CURRÍCULO E MÉTODOS
NA EDUCAÇÃO DE TEMPO
INTEGRAL
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ARESENTAÇÃO
O Instituto INE apresenta este módulo, com o intuito contínuo de proporcionar-
lhe um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao
conhecimento, na área da Educação.
Nesse sentido, todos os nossos projetos são, fortemente, comprometidos com
o seu progresso educacional, na perspectiva do seu melhor desempenho, como aluno-
profissional permissivo à busca do crescimento intelectual.
Sendo assim, e, em busca desse conhecimento, homens e mulheres se
comunicam, têm acesso à informação, expressam opiniões, constroem visões,
diferenciadas, de mundo e produzem cultura, a partir e através de estudos e pesquisas,
que essa instituição quer garantir a todos os seus alunos, a saber: o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Assim, expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de
estudo, moderno, atual e, totalmente baseado nas mais renomadas autoridades da área,
formulado pelo nosso setor pedagógico, que está sempre empenhado na facilitação de
um construto melhor para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Contudo, para a obtenção do sucesso esperado por você, é necessário que
seja dispensado um tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores e Mestres que compõem a equipe docente do Instituto INE.
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes. Este módulo está disponível apenas como base para estudos deste curso.
Obstante, o material aqui ofertado não tem sua comercialização permitida, em
nenhum formato, sendo, os créditos de autoria dos conteúdos deste material, dados aos
seus respectivos autores citados nas Referências.
Em sendo, desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez,
alcançar o equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Coordenação Pedagógica do Instituto INE
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 4
ASPECTOS SEPARATIVISTAS DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL .................... 4
CONTEXTO HISTÓRICO DA TRANSDISCIPLINARIDADE .............................. 6
TRANSDISCIPLINARIDADE .............................................................................. 8
SISTEMAS ABERTOS DE CONHECIMENTO ................................................. 10
VISÕES SOBRE A APLICAÇÃO DA TRANSDISCIPLINARIDADE ................. 10
A INTERDISCIPLINARIDADE .......................................................................... 15
A INTERDISCIPLINARIDADE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS ...................... 23
CURRÍCULO .................................................................................................... 29
CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL .............................................. 30
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 35
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INTRODUÇÃO
Em nossa cultura ocidental, estamos acostumados a estudar termos, objetos,
pensamentos, teorias e tudo mais, de maneira segregada, como se tudo fosse
desconectado e isolado do meio que nos cerca. Entretanto, assim como o corpo
humano, em sua complexidade, possui órgãos que, se isolados, têm sua função
diminuída ou cessada; no estudo acadêmico e no escolar, cada disciplina, estudada de
maneira isolada tem seu valor reduzido, fechando os olhos daqueles que a estudam para
sua amplitude, enquanto inserida no conjunto de disciplinas que a transpassam.
Transpassar os limites colocados entre as disciplinas, contudo inexistentes quando estas
são analisadas a partir de um sistema aberto de conhecimento, é o que a ideia de
transdisciplinaridade se propõe a fazer.
Essa ideia vai além do âmbito acadêmico e escolar, devendo estar presente
também na vida cotidiana, já que em seu não-reducionismo a transdisciplinaridade
consegue englobar a filosofia, a arte, a tradição espiritual e a ciência, todas
intrinsecamente existentes no ser humano. O conjunto complexo que forma os seres
humanos é objeto de estudo transdisciplinar, o mundo que nos rodeia também o é,
sendo ele tão complexo como os seres viventes nele, sendo, portanto, impossível, ainda
que até agora se tenha insistido em estudá-lo segregadamente, entender sua completa
essência por métodos incompletos e separatistas.
ASPECTOS SEPARATIVISTAS DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL
O que nos caracteriza como seres humanos, diferentes dos animais em geral, é
nossa capacidade exclusiva de pensar. Apesar de termos, entre nós, essa particularidade
e propriedades biológicas em comum, não somos iguais. Temos pensamentos distintos,
modos de vida próprios, experiências pessoais e intransferíveis. Não existe uma
indústria produtora de seres humanos, como a descrita em “Admirável Mundo Novo”,
de Aldous Huxley. Felizmente, apesar da força crescente da Indústria Cultural, ainda não
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chegamos – e tomara que não cheguemos – ao ponto de produzir seres humanos
idênticos em seu âmago. Afinal, “A padronização do homem conduz à mediocrida-de.”
(KRISHNAMURTI, 1994, p.7).
No entanto, estamos a caminho de uma padronização de pensamento e estamos
bem adiante nessa infeliz jornada. Cada dia que passa, desaprendemos a pensar, ao
invés de passarmos pelo processo educativo tanto no lar, como na escola, somos
“deseducados” pelas mídias de massa, controladas por interesses políticos e por um
sistema educacional defasado. Acabamos por nos preocupar com tudo, mas esse “tudo”
é particularizado. Dentro de um todo existem as partes, aprendemos a pensar nelas e
esquecemos o conjunto maior do qual ela participa, necessita e do qual não pode se
desvencilhar.
As disciplinas possuem conexões entre si e também com o meio que nos cerca,
afinal foram formadas por seres que vivem nesse mundo e que as pensaram a partir de
observações e experiências no mesmo. Além de se conectarem, elas se transpassam
deixando para nós um infinito emaranhado de conhecimentos. Quando negamos as
ligações óbvias entre algumas delas ou das mais complexas, negamos a curiosidade,
dizemos inconscientemente o contrário da frase de Sócrates, "Só sei que nada sei" e
nunca saberemos tudo, pois, "(...) o conhecimento nunca estará completo e a
racionalidade tem limites." (MORIN, 2007, p.27). Se o conhecimento é infinito, nossa
sede por ele também deve ser.
O estudo especializado é cada vez mais difundido nas escolas e no meio
acadêmico. Ser especialista em partes não é necessariamente ruim, mas sê-lo sem ter o
real conhecimento do todo, faz dessa especialidade algo vazio. A proposta da educação
deveria ser “(..) compreender o significado da vida como um todo” (KRISHNAMURTI,
1994, p.12). Contudo a educação tradicional que prioriza a fragmentação do
conhecimento, não o faz, dessa maneira encarcera mulheres e homens dentro de um
mundo fictício, onde a particularidade das disciplinas faz sentido. “(...) o todo não pode
ser alcançado pela parte (...)” (idem), pois a parte, como é explicitada em seu significado,
é apenas um pedaço de algo muito mais complexo e completo. Como podemos viver em
sociedade se não nos integrarmos? Ora, se não existe integração, só há seres separados
um dos outros, contrariando o que chamamos de sociedade ou grupo.
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Essa separação em disciplinas desconexas acaba sendo tão grande que o número
de disciplinas cresce invariavelmente, ficando impossível chegar perto de conhecer o
todo. Não conhecendo o todo – que depende das partes e vice-versa – nos aproximamos
da extinção do real conhecimento, confundindo “educação” com “lavagem cerebral”.
CONTEXTO HISTÓRICO DA TRANSDISCIPLINARIDADE
Historicamente, a transdisciplinaridade está ligada à revolução epistemológica
desencadeada pela física, no começo do século XX.
Este vocábulo transdisciplinaridade foi enunciado pela primeira vez por Jean
Piaget, em um colóquio de 1970, quando deu continuidade ao estudo interdisciplinar a
partir de um método mais completo que seria a transdisciplinaridade e foi juntamente
com a palavra “holística” que o termo se tornou conhecido. Contudo a
transdisciplinaridade não é um visão tão nova quando aparenta: “(...) o
desenvolvimento da ciência ocidental, desde o século XVII, não foi somente um
desenvolvimento disciplinar, mas também um desenvolvimento transdisciplinar (...)”
(WEIL, 1993, p.32)
Recentemente, a transdisciplinaridade foi repensada, ao invés de existir uma
única transdisciplinaridade, foi concebida a ideia de transdisciplinaridades ou uma
transdisciplinaridade geral. Foi tentando fugir de um novo reducionismo que se buscou
essa saída , sugerida por Morin:
A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as
pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como crença, aquilo que é
comunitário como bem, como trabalho ou como vida. (BRANDÃO, 2007, p.10)
Essa ideia de separação e associação simultâneas exclui a possibilidade de
restringir o conhecimento. Em 1987, a UNESCO definiu o que chamamos de
“transdisciplinaridade geral” e, em Ainda segundo as ideias de Brandão, o que ajuda a
“pensar” o homem, passando os conceitos que o legitimam e o constituem é a educação,
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independente de como ela seja, ou em que cultura esteja inserida. A sociedade de cada
grupo cultural será formada a partir da educação dada aos seus participantes.
A educação como hoje se ensina na escola se confunde com adestramento.
Milhões de crianças entram em uma sala de aula, recebem instrução e muitas vezes, ou
na maioria das vezes, são convencidas de que os ensinamentos dados em sala são
inquestionáveis e figuram como verdades absolutas. O senso crítico, que inclusive as
escolas dizem formar em seus alunos, é vetado. Quando estes tentam sair da “caverna”,
como a descrita por Platão em o “Mito da Caverna”, sentem extrema dificuldade em ver
o que os cerca com clareza e expor alguma opinião própria sobre o mesmo. Até mesmo
a palavra “aluno” é preconceituosa e errônea quando dirigida ao ser humano.
Etimologicamente, esse termo remete ao Renascimento Cultural, quando surgiu o
Iluminismo, para teoricamente dar a luz aos não iluminados, aos sem-luz que é o
significado de "alunos".
Os seres humanos não são sacos vazios esperando que um depósito de
conhecimento seja feito ao adentramos em uma instituição dita educacional.
Carregamos experiências e uma série de conceitos formados em nós com ajuda de
nossos pais, do meio em que vivemos, da maneira como enxergamos o mundo, de
acordo com a “(...)lente através da qual o homem vê o mundo.” (LARAIA, 2001, p.69) ou
seja, sua cultura. O “ensino bancário” (FREIRE, 1996, p.25) precisa ser recusado,
extirpado do que chamamos de educação, afinal ele “(...) deforma a necessária
criatividade do educando e do educador (...)” (idem). A partir dessa concepção de
ensino, os estudantes apenas copiam em suas mentes os conceitos dados, não
aprendem a aprender, tendo sua capacidade de pensar, que é ilimitada, reclusa a um
conjunto de pensamentos pré-estabelecidos por um sistema que propositalmente os
faz, a fim de facilitar o seu domínio sob os que fazem parte da sociedade por ele criada
ou imposta. Educar exige que os professores ou educadores respeitem os saberes dos
educandos “(...) construídos na prática comunitária (...)” (FREIRE, 1996, p.30) e discutam
com eles sua relação com o conteúdo ensinado em sala de aula, o que, inevitavelmente,
leva ao ensino transdisciplinar, o qual discutiremos mais à frente.
Contudo, ao invés disso, o que acontece é a segregação do conhecimento,
separado em disciplinas estudadas sem que se faça qualquer conexão entre elas ou
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entre os conhecimentos prévios de cada indivíduo. Conexões estas, que existem, porém
são negadas a fim de manter esse sistema educacional tradicional e ultrapassado que
oprime os povos ocidentais.
TRANSDISCIPLINARIDADE
A multidisciplinaridade, que “é a justaposição de várias disciplinas sem nenhuma
tentativa de síntese” (WEIL, 1993, p.31) foi o grande estopim para a necessidade de ligar
as disciplinas entre si, para que fossem melhor compreendidas. O conhecimento
limitado foi perdendo o falso sentido quando a humanidade descobriu que, de fato, ele
é infinito, que “a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade são produtos da
fragmentação da mente humana.” (WEIL, 1993, p.21). Em meio ao caos velado, criado
pelo crescente número de disciplinas, forçando a limitação inexistente do
conhecimento, emergiu o “grito de socorro” a fim de salvar o mundo do saber, a
interdisciplinaridade.
Esse foi o primeiro passo para educadores e educandos entenderem as conexões
existentes entre as disciplinas. Essa conectividade fez surgir novos estudos, sobretudo
em áreas que clamavam por essa ligação. Aconteceu a aparição da Bioquímica, da
Neurolinguística, entre outras nas quais a obviedade das conexões fez-se necessária
para entender sua complexidade. A ideia interdisciplinar surgiu no período em que o
mundo conheceu as redes e a globalidade, todos conectados para um bem comum.
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Apesar de o mundo conceber essa conectividade, as disciplinas mantinham sua
autonomia, dessa forma, os conflitos eram inerentes a esse modelo educacional. O elo
era fraco de tal forma que as ligações entre as disciplinas eram facilmente quebradas,
fazendo com que esse encadeamento fosse meramente descartável em certo ponto dos
estudos interdisciplinares, retomando a particularização do saber em especializações
vagas.
(...) enfim, no estágio das relações interdisciplinares, podemos esperar o
aparecimento de um estágio superior que seria a "transdisciplinaridade" entre
pesquisas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total sem
fraturas estáveis entre as disciplinas (...) (Nicolescu, apud. Weil, 1993, p. 30)
A transdisciplinaridade surgiu para acabar com a fraqueza desses elos, veio para
acabar com os limites entre as disciplinas, enfim transpassá-las, fazendo com que
fossem axiomaticamente dependentes entres si. Mais do que isso, a educação passa a
buscar a compreensão do significado da vida já que, pelo viés transdisciplinar, eliminou
as barreiras entre Ciência, Filosofia, Arte e Tradição Espiritual. Defende o não-
reducionismo das disciplinas, no qual até então estávamos imersos. Ainda que essa ideia
pareça nos dar a possibilidade do saber total, segundo Edgar Morin, é na realidade "(...)
uma aspiração a um saber menos particular." (MORIN, 2007, p.27) A unificação do
conhecimento é objetivo do pensamento transdisciplinar, através da compreensão do
mundo, através de diversas culturas, formando pontes entre elas e suas educações. Ela
não elimina a pesquisa disciplinar e interdisciplinar, procura, na verdade, ultrapassá-las,
expandindo o horizonte das mesmas. "Qualquer tentativa de reduzir o ser humano a
uma mera definição e de dissolvê-lo nas estruturas formais, sejam elas quais forem, é
incompatível com a visão transdisciplinar" (NICOLESCU, 1994).
Assim, a transdisciplinaridade procuraria um sistema de conceitos incontestáveis
comuns a toda ciência, filosofia, arte e tradição espiritual, dessa maneira saindo do
âmbito escolar e acadêmico. O ser humano e o mundo que o cerca são coexistentes e
interdependentes, inclusive as disciplinas organizadas por nós inicialmente de modo
fragmentado só poderiam existir a partir do pensamento humano de acordo com suas
experiências e inter-relações, desde sempre existentes. Mesmo antes do aparecimento
da língua, a humanidade buscava se relacionar de diversos modos, ainda que as ideias
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habitassem na obscuridade da mente até então desorganizada. A integração é elemento
necessário para manter a existência da vida, a falta dela é no mínimo sem sentido. Na
reflexão de Severino Antônio (2002), no livro Educação e transdisciplinaridade: a
necessidade de uma nova “escuta poética”, a transdisciplinaridade é como um
emaranhado de múltiplas interações que sempre está começando e recomeçando,
transpondo os limites antes impostos, chegando verdadeiramente ao que é o
conhecimento, um vasto infinito.
SISTEMAS ABERTOS DE CONHECIMENTO
Até o surgimento do pensamento transdisciplinar, a educação era restringida a
conceitos pré-determinados e incontestáveis. Conceitos esses que não se conectavam,
dando a ilusão de mundo fragmentado. A abertura para novos pensamentos e criações,
deu a oportunidade de crescimento intelectual, ético e moral aos educandos e
educadores.
Esses novos pensamentos foram instituídos graças a Multi, Inter e
Transdisciplinaridade. Para Pierre Weil (1993), se a transdisciplinaridade for
desenvolvida unilateralmente, corre o risco de ficar restrita ao racional, intelectual e
mental. Assim como na “Carta da Transdisciplinaridade”, elaborada no Primeiro
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, Weil (1993) leva o transdisciplinar para
todas as áreas da vida humana, incluindo a parte espiritual, consequentemente
chegando à visão holística, que defende a compressão integral dos fenômenos e do ser
humano, buscando tudo abranger.
A transdisciplinaridade pode ser interpretada como uma postura diante da vida.
É a atitude de abertura ao diálogo e ao compartilhamento de ideias, pensamentos,
opiniões, emoções e sentimentos, “ela tem como fundamentos a complexidade, a lógica
primária e a multidimensionalidade do mundo” (NICOLESCU apud. ANTÔNIO,2002).
VISÕES SOBRE A APLICAÇÃO DA TRANSDISCIPLINARIDADE
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A transdisciplinaridade estabelece um conjunto de práticas e deve-se ter
curiosidade para conhecer ideias e propostas novas, fazer de maneira democrática o
melhor para determinada situação e, claro, deve-se ser, saber e fazer.
Há ressalvas quanto ao pensamento transdisciplinar, pois “(...) há um risco, o
risco da tagarelice superficial” (MORIN, 2007, p.28).
Quando no foco Transdisciplinar excluem-se as partes e concentram-se apenas
no estudo de um “todo”, não levando em consideração o fato de que, para que a
existência desse “todo”, seus pedaços são igualmente importantes, o discurso é tão
superficial quanto a criticada particularização do conhecimento em especialidades
vagas. Acontecendo esse tipo de discurso, a transdisciplinaridade acaba por ser um
totalitarismo, implicando em uma redução do conhecimento a tudo que é total, porém
superficial. É por isso que Morin propôs que, dentro do pensamento transdisciplinar,
separar para associar é imprescindível.
Se em contrapartida não nos aventurarmos nessa complexidade de pensamento,
o risco é de nos fecharmos em um “(...) modo hermético de um saber, que poderia ser
útil a todos nós.” (MORIN, 2007, p.28) Assim voltamos ao zero na escala da evolução do
sistema educacional. Como já dito anteriormente, o estudo das partes não é de todo
ruim, é na verdade necessário, afinal, a transdisciplinaridade não faz exclusões da
disciplinaridade e da interdisciplinaridade, pelo contrário, elas se completam, o estudo
do todo depende das partes e vice-versa. Para ser um bom neurologista, é necessário
que se estude o cérebro em particular, mas com a ideia de que ele faz parte de um corpo
do qual ele depende e que esse corpo também não funciona na ausência do cérebro,
eles estão inter e transrelacionados.
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Transdisciplinaridade – fonte: Carlos (1995)
Segundo Carlos (1995) é a transdisciplinaridade é uma proposta relativamente
recente no campo epistemológico e representa um nível de integração disciplinar além
da interdisciplinaridade (figura acima).
A figura representa a transdisciplinaridade como um tipo de interação onde
ocorre uma espécie de integração de vários sistemas interdisciplinares em um contexto
mais amplo e geral, gerando uma interpretação mais holística dos fatos e fenômenos.
Domingues (2005) afirma que os objetos transdisciplinares consistem em
sistemas dinâmicos constituídos por um conjunto de entidades que agem e interagem
coletivamente para uma determinada finalidade.
A importância deste novo método de analise das problemáticas, a
transdisciplinaridade, pode ser constatada através da recomendação instituída pela
UNESCO (1998) em sua conferência mundial para o ensino superior.
O termo data de 1970, quando Jean Piaget afirmou durante um congresso sobre
interdisciplinaridade, que aquela etapa deveria ser sucedida por uma etapa
transdisciplinar (BRASIL, 2002).
Então, o prefixo trans remete ao que está entre, através e além das disciplinas.
A transdisciplinaridade vai além do que chamamos disciplina, que é a memória do
conhecimento (DOMINGUES, 2001).
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Uma das propostas da transdisciplinaridade é o rompimento da dicotomia entre
sujeito e objeto. Fala-se de diferentes níveis de percepção aos quais correspondem
diferentes níveis de realidade, pois que, a transdisciplinaridade propõe uma alternância
em três níveis da razão sensível, razão experiencial e razão prática (DOMINGUES, 2005).
A transdisciplinaridade é complementar da aproximação disciplinar; ela faz
emergir da confrontação das disciplinas, novos dados que as articulam entre si e que
nos dão uma nova visão da natureza e da realidade (CARTA DA
TRANSDISCIPLINARIDADE, artigo 7º).
A transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abordar, atravessando
as fronteiras epistemológicas de cada ciência, praticando o diálogo dos saberes sem
perder de vista a diversidade e a preservação da vida no planeta, construindo um texto
contextualizado e personalizado de leitura dos fenômenos, é uma justaposição de
conhecimentos, é o estudo do ponto de vista de múltiplas disciplinas. Por vezes, sente-
se a conveniência e proficuidade de importar-se um método de uma disciplina para
outra, surgindo uma interdisciplinar (NICOLESCU, 1999).
A transdisciplinaridade envolve, nesta ótica, aquilo que está ao mesmo tempo
entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda e qualquer
disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, para a qual um dos
imperativos é a unidade do conhecimento. Como mencionado, a transdisciplinaridade
não é um simples conjunto de conhecimentos ou um novo modo de organizá-los. Trata-
se de uma postura de respeito pelas diferenças culturais, de solidariedade e integração
à natureza.
A visão transdisciplinar é deliberadamente aberta na medida em que ela
ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e a sua reconciliação não
somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a
experiência interior (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, artigo 5º).
A ética transdisciplinar recusa toda a atitude que rejeita o diálogo e a discussão,
de qualquer origem -de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política,
filosófica. O saber partilhado deve conduzir a uma compreensão partilhada, fundada
sobre o respeito absoluto das alteridades unidas por uma vida comum numa única e
mesma Terra (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, artigo 13º).
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A "visão transdisciplinar" está aberta, já que ultrapassa o domínio das ciências
exatas por seu diálogo e por sua reconciliação, quer com "as ciências humanas", quer
com "a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual (CARTA DA
TRANSDISCIPLINARIDADE, Artigo 5), sendo um de seus imperativos, o reconhecimento
da "Terra como Pátria", de maneira que o ser humano, conquanto tenha o direito a uma
nacionalidade, em sendo um habitante da Terra, é, concomitantemente, um "ser
transnacional", sendo uma das metas da pesquisa transdisciplinar, o reconhecimento,
pelo direito internacional, desse caráter dúplice do ser humano, isto é, ele pertence a
uma Nação e a Terra (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, Artigo 8).
O reconhecimento da percepção decorre da utilização do processo de
transdisciplinaridade no que diz respeito à expansão do conhecimento, onde níveis de
percepção e de realidade se complementam para progredir no saber para o progresso
da humanidade.
É indispensável, portanto, que a transdisciplinaridade, apesar de ser utilizada
para explicar o turismo de forma incipiente, seja utilizada como ferramenta para uma
melhor compreensão nos estudos turísticos. Isto já é mencionado por diversos autores
da área como Beni (2001), Rejowski (2010), Panosso Netto (2011), Tribe (1997 e 2008),
Dencker (2007) e Sonaglio (2013).
Poderia, por conseguinte, ser utilizada em escala prioritária, tendo em vista que
ela possibilita o reconhecimento da importância de cada disciplina, não havendo
sobreposição de significados, mas contribuição de todas elas, buscando, além disso,
compreendê-las de forma a incluí-las em um diálogo inclusivo, respeitoso e essencial
devido, principalmente, a este campo de estudo ainda não ter seu objeto de estudos
definido.
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A INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade é caracterizada por Carlos (1995) pela “presença de uma
axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico
superior, o que introduz a noção de finalidade” como mostra a figura abaixo:
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Interdisciplinaridade - fonte: Carlos (1995)
Como se pode perceber, existe um nível hierárquico superior de onde procede a
coordenação das ações disciplinares.
Na interdisciplinaridade é possível se perceber a cooperação e o diálogo entre as
diferentes disciplinas, coordenadas por uma disciplina específica, um problema comum
a todas as disciplinas ou diferentes formas que represente um elemento de integração
das disciplinas, que norteia e orienta as ações interdisciplinares (CARLOS, 1995).
Trataremos de propostas integradas, mais especificamente a
interdisciplinaridade, buscando alguns autores que tratam do assunto, como: Jean
Piaget, Antoni Zabala, Georges Gusdorf, Hilton Japiassu, Jurjo Torres Santomé, Ivani
Fazenda, Ari Paulo Jantasch e outros. Nosso objetivo é o de entender as concepções de
interdisciplinaridade, bem como, a forma de se trabalhar essa proposta de ensino.
Confiantes de que a teoria ilumina a prática, buscamos (re)visitar a literatura com
o propósito de contribuir, de alguma forma, para o esclarecimento de práticas
interdisciplinares. Abordaremos os conceitos defendidos pelos autores, porém não
temos a pretensão de unificá-los, pois acreditamos se tratar de um termo que evoca
mais de um significado. Nosso enfoque literário se concentrará entre as décadas de 70,
80, 90 até o momento atual, pois julgamos que nesses períodos a interdisciplinaridade
teve forte expressão na pesquisa e no ensino. A seleção dos autores brasileiros se deu
pela notoriedade no assunto e os demais foram se constituindo a partir das referências
desses autores e dos documentos oficiais.
Piaget (1978) defende que a aproximação das disciplinas está relacionada ao
aspecto epistemológico, pois algumas delas têm formas muito próximas de atuar na
consecução do conhecimento, como por exemplo, na Física e na Química, na Biologia e
Físico-Química.
No conceito piagetiano de estruturalismo, os esquemas de ação6 permitem dar
significado ao objeto, que ao assimilá-lo, vai se diferenciando através de acomodações.
Os esquemas referem-se àquilo que, numa ação, é transponível, generalizável ou
diferençável de uma situação à seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas
repetições, ou aplicações da mesma ação. O estruturalismo resulta da reorganização dos
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esquemas e serve de base para a construção de nova estrutura em nível mais elevado,
que vai se desenvolvendo em quantidade e qualidade (Moreira, 1990). Essa teoria é uma
das concepções decisivas na consolidação do momento de interação (interdisciplinar),
pois evidencia estruturas comuns às disciplinas. Dessa forma, “(...) não temos mais que
dividir a realidade em compartimentos impermeáveis, ou plataformas superpostas
correspondentes às fronteiras aparentes de nossas disciplinas científicas; pelo contrário
vemo-nos compelidos a buscar interações e mecanismos comuns” (Piaget, 1979 apud
Santomé, 1998, p. 50). O estruturalismo refere-se à possibilidade de se conhecer mais
de outras disciplinas; em que cada qual possa generalizar as estruturas e redistribuí-las
nos sistemas de conjunto que englobam outras disciplinas: “(...) uma ampliação
sistêmica dos pontos de vista, nada impedindo que os professores de línguas adquiram
uma cultura linguística suficiente para conferir um espírito mais arejado da gramática,
(...)” (Piaget, 1978, p. 24).
De acordo com Piaget, no momento em que se procura entender os fenômenos
e suas leis, ao invés de apenas descrevê-los ou memorizá-los algoritmicamente,
inevitavelmente, ocorre a superação das fronteiras disciplinares, pois elas têm formas
muito semelhantes de se constituírem: “Ora, a partir do momento em que
ultrapassamos o observável para iniciarmos a busca dessas coordenações necessárias,
segue-se que, mais cedo ou mais tarde, ultrapassamos as fronteiras da ciência em causa
e penetramos no domínio das ciências vizinhas” (Piaget, 2006, p. 59, grifo nosso). A
epistemologia construtivista de Piaget busca desvelar o processo de construção do
conhecimento, apontando para a unidade das ciências. Uma unidade que, ao que
parece, pode ser construída pela apropriação do próprio sujeito. Tais pensamentos são
também comuns a Jantasch e Bianchetti, ao afirmarem que:
À ideia de que somente é possível ser interdisciplinar em grupo, contrapomos a
de que a sós também é possível. Um grupo pode ser mais homogêneo e superficial que
o indivíduo que busca recursos de várias ciências para explicar determinado processo,
são bons exemplos as obras de Marx, Piaget, Gramsci, Weber, Florestan Fernandes e
outros (Jantsch; Bianchetti, 1995, pp. 23-24).
Ainda que de forma mais empírica, encontramos idéias semelhantes na Teoria
Geral dos Sistemas de Bertalanffy (1977). Este autor reporta uma teoria capaz de ser
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aplicada nas várias áreas do conhecimento na busca da integralidade. Para tanto, ele
investigou os isomorfismos de conceitos (leis e modelos) em diversos campos,
promovendo transferências úteis de um campo para outro, com o propósito de
favorecer o desenvolvimento de modelos teóricos adequados a outros campos do
conhecimento. Uma teoria que, segundo Bertalanffy julgava ser capaz de:
- integrar as várias ciências, naturais e sociais;
- trazer exatidão nos campos não físicos da ciência;
- reduzir a possibilidade de duplicação de esforços teóricos em campos
diferentes;
- promover a unidade da ciência, melhorando a comunicação entre os
especialistas;
- desenvolver princípios unificadores que perpassem “verticalmente” o universo
das ciências individuais em busca da unidade;
- conduzir a uma integração na educação científica (Bertalanffy, 1977; 2006;
Uhlmann, 2002).
Bertalanffy defendia uma formação de cientistas com capacidades mais
generalizadoras, conhecedores de princípios interdisciplinares:
Muitas vezes ouvimos dizer que um único homem não pode mais abranger um
campo bastante amplo e que há demasiada especialização estreita...
Precisamos de uma abordagem mais simples, mais unificada dos problemas
científicos, precisamos de homens que pratiquem a ciência e não de uma ciência
particular, numa palavra precisamos de generalistas científicos (Bertalanffy, 1977, p.
77).
Na busca dessa unidade aparecem também as ideias do filósofo humanista
Georges Gusdorf (1984), que apresentou à Unesco um projeto em que propunha que a
pesquisa teórica tivesse por base a unidade nas ciências humanas. Essa unidade seria
considerada como básica para definir o domínio de uma pesquisa fundamentalmente
integradora. Esse propósito integrador, segundo Gusdorf, poderia trazer contribuições
favoráveis para o futuro de cada ciência em particular, pois as questões a serem
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investigadas contariam com a colaboração de todas as disciplinas, ou de algumas, o que
certamente ampliaria o campo de compreensão sobre o objeto de estudo.
Os problemas humanos são abordados, geralmente, sob o prisma da
especificidade. A pesquisa fundamental se encarregaria de abordá-lo na perspectiva da
unidade ou da totalidade. Essa conversão da atenção epistemológica poderia acarretar,
para ela somente, consequências muito importantes (Gusdorf, 1984, p. 31).
Gusdorf defendia que essa mudança de foco epistemológico deveria contribuir
para o desenvolvimento das áreas do conhecimento, pois para ele, o que temos assistido
até o momento é o desenvolvimento de uma ou de outra disciplina em particular.
Considerando-se os conceitos mencionados (de epistemologia, de pesquisa e de
filosofia), ao que tudo indica, os autores selecionados, como Piaget, Jantasch, Bianchetti
e Bertalanffy defendem a ideia de um domínio de alguns campos disciplinares pelo
próprio sujeito. Alguns autores nacionais que trabalham com a interdisciplinaridade
mostram a influência da literatura apontada até aqui.
Segundo Ivani Fazenda, na década de 70 as propostas interdisciplinares traziam
um sentido de unidade, uma vez que buscavam a convergência entre o papel humanista
do conhecimento e da ciência. “A intenção desse projeto seria orientar as ciências
humanas para a convergência de trabalhar a unidade humana” (Fazenda, 1994, p. 19).
Ideias que, segundo ela, trouxeram alguns equívocos nessa época, quando se começou
a pesquisar a interdisciplinaridade, em que se pressupunham acabar com as disciplinas
em nome de uma pseudo-integração (Fazenda, 1994; 1993).
Por outro lado, é comum encontrarmos autores que defendem uma abordagem
interdisciplinar pelos sujeitos especialistas, ou seja, diversos especialistas disciplinares
reunidos para esse propósito. Assim, a integração do conhecimento por um único sujeito
parece conviver com propostas interdisciplinares, a partir de vários especialistas. Por
exemplo, Japiassu (1976) menciona que,
“a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas, no interior de um projeto
específico de pesquisa” (Japiassu, 1976, p. 74, grifo nosso).
Segundo esse autor o interdisciplinar não deve pretender ser um campo unitário
do conhecimento, ou uma unidade construída pela adição das especialidades e, nem
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tampouco, por uma síntese dos saberes específicos. O espaço interdisciplinar deve ser
construído na superação das fronteiras disciplinares. A pesquisa interdisciplinar começa
a se evidenciar, segundo ele, à medida que seus participantes evoluem para uma
pesquisa com uma produção de uma linguagem comum. Pontos essencialmente
defendidos por Gusdorf, ao afirmar que trabalhos interdisciplinares autênticos devem
evoluir para a construção de uma metodologia, procedimentos e linguagem comuns,
sendo a condição para o surgimento de saber novo, uma autêntica produção
interdisciplinar. O interesse no interdisciplinar, segundo Gusdorf, inscreve-se numa
situação epistemológica, em que:
“[...] a inteligência interdisciplinar só se encontrará no ponto de chegada da
investigação [...], se estiver presente desde o começo” (Gusdorf, 2006, p. 53, grifo nosso).
Assim, para esse autor, imaginar que a consciência interdisciplinar possa ser
alcançada pelo especialista com tributo do seu trabalho é um equívoco, pois se a
preocupação da unidade humana do saber não é considerada no ponto de partida da
investigação, certamente não se encontrará no ponto de chegada.
Por outro lado, para Santomé: “A interdisciplinaridade é um objetivo que nunca
é completamente alcançado e por isso deve ser permanentemente buscado. Não é
apenas uma proposta teórica, mas sobretudo uma prática. Sua perfectibilidade é
realizada na prática; na medida em que são feitas experiências reais de trabalho em
equipe (...)” (Santomé, 1998, p. 66). Assim, ela se põe como uma metodologia, que não
depende somente das disciplinas, pois está associada a certos “traços da
personalidade”, como: flexibilidade, confiança, paciência, capacidade de adaptação,
aceitação de riscos e capacidade de aprender a agir na diversidade. Uma proposta de
trabalho que está diretamente relacionada ao nível de conhecimento, flexibilidade e
convergência dos participantes na sua consecução (Santomé, 1998). Características
muito comuns ao pensamento de Fazenda (1994; 1993), ao propor a
interdisciplinaridade como uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor,
um regime de co-propriedade que possibilita o diálogo entre os interessados. Neste
sentido, pode-se dizer que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude,
traduzida entre o diálogo dos interessados e co-responsáveis pelo processo
interdisciplinar. Uma atitude que se constrói na prática, superando a dicotomia (teoria
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e prática), algo que pode ser observado na pesquisa. Esse diálogo interdisciplinar,
entretanto, deve ser feito com a presença das disciplinas. Suas críticas não são
direcionadas às disciplinas, mas aos recortes excessivos nos conteúdos, os quais,
impossibilitam a compreensão na sua essencialidade. Machado (2002; 2001), por sua
vez, considera quatro dimensões nas propostas integradas, as quais podem ser
agrupadas em:
- Multidisciplinaridade, os objetivos próprios de cada disciplina são preservados,
conservando-se sua autonomia, seus objetos, sendo tênues as articulações entre as
mesmas;
- Interdisciplinaridade, busca-se o estabelecimento de uma intercomunicação
efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento das relações entre elas. Almeja-
se, a composição de um objeto comum, por meio dos objetos particulares de cada uma
das disciplinas participantes;
- Intradisciplinaridade, as progressivas particularizações do objeto de uma
disciplina dão origem a uma ou mais subdisciplinas, que não chegam verdadeiramente
a deter uma autonomia, nem no que se refere ao método nem quanto ao objeto;
- Transdisciplinaridade, a constituição de novo objeto dá-se em movimento
ascendente, de generalização (Machado, 2002, pp. 135-136).
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No eixo multi/interdisciplinar, as unidades disciplinares são conservadas. Ocorre
um avanço na interação, em que as disciplinas se debruçam sobre um problema comum
(objeto), convidando as demais a contribuírem para aumentar o sentido daquilo que se
propõem estudar.
A interdisciplinaridade pressupõe um aumento das relações entre as disciplinas,
pois não é razoável que as disciplinas trabalhem sem se relacionar, ou com fracas
interações. Então, o que se busca é esse aumento de interação; intenciona-se uma
composição de um objeto comum, por meio das contribuições disciplinares, com um
enriquecimento mútuo dos participantes.
No eixo intra/transdisciplinar, a característica básica das relações estabelecidas
é a verticalidade. De um lado, ocorre o afunilamento no sentido da especificidade da
disciplina; no outro, o olhar se dá numa perspectiva maior, não se detendo
exclusivamente no objeto das disciplinas. O espectro se amplia para questões como
mapeamento genético, ética educacional, antropologia etc; questões relacionadas com
a pessoalidade.
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Na transdisciplinaridade, a ideia é algo além das disciplinas, propostas que
entram em confluência com os pensamentos de Edgar Morin (2001; 2002), o qual
menciona a necessidade da interdisciplinaridade na compreensão do objeto, insistindo
no avanço das relações nos domínios da Física, Biologia e Antropossociologia, por
exemplo.
Zabala (2002, 1998), entende a interdisciplinaridade como uma cooperação
entre diversas disciplinas, que se traduz em um mesmo conjunto de conceitos e
métodos de investigação. Assim:
A interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais disciplinas, que pode ir
desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos contextos
fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa.
Estas interações podem implicar transferências de leis de uma disciplina para outra e,
inclusive, em alguns casos dão lugar a um novo corpo disciplinar, como a bioquímica ou
a psicolingüística. Podemos encontrar esta concepção na configuração das áreas de
Ciências Sociais e Ciências Experimentais no ensino médio e da área de Conhecimento do
meio no ensino fundamental.
Zabala menciona que a inter-relação das disciplinas com suas especificidades
pode proporcionar uma maior compreensão da realidade, a qual é sempre de natureza
complexa.
Assim, observamos várias concepções de propostas interdisciplinares. Interações
que podem ser feitas pelo sujeito, ou entre os sujeitos na busca de uma maior
compreensão realidade. Concepções, com viés filosófico, epistemológico e
metodológico. Tais conceitos, porém, longe de se apresentarem como uma evolução ou
transformação cronológica nessas décadas, convivem em tempos comuns, evidenciando
mais e mais se tratarem de um termo polissêmico.
A INTERDISCIPLINARIDADE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS
As bibliografias ou os documentos oficiais que regem a educação básica brasileira
dão mostras de como a interdisciplinaridade é, ainda, considerada de forma insipiente
para que efetivamente aconteça. Fazendo-se uma busca para contextualizar este
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aspecto, observa-se que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nada
consta sobre a importância desta perspectiva pedagógica, pelo menos de forma explícita
e contundente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o Ensino Fundamental e Médio
e os Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) para a Educação Infantil, também são
importantes guias da educação básica, dando voz a LDB (1996) e seus objetivos
educacionais.
Segundo os PCN, a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser
o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada
e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002a).
É necessário, por conseguinte, que haja um problema maior a ser resolvido e que
cada disciplina, consciente de sua limitação para atender a esse desafio, se reúna com
outras disciplinas a fim de construir mais compreensão do fenômeno em análise.
A interdisciplinaridade não deve ser considerada como uma meta
obsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por força da lei, como
tem acontecido em alguns casos, mas como uma organização, uma articulação
voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por um interesse comum
(CARLOS, 1995).
Existe, pois, subdivisões para o entendimento da interdisciplinaridade, sejam
elas: a Interdisciplinaridade Heterogênea, a Pseudointerdisciplinaridade, a
Interdisciplinaridade Auxiliar, a Interdisciplinaridade Compósita e a Interdisciplinaridade
Unificadora.
Nos RCN’s para a Educação Infantil, a interdisciplinaridade aparece citada por
duas vezes, uma indicando a possibilidade de utilizar-se desta perspectiva para o
desenvolvimento de projetos de trabalho (BRASIL, 1998b, p.201), e, outra, como
orientação didática para condução de trabalhos em artes visuais (BRASIL, 1998b, p.104).
Para o Ensino Fundamental, os PCN (para o primeiro e segundo ciclos) trazem,
no que tange à interdisciplinaridade que “optou-se por um tratamento específico das
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áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se
também a integração entre elas” (BRASIL, 1997, p.41), tal integração se dá pela
incorporação ao currículo, dos Temas Transversais (Ética, Meio Ambiente, Saúde,
Pluralidade Cultural e Orientação Sexual) que integram as concepções teóricas das áreas
e de seus componentes, realidade do aluno, contribuindo com o seu desenvolvimento
e de sua formação como cidadão.
Para o Ensino Médio, o trabalho interdisciplinar consta nos PCN’s como uma
proposta de acabar-se com o ensino fragmentado, compartimentalizado e
descontextualizado, indicando um “desenvolvimento do currículo de forma orgânica,
superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e
articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade [...]”
(BRASIL, 2000, p.17). Essa busca se deu, de forma prática, a partir da reforma curricular
do final da década de 1990, organizando o currículo do Ensino Médio em três áreas do
conhecimento, consideradas, também, no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Decorrente destes documentos, o que rege o trabalho pedagógico das escolas,
via de regra, são seus Projetos Políticos e Pedagógicos (PPP), que normatizam e definem
as políticas e teorias educacionais (ideologias, pressupostos, visões de educação) que
balizam o dia a dia escolar. Analisando-se alguns destes documentos, em escolas de
educação básicas diversas, numa pesquisa empírica e bastante informal, observou-se
que em todas as escolas (sem uma exceção sequer), a interdisciplinaridade é
considerada como importante viés para a condição dos trabalhos escolares e é
pressuposto escrito e definido na diretrizes educacionais das referidas instituições;
aparecendo citada, em média, quatro ou cinco vezes no documento todo, como no
trecho a seguir:
Fundamentos do Projeto Pedagógico Institucional
Concepção de Conhecimento
O conhecimento é construído em um processo que envolve o empenho
individual e o trabalho coletivo em um permanente esforço de diálogo. É, portanto, em
alguma medida, sempre subjetivo e localizado histórica e socialmente. Dado o caráter
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complexo da vida e das realidades que humanamente desenvolvemos é necessário que
esse trabalho dialogal seja, de fato, interdisciplinar e que saiba apreciar, com capacidade
crítica e compreensiva, as contribuições advindas dos diversos pontos de vista e das
muitas e diferentes experiências (ESCOLA A, 2013, s/p,).
Projeto Político Pedagógico
Missão
[...] a orientação em suas atividade de ensino por um paradigma inter e
transdisciplinar na abordagem do conhecimento científico e tecnológico (ESCOLA B,
2013, p.72,).
Apesar de um pouco modestas ou tímidas as considerações nos aparatos legais
da educação básica no que se refere à interdisciplinaridade, com exceção às referentes
ao Ensino Médio, a sua consideração nos projetos políticos e pedagógicos das escolas é
vasta. No entanto, e apesar disso, na maioria das instituições de ensino básico o trabalho
interdisciplinar não acontece efetivamente. O termo é dito mais que praticado; é escrito
mais que levado à ação pedagógica que promova as aprendizagens necessárias ao ser
humano de hoje. Está previsto e suposto no papel, mas não no dia a dia da escola, no
fazer pedagógico, é retórica e não prática. Conforme expõe Flickinger (2010, p.46)
, “o discurso sobre cooperação interdisciplinar às vezes assume o caráter de
moda,cuja razão de ser nem sempre fica clara para os envolvidos”.
Visto desta forma, pode-se dizer que a interdisciplinaridade é mais um dos
modismos que são, equivocadamente assumidos nos discursos e currículos escolares
sem, contudo, serem legitimados no processo educativo. Cabe aqui as palavras de Nadja
Hermann ao prefaciar a obra de Dalbosco (2011, p.13), enfatizando a relevância “de uma
educação que pense seus pressupostos para que a ação pedagógica se liberte de
reducionismos que a entendam equivocadamente”.
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Segundo o gráfico acima, na área de Ciências da Natureza Matemática e suas
Tecnologias proposta pelo PCNEM; as disciplinas mantêm uma interlocução com as
demais, sem perder, contudo a sua natureza disciplinar.
O diálogo entre as disciplinas é necessário para que não haja um ensino
fragmentado, sem sentido, como um fim em si mesmo.
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Na primeira, não ocorre interação entre os professores, cada um desenvolve a
prática isoladamente, ainda que haja um tema comum.
Na segunda, o próprio professor faz algumas superações, avançando nos
conteúdos de outras disciplinas, agregando a química a elas. A intencionalidade é a de
dar uma visão sistêmica ao objeto que se busca compreender. Entretanto, ao se referir
à interdisciplinaridade coletiva por um grupo de professores, faz questão de esclarecer
que essa prática não era intencionada nos PCNEMs, quando da sua elaboração.
Finalmente, na questão da transdisciplinaridade, ressalta que a escola não tem
necessidade de organizar as matrizes disciplinares a priori, pois as disciplinas tendem a
se constituir, a partir de uma situação-problema.
A transdisciplinaridade avança além das “vaidades” disciplinares, possibilitando
que um conceito específico de uma dada disciplina vai, além muros, sendo adotado por
outras, produzindo situações de estudo enriquecedoras. Entretanto, destaca que essas
transgressões respeitam sempre o compromisso com a disciplinaridade.
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CURRÍCULO
“O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à
educação, assegurado no artigo 4 desta Resolução, configura-se como o conjunto de
valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no
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espaço social e contribuem intensamente para a construção de identidades
socioculturais dos educandos.”
(...) Considerando, entre outros pontos, a “ampliação e diversificação dos
tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da educação dispostos
a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada
com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público,na
busca de parcerias possíveis e necessárias, do Estado e da sociedade.” (Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), Art. 13)
CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL
A educação integral é o caminho privilegiado para a realização do currículo
nestas bases, uma vez que ela convoca a escola a se reconhecer como parte da
comunidade. O conhecimento acadêmico não se separa do conhecimento comunitário,
o que acarreta duas implicações do ponto de vista curricular.
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Assim, a educação integral não se realiza pela cisão entre turno e contraturno,
mesmo que se construa com base em um programa de ampliação de jornada escolar. A
educação integral não cinde, ela conecta os tempos da vida do estudante assim como
faz dialogar os conhecimentos dos diversos agentes que participam da sua vida.
Esta integração de saberes depende de uma organização curricular que
ultrapasse a perspectiva disciplinar e a visão de “grade”. A LDB já assegura, em seu artigo
23, que “a educação básica poderá organizar-se em séries anuais períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.”
Apesar desta multiplicidade de possibilidades prevista pela LDB, quase vinte anos
depois, ainda prevalece uma única forma de organização das escolas, em séries anuais.
Para que outras formas se viabilizem é fundamental que outro aspecto previsto na lei se
realize: a autonomia escolar (artigo 15). É a autonomia que possibilita a construção
coletiva do projeto político pedagógico e a contextualização e pertinência do currículo,
ou seja, o atendimento às necessidades e às características dos estudantes de diversos
contextos sociais e culturais e com diferentes interesses, ritmos e estilos de
aprendizagem. Este currículo construído pela comunidade escolar deverá dialogar com
a Matriz Curricular da rede, estas também construídas com base em processos
participativos, envolvendo professores, estudantes e comunidades em debates sobre os
valores, as linguagens e os temas relevantes para um projeto de município ou estado.
O currículo orientado pela educação integral é requisito para a qualidade social
da educação da forma como esta foi descrita nas Diretrizes Curriculares Nacionais (p.
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22) uma vez que: possibilita a articulação dos espaços e tempos educativos dentro e fora
da escola; promove a diversidade cultural, valorizando as manifestações culturais da
comunidade; estimula o gosto pela aprendizagem; conecta o projeto político
pedagógico da escola ao trabalho pedagógico e à infraestrutura; integra e valoriza os
profissionais da educação, os estudantes, as famílias e os agentes da comunidade;
orienta a formação dos profissionais da educação; realiza a parceria com órgãos da
assistência social, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura, saúde e
meio ambiente.
BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pode ser útil às Secretarias da
Educação no processo de construção de suas orientações curriculares.
O documento assume o compromisso com a educação integral, na perspectiva
da busca do desenvolvimento humano global e na afirmação dos seus princípios. “A
superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, o protagonismo do aluno em sua aprendizagem e a importância
do contexto para dar sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à
BNCC” (BNCC, p. 17)
MATRIZ CURRICULAR
Para garantir o currículo na perspectiva da educação integral,a Secretaria,
escolas e parceiros da rede devem construir a matriz curricular da rede.
A matriz curricular deve assegurar movimento, dinamismo e
multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento
possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o
despertar das necessidades e desejos.
E, necessariamente, esta deve responder aos princípios da Política de Educação
Integral.
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E esta deve se organizar a partir dos fundamentos do currículo na educação
integral:
* Transversalidade;
* Território;
* Participação;
* Personalização;
* Experimentação.
Cabe às redes de ensino que fazem a opção pela educação integral oferecer às
escolas a estrutura necessária para a organização de uma matriz curricular que
possibilite as condições para o desenvolvimento integral de seus estudantes,
considerando as formas diversas de organização escolar e os elementos que as
compõem: infraestrutura física, parcerias intersetoriais, recursos humanos, estrutura
funcional, recursos pedagógicos, formações e estratégias de avaliação.
Especialmente no que se refere à parte diversificada do currículo, as redes de
ensino devem fornecer os subsídios relativos às características regionais e locais. Estes
subsídios podem ser construídos com base na mobilização das pessoas do entorno no
sentido de levantar e debater as características locais que devem ser preservadas,
valorizadas ou transformadas pelas novas gerações. Neste sentido, o processo coletivo
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de construção da matriz curricular do município pode contribuir inclusive para a
formulação de caminhos que fomentem o desenvolvimento local.
A matriz curricular orientada pela educação integral deverá estruturar as
conexões entre a produção colaborativa, a gestão democrática do conhecimento e o
protagonismo dos estudantes.
O objetivo maior é formar pessoas capazes de aprender com a diferença,
desenvolver habilidades e competências para explorar a diversidade de saberes, realizar
seus projetos e intervir no mundo. Para tanto, elas devem construir conhecimento,
seguindo seus interesses, ritmos e talentos, possibilitando o aprofundamento em novas
áreas de maneira estimulante e desafiadora, e valorizando as diversas visões e tradições
que compõem o patrimônio da humanidade.
Na educação integral, o processo de aprendizado se inicia com a valorização da
cultura, experiência e conhecimentos dos estudantes e com suas inquietações. Com esta
base, promove-se a interação com pessoas de diversas áreas e saberes, com o meio e
seus recursos, possibilitando a construção de novos conceitos e projetos. Este caminho
segue os interesses e escolhas dos estudantes, estimulados pelo olhar crítico em relação
a seus contextos socioculturais, tendo o professor como orientador do processo.
O papel do professor passa a ser, então, o de auxiliar os estudantes a
descobrirem suas competências, perseguirem seus interesses e realizarem seus
projetos, oferecendo-lhes o suporte necessário.
Para atingir este objetivo, o currículo de cada escola deverá ser organizado
segundo critérios que possibilitem abranger a Base Nacional Comum Curricular e sua
parte diversificada, contextualizando-as e conectando-as com os interesses dos
estudantes.
A matriz curricular possibilita compreender as relações entre os fundamentos e
as abordagens que relacionam o pedagógico com a gestão e sugere algumas possíveis
práticas coerentes com estas abordagens.
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