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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: UM RECURSO IMPRESCINDÍVEL
Carla Juliana Campos
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Emérico Arnaldo Quadros2
RESUMO
Realizou-se pesquisa sobre a comunicação alternativa sua adequação e utilização com alunos paralisados cerebrais com distúrbios severos da fala e/ou até ausência total de comunicação verbal. O texto tem como objetivo dar suporte pedagógico aos professores na construção dos recursos de comunicação de baixa tecnologia, para que assim possam minimizar as dificuldades e facilitar o desenvolvimento da comunicação funcional dos alunos paralisados cerebrais. A implementação foi realizada na Escola Professora Arlete Pereira do Nascimento, Guaratuba/PR, tendo em vista o grande número de alunos que atende com esta especificidade. A metodologia utilizada foi repasse aos professores sobre a comunicação alternativa, sua utilização e adequação; procedimentos e avaliação do aluno para implementação do recurso quanto as suas necessidades e seu grau de interesse; e a construção da prancha de comunicação personalizada atendendo as especificidades do aluno e sua aplicação. Este estudo apresentou resultados relevantes quanto a necessidade e a importância deste recurso na vida dos professores e principalmente dos alunos sem oralidade, por abrir horizontes na busca de novas alternativas e estratégias diferenciadas para atender as necessidades destes alunos, oferecendo assim possibilidades de comunicação com seu meio, maior independência nas atividades funcionais e melhora da autoestima. Palavras-chave: Comunicação alternativa; interação; prancha de comunicação.
1 Introdução
Nos últimos anos, a inclusão social e escolar tem sido tema de discussão
nos mais variados segmentos da sociedade, na busca de caminhos para
1 Professora PDE, Licenciada em Biologia e Especialista em Educação Especial pela FAFIJAN -
Jandaia do Sul-PR. Atua na Escola Profª Arlete Pereira do Nascimento em Guaratuba-Pr. 2 Professor orientador Mestre em Psicanálise pela UTP e Doutor em Psicologia pela PUC Campinas.
Atua na UEPR, campus FAFIPAR.
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proporcionar a todas as pessoas, sem qualquer distinção, os mesmos valores,
direitos e oportunidades.
Que a educação de qualidade é para todos e a inclusão é importante e
necessária, todos sabem ou já ouviram falar. Mas para que isso aconteça
efetivamente é preciso que escolas estejam abertas a diversidade, dando todo
suporte ao desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais,
minimizando suas diferenças e maximizando seu potencial. Este é o desafio da
escola inclusiva no momento, receber estes alunos, atendendo suas especificidades
e estabelecendo padrões de convivência social digna e respeitosa.
No processo de interação desse aluno com seu meio social, a comunicação
é indispensável, pois através da fala associada a gestos, expressões faciais e
corporais é que ocorrem as trocas comunicativas, favorecendo a sua vivência em
comunidade, seja escolar, familiar ou social. Entretanto na educação especial tem-
se observado um grande número de alunos que apresentam dificuldades de
comunicação oral e verbal, como é o caso do paralisado cerebral, que não
interagem com seus pares de comunicação e sofrem sérios prejuízos no seu
desenvolvimento sócio afetivo e educacional.
Neste contexto o uso da Comunicação Alternativa é fundamental, porque se
tratar de um recurso que tem por objetivo compensar as dificuldades ou perdas
comunicativas, utilizando-se de estratégias e técnicas para complementar a
comunicação que podem ser através de instrumentos e equipamentos de baixa ou
alta tecnologia.
Os recursos alternativos de comunicação oportunizam que os alunos sem
comunicação oral expressem suas mensagens, necessidades e desejos,
proporcionando assim independência e interação em seu meio social.
A comunicação alternativa proporciona inúmeros benefícios ao usuário. Foi
com este propósito que dei início a implementação deste projeto seguindo alguns
passos metodológicos como: apresentação aos professores um referencial teórico
importante para o conhecimento dos recursos da comunicação alternativa;
procedimentos de avaliação, critérios e cuidados de como avaliar o aluno para fazer
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uso deste material; entrevista com a família e profissionais envolvidos com o aluno
selecionado; construção de alguns materiais de fácil confecção e baixo custo como
gravata (rotina) e prancha de comunicação, mas extremamente importantes para a
aquisição de uma comunicação funcional.
Com a implementação deste projeto, espera-se ter proporcionado aos
professores subsídios para derrubar as barreiras da dificuldade de comunicação que
há com seus alunos paralisados cerebrais sem oralidade, acabando com a angústia
de ambas as partes, uns por não compreenderem e outros por não serem
compreendidos.
2 A comunicação humana e os recursos alternativos
Estudos apontam que no Brasil menos de 1% da população geral, ou seja,
milhões de pessoas apresentam dificuldades de comunicação severa, devido a
danos neurológicos, emocionais ou cognitivos causados por paralisia cerebral,
retardo mental, autismo, surdez e outros (PELOSI 2000).
“A comunicação é um processo continuo que ocorre ao longo de todas as
atividades diárias” segundo Schirmer (2008 apud NUNES, 2004) e considera que as
trocas comunicativas são fundamentais para o ser humano, necessárias para o viver
em comunidade, para o desenvolvimento e manutenção das relações sociais.
Porém, existem algumas pessoas que não conseguem se comunicar por
apresentarem dificuldades para falar e escrever.
As dificuldades de comunicação oral e escrita envolvem várias situações,
que para a fala vai desde a difícil compreensão até sua completa ausência, e para a
escrita desde a lentidão até a incapacidade motora total. As crianças que
apresentam estas dificuldades para se comunicar, precisam utilizar recursos de
baixa ou alta tecnologia para suprir suas necessidades, de acordo com as suas
características (PELOSI 2003 apud PELOSI, 1996).
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O processo de comunicação, segundo Sameshima e Deliberato (2009) é
uma das barreiras para quem não consegue utilizar a fala como os alunos que
apresentam paralisia cerebral, que mesmo tendo uma compreensão preservada,
ficam impossibilitados de manifestar suas necessidades, desejos e sentimentos.
Diante deste fato, o aluno não tendo a oralidade, poderia ter acesso a outras formas
expressivas.
A Educação Especial tem muitos alunos que apresentam severos distúrbios
na comunicação, o qual compromete o processo de interação e o de ensino
aprendizagem, pois o professor não consegue estabelecer estratégias para que isto
ocorra (DELIBERATO, 2005).
2.1 A História da Comunicação Alternativa
Os pioneiros no campo foram profissionais e pessoas que apresentavam
severas dificuldades de comunicação, e que por volta dos anos 50 seguindo sua
intuição, desenvolveram pranchas. A comunicação alternativa e ampliada (CAA) era
utilizada como auxílio na comunicação escrita, apenas por pessoas com problemas
de laringe. Passou a ser vista como método de comunicação, no final da década de
70. No Brasil teve início o emprego da CAA em São Paulo no final da década de 70,
em uma escola especial e um centro de reabilitação da Associação Educacional
Quero-Quero, onde seus fundadores trouxeram do Canadá o Sistema Bliss de
Comunicação, realizando um trabalho pioneiro (PELOSI 2000). Já no Paraná a
comunicação alternativa iniciou na década dos anos 90 na Escola Especializada “Tia
Vivian Marçal” em Curitiba, atualmente reconhecida como Escola de Educação
Especial Vivian Marçal que presta atendimento as pessoas com deficiência física
motora e deficiências múltiplas.
O desenvolvimento de meios alternativos de comunicação não é uma
aprendizagem de comunicação diferente e sim uma outra forma de realizar as
funções sociais e culturais cotidianas do sujeito que se estabelecem através da
comunicação. Em paralelo, esta outra forma de comunicação proporciona as
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crianças também um desenvolvimento cultural, ou seja, o desenvolvimento de suas
habilidades normais ou mais próximo possível (VON TETZCHNER et al. 2005 apud
RENNER, 2003).
2.2 O que é Comunicação Alternativa?
A comunicação alternativa e suplementar é uma área que vem contribuindo
com os indivíduos que não conseguem se comunicar através das formas
convencionais de comunicação, a fala, proporcionando aquisição e desenvolvimento
da linguagem e aprendizagem escolar, além da ampliação das habilidades
comunicativas (SAMESHIMA e DELIBERATO 2009).
O conceito de comunicação suplementar e/ou alternativa são todas as
formas de comunicação que possam complementar, suplementar e/ou substituir a
fala, que tem como finalidade suprir as necessidades de recepção, compreensão e
expressão da linguagem, aumentando assim a interação comunicativa dos
indivíduos não-falantes (DELIBERATO 2005 apud VON TETZCHNER; JENSEN,
1996) .
2.3 Sistema de Comunicação Alternativa
No processo de comunicação é necessário a utilização de sistemas, que é
composto por diversos recursos e estratégias. O sistema de comunicação alternativa
de acordo com a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 1991),
compreende o uso de símbolos, recursos, estratégias e técnicas utilizados pelos
indivíduos, onde a integração destes componentes é que vão complementar a
comunicação (PELOSI 2000 apud GILL, 1997).
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2.4 Símbolos
Símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito,
como objetos, fala, gestos, linguagem de sinais, fotografias, desenhos e a escrita,
utilizados para representar mensagens que podem necessitar ou não de recursos
externos (PELOSI 2000 apud ROSELL & BASIL, 1998).
Sem ajuda (não necessita de recursos externos): o aluno utiliza apenas seu
corpo para se comunicar, como gestos, sinais manuais, vocalizações e expressões
faciais.
Com ajuda (necessita de recursos externos): para o aluno expressar suas
mensagens é necessário a utilização de instrumentos e equipamentos, que podem
ser de baixa ou alta tecnologia (PELOSI 2000 apud SORO-CAMATS, 1998).
Tipos de símbolos: segue abaixo alguns exemplos segundo Pelosi (2000):
a) Objetos reais - podem ser iguais ao que estão representando ou similares,
com variações de tamanho, cor ou outra característica. O aluno poderá fazer suas
escolhas, apontando para o que deseja. Ex.: a roupa que deseja vestir, o material
escolar que quer usar, etc.
b) Miniaturas - escolhidas com cautela para que possam ser utilizadas como
recursos de comunicação, levando em consideração as condições visuais e
intelectuais dos indivíduos na sua utilização. São apresentadas uma a uma ou em
grupos organizados em pranchas de comunicação, onde os alunos que apresentam
dificuldade de reconhecer e significar símbolos gráficos fazem uso destas, para
expressarem suas mensagens.
c) Objetos parciais - nas situações onde os objetos a serem representados são
muito grandes é apropriado a utilização parcial deste objeto. Ex.: usar um mouse ou
um CD para representar o computador, ou um controle remoto para dizer que quer
assistir à televisão.
d) Fotografias - podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, ações,
lugares ou atividades, e na falta destas pode-se usar recortes de revistas e de
embalagens de produtos.
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e) Símbolos gráficos - desenvolvidos para facilitar a comunicação de pessoas
com necessidades educativas especiais, que são utilizados na construção das
pranchas e cartões de comunicação. Alguns deles são:
Picture Communication Symbols (PCS): sistema simbólico pictográfico
composto por aproximadamente 8.000 símbolos que representam uma grande
variedade de vocabulário, de fácil reconhecimento e interpretação, e adequados
para qualquer idade, pois apresenta nível menor de abstração. Este sistema é
utilizado em programas, como o Boardmaker.
Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC): símbolos pictográficos
que constituem-se de desenhos estilizados em branco com fundo preto.
Blissyymbolics: utilizam símbolos ideográficos, desenhos que simbolizam a
idéia de alguma coisa, criam associação gráfica entre o símbolo e o conceito que
ele representa.
2.5 Recursos
Os recursos são objetos e/ou equipamentos para transmitir as mensagens,
como a prancha de comunicação, os comunicadores e computadores. Pelosi (2003)
define alguns recursos de baixa e alta tecnologia.
2.5.1 Recursos de Baixa Tecnologia
Estes recursos são de fácil acesso e qualquer pessoa tem condições
confeccionar um material de comunicação, utilizando fotos, figuras, letras, palavras
ou frases. Abaixo alguns recursos que podem ser produzidos (PELOSI 2003).
a) Pranchas de comunicação - construídas com simbologia gráfica (desenhos
representativos de idéias), letras, sílabas, palavras, frases ou números; soltas ou
agrupadas em álbuns ou cadernos; e personalizadas para atender as
especificidades do usuário, sejam elas cognitiva, visual e motora. Dependendo da
sua condição motora, o indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada
pelo seu interlocutor. As pranchas de comunicação podem ter vários níveis, formatos
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e tamanhos diferentes, de acordo com a especificidade do aluno. Ex.: Prancha para
comunicação social, prancha sobre atividades de vida diária e prática, prancha
sentimentos, etc.
b) Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos, confeccionada em formato de
“U” ao contrário, dispostas sobre a mesa ou em suporte de acrílico ou plástico
colocado na vertical. O indivíduo pode fazer uso da prancha, apontando com auxílio
de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, e assim
iluminando a resposta desejada.
c) Avental - confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras
com velcro, que é utilizado pelo professor, onde o mesmo prende as letras ou as
palavras e o aluno responde através do olhar.
d) Comunicador em forma de relógio - possibilita o indivíduo dar sua resposta
com autonomia, mesmo ele apresentando uma dificuldade motora severa.
Funcionamento semelhante ao do relógio, onde o indivíduo comanda o movimento
do ponteiro apertando um botão. Os números do relógio são substituídos por
símbolos, letras, palavras ou frases. Tanto o comunicador como o acionador de
pressão podem ser confeccionados artesanalmente. Para a utilização deste recurso,
não se faz necessário a presença do parceiro/professor ao lado do usuário, pois sua
escolha fica marcada.
2.5.2 Recursos de Alta Tecnologia
Atualmente os recursos de alta tecnologia são muito utilizados. São sistemas
computadorizados como comunicadores de voz e computadores adaptados com
teclado e mouse especiais ou programas para atender as necessidades individuais
do aluno (PELOSI 2003).
a) Comunicadores com voz gravada – as mensagens são gravadas pelo professor,
como nome das letras, as sílabas, as palavras ou as frases. O usuário irá construir
sua comunicação escrita, tendo um reforço auditivo da sua escolha. O acesso
destes comunicadores é através do toque, como um teclado de computador, onde o
tamanho das teclas dependerá do tamanho do equipamento e do número de
informações na prancha. O acesso pode ser também através de um acionador
externo com sistema de varredura. Os comunicadores apresentam várias
possibilidades que dependem do grau de sofisticação do equipamento.
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b) Comunicadores com voz sintetizada – o texto é transformado eletronicamente em
voz.
c) Computadores – os progressos da tecnologia têm proporcionado novos sistemas
de CAA para os alunos com necessidades especiais. Há duas categorias de
sistemas de computador: na primeira estão os hardware e softwares, ou seja, o
próprio computador e os programas desenvolvidos para os indivíduos que tem
habilidade de fala limitada; e na segunda estão os sistemas integrados, que
caracterizam comercialmente o hardware disponível e o software de comunicação
(PELOSI 2003 apud SMITH e RYNDAK, 1999).
Algumas adaptações que podem ser feitas no computador, como: colméia
de acrílico, teclados alternativos (reduzidos ou ampliados), teclado sensível, mouse,
tela sensível ao toque.
No Brasil foram criados alguns programas especiais para trabalhar a CAA,
como o Comunique (Pelosi, 1996), os sistemas da linha Imago (Capovilla, Macedo,
Duduchi, Capovilla & Thiers 1997) e o LM Brain (Panhan, 1998) (Pelosi 2003). Com
o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de CAA para as pessoas com
necessidades especiais como o Comunique, o IntelliPics Studio, o OverlayMaker, a
Escrita com Símbolos, o Boardmaker entre outros.
2.6 Técnicas
É importante definir a técnica de seleção, ou seja, a forma que o usuário
escolhe os símbolos na sua prancha de comunicação. Através da avaliação do
terapeuta ocupacional, deve ser determinando o posicionamento ideal da prancha e
do usuário, a precisão do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade (PELOSI 2000).
a) Seleção direta - método mais rápido e pode ser feito através do apontar do
dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou com uma luz fixada à
cabeça.
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b) Técnica de seleção pelo olhar- a mais eficiente para indivíduos com graves
problemas físicos.
c) Técnica de varredura - é necessário que o indivíduo tenha uma resposta
voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou emitir um
som para que possa sinalizar sua resposta. O aluno vai precisar de um facilitador
para apontar os símbolos, nos recursos de baixa tecnologia. A
varredura pode ser
processada de forma linear,
circular, de linhas e colunas
ou grupos.
d) Técnica da codificação - comporta uma variedade de significados a partir de
um número limitado de símbolos e o aumento da velocidade, sendo muito útil para
alunos com dificuldades motoras graves, do qual exige um maior grau de abstração.
2.7 Estratégias
As estratégias são o modo de utilização dos recursos da comunicação
alternativa. Exemplo: adaptação de livros de histórias como recurso de imersão nos
símbolos, letras maiúsculas ampliadas, associação de brinquedos ao conteúdo do
livro como os bichinhos da história, e construção de pranchas de comunicação
relacionadas com a história. Este recurso possibilita ao aluno acompanhar a história
através dos símbolos, responder ou fazer perguntas e recontar a sequência dos
acontecimentos (PELOSI 2000).
2.8 Procedimentos para Implementação da Comunicação Alternativa
Deliberato (2005) enfatiza que são necessários alguns cuidados durante o
processo de avaliação, seleção e implementação de recursos de comunicação
suplementar e/ou alternativa, buscando identificar no aluno falante suas habilidades.
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Para isto, professor e profissionais envolvidos no processo devem ter
cautela quanto a comunicação do aluno (como se comunica, com quem, em que
situações), quanto as habilidades motoras, auditivas e visuais, e quanto aos centros
de interesse e suas necessidades.
É importante observar durante o processo de avaliação, a tolerância do
usuário quanto a atenção e o cansaço demonstrado nas atividades, respeitando as
etapas de aprendizagem de símbolos (objeto real, miniatura, fotografias, desenhos
coloridos, desenhos em preto e branco, símbolos gráficos e por último a escrita).
A participação da família e da escola e/ou instituição é essencial durante a
avaliação do aluno, para o levantamento das condições funcionais, ou seja, do
primeiro vocabulário a ser preparado durante a confecção do recurso. Diante desta
situação vale enfatizar:
a) A constante seleção do vocabulário.
b) O recurso objetiva posicionar a escolha do vocabulário.
c) A habilidade do sujeito determina o número de símbolos.
d) Os símbolos escolhidos precisam ser funcionais.
e) Indispensável a participação da família nesse período.
f) A alteração do recurso é flexível, ajustado a necessidade do sujeito.
g) A confecção do recurso poderá ser por meio de frases e/ou tópicos.
h) O recurso é formatado conforme as possibilidades e interesse do sujeito.
A literatura pontua alguns cuidados que se deve ter durante a confecção do
recurso de comunicação suplementar e/ou alternativa (DELIBERATO 2005):
a) A confecção do tabuleiro, pasta, prancha devem ser produzidas com o sujeito,
sobretudo quando o aluno apresentar deficiência mental.
b) A confecção das fotos e ou figuras devem ser a partir do vocabulário inicial.
c) A figura deve ser explorada antes da colagem.
d) É orientado o local da colagem, mas não determinado pelo profissional.
e) Caso a prancha seja confeccionada sem a participação do usuário, o
profissional deverá vivenciar esta pelos parceiros comunicativos.
f) A utilização do recurso deve compreender os parceiros de comunicação,
como escola, família e demais pessoas.
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g) Os recursos de baixa tecnologia podem estar dispostos como: cartões,
pranchas, pranchas de olhar, pastas, coletes, aventais, colares, livros, fichários e
outros.
h) Construção das pranchas de comunicação utilizando objetos, símbolos, letras,
sílabas, palavras, frases ou números.
i) Personalização das pranchas, considerando as possibilidades cognitivas,
visuais e motoras do usuário e podem ficar soltas ou agrupadas em álbuns ou
cadernos.
j) O acesso as pranchas poderá ser feito pelo olhar, apontar ou ser indicada
pelo parceiro de comunicação.
Nunes et al.(2009 apud NUNES, NUNES SOBRINHO, 2007; VON
TETZCHNER, GROVE, 2003), destacam que além da acessibilidade e
disponibilidade aos recursos comunicativos, é primordial a presença de pessoas
interessadas em interagir com estes indivíduos não falantes, para que assim ocorra
comunicação entre ambos e possam ser compreendidas suas mensagens. É muito
importante a aceitação e o incentivo ao uso dos recursos alternativos de
comunicação, até mesmo pelo próprio grupo social, proporcionando assim, uma
utilização natural por todos os envolvidos, indivíduo não falante e os potenciais
interlocutores.
3 Implementação
A implementação deste projeto foi desenvolvida na Escola Professora Arlete
Pereira do Nascimento no município de Guaratuba PR, no 2º semestre de 2011 com
professores e alunos.
As atividades tiveram início com apresentação do projeto à equipe
pedagógica que gostaram muito da escolha do tema por ser de suma importância,
devido a escola atender uma clientela considerável de alunos que necessitam da
comunicação alternativa e também, por estar oportunizando esse conhecimento aos
professores. Na exposição do projeto, foi salientado a necessidade da escola estar
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adquirindo o programa Boardmaker para facilitar a construção dos materiais e esta,
prontificou-se em adquirir este programa.
Em espaço cedido na reunião pedagógica, foi realizada apresentação do
projeto aos professores e também a equipe multiprofissional que estava presente, no
qual foi abordado através de slides: o tema, seus objetivos, a importância da
comunicação alternativa, as considerações para a implementação da CA e
sugestões de materiais. Todos demonstraram-se entusiasmados com a
oportunidade de estar adquirindo estes conhecimentos e de fazer uso deste recurso.
Neste momento também foi agendado o dia em que seria realizada a oficina
teórica/prática com os professores.
Para a realização da oficina teórica/prática foi utilizado o referencial teórico
do caderno pedagógico, a apresentação de vídeos e o programa Boardmaker. A
fundamentação teórica foi composta por conhecimento sobre a comunicação
alternativa, símbolos, recursos, estratégias e técnicas; procedimentos de avaliação,
critérios e cuidados de como avaliar o aluno para fazer uso deste material;
construção de alguns materiais de fácil confecção e baixo custo. Na apresentação
dos vídeos foram utilizadas situações práticas do dia a dia, como: a importância da
rotina, atividades preparatórias para uso de pranchas de comunicação e para alunos
que utilizam o olhar. Já a apresentação do programa Boardmaker foi realizada em
um computador da escola, passando orientações básicas de como abrir uma nova
prancha, selecionar e montar as figuras e as bordas. No término da oficina foi
solicitado aos professores para que indicassem um aluno para eu pudesse dar início
a comunicação alternativa, e estes sugeriram para a primeira opção a aluna F e
segunda opção o aluno G.
Definida a escolha da aluna, pedi a equipe pedagógica que enviasse um
bilhete para a mãe da aluna F comparecer na escola. Juntamente com a psicóloga
iniciei a entrevista com a mãe que após alguns questionamentos nos informou que
estaria mudando para outra cidade no mês seguinte, sendo assim não teria como
realizar a implementação da CA com esta aluna. No mesmo dia, pedi para a equipe
pedagógica enviar um bilhete para a mãe do aluno G comparecer na escola,
justificando o que havia acontecido.
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O aluno G tem 8 anos e é tetraplégico, porém movimenta cabeça, troncos e
membros, com alguns movimentos involuntários. Apresenta um cognitivo
preservado com bom nível de compreensão, tem expressão facial, gesticula e emite
alguns sons.
Novamente, dei início a entrevista com a mãe do aluno G e com a presença
da psicóloga, apresentando a proposta do projeto a ser desenvolvido na escola e
solicitando assim a autorização para que seu filho participe deste estudo. A mãe
demonstrou interesse pelo projeto e autorizou. Iniciei então a entrevista semi
estruturada com alguns questionamentos, como:
a) O aluno se comunica em casa através de vocalizações, gestos, olhares,
expressões faciais? Como e com quem?
b) O que ele comunica e em quais situações?
c) Qual é sua rotina em casa?
d) Quais são os centros de interesse?
e) O que gosta e o que não gosta, como: alimentos, passeios, desenhos,
brinquedos, familiares?
A mãe respondeu a todos os questionamentos, passando informações
importantes de como acontece a comunicação deste aluno no convívio familiar.
Após ter concluído a entrevista com a mãe do aluno G, procurei a professora
do mesmo para que pudesse responder alguns questionamentos para o
levantamento de informações sobre o potencial do aluno e suas limitações quanto a
utilização da prancha de comunicação.. A mesma disponibilizou parte da sua hora
atividade para fornecer as informações do aluno G no seu dia a dia na escola.
Utilizei os seguintes questionamentos:
a) O aluno se comunica (vocaliza, utiliza gestos, olhares, expressões faciais
etc), como e com quem?
b) O que ele comunica e em quais situações?
c) Quem são seus parceiros de comunicação?
d) Quais são suas habilidades auditivas e visuais?
e) Como é sua atitude frente à comunicação?
f) Quais são as habilidades motoras (função global e fina, postura, mobilidade
etc)?
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g) Qual é sua rotina?
h) Quais são os centros de interesse?
i) Quais os recursos já utilizados para a comunicação?
Coletado as informações específicas do aluno G com a mãe e com a
professora para identificar suas habilidades, sua comunicação já existente, seus
interesses e necessidades, marquei junto a equipe pedagógica um horário para
avaliar o aluno. Esta pesquisadora avaliou o aluno, verificando as informações
coletadas e também fazendo novas observações quanto a comunicação já existente,
como ele se comunica e o seu nível de compreensão. Tudo isso foi realizado
tomando os cuidados conforme relata Deliberato (2005), em que é importante
observar a tolerância do aluno quanto a atenção e o cansaço demonstrado nas
atividades, respeitando as suas etapas de aprendizagem de símbolos (objeto real,
miniatura, fotografias, desenhos coloridos, desenhos em preto e branco, símbolos
gráficos e por último a escrita).
Este processo de avaliação é fundamental para a eficácia das estratégias de
intervenção no momento da implementação dos recursos de comunicação, pois é
através destas informações que se irá conhecer melhor o aluno e definir quais os
recursos indicados para atender suas especificidades.
Avaliado o aluno e traçado seu perfil quanto ao seu desenvolvimento,
atendimentos, formas de comunicação, convívio familiar, estratégias dos
interlocutores para compreensão das mensagens emitidas por ele, comecei a
construção da prancha social de comunicação, atendendo os centros de interesse e
necessidades do aluno G para que o uso deste recurso seja funcional.
Conforme foi observado na avaliação o aluno G apresenta um cognitivo
preservado e uma percepção visual boa, sendo assim construí a prancha de
comunicação num tamanho médio que fosse possível armazenar boa parte das fotos
e símbolos que partiram do seu vocabulário inicial e fazem parte da sua vivência.
Para a representação das pessoas do convívio do aluno G foram tiradas fotos e para
as figuras que representam as necessidades e os centros de interesse do aluno,
estas foram produzidas no programa Boardmaker.
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A inserção das fotos, figuras e símbolos gráficos na prancha de
comunicação foi realizada com participação do aluno G, que explorou anteriormente
uma a uma antes de ser colocada. Este reconhecimento de imagens foi feito por
meio de apontamentos com as mãos e de forma gradativa, porque na medida em
que o aluno se apropriava do conceito expresso era inserida na prancha. As
imagens foram organizadas na forma de representar uma mensagem e distribuídas
por categorias, que se diferenciam por molduras de cores variadas, onde cada cor
representa uma categoria: expressões sociais (rosa), pessoas e pronomes pessoais
(amarelo), verbo (verde), substantivo (alaranjado), adjetivo e advérbios (azul) e
miscelânea: conjunções, alfabeto, números, relações espaciais e temporais e outros
(branco).
Após ter concluído a construção da prancha de acordo com as
especificidades do aluno G, orientei e auxiliei o aluno como utilizar a prancha de
comunicação no seu dia a dia junto com seus parceiros de comunicação da escola e
da família. Primeiramente, criei situações na sala de aula para que o aluno G viesse
a utilizar a prancha com seus colegas estabelecendo comunicação, onde todos
demonstraram interesse e interagiram com ele. Após alguns dias de uso da prancha
em sala, levei o aluno no pátio na hora do intervalo, proporcionando também
situações com os demais colegas da escola para verificar como seria seu
desempenho perante eles no uso da prancha de comunicação. A exploração e a
prática constante do uso da prancha é que irá contribuir para o desenvolvimento da
comunicação e consequentemente da aprendizagem.
Os resultados obtidos com a utilização dos recursos são de suma
importância para a interação dos alunos paralisados cerebrais sem oralidade no
processo ensino-aprendizagem e também para a ampliação do conhecimento dos
professores nas suas práticas pedagógicas.
Em paralelo a implementação desta pesquisa na escola, também foi
desenvolvido um trabalho virtual com 15 professores Rede Pública Estadual de
diversos municípios do Paraná no período de outubro à novembro de 2011, no qual
foi formado o Grupo de Trabalho em Rede – GTR. Este grupo tinha como propósito
analisar, comentar e sugerir sobre o projeto, o material didático e a implementação,
através da realização de atividades nos fóruns e diários online. Foi um momento de
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grande interação com os professores que participaram ativamente de todas as
atividades, pois pudemos compartilhar as experiências, os acertos e também as
frustrações encontradas na nossa prática pedagógica. Enfim as contribuições foram
enriquecedoras e apresentaram resultados satisfatórios dentro da proposta da
inclusão virtual do GTR.
Dentre as várias contribuições das professoras deste GTR, destaco abaixo
duas que mostram situações adversas que ocorrem em nossas escolas, ressaltando
a importância do perfil do professor em lidar com as diversas situações e tendo
como o foco o bem estar do seu aluno.
Este primeiro relato descreve a resistência do aluno e da família em relação
a comunicação alternativa, mas ressalta o interesse da professora em buscar
alternativas para estabelecer a comunicação entre ambos.
“Iniciei o ano com uma turma de alfabetização, no qual estava inserido um
aluno com paralisia cerebral. Este aluno me preocupava muito, pois não
havia uma comunicação entre nós. Nunca havia trabalhado com os Pcs.
Infelizmente na escola em que trabalho nenhuma professora trabalhava com
comunicação alternativa. Comecei a pesquisar e fui pedir ajuda para a
fonoaudióloga a qual me forneceu apostilas. Iniciei então a confecção de
fichas. Este aluno foi bem resistente ao início e não aceitava o trabalho com
ele. A cada dia meu trabalho foi mais intensivo, até que um dia fizemos um
exame de acuidade visual, ele demonstrou que queria fazer também e
respondeu todas as perguntas direcionando o olhar. A partir deste momento,
percebi que estava preparado para trabalhar com as pranchas, iniciando
então a nossa comunicação. Chamamos a família que não aceitou este tipo
de trabalho e até hoje não aceita e não quer realizar a comunicação em casa.
Na escola ele está indo muito bem, juntamente com a terapeuta ocupacional,
psicóloga, fonoaudióloga e eu, adaptamos materiais, onde ele participa até
das aulas de informática e se comunica através das fichas. Está sendo muito
gratificante. Estamos tentando trabalhar com a família que continua
resistente ao nosso projeto. Para ano que vem, pretendo contar com a ajuda
e participação dos demais professores para assim implantar a comunicação
alternativa com todos os alunos paralisados cerebrais”.
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Já este segundo relato apresenta a importância do uso da prancha para
estabelecer comunicação nas diversas situações e aumentar a autoestima dos
alunos usuários, e o envolvimento da família como fator positivo no processo de
comunicação e aprendizagem.
“Este ano estou como professora de música e há uma sala de aula que existe
2 alunos que utilizam da prancha para se comunicarem. Num primeiro
momento eles tentam se comunicar sem a mesma, porém tenho muita
dificuldade para entender principalmente uma aluna, ela então aponta a
mochila e logo eu entendo que é para pegar a prancha. Ela se comunica
muito bem através da mesma e quando entendida fica muito feliz. Isso é
muito importante pois percebo que a auto estima dela melhorou muito. Há
também um outro aluno da mesma sala que até conseguiu escrever um livro
da sua própria vida. Esses alunos possuem uma força de vontade enorme, e
percebo que há um grande envolvimento da família e da escola como um
todo. Eles são muito queridos”.
Com esses depoimentos foi possível perceber que temos várias barreiras a
serem derrubadas em relação ao uso da comunicação alternativa, que vão desde ao
pouco conhecimento deste recurso até a resistência em aceitar novas estratégias
para desenvolver o potencial do nosso aluno.
Conclusão
Por meio da proposta de pesquisa do PDE foi possível oportunizar aos
professores da Escola Profª Arlete Pereira do Nascimento conhecimentos sobre a
comunicação alternativa, sua adequação e utilização com alunos sem oralidade, visto
ser um assunto que poucos tinham informação.
Este estudo proporcionou mudanças positivas nas atitudes e nas práticas
pedagógicas dos professores, por conhecerem e terem acesso as inúmeras estratégias
e atividades adaptadas que podem ser desenvolvidas com os alunos sem oralidade.
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Perceberam também, que algumas atividades que já vinham realizando se tratava da
comunicação alternativa, mas que eram desenvolvidas com poucos recursos e técnicas.
Neste sentido foi possível verificar o quanto é indispensável saber fazer uso
dos recursos de forma adequada, pois serão um meio de contribuir com o processo
de aprendizagem do aluno, de trazê-lo para a realidade e de interagi-lo com o
mundo que o rodeia.
Sabemos que os desafios são muitos para oportunizar comunicação e
participação aos alunos sem oralidade, onde se faz necessário conhecer e
reconhecer as necessidades de cada um, para que sejam traçados os
procedimentos adequados. A proposta de um programa de comunicação alternativa
requer planejamento, comprometimento e experimentação, para garantir o acesso e
a construção do conhecimento ao aluno.
Quanto ao uso da prancha de comunicação pelos alunos com paralisia
cerebral apresentou resultados significativos para efetivar sua interação com o meio
em que vive, pois todas as pessoas da escola puderam interagir com o mesmo e
este por sua vez demonstrou-se satisfeito quando percebeu o interesse de todos em
se comunicar. A utilização deste recurso confirmou a importância do envolvimento
de todos, ou seja, aluno, escola e família, e também da necessidade de ser um
recurso bem elaborado e adequado, respeitando as características individuais do
aluno e suas potencialidades, para que assim seja funcional, dando voz ao aluno e
proporcionando interação com seu meio.
Observou-se que, muitas vezes nós professores acabamos fazendo o papel de
pais, principalmente de mãe, ou seja, entendendo o nosso aluno, interpretando o que quer
comunicar e passando a falar por ele, e desta forma nos acostumamos a roubar a cena, não
deixando outras pessoas interagirem e acolherem as suas mensagens. É por isso que o
uso das pranchas de comunicação é importante, pois tem por objetivo ampliar as formas
de comunicação, diminuindo a ansiedade do aluno e do seu interlocutor quando a
comunicação não se estabelece com sucesso.
Enfim, o que não podemos permitir que aconteça, é que estes alunos com
paralisia cerebral sem oralidade fiquem alheios a informações e conhecimentos, e
que sejam privados de terem acesso a atividades interessantes e criativas, sendo
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incompreendidos pelas pessoas do seu convívio. Por isso vale à pena enfrentarmos
desafios sejam eles na escola, na família e na sociedade, estando sujeitos ao
sucesso como também as frustrações. O importante é não desistir de proporcionar a
estes alunos um ambiente com recursos que favoreçam a comunicação e
aprendizagem, de forma que interajam com o meio.
Pesquisar sobre a comunicação alternativa para mim foi uma experiência
fascinante que abriu horizontes frente aos alunos sem oralidade, levando a perceber
que há muito a ser trabalhado com estes alunos, que existe um potencial muito
grande a ser desenvolvido e que precisa ser explorado. Espero ter acrescentado e
também incentivado os profissionais da área para que em sua prática pedagógica
invistam mais nos recursos, nas adaptações e nos conhecimentos de pesquisa,
buscando melhorar a comunicação e o desenvolvimento da aprendizagem destes
alunos.
Referências
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