Um Estudo do CPCP – Centre Permanent pour la Citoyenneté et la Participation
Assédio nas Escolas
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Introdução:
“Gaspard, um jovem estudante de 11 anos, faz a sua entrada num novo colégio. Anthony, um
dos rapazes da sua turma, decide imediatamente fazer dele o seu alvo de piadas, apenas por
diversão, pois ele teria uma cara de apanhar, por palavras amáveis, de primeiro da turma. A
verdade é que Gaspard é uma criança sensível, reservada e curiosa. O pesadelo começou com
a entrada forçada do torcionário na sua vida, pelas piadas de gosto duvidoso e posteriormente
começou a degenerar. A dor cresce na vítima, ao mesmo tempo que a maldade se torna
crueldade no torturador. Até que Gaspard decidiu passar à contraofensiva”1
Este trecho é um resumo do livro juvenil, Inferno no Colégio2, que aborda o tema difícil do
assédio nas escolas. Muitas vezes pensamos que essas cenas, esses testemunhos, são
ficcionais ou exagerados. No entanto, estudos recentes indicam o contrário.
Internacionalmente “quase 28% dos jovens ocidentais entre os 11 e os 15 anos estão em cada
ano envolvidos no assédio”3; na Federação Valónia-Bruxelas, um estudo de opinião de 6452
estudantes (do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária) revela que um em cada três jovens
está envolvido em atos de assédio.4
A violência escolar e o assédio são, portanto, incidentes comprovados e frequentes. Além da
frequência, os investigadores revelaram recentemente que esta forma de violência pode ter
consequências mais ou menos importantes, tanto a curto como a longo prazo. É por isso que
tanto os professores como os políticos se estão a mobilizar. Assim, a ministra da Educação da
Federação Valónia-Bruxelas, Joëlle Milquet, anunciou em agosto passado que iria dotar os
estabelecimentos escolares com uma política anti assédio no período de três anos.5
Ainda que tenha sido ignorada durante muito tempo, a violência nas escolas, e mais
particularmente o assédio nas escolas, tornaram-se temas que estão no centro das
preocupações do mundo educacional. No entanto, são ainda ignorados e minimizados por uma
1 A. Hénor, L’enfer au collège, Toulouse : Milan, «Poche Junior», 2012. 2 L’enfer au collège – no original (Tradução livre). Este livro não se encontra traduzido para português. (N. do T.) 3 W. Craig, et all, citados por B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, Prévalence du harcèlement en Fédération Wallonie-Bruxelles: Rapport d’enquête, Louvain-la-Neuve: UCL, GIRSEF, 2014, p. 3. 4 B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 5 “La Fédération Wallonie-Bruxelles s’attaque au harcèlement à l’école”, RTBF.be 17 setembro de 2015, http://www.rtbf.be/info/societe/detail_la-federation-wallonie-bruxelles-sattaque-au-harcelement-a-l-ecole?id=9082629, artigo consultado a 13 novembro 2015.
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maioria da população. Propomos, portanto, decifrar conjuntamente esse problema.
Primeiramente vamos definir o assédio escolar. Em seguida, fixar-nos-emos nos fatores que o
podem induzir. Depois tentaremos compreender as suas consequências. Finalmente,
abordaremos as estratégias de prevenção e de intervenção possível contra o assédio.
Nesta publicação decidimos concentrarmo-nos no assédio escolar: quer dizer os incidentes e
os atos de assédio que ocorram no quadro escolar, com a exclusão de qualquer outra forma,
incluindo o assédio cibernético (cfr. referido abaixo). Estas duas temáticas, ainda que
relacionadas, distinguem-se tanto na forma da relação como na prevenção e na intervenção. A
fim de evitar qualquer confusão, preferimos não as tratar em conjunto.
5
O Assédio Cibernético
A 9 dezembro passado, a imprensa relatou o suicídio de uma jovem de 12 anos, vítima de
assédio cibernético6. Esta triste notícia pôs em destaque um fenómeno que tende a aumentar:
o assédio cibernético. Trata-se de uma variante do assédio, que usa todas as formas de
tecnologia da informação e comunicação. Ocorre fora da escola, na extensão da mesma. Tal
como acontece com o assédio nas escolas, o assédio cibernético pode ser direto ou indireto.
Diz-se que é direto quando é verbal (e-mails depreciativos, chats negativos nos fóruns), físico
(envio de vírus, mudança de passwords), não-verbal (publicação de fotografias ou de
imagens online) ou social (exclusão de um grupo online). Fala-se de assédio cibernético
indireto quando o autor se apossa da identidade da sua vítima, denigre-a ou lança rumores.7
O assédio cibernético difere do assédio escolar pelo seu caráter intrusivo: o GSM8 e as redes
sociais são omnipresentes na vida dos jovens, independentemente do tempo e do lugar. “Os
jovens são, então, um alvo potencial para os assediadores cibernéticos 24 horas por dia e 7
dias por semana”9.
Quer seja na escola ou “online”, as consequências do assédio são as mesmas: dificuldades e
insucessos escolares, isolamento da vítima, depressão e problemas de ansiedade, distúrbios
psicossomáticos e, nos casos mais graves, o suicídio (ver secção 1.3 As consequências do
assédio escolar).
6 «Laura (12 anos) põe fim aos seus dias: “Un harcèlement d’une seule personne, qui a abouti à un drame”», Lalibre.be, 9 dezembro 2015, http://www.lalibre.be/actu/belgique/laura-12ans-met-fin-a-ses-jours-un-harcelement-d-une-seule-personne-qui-a-abouti-a-un-drame566883c835708494c9640af1, consultado a 11 dezembro 2015. 7 C. Van Honsté, Le Cyber-Harcèlement – Quand le harcèlement se poursuit en dehors de l’école, Bruxelles: FAPEO, «Analyse », 2014, http://www.fapeo.be/wp-content/uploads/2014/05/115-2014-Cyberharc%C3%A8lement.pdf; « Cyber-harcèlement – Que peut faire l’école ? », ChildFocus.be, s. d., http://www.childfocus.be/fr/prevention/securite-en-ligne/professionnels/ les-reseaux-sociaux/cyber-harcelement-que-peut-faire, consultado a 14 dezembro 2015. 8 Sistema Global de Comunicações Móveis (N. do T.). 9 Observatoire des droits de l'internet, citado por C. Van Honsté, op. cit.
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I. COMPREENDER O ASSÉDIO ESCOLAR
1. As características e formas do assédio
Antes de definir o assédio, é importante notar que o assédio escolar é uma das
formas mais correntes que podem levar à violência nas escolas10. Este é de
facto um conceito genérico que designa «o conjunto de incidentes físicos ou
psicológicos que “provocam dor ou danos físicos ou psicológicos nas pessoas
que estão ativas dentro ou em torno da escola, ou que visam causar danos aos
objetos na escola”11». «A violência está na escola, ressoa no espaço escolar,
mas também para além desse espaço, no ambiente socioeducativo. Interage
com o clima institucional, com as práticas educacionais, com os
comportamentos e com as ligações dos jovens à instituição e à sociedade. A
violência ressoa, transpõe-se e ecoa noutros espaços da vida da criança e do
adolescente, bem como nas pessoas em seu redor.»12
Como um subconjunto deste conceito de violência nas escolas, o assédio pode
ser definido como um facto que causa dor ou danos físicos ou psicológicos. No
domínio jurídico, a definição de assédio é aliás limitada a esta: “Assédio: sem
prejuízo de definições específicas nas áreas de emprego e de educação visadas
no presente decreto, a situação na qual um comportamento indesejado, que está
relacionado com um dos critérios protegidos de uma pessoa, ocorre com o
objetivo ou com o efeito de violar a sua dignidade e de criar um ambiente
intimidante, hostil, degradante, humilhante ou ofensivo”.13É de notar que o
assédio escolar é um conceito juridicamente delicado, no presente decreto o
conceito de assédio envolve diferentes domínios da vida quotidiana; no Código
Penal não está definido, é usado tanto para descrever o assédio moral como
sexual ou físico, que atinge diversos públicos-alvo num conjunto de domínios
da vida quotidiana.
10 B. Galand, P. Philippot, S. Petit, M. Born, G. Buidin, « Regards croisés sur les phénomènes de violence en milieu scolaire : Élèves et équipes éducatives », Revue des Sciences de l’Éducation, 30, 2004, p. 465-486. 11 A. Bauer, citado por A. Karray Khemiri, D. Derivois, « La violence scolaire du point de vue des professionnels des maisons d’enfants à caractère social : Une étude exploratoire », Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, LX, 7-8, 2012, p. 517. 12 E. Debarbieux, citado por A. Karray Khemiri, D. Derivois, op. cit., p. 517. 13 Décret relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination, 12 dezembro 2008, modificado a 5 dezembro 2013.
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Constata-se que definir o assédio é um exercício difícil, as definições variam
em função do contexto e são bastante vagas. Contudo, no domínio científico,
se as definições são numerosas, uma maioria de investigadores está de acordo
em três características:14
– repetitividade;
– malícia;
– desequilíbrio de poder entre os protagonistas.
Primeiro, a violência nas escolas pode ser qualificada como assédio15 quando
os incidentes se repetem. A frequência desta repetição é mais difícil de definir,
alguns evocam uma repetição semanal durante um mês ou menos16. Outros
estão mais inclinados para a repetição frequente dos atos durante seis meses17.
Alguns só falam de assédio quando os incidentes se estendem durante todo o
ano escolar18. De qualquer modo, se considerarmos o exemplo de uma criança
que bate noutra no pátio da escola uma vez, qualificaremos esse ato como
violência física. Se, pelo contrário, a criança bate na outra regularmente: por
exemplo nos vestiários após as aulas de ginástica, que são uma vez por
semana, então esse ato realçará o assédio.
Assim, se é difícil chegar a acordo sobre a frequência da repetição, podemos
dizer que existe assédio quando os incidentes de violência física ou psicológica
se repetem diversas vezes num determinado período de tempo.
14 D. Olweus, Bullying at school: What we know and what we can do, Malden: Blackwell Publishing, 1993, citado B. Galand, V. Hospel N. Baudoin, op. cit. 15 Em inglês, língua predominantemente usada em textos científicos, o assédio assemelha-se a “bullying” que também pode ser traduzido por “intimidação”. 16 D. Olweus, citado por J. Gurba, V. Meusy, Du harcèlement scolaire au cyber-harcèlement: état des lieux dans le canton du Jura au cycle 2, Mémoire de Bachelor non publié, Porrentruy: Haute-Ecole Pédagogique Bejune, 2014, p. 7. 17 F. Lowenstein, citado por J. Gurba, V. Meusy, op. cit., p. 7. 18 D. Nesdale, K. Durkin, A. Maass, J. Kiesner, J. A. Griffiths, « Effects of group norms on children’s intentions to bully », Social Development, XVII, 4, 2008, p. 889-907.
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Em seguida, a intimidação também se caracteriza pela intenção do autor de
fazer mal a outrem19. Quer isto dizer que o assediador, quando atua, deve ter a
vontade de fazer mal a outrem. É de notar que esta intenção nem sempre é
consciente ou confessável; os autores encontraram, na maioria das vezes, uma
outra desculpa para os seus atos20; «podem estar antes mais preocupados com
os benefícios dos seus atos, em termos de estatuto ou de reputação, do que com
os danos causados a outros»21. Se a intenção nem sempre é fácil de estabelecer,
constatámos no entanto que o ato revela assédio quando não é involuntário: o
autor deseja, conscientemente ou não, fazer mal a outros. Não vamos
desenvolver aqui este assunto, mas acrescentamos que esta intenção é
influenciada por diferentes fatores, especialmente a pressão social e as normas
do grupo do qual o autor faz parte.22
Finalmente, o último elemento que determina o assédio é a existência de uma
relação de dominação entre o assediador e a sua vítima. Quer isto dizer que
numa relação de assédio existe um desequilíbrio de poder entre os atores: um é
dominador, o outro é dominado. Esta assimetria na relação “não reside
necessariamente na força física, mas sim na perceção dos protagonistas”23.
Esta distinção é importante, o assediador pode diferir do perfil do imaginário
coletivo (rapazes grandes e fortes que batem num mais fraco); pode ser um
grupo de pessoas mais pequenas que troçam do peso de alguém maior do que
elas. Se o grupo se vê como mais forte e se a vítima se vê como mais fraca,
então há um desequilíbrio, mesmo se a nível de força física o equilíbrio seja
inverso. Se pode ser, então, difícil para uma pessoa de fora determinar o
significado da relação de assédio, ela caracteriza-se pela presença de um
indivíduo ou de um grupo dominador e de um indivíduo ou de um grupo
dominado.
À luz desses elementos, podemos então definir o assédio como uma exposição
repetida de um aluno a ações negativas – quer sejam físicas, quer psicológicas
19 D. Olweus, Bullying at school…, op. cit.; B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 20 J. Gurba, V. Meusy, op. cit. 21 B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit., p. 3. 22 D. Nesdale, K. Durkin, A. Maass, J. Kiesner, J.A. Griffiths, op. cit. 23 B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit., p. 3.
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– por parte de um ou mais alunos que tenha(m) a intenção de causar dor e que
se veja(m) como dominador(es).24
Esta definição enfatiza que o assédio escolar pode ser físico ou psicológico. A
literatura formula uma outra distinção entre assédio direto e indireto. Fala-se
de intimidação direta para designar comportamentos abertos e diretos que se
exprimem de forma verbal (insultos e provocações), material (roubo e danos)
ou física (bater, empurrar, roubar ou tocar). O assédio indireto inclui, por sua
vez, comportamentos mais subtis ou centrados no relacionamento, tais como
ignorância, rumores, rejeição e exclusão. Esta segunda forma também se
chama assédio relacional ou moral.25
Se tanto as raparigas como os rapazes cometem atos de assédio, a forma difere
no entanto em função do género. De facto, enquanto as raparigas tendem a
envolver-se em comportamentos indiretos, os rapazes orientam-se mais para o
assédio direto.26
2. Perfis dos alunos e fatores ligados ao assédio
O assédio escolar é portanto uma forma repetida de violência nas escolas de
um grupo ou de um aluno dominador contra um grupo ou um aluno dominado,
com a intenção de prejudicar o último. Mas quem são os alunos implicados no
assédio? Existem fatores que os predispõem a estar envolvidos nesse tipo de
incidente?
Em primeiro lugar, como já mencionámos, o assédio escolar não é uma
questão de género: tanto rapazes como raparigas se podem envolver. Contudo,
podemos observar um efeito do género; os rapazes envolvem-se mais do que as
raparigas. Um estudo de Galand, Hospel e Baudoin, em 2014, que faz balanço
24 D. Olweus, Bullying at school…, op. cit. ; B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. ; D. Nesdale, et alii., op. cit. 25 D. Nesdale, et alii., op. cit. ; B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. ; K. Bosworth, D. L. Espelage, T. R. Simon, « Factors Associated with Bullying Behavior in Middle School Students »,The Journal of Early Adolescence, XIX, 3, 1999, p. 341-362. 26 É de notar que se trata de uma tendência: não significa que não possam cometer uma ou a outra forma. D. Nesdale, et alii, op. cit.
10
do assédio na Valónia-Bruxelas, mostra que os rapazes se aventuram mais do
que as raparigas. Na Federação Valónia-Bruxelas, os primeiros são 18%27, ao
passo que as segundas são 9,7%. É de notar que essa diferença desaparece
quando se trata de assédio relacional/moral.
Em seguida esse mesmo estudo mostra que o assédio não está relacionado com
o ambiente: nem as categorias socioprofissionais e socioculturais nem a
situação geográfica dos pais estão associadas a uma prevalência do assédio.
Esses resultados corroboram diversos estudos anteriores que destacam que não
se pode associar o assédio com o ambiente familiar do aluno.28
Se não é o sexo nem o contexto, quais os fatores que influenciam a adesão ao
assédio? Os investigadores destacam as características individuais dos alunos.
Efetivamente, alguns traços (tais como a agressividade, a cólera, os
sentimentos de depressão) estão associados com o assédio. No entanto, esses
traços diferem em função do perfil de assédio do aluno.
Com efeito, podemos identificar três perfis29 na intimidação no meio escolar: o
aluno assediador, o aluno vítima, o aluno assediador/vítima.
– O Assediador30
O assediador é o aluno ou o grupo de alunos que iniciam as agressões sem as
sofrerem.31Diversos estudos têm mostrado que esse tipo de alunos tende a ser
agressivo, impulsivo e autoritário. Também demonstram um temperamento
27 Numa amostra de 6.452 alunos distribuídos do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária. 28 R. Veenstra, S. Lindenberg, A. J. Oldehinkel, A. F. De Winter, F. C. Verhulst, J. Ormel, « Bullying and Victimization in Elementary Schools : A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents », Developmental Psychology, XLI, 4, 2005, p. 672-682. 29 Trata-se de perfis "tipo", que não são sistemáticos: os alunos que correspondam a um desses perfis não têm forçosamente todas as características do perfil. Da mesma forma, um aluno que esteja num dos perfis não está forçosamente envolvido no assédio escolar. 30 De acordo com o inquérito de Galand, Hospel e Baudouin, 14% dos alunos do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária na Federação Valónia-Bruxelas relataram ser ou terem sido assediadores. B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 31 K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, « Traitement de l’information sociale et profils dans le harcèlement scolaire chez les adolescents », European Review of Applied Psychology /Revue Européenne De Psychologie Appliquée, LXV, 2, 2015, p. 83-91.
11
mais hostil do que a média e comportamentos menos cooperativos e mais
antissociais. Além disso, seriam menos ansiosos do que a média desta
população e sentir-se-iam mais seguros.32 Surpreendentemente, essas crianças
tendem mais facilmente a forjar amizades e a sentir-se mais apoiadas pelos
seus colegas do que as crianças que não estão envolvidas no assédio.33Para
além disso, diversos estudos34 sugerem que as crianças assediadoras teriam
pais que preferem a disciplina física, demonstrem fracas competências de
resolução de problemas e são indulgentes para com os comportamentos
agressivos dos seus filhos.35
Por outro lado, essas crianças apresentam mais dificuldades de adaptação ao
quadro escolar, tanto em termos de bem-estar como de sucesso e sentem-se
menos apoiadas (do que a maioria da população) pelos professores.
No que diz respeito aos seus comportamentos de intimidação, os alunos
justificam-nos com o facto de as suas vítimas os terem provocado ou porque
eles não gostam delas. Essas crianças se acreditam que serão bem-sucedidas ou
que alcançarão o seu objetivo por meio de agressão, não ficarão afetadas por
infligir dor física ou psicológica a outro.36
Os traços de personalidade agressiva e impulsiva bem como o sentimento de
realização, de apoio social e a justificação pela provocação do outro
explicariam que essas crianças não sejam afetadas pelo sofrimento que
infligem aos outros.
32 R. Veenstra, et alii, op. cit. 33 R. Veenstra, et alii, op. cit. 34 Os estudos citados são baseados nas populações não europeias. 35 R. Veenstra, et alii, op. cit. 36 Ibidem.
12
– A Vítima37
A vítima – também chamada estudante assediado – é quem sofre a agressão
sem por essa razão recorrer à mesma38. As crianças vítimas de assédio “têm
tendência a ser mais retraídas, deprimidas, ansiosas, cautelosas, silenciosas e
inseguras do que as outras”39. Além disso, os jovens assediados relatam
sentirem-se mais sozinhos e menos felizes na escola do que os seus colegas de
turma. Também têm a sensação de terem menos amigos.40 Além do mais, as
crianças não envolvidas também o confirmam, evitam as vítimas por medo de
serem elas mesmas assediadas ou por medo de perderem os seus estatutos
sociais junto dos seus pares.41
Por outro lado, alguns estudos mostraram uma ligação entre vitimização e
parentalidade. De facto, há particularmente uma ligação entre a perceção de
superproteção maternal apercebida e a vitimização.42
As vítimas têm respostas muito diferentes ao assédio, as mais frequentes são os
comportamentos de evitamento tais como a vontade de não ir mais à escola e a
recusa de ir a certos lugares.43
– O Assediador/vítima44
“Os agressores/vítimas sofrem e iniciam a agressão sob outros alunos ao invés
daqueles que os agrediram.”45 Houve um momento na vida escolar desses
alunos em que eles foram, portanto, vítimas de assédio; depois disso, eles
37 De acordo com o inquérito de Galand, Hospel e Baudouin, 16% dos alunos do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária na Federação Valónia-Bruxelas relataram ser ou terem sido vítimas de assédio. B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 38 K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, op. cit. 39 R. Veenstra, et alii, op. cit., p. 673 (tradução da autora). 40 Ibidem. 41 R. Veenstra, et alii, op. cit., p. 673 (tradução da autora). 42 Ibidem. 43 Ibidem. 44 De acordo com o inquérito de Galand, Hospel e Baudouin, 5% dos alunos do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária na Federação Valónia-Bruxelas relataram ser ou terem sido assediadores/vítimas. B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 45 M. E. Solberg, D. Olweus, I-M. Endersen, citados por K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, op. cit, p. 84.
13
próprios tornam-se assediadores. Os traços de personalidade comuns desses
alunos seriam a agressividade e a depressão.46 Eles seriam igualmente mais
agitados, irascíveis e coléricos.
Além disso, eles também apresentariam dificuldades de socialização: são
pouco aceites socialmente, teriam uma fraca autoestima e seriam
caracterizados pelas respostas exageradas (tanto emocionalmente como ao
nível comportamental). Eles sofreriam igualmente uma rejeição dos seus pares,
estariam entre os menos amados das suas turmas.47 Para além disso, as crianças
que têm um perfil de assediadores/vítimas teriam pais menos envolvidos e que,
por vezes, podem apresentar comportamentos hostis e de rejeição.48
Por outro lado, na escola, eles tenderiam a demonstrar fracas competências
académicas e teriam problemas de comportamento em aula.
Esses alunos apresentam mais dificuldades do que os alunos vítimas e do que
os alunos assediadores: eles estão frequentemente envolvidos noutros
problemas comportamentais do que apenas assédio, tais como o abuso de
álcool ou a delinquência.49
Finalmente, tal como podemos constatar, o envolvimento numa relação de
assédio está associado a certas características dos alunos. Essas características
irão diferenciar em função do perfil do aluno. No entanto, podemos notar que o
compromisso nos atos de agressão está associado a um temperamento colérico
e às pessoas pouco seguras de si próprias.50 A vitimização está, por sua vez,
associada a um temperamento depressivo e às pessoas pouco seguras de si
próprias.
46 R. Veenstra, et alii, op. cit. 47 R. Veenstra, et alii, op. cit. ; D. Schwartz, K. A. Dodge, G. S. Pettit, J. E. Bates, « The Early Socialization of Aggressive Victims of Bullying », Child Development, LXVIII, 4, 1997, p. 665-675. 48 L. Bowers, P. K. Smith, V. Binney, « Perceived Family Relationships of Bullies, Victims and Bully/ Victims in Middle Childhood. » Journal of Social and Personal Relationships, XI, 2, 1994, p. 215-232; R. Veenstra, et alii, op. cit. 49 R. Veenstra, et alii, op. cit. 50 Em inglês, usa-se o termo “insegurança”, noção dificilmente traduzível que descreve uma pessoa pouco segura do seu ambiente, que se sente em insegurança. Para mais informações: http://www.spg.qc.ca/apq/documentsWeb/janv04_troubles_attachement.pdf.
14
Este compromisso está igualmente ligado a certas características parentais:
uma preferência pela disciplina física no caso dos alunos assediadores, uma
perceção de superproteção maternal para as vítimas ou um fraco envolvimento
parental para as crianças que têm um perfil de assediador/vítima.
Por conseguinte, se não podemos propriamente falar de causas (mas de
ligações), podemos notar que as características pessoais e parentais são fatores
que influenciam o envolvimento dos alunos na relação de assédio. Agora,
vamos tentar compreender as consequências do assédio.
A testemunha, um ator do assédio?
Referimo-nos ao assédio como uma relação dupla, assediador-vítima. No
entanto, outros alunos entram na linha do jogo na dinâmica do assédio: as
testemunhas, igualmente conhecidas como espetadores. Estes são atores
passivos da relação, mas ainda assim importantes: na maior parte das
situações, o fenómeno diminuiria ou até desapareceria em caso de falta dos
pares. O assédio nas escolas distingue-se, portanto, de qualquer outra forma
de assédio graças a esta dimensão do grupo. A relação não é dupla, mas
triangular, como o esquema 1 abaixo representa.
Dinâmica do assédio51
O(s)/a(s) assediador(es/as) Os Pares
A(s) vítima(s)
51 J.-P. Bellon, B. Gardette, « Le rôle des pairs dans la constitution du harcèlement scolaire », Association pour la Prévention des Phénomènes de Harcèlement, s. d., http://harcelemententre-eleves.com/pages/liens.html, artigo consultado a 14 dezembro 2015.
15
Uma investigadora da Universidade de Turku (Suécia), Christina Salmivalli52
estudou o papel dos pares na relação. Ela mostra que as testemunhas podem
estar envolvidas de três diferentes maneiras:
- Os apoiantes: é o público que se reúne, ri ou encoraja;
- Os neutros: são as testemunhas da cena, que permanecem em segundo
plano, sem se posicionarem;
- Os defensores: são os alunos que irão reconfortar a vítima e tentarão parar
a relação.
Os pares desempenham um papel importante na dinâmica do assédio: eles
moderam a relação entre assediadores e vítimas. De facto, apoiando, não se
envolvendo ou defendendo a vítima, eles incentivam e aumentam, reduzem os
efeitos ou ainda fazem parar a relação.
Se o papel deles é importante na relação de assédio, as consequências são,
por sua vez, menores: ser testemunha deste tipo de cena traria um grande
sentimento de culpa.
“O assédio continua a ser um fenómeno de grupo. Se uma parte da sua origem
se baseia certamente nas respetivas personalidades do assediador e da vítima,
a sua duração só se mantem devido ao apoio dos pares, que o encorajam ou
fingem ignorá-lo. Por isso, a maior parte das tentativas mais bem-sucedidas
de prevenção do assédio passam por sessões de formação dos alunos ao longo
das quais são questionados os mecanismos do grupo que levam à origem do
assédio, a fim de questioná-los.”53
3. As consequências do assédio escolar
Como seria de esperar, o assédio escolar tem consequências negativas nos
atores da relação. Essas consequências serão académicas, mas também
52 Chr. Salmivalli, citada por J.-P. Bellon, B. Gardette, op. cit. 53 Chr. Salmivalli, citada por J.-P. Bellon, B. Gardette, op. cit.
16
psicológicas e sociais, tanto a curto como a médio e longo prazo. Irão diferir
em função do papel que o aluno tem na relação.
– Assediadores
Por um lado, a curto prazo, ser autor dos casos de assédio aumenta o risco de
viver uma experiência escolar negativa.54 Quer isto dizer que a motivação
deles para aprender, a perceção deles do clima na sala de aula e a relação deles
com os alunos e/ou com os professores terão um impacto negativo. Existe
igualmente uma possibilidade de evolução de outras condutas de risco. Além
disso, se as agressões são repetidas de maneira relativamente longa, esses
alunos são mais propensos a terem insucesso escolar e, por vezes, há o risco de
desistirem da escola. Eles também arriscam-se mais a tornarem-se
delinquentes.
Por outro lado, como se vê num estudo de Wolke, Copeland, Angold e
Costello, os jovens adultos que assediaram um ou mais aluno(s) durante a
infância mostraram a longo prazo uma maior propensão a terem
comportamentos de risco ou ilegais (tais como brigas, consumo excessivo de
álcool, consumo de substâncias ilegais, etc.), problemas financeiros
(especialmente dificuldades em encontrar e manter um emprego), bem como
dificuldades nas relações sociais.55
– Vítimas
A curto prazo, diferentes consequências afetam as vítimas de assédio. Em
primeiro lugar, ao nível escolar, o assédio cria um sentimento negativo e um
medo da escola, podendo chegar à fobia escolar. Há, portanto, um maior risco
de problemas escolares e de absentismo.56
54 B. Galand, Comprendre le comportement des auteurs de harcèlement : un test de cinq hypothèses. Comunicação apresentada no 82º Congrès de l’ACFAS, Québec, maio 2014, https://www. violence-ecole.ulaval.ca 55 D. Wolke, W. E. Copeland, A. Angold, E. J Costello, « Impact of Bullying in Childhood on Adult Health, Wealth, Crime, and Social Outcomes » », Psychological Science, XXIV, 10, 2013, p. 1958-1970. 56 B. Galand, Comprendre le comportement des auteurs de harcèlement, op. cit.
17
Em segundo lugar, a saúde mental pode ser afetada pelo assédio. Na verdade, o
assédio aumenta o risco de depressão e de problemas de ansiedade. Afeta
também negativamente a autoestima e a sociabilidade.57
Por outro lado, as vítimas de assédio apresentam mais frequentemente do que a
população escolar em geral problemas somáticos tais como desequilíbrios
alimentares, distúrbios do sono e dores abdominais.58
É de notar que o assédio pode ter, logo na infância, consequências graves tais
como o insucesso e o abandono escolar ou pior, tentativas de suicídio.
A longo prazo, o estudo de Wolke, Copeland, Angold e Costello evidencia que
ter sido vítima de assédio na infância tem consequências que se repercutem na
idade adulta. A vitimização aumenta, de facto, a probabilidade de sofrer
problemas de saúde (tais como o diagnóstico de uma doença dita séria/grave),
mas também problemas financeiros. As vítimas também apresentariam mais
frequentemente dificuldades de relacionamento.59
– Assediadores/vítimas
Os alunos que foram vítimas de assédio, e que depois se tornaram agressores
são alunos que sofrem mais frequentemente consequências negativas
significativas a médio e a longo prazo.
A curto prazo, as consequências para esses alunos são as mesmas que para os
alunos assediadores e para as vítimas. Quer isto dizer que, ao nível da escola, o
envolvimento deles na relação de intimidação aumenta o risco de dificuldades
até mesmo de insucesso escolar. Esses alunos também apresentam muito
frequentemente distúrbios psicossomáticos: especialmente distúrbios
57 B. Galand, Comprendre le comportement des auteurs de harcèlement, op. cit. ; A. Reijntjes, J. H. Kamphuis, P. Prinzie, M. J. Telch, « Peer victimization and internalizing problems in children : A meta-analysis of longitudinal studies », Child Abuse & Neglect, XXXIV, 4, 2010, p. 244-252. 58 K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, op. cit. 59 D. Wolke, W. E. Copeland, A. Angold, E. J. Costello, op. cit.
18
alimentares e do sono60. Os alunos vítimas e autores apresentam igualmente
uma maior probabilidade de problemas mentais como ansiedade ou depressão.
A longo prazo, os jovens adultos que foram tanto vítimas como autores de
casos de intimidação têm uma maior probabilidade de apresentar problemas de
saúde, tais como o diagnóstico de uma doença grave ou de um transtorno
psiquiátrico como os jovens adultos autores ou vítimas de assédio. É de notar
que a recuperação deles seria igualmente afetada. Eles também teriam mais
frequentemente comportamentos de risco ou ilegais do que a média ou mesmo
do que as vítimas de assédio (mas menos frequentemente do que os autores).
Para além disso, eles teriam mais probabilidades do que as vítimas e do que os
assediadores de apresentarem dificuldades financeiras, bem como problemas
nas suas relações sociais.61
Em conclusão, podemos constatar que o assédio pode ter consequências
importantes, tanto na infância como na vida adulta. Porém o assédio nas
escolas não é uma ocorrência rara visto que envolve, na Federação Valónia-
Bruxelas, 18% dos rapazes com idades entre 11 e 18 anos e 9,7% das
raparigas.62 Parece, portanto, essencial criar estratégias de prevenção e de
intervenção nas escolas.
II. O QUE FAZER? PREVENÇÃO E INTERVENÇÃO
Tal como acabámos de mencionar, o assédio escolar é um problema importante devido
à sua prevalência – afeta todas as escolas, todos os meios ambientes – e devido às suas
consequências negativas na vida das crianças e dos jovens adultos. Além disso, é um
problema que não é novo e que é internacional: tanto os países ocidentais (nórdicos,
anglo-saxónicos e francófonos) como os países asiáticos (Hong Kong, Japão...)
conhecem a violência nas escolas.
Então, porque só estamos a falar sobre isto agora e tão pouco?
60 A. Reijntjes, J. H. Kamphuis, P. Prinzie, M. J. Telch, op. cit. 61 D. Wolke, W. E. Copeland, A. Angold, E. J. Costello, op. cit. 62 B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit.
19
1. Falar disso…
a. A lei do silêncio
O assédio e mais amplamente a violência nas escolas são problemas que existem desde
há muito tempo, no entanto, os alunos vítimas ou as testemunhas de casos de violência
não falam sobre isso: reina a lei do silêncio. Isso pode ser principalmente explicado
por duas razões.
Por um lado, os casos de assédio relatados pelas crianças aos adultos (pais ou
professores) são frequentemente minimizados por estes últimos. De facto, esses
comportamentos são muitas vezes considerados como relevantes para a experiência de
vida, seriam naturais e formadores.63 Os adultos atenuariam, portanto, esses
comportamentos, alguns chegam até à negação. Eles justificam a sua inação dizendo
que “isso sempre existiu”, que “não terá consequências” ou que faz parte da “normal
socialização juvenil”.64 Visto que lhes respondemos que esses atos são normais, as
crianças não falam mais disso.
Por outro lado, a lei do silêncio é mantida devido ao medo das vítimas e das
testemunhas. As vítimas não se atrevem a denunciar os seus agressores com medo de
represálias ainda piores do que as que já sofrem. Eles também são silenciosos porque
teriam vergonha e se sentiriam culpados. As testemunhas, por sua vez, teriam medo de
se tornarem elas mesmas vítimas ou piorar a situação, denunciando esses casos.65
b. Sensibilizar o público
63 G. Brandibas, B. Jeunier, C. Stilhart, « Harcèlement entre élèves. Conséquences somatiques et psychologiques », Revue francophone du Stress et du Trauma, VII, 3, 2007, p. 143-151 ; K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, op. cit. 64 B. Galand, « Prévalence et prévention du harcèlement en Belgique : comment aller de l’avant ? », Comunicação apresentada na conferência internacional organizada no âmbito do projeto europeu SONET-BULL, Liège, 27 maio 2015, http://www.inforef.be/projets/sonet_ bull/conference2.php 65 Harcèlement à l’école : Identification et pistes d’action, Bruxelles : Coordination des ONG pour les droits de l’enfant (CODE), 2014, http://www.lacode.be/IMG/pdf/Analyse_ HarcelementEcole_Final.pdf, consultado a 2 dezembro 2015.
20
Para lutar contra o assédio escolar é, portanto, importante sensibilizar o público
escolar para este problema. Esta sensibilização pode ser implementada de diferentes
formas:
- Informar os pais e os professores das consequências que podem ter os pequenos
casos de violência que as crianças lhes contam, a fim de induzir uma mudança de
atitudes.
- Explicar às crianças a importância de falar desses casos, tanto para sensibilizá-los das
consequências do silêncio e da imobilidade como para tranquilizá-los de que nada lhes
acontecerá se falarem disso.
Podemos constatar, o assédio é um fenómeno minimizado e desconhecido. É
necessário que os adultos mudem de atitudes, evitando estarem em negação ou
minimizarem os casos. As crianças, por seu turno, devem ser consciencializadas da
importância de falarem dos casos nos quais são testemunhas ou vítimas e não terem
mais medo de quebrar a lei do silêncio. Para isso, há um meio: a sensibilização.
2. Prevenir66
Como acabámos de ver, informar e sensibilizar os diferentes atores da instituição de
ensino para a questão do assédio é uma necessidade para se poder lutar contra o assédio.
Esta sensibilização, especialmente do mundo do ensino permitirá a implementação de
medidas de prevenção. Mas, é precisamente isso, quais são as possíveis ferramentas de
prevenção?
a. Melhoria do clima escolar
Como já foi mencionado, os alunos envolvidos no assédio têm uma experiência escolar
negativa. O clima sentido por essas crianças seria portanto prejudicial. Para
compreender como melhorá-lo, mais vale defini-lo. O National School Climate Center
defini-o assim: «o clima escolar reflete o julgamento que os pais, os educadores e os
alunos têm das suas experiências de vida e de trabalho dentro da escola. Por essa razão
66 Trata-se de exemplos, existem outros meios de prevenção, e muitos outros só pedem para serem imaginados. O facto de eles estarem a ser citados nesta parte não significa que não estejam implementados nos estabelecimentos, mas sim que são boas práticas a generalizar.
21
não se trata de uma simples perceção individual. Esta noção de clima (às vezes chamado
atmosfera, tonalidade, ambiente ou meio) tem por base uma experiência subjetiva da
vida escolar que leva em conta não o indivíduo mas a escola enquanto grande grupo e
os diferentes grupos sociais na escola.»67
A prevenção desses comportamentos passará, portanto, pela manutenção de um clima
escolar positivo e melhorando assim a experiência coletiva positiva da vida e do
trabalho na escola. Para fazer isso, cada escola terá de avaliar os aspetos positivos e os
que precisam de ser melhorados no seu clima. No entanto, a “Universidade da Paz”,
uma associação sem fins lucrativos, na Bélgica, propõe algumas ideias concretas: «pode
ser através da alimentação nas escolas, da qualidade das instalações sanitárias, da gestão
das aulas, mas também dos horários, das possibilidades de participação dos alunos na
vida e na identidade da escola, dos métodos de ensino utilizados e da sua adaptação para
os alunos, da coesão da equipa educativa, das normas sociais e das práticas em relação à
gestão dos conflitos e das diversas formas de violência, do acompanhamento dos alunos
com dificuldades, da organização de atividades extracurriculares in situ, do acolhimento
dos novos alunos, do desenvolvimento das competências sociais e emocionais dos
alunos, etc.»68
Modificar o clima escolar é, portanto, uma ação coletiva que necessitará do
envolvimento da direção, dos professores e dos alunos. Passará por aspetos práticos e
por aspetos mais pedagógicos. Os meios de prevenção ou de intervenção de que vamos
falar em seguida fazem parte integrante desta mudança no ambiente escolar.
b. Mediação entre os alunos
Como já foi precedentemente mencionado, os pares desempenham um papel importante
no assédio: através do seu envolvimento, ou através do seu imobilismo, não se
atrevendo a se interporem entre o assediador e a sua vítima, eles reforçam esta relação.
67 E. Debarbieux, N. Anton, R. A. Astor, R. Benbenishty, C. Bisson-Vaivre, J. Cohen, A. Giordan, B. Hugonnier, N. Neulat, R. Ortega Ruiz, J. Saltet, C. Veltcheff, R. Vrand, Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l’enseignement scolaire, Paris : Ministère de l’Éducation nationale, MEN-DGESCO /Observatoire international de la Violence à l’École, 2012, p. 2. 68 Prévention du harcèlement à l’école – description de projet, Namur : Université de Paix ASBL/ Fondation Bernheim, s. d., p. 3, http://www.universitedepaix.org/pdf/DescriptifH.pdf.
22
A fim de remediar isto, diversos investigadores propõem criar dentro da escola e das
turmas um sistema de mediação entre alunos (também chamado “sistema de
coeducação”).
O princípio de base da mediação «é que não existe vida sem conflito e que um conflito
não é nem negativo nem positivo. Um conflito, nascido de um confronto de
necessidades ou de valores, experienciado como um perigo ou como um sofrimento, é
também uma oportunidade de mudança. A mediação permite, então, transformar o
conflito e, através dele, transformar-se.»69 A ideia aqui é a de criar um sistema de gestão
de conflitos através da mediação entre alunos numa turma. Assim, «a mediação da parte
dos pares no ambiente escolar significa que os mediadores são alunos da mesma idade
ou um pouco mais velhos formados para serem mediadores. Os alunos mediadores
oferecem ajuda aos protagonistas das disputas ou das brigas e às vítimas de
violência.»70
Este sistema, também chamado coeducação, permitirá a cada aluno sentir-se
responsável pelo bem-estar coletivo de uma turma: ele torná-los-á responsáveis e irá
ensiná-los a regularem os conflitos de maneira não violenta. Além disso, a criação de
espaços de mediação dos conflitos permite melhorar o sentimento de justiça escolar que,
por sua vez, agirá na perceção do clima escolar.
Por outro lado, a mediação entre pares permite contornar a lei do silêncio de que já
falámos precedentemente: a gestão do conflito é efetuada entre alunos no mesmo nível
hierárquico.
Por fim, este sistema induz a enunciação de regras explícitas relativas à violência e ao
assédio. Isso permitirá que todos sejam consciencializados desta questão.
69 I. NAPROUS, «Qu’est-ce que la médiation par les pairs?», RéseauCanope.fr, 11 junho 2014, https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/agir/ressource/ressourceId/quest-ce-que-la-mediation-par-les-pairs.html, artigo consultado a 2 dezembro 2015. 70 Ibidem.
23
c. Regulação dos espaços
A gestão dos espaços tem uma influência sobre o clima escolar e especialmente a gestão
do recreio. De facto, os alunos esbarram-se tendo todos diferentes atividades, discussão,
atividades físicas, atividades lúdicas... o que pode levar a muitos conflitos: empurrões,
intimidações, etc. É, então, importante pensar sobre a gestão dos espaços, regularizá-los.
Por exemplo, um espaço pode ser dedicado a atividades desportivas, um outro para
aqueles que desejam debater ou dedicar-se a atividades mais calmas.
Este regulamento também prevê a criação de regras dedicadas aos espaços. Se as regras
estão definidas claramente, o sentimento de justiça escolar só poderá melhorar: cada um
sabe o que pode ou não pode fazer, a penalização parecerá, então, mais justa.
3. Agir
Acabámos de mencionar diferentes medidas de prevenção. No entanto, em muitas
situações, o assédio está presente. Mencionemos algumas medidas de intervenção para
lutar contra o assédio.
a. Reduzir as consequências: melhoria do apoio social
Precedentemente, quando mencionámos o perfil dos alunos envolvidos no assédio
escolar, destacámos que os alunos assediadores sentiram-se menos apoiados do que os
outros pelos seus professores. Os alunos vítimas e os alunos assediadores/vítimas
sentem-se, por sua vez, menos apoiados pelos seus pares.
O apoio social compreendido é, portanto, uma noção importante do fenómeno do
assédio. Este é definido pelos cientistas como sendo «uma série de perceções gerais e
específicas de comportamentos de apoio que contribuem para o bem-estar físico e
mental geral e/ou como um fator de redução de uma pessoa stressada»71. Para a
população em geral, o apoio social melhora o bem-estar.
71 M. Kilpatrick Demaray, C. Kerres Malecki, citadas por M. Kilpatrick Demaray, C. Kerres Malecki, « Perceptions of the Frequency and Importance of Social Support by Students Classified as Victims, Bullies, and Bully/Victims in an Urban Middle School », School Psychology Review, XXXII, 3, p.471-472 (tradução da autora).
24
No âmbito do assédio, o apoio social age como um fator de proteção positivo
relativamente às consequências: reduz a experiência escolar negativa e a rejeição da
escola, reduz os sintomas de depressão e aumenta o sentimento de eficácia pessoal.72
Aumentar o apoio social compreendido dos professores, dos pares e dos pais permitiria,
portanto, reduzir as consequências do assédio.
b. Identificar o assédio e dialogar
Para intervir e parar o assédio, é necessário ser-se capaz de o identificar. Para isso, os
professores e os pais precisam de estar sensibilizados para os diferentes sinais que as
vítimas podem transmitir (ver parte perfil das vítimas):
- fracos resultados escolares;
- rejeição da escola (“não posso ir lá”);
- distúrbios do sono;
- distúrbios alimentares;
- sintomas de depressão e isolamento do aluno;
- …
Assim que os casos estiverem identificados, os adultos estarão dispostos a retomar o
diálogo com os atores do assédio: compreender o que se passa e resolver o conflito. Tal
como no princípio da mediação, os jovens têm interesse em ter um papel ativo na
resolução do conflito, de modo a que este seja definitivamente retido.
O professor poderá, de seguida, tomar medidas contra o autor dos casos, de acordo com
a regulamentação estabelecida pela escola.
Na prática, no seu guia prático relativo à prevenção e à gestão da violência escolar, a
Federação Valónia-Bruxelas propõe ao professor as seguintes práticas:
72 M. Kilpatrick Demaray, C. Kerres Malecki, op. cit. ; B. Galand, V. Hospel, « Peer Victimization and School Disaffection: Exploring the Moderation Effect of Social Support and the Mediation Effect of Depression », British Journal of Educational Psychology, LXXXIII, 4, 2013, p. 569-590.
25
“Frente a frente com a vítima:
1. Ouvir a vítima e dizer-lhe que não merecia as provocações (isso permite
desculpabilizar a vítima e mostrar-lhe que tem o apoio do professor).
2. Propor-lhe um apoio moral e/ou psicológico, direcionando-a para o
CPMS73.
3. Fortalecer a vítima: trabalhar com ela o seu nível de confiança em si
mesma, as suas capacidades de integração social e a sua imagem de si
mesma (o que reforça o apoio social e a autoestima, fatores que reduzem
as consequências do assédio).
4. Convidar os pais das crianças vítimas a incentivá-las a investirem em
atividades extracurriculares, a fim de reduzir o seu isolamento.”74
Estas práticas permitem reduzir os sentimentos de vergonha e de culpa da vítima e
melhorar a sua perceção do apoio da parte do professor bem como a sua autoestima.
Estes dois últimos conceitos permitem, como vimos, atenuar as consequências do
assédio.
“Frente a frente com o autor:
1. Salientar a inadmissibilidade dos comportamentos e decidir em reunião
com o quadro docente as sanções disciplinares adequadas ao ato, em
conformidade com o REI.
2. Expulsar não é uma solução adequada! Esta sanção desloca o problema e
autoriza o agressor a recomeçar num outro estabelecimento.
3. Responsabilizá-lo e procurar com ele uma maneira de reparar o mal
causado.
73 CPMS – Centre de Prévoyance Médico Sociale. 74 Guide pratique relatif à la prévention et à la gestion des violences en milieu scolaire, 2ª ed., Bruxelas: Federação Valónia-Bruxelas, 2014, p. 48, http://enseignement.be/index.php?page=26937, documento consultado a 2 dezembro 2015.
26
4. Ajudá-lo a desenvolver empatia, aptidões sociais e autocontrolo.
5. Examinar com os pais das crianças agressoras como fazer para reduzir os
comportamentos hostis.”75
Discutir com o aluno, torná-lo responsável e procurar com ele uma maneira de reparar o
mal causado, ajudá-lo a desenvolver a sua empatia permite melhorar a sua perceção do
apoio do professor. Isso talvez também permitirá melhorar a sua adaptação ao quadro
escolar.
“Frente a frente com as testemunhas:
Proteger as vítimas e punir o assediador não é suficiente; o apoio deve dizer respeito a
toda a comunidade educativa, incluindo aos alunos-espetadores, mas também a outros
membros do pessoal da escola como os educadores, os vigilantes do infantário...”76
Assim que a dita intervenção da crise estiver feita, é importante implementar um
programa de prevenção do assédio. Este terá especialmente como objetivo avaliar o
clima escolar da escola a fim de melhorá-lo.
- As sanções previstas por lei
Não há nenhuma sanção prevista por lei (que seja, como já dissemos, suficientemente
vaga quanto à noção de assédio). No entanto, em caso de infração grave, o “Decreto de
Missão prevê uma expulsão definitiva do assediador em caso de:
- danos causados à integridade física, ou psicológica, ou moral,
- de um aluno, ou de um membro do pessoal,
- acontecimentos que comprometam o bom funcionamento da escola,
- ou causem um prejuízo material, ou moral grave para a escola.”77
75 Guide pratique relatif à la prévention..., op. cit. 76 Ibidem. 77 B. Galand, N. Denies, « Harcèlement. État des connaissances – Partie 1», Trabalho apresentado no simpósio participativo, Le Harcèlement à l’école : croisons nos regards, Bruxelas, 18 fevereiro 2014. http://www.enseignement.be/index.php?page=27002&navi=4228
27
“O Código Civil também prevê a responsabilidade civil do agressor que tenha
discernimento (artigo 1382) bem como a responsabilidade civil dos pais dos autores de
uma pressuposta falha de educação (artigo 1384, al2).”78
É de notar que o quadro jurídico não irá reprimir os comportamentos de assédio: a
expulsão ou a sanção sem explicações só irão deslocar o problema de uma escola para
outra.
Olweus Bullying Prevention Program
Dan Olweus é um investigador da Universidade de Bergen, na Noruega, que
trabalha desde a década de 70 no tema do assédio escolar (school bullying).
Este psicólogo foi o primeiro teórico do bullying. Na continuação do estudo
deste conceito, elaborou um programa de prevenção do assédio: o Olweus
Bullying Prevention Program (OBPP). Um ponto importante deste programa é
a sua fiabilidade; a sua implementação foi avaliada por diferentes
investigadores, em grande escala e em diferentes países.
“Os principais objetivos do OBPP são reduzir os problemas de assédio
existentes entre os alunos na escola e prevenir o desenvolvimento de novos
problemas de intimidação e as relações entre pares na escola.79 (...) Esses
objetivos serão alcançados através da reestruturação do ambiente escolar.
Essa reestruturação visa reduzir as oportunidades e as recompensas que
encorajam o envolvimento no assédio e construir um sentimento de pertença a
uma comunidade, alunos e adultos que interagem no ambiente escolar.
O OBPP é baseado em quatro princípios fundamentais. Os adultos na escola
(e, idealmente, em casa) devem (a) mostrar um interesse caloroso e positivo
nos seus alunos; (b) colocar limites firmes nos comportamentos inaceitáveis;
(c) implementar consequências negativas coerentes que não sejam nem físicas
nem hostis, quando as regras são quebradas; e (d) ser um modelo positivo de
78 Ibidem. 79 D. Olweus, S. P. Limber, « Bullying in School : Evaluation and Dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program » American Journal of Orthopsychiatry, LXXX, 1, 2010, p. 124-134.
28
autoridade. (...) Estes princípios foram traduzidos para uma série de
intervenções específicas que ocorreram em quatro níveis: na escola, na turma,
no indivíduo e, em alguns contextos, na comunidade.”80
A figura que se segue dá-nos uma visão geral desse programa nos níveis acima listados.
Visão geral do OBPP81
Condições Gerais
Envolvimento e abertura da parte dos
adultos
Medidas a nível da escola
Inquérito por questionário
Dia de conferência
Supervisão eficaz durante os
intervalos
Grupo de discussão do pessoal
Formação de coordenação de grupo
Medidas a nível da turma
Estabelecimento de regras na turma
contra o assédio
Grupos de autoajuda com os alunos
Reuniões com os pais dos alunos da
turma
Medidas a nível individual
Conversas sérias com os
assediadores e com as vítimas
Conversas sérias com os pais dos
alunos envolvidos
Utilização de imaginação da parte
dos professores e dos pais
Desenvolvimento de planos de
intervenção individual
80 D. Olweus, S.P. Limber, op. cit., p. 126 (tradução da autora). 81 J. H. Kallestad, D. Olweus, « Predicting Teachers’ and Schools’ Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program : A Multilevel Study », Prevention & Treatment, VI, 2, 2003.
29
CONCLUSÃO
O assédio escolar é um problema no centro das preocupações atuais; tanto os
responsáveis políticos como as equipas educativas estão conscientes da magnitude do
problema e das consequências que o assédio pode ter na vida dos atores que estão
envolvidos nessa relação. As consequências podem ser dramáticas: depressão,
isolamento, insucesso escolar, ver tentativas de suicídio, a curto prazo; dificuldades
financeiras, dificuldades nas relações sociais e problemas de saúde a médio e a longo
prazo.
Estratégias de prevenção devem, então, ser implementadas. Estas passam
principalmente pela melhoria do clima escolar: regulação dos espaços, implementação
da pedagogia de coeducação e de mediação entre pares, melhoria da comunicação entre
os diferentes intervenientes... Isso requer, portanto, uma vontade das instituições e um
apoio nas escolas. As ações do governo atual vão neste sentido; diversas medidas foram
anunciadas para os alunos e os pais e formar equipas educativas. A vontade está lá, as
medidas estão tomadas, irão os estabelecimentos escolares aproveitar as ferramentas
que lhes são oferecidas? Estarão os resultados à altura das expetativas?
O encontro é tomado em fim de legislatura para avaliar essas medidas e ver, esperamos,
a diminuição da prevalência do assédio na Federação Valónia-Bruxelas.
LIGAÇÕES E CONTACTOS ÚTEIS82
1. Ligações
- Plataforma “assédio nas escolas”:
www.enseignement.be/harcèlement
- Esta plataforma está configurada para informar e orientar os pais e os professores
confrontados com o assédio escolar.
82 As informações que se seguem são listas de sites franceses da Federação Valónia-Bruxelas, disponíveis somente em francês (N. do T.).
30
- Guia prático relativo à prevenção e à gestão da violência no ambiente escolar:
http://enseignement.be/index.php?page=26937
- Este guia destinado ao pessoal docente, oferece uma visão geral das ferramentas
propostas pela Federação Valónia-Bruxelas: tanto em termos de sensibilização e de
prevenção como de intervenção. É para colocar em todas as mãos!
- Folheto “alunos”: Assédio nas Escolas: Com quem falar?
http://www.enseignement.be/index.php?page=27589&navi=4216
- Este tríptico distribuído aos alunos, informa-os sobre o que é o assédio e as pessoas
com quem podem falar, quer sejam testemunhas, vítimas ou autores.
- Folheto “pais”: Assédio nas Escolas: O que fazer?
http://www.enseignement.be/index.php?page=27587&navi=4224
- Este folheto disponível aos pais informa-os sobre o que é o assédio, os sinais que
permitem detetá-lo e sobre como agir se o seu filho for vítima, testemunha ou autor.
2. Contactos úteis
- Anuário de Centros Psico-médico-sociais (PMS):
http://www.enseignement.be/index.php?page=26028
- Associações de Ajuda em Ambientes abertos:
http://www.aidealajeunesse.cfwb.be/index.php?id=329
- Serviço de equipas móveis:
http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=996
- Número verde “Assistência-Escola”: 0800/20 410 (da Bélgica)
- Número verde “Escola e Pais”: 0800/95 580 (da Bélgica)
31
Autora: Marie-Sarah Delefosse
Tradutor: Gonçalo Mendes Henriques
SE DESEJAM SABER MAIS!
Animação, conferência, mesa redonda…não hesite em contactar-nos. Estamos ao seu
dispor para organizar atividades sobre este tema.
www.cpcp.be
Com o apoio do Ministério da Federação Valónia-Bruxelas