O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 20
08
Versão On-line ISBN 978-85-8015-039-1Cadernos PDE
VOLU
ME I
AQUISIÇÃO DE VOCABULÁRIO POR MEIO DE ATIVIDADES LÚDICAS
Dálgima Maria Toneli de Sá1
RESUMOO principal propósito deste artigo é mostrar, mediante uma pesquisa ação na escola pública denominada Colégio Estadual Antônio Iglesias – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, que o entusiasmo apresentado pelos alunos iniciantes pode ser prolongado se os mesmos aprenderem, por meio de jogos. Observou-se que o uso de instrumentos lúdicos tem efeitos positivos no aumento dos níveis motivacionais, especialmente se houver interesse em aprender o vocabulário. Os dados obtidos mostraram que os estudantes ficam realmente motivados quando podem demonstrar a aquisição do conhecimento, principalmente, utilizando os jogos. Os resultados foram considerados positivos porque eles participaram com prazer, interesse e aprenderam efetivamente o vocabulário em questão.
Palavras-chave: Jogos; Vocabulário; Conhecimento.
ABSTRACT This article aims to show through an action research in a Public School named Colégio Estadual Antonio Iglésias- Ensino Fundamental, Médio e Profissional, that the initial enthusiasm the first-year students have could be longer if they learned consciously through games. It was observed that the use of ludic instruments has a positive effect on increasing motivation levels, specially if there is interest in learning the vocabulary. The data also show that the students are really motivated when they can demonstrate the acquisition of knowledge, mainly through games. The results were considered positive because the students participated with pleasure, interest and they effectively learned the vocabulary.
Key-words: Games; Vocabulary; Knowledge.
INTRODUÇÃO
O ensino-aprendizagem da LEM- Língua Estrangeira Moderna- Inglês em
escolas públicas, não tem se efetivado como deveria. Uma das principais
constatações a esse respeito ocorre quando, já concluindo o Ensino Médio, os
estudantes, em sua maioria, não conseguem ler nem interpretar textos em inglês,
sendo motivo preponderante à defasagem vocabular. Este artigo tem por objetivo
demonstrar que o ensino do vocabulário por meio de jogos, provoca nos alunos
maior interesse, pois eles aprendem com prazer e participam de todas as atividades
propostas, estabelecendo interações entre eles e com o professor.
Observa-se que nas séries iniciais do ensino fundamental estadual, em
particular, nas quintas séries, os alunos demonstram maior interesse em aprender a
1 Professora de Língua Inglesa da Rede Estadual de Ensino do Paraná . Graduada em Letras – Anglo (UEL); Especialista em Metodologia do Ensino (IEDA-Assis).
língua inglesa e entusiasmo para realizar as atividades tanto orais quanto escritas.
Porém, já nas séries seguintes, retraem-se e recusam-se a participar por terem
vergonha de pronunciar errado ou não admitem errarem diante dos colegas. Essa é
uma característica dos adolescentes, que vai se acentuando gradativamente com o
passar do tempo e a participação, em decorrência disso, vai diminuindo.
Outro fator que agrava a situação está relacionado à metodologia
empregada nas aulas de inglês, que tende a ser muito repetitiva e focada na
gramática, tornando-as cansativas e desinteressantes.
Analisando tais fatores em busca de soluções, tem-se observado que
quando as atividades adquirem significação para os alunos, eles as realizam com
maior satisfação e desenvoltura, envolvendo-se realmente com a disciplina. Neste
caso, os jogos têm se destacado como elementos didáticos de suma importância e
são indispensáveis para o processo de ensino-aprendizagem notadamente quando
se refere à aquisição de vocabulário, constituindo-se de metodologias motivadoras
que ajudam a construir uma práxis capaz de emancipar, favorecendo a aquisição de
conhecimentos (FREIRE, 2000). A utilização do lúdico viabiliza o aumento da
motivação na aprendizagem da língua inglesa nas Escolas Públicas do Paraná.
REVISÃO DE LITERATURA
O vocabulário, sendo o mediador de todo tipo de conhecimento lingüístico
ou gramatical a ser estudado ou empregado na comunicação, é o meio mais eficaz
para se apropriar de uma língua estrangeira e é com ele que se aprende a refletir
sobre a língua inglesa (SCHMITT, 2000).
A criança desenvolve a fala simultaneamente à sua descoberta de mundo,
ocorrendo a interação linguística que proporciona a maioria dos dados neste
processo de seu desenvolvimento, onde os conceitos são aprendidos e associados
às estruturas neurais que correspondem às formas da língua.
Segundo Krashen (1987), há uma distinção clara entre learning (aprender)
que é o estudo formal – “receber e acumular informações e transformá-las em
conhecimento por meio de esforço intelectual e capacidade de raciocínio lógico”; e
acquisition (aquisição) – “desenvolver habilidades funcionais por meio de
assimilação natural, intuitiva, inconsciente nas situações reais e concretas de
ambiente de interação humana” e sustenta a predominância da aquisição sobre o
aprender no desenvolvimento de proficiência em línguas.
Considera também que a aquisição está intimamente ligada aos processos
cognitivos do ser humano na infância. Portanto, a proficiência lingüística depende da
habilidade assimilada na prática, efetivada por meio de experiências concretas. Isso
esclarece o porquê das crianças aprenderem línguas com mais facilidade que os
adultos. Esclarece também como esse aprendizado se torna mais facilitado e
prazeroso quando são utilizados elementos lúdicos.
Segundo Schmitt (2000), há diferentes graus de conhecimento das palavras.
As pessoas aprendem-nas receptivamente primeiro e mais tarde adquirem
conhecimento produtivo, havendo diferenças ainda em conhecê-las oralmente e por
escrito.
Schmitt (ibid) afirmou também que entender como o vocabulário é adquirido
pode nos ajudar a chegar a um ensino mais eficaz e realista. As palavras podem ser
aprendidas de forma explícita, que enfoca a atenção diretamente na informação a
ser dada. Ou, podem ser aprendidas incidentalmente onde se usa a língua para
propósitos comunicativos, centrada no significado do discurso.
Cada professor deve buscar informações de seus estudantes sobre quais
estratégias são efetivas para cada aspecto do aprendizado do vocabulário, revisar a
metodologia e os materiais e decidir quais as melhores idéias analisadas com seus
alunos (HEDGE, 2000).
Hedge (ibid) afirmou que há palavras que os alunos retém na memória e as
usam automaticamente, enquanto que outras são empregadas, mas não em sua
precisa forma; e, há outras ainda que existem na memória , mas dificilmente são
empregadas.
Krashen (1987) ainda considerou que fatores como a desmotivação, a busca
exagerada da perfeição, a falta de autoconfiança, a ansiedade e a insegurança são
bloqueios comuns que afetam adolescentes e adultos. As crianças, ainda livres de
tais bloqueios, possuem uma capacidade de assimilação maior.
Por outro lado, a ludicidade além de seu valor intrínseco, ao ser utilizada
como recurso pedagógico, apresenta dois elementos que a caracterizam: o prazer e
o esforço espontâneo.
Segundo Teixeira (1995), “em 1632, Comenius, em sua obra Didactica
Magna, apresentou sua concepção de educação na qual pregava a utilização de um
método de acordo com a natureza e recomendava a prática de jogos, devido ao seu
valor formativo.” Observa-se, portanto, que a ludicidade há muito tempo vem sendo
apontada como elemento facilitador, interessante e significativo no processo de
ensino-aprendizagem.
A criança brincando e jogando, assimila a realidade que a rodeia por seus
esquemas mentais. Produz vivências, transforma o real, expressa, assimila e
constrói a sua realidade.
Vygotsky (1994) citou que
é importante mencionar a língua escrita como a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Também contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados. (p.101)
Conclui-se, portanto, que o jogo é um elemento didático de suma
importância, indispensável para o processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a
aquisição de conhecimentos de uma segunda língua.
Segundo Brown (2001), um dos problemas mais complicados, tanto para
definir quanto para aplicar, tem sido a construção da motivação em sala de aula.
A motivação é a diferença entre o sucesso e o fracasso na aprendizagem
de uma língua estrangeira. Se houver motivação a aprendizagem ocorre, se não
houver, não há como ensinar e aprender.
Alguns questionamentos persistem em relação à motivação no que se refere
a sua definição e aquisição. Há muitas definições sobre a motivação, dependendo
da concepção que se tenha sobre o comportamento humano. A perspectiva
tradicional está condicionada ao paradigma que reforça a importância do esforço e
da recompensa. Outro aglomerado de perspectivas contém um número de teorias
psicológicas cognitivas que explicam motivação por meio de um fenômeno profundo,
menos observável. Uma terceira forma de ver a motivação está relacionada ao
construtivismo que enfatiza o contexto social e as escolhas pessoais.
A definição behaviorista reforça uma lista de recompensas e, talvez,
punições no comportamento motivacional, onde a motivação é definida como uma
antecipação do reforço, sempre esperando que haja algo para compensar o esforço.
A teoria do reforço é uma poderosa concepção para a sala de aula, onde os
aprendizes buscam metas para receber como recompensas notas, certificados,
diplomas, bolsas de estudos, independência financeira e, ultimamente, a felicidade.
A definição cognitiva aponta perspectivas diferentes sobre a motivação e o
poder da auto-recompensa. Três teorias ilustram esse lado da motivação:
David Ausubel (1968 apud BROWN, 2001) elaborou 6 (seis) impulsos
diferentes: exploração, manipulação, atividade, estimulação, conhecimento e
valorização do ego. Tais impulsos agem como predisposições inatas, levando-nos a
provar o desconhecido, controlar nosso ambiente, ser fisicamente ativo, ser
receptivo para o mental, emocional, ansiar por responder as questões e para
construir a autoestima. A motivação em sala de aula serve como alimento.
Abrahan Maslow (1970 apud BROWN, 2001), acreditava que a motivação
sendo espírito da teoria do impulso, devia ser vista metaforicamente como uma
pirâmide de necessidades tendo como base as necessidades físicas e culminando
em seu topo com a satisfação pessoal. Quando as necessidades básicas não são
atingidas, impossibilitam o aluno de chegar às mais complexas, às superiores.
Segundo Hunt (1971 apud BROWN, 2001), o autocontrole centraliza-se na
importância das pessoas decidirem, por si mesmas, o que pensar, sentir ou fazer. Ao
fazer suas próprias escolhas, o indivíduo torna a motivação maior.
Williams C. Burden (1997 apud BROWN, 2001) elaborou uma definição
construtivista onde a motivação ocorre de maneira diferenciada nas pessoas que
agem de modo único de acordo com as interações estabelecidas com os outros,
podendo ser: global, situacional ou orientada, havendo a necessidade de abranger
os três níveis para que a aprendizagem ocorra.
Edward Deci (1975 apud BROWN, 2001) afirmou que há dois tipos de
motivação: intrínseca e extrínseca. As atividades de motivação intrínseca são
aquelas pelas quais não há aparente recompensa, a não ser a atividade por si
mesma. Trazem consequências internas como sentimentos de competência e
autodeterminação. A motivação extrínseca é reforçada pela recompensa material:
dinheiro, prêmios, notas, e até certos tipos de retorno positivo.
Há adeptos a concepção da motivação extrínseca e outros como Jean
Piaget (1972), Krashen (1985) e Maslow (1970) que se posicionam a favor da
motivação intrínseca, afirmando que esta é superior, pois tentaremos adquiri-la por
autoestima e satisfação, não importando se a motivação extrínseca está presente ou
não.
Jerome Bruner (1962 apud BROWN, 2001) ressaltou que uma das maneiras
mais efetivas de ajudar crianças e adultos a pensar é deixá-los livres de
recompensas e punições. Segundo o qual, a maior fraqueza da motivação
extrínseca é a formação da dependência da recompensa. Se aos estudantes forem
dadas oportunidades para aprenderem a linguagem por suas razões pessoais de
aquisição de competência e autonomia, esses aprendizes terão uma chance maior
de sucesso do que se ficarem dependentes de recompensas externas para suas
motivações.
Os professores podem, de imediato, motivar seus alunos, estabelecendo
premiações (motivação extrínseca) e direcionar esses elementos para uma condição
mais positiva, convertendo por meio de discussões que priorizam a uma evolução
crítica da sociedade, a uma autodeterminação e a uma maior autonomia.
Isso pode ser realizado por meio de atividades que dêem de imediato uma
gratificação, recompensa material, mas que podem ser redirecionadas por meio de
atividades que aprofundem estratégias para a motivação.
Segundo Brown (2001) há fatores que influenciam na aprendizagem:
- Quando ensinar, focar mais em como os estudantes podem atingir seu
potencial e serão desafiados por suas próprias metas;
- Estudantes precisam desenvolver sua própria autonomia, reconhecer sua
auto-satisfação e fazer bem alguma coisa;
- Ajudar os estudantes a encarregarem-se de seu próprio aprendizado,
estabelecendo metas e utilizando estratégias de aprendizagem;
- Dar aos estudantes oportunidades de fazer escolhas nas atividades,
tópicos, discussões;
- O professor deve esforçar-se para priorizar um conteúdo interessante,
relevante e que contemple maior envolvimento lingüístico, com mais significados e
propostas do que em verbos e preposições.
As provas e testes devem focar a motivação intrínseca, permitindo aos seus
alunos investir nesses instrumentos de avaliação, considerando-os válidos aos olhos
dos estudantes. Há muitos fatores que influenciam na aprendizagem: habilidade
nativa, idade, contexto da aprendizagem, estilos preferidos, experiências anteriores
e qualificações, tempo disponível para dar o reforço necessário e a qualidade do
investimento que demanda o controle imediato dos alunos.
Todos esses aspectos devem ser levados em conta, porém o desafio maior é
manter os fatores que propiciam a motivação intrínseca e para isso é fundamental a
maneira como o professor conduz essa técnica, combinando e dosando as
motivações extrínseca e intrínseca.
Esta pesquisa teve como fundamento, os princípios de ensino-aprendizagem
de Vygotsky (1933, 1989) no que se refere ao desenvolvimento de um processo
sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
contexto.
Também se baseou na visão da linguagem como prática social de Bakhtin
(1953, 1997) onde não existe discurso individual, no sentido de que todo discurso se
constrói no processo de interação e em função de um outro, e que os sujeitos
constituem-se socialmente, dando forma ao que dizemos e somos.
O ensino da língua inglesa deve contemplar textos diversos efetivados nas
práticas discursivas (Bakhtin, 1998) e tornar as aulas de inglês um espaço de
acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros
discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a hegemonia,
pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana e, ao mesmo tempo,
colaborar na inclusão dos brasileiros que estão excluídos dos tipos de “(...)
[conhecimentos necessários] para a vida contemporânea, estando entre eles os
conhecimentos [em língua estrangeira]” (LOPES, 2003, p.43).
As Diretrizes Curriculares Estaduais (2008), ancoradas nos pressupostos da
Pedagogia Crítica, do sócio-interacionismo de Vygotsky e no Círculo de Bakhtin,
fundamentaram também este trabalho porque ofereceram respostas pertinentes aos
questionamentos: em que aspectos o aluno pode estabelecer parâmetros entre a
língua inglesa e a língua materna para construir sua identidade? Que benefícios,
além do conhecimento lingüístico, o ensino do vocabulário da língua inglesa por
meio dos jogos poderá trazer ao aluno?
MÉTODO
Este trabalho teve como fundamentação uma pesquisa ação proposta por
Nunan (1992). Partiu-se de um problema real de sala de aula que foi verificar se o
ensino do vocabulário pode ser realizado de maneira mais eficaz por meio de jogos,
proporcionando prazer em adquirir conhecimentos.
Realizou-se no Colégio Estadual Antonio Iglésias, em Ibiporã, uma escola
estadual de periferia, que apresenta inúmeros problemas em sua estrutura física,
mas, principalmente, em relação ao desinteresse e indisciplina dos alunos que não
conseguem ver na educação, fato ocorrido no estudo de inglês, um meio de
melhorar suas vidas, tanto em relação às oportunidades profissionais futuras, quanto
em seus relacionamentos sociais.
Optou-se por realizar essa pesquisa na 5ª série “B” do período matutino,
turma de 37 alunos entre 10 e 14 anos, bastante heterogênea, onde há alguns muito
entusiasmados por estarem estudando inglês pela primeira vez, mas outros que já
estão cursando a mesma série pela segunda ou terceira vez completamente alheios
a tudo. Não trazem o material solicitado, não fazem tarefas, nem participam das
aulas, demonstrando total desinteresse pelo ensino-aprendizagem da língua inglesa.
Para tanto, foram coletados dados e formuladas hipóteses sobre os motivos
pelos quais os alunos perdem a motivação e, consequentemente, o interesse em
aprender a língua inglesa, pois se constata que suas perspectivas vão decrescendo
gradativamente conforme avançam as séries.
Utilizou-se o material elaborado para esse fim, que buscou estratégias para
trabalhar o vocabulário com ilustrações, atividades significativas e jogos.
O enfoque maior foi dado ao jogo do bingo (apêndice 2), já que o objetivo
era verificar a motivação dos alunos para o ensino-aprendizagem do vocabulário,
utilizando esse método.
Para a realização do primeiro bingo empregou-se a motivação extrínseca,
premiando os alunos que completavam as cartelas. Para os jogos seguintes, não
houve necessidades de premiação, pois a motivação intrínseca já havia sido
alcançada, ou seja, os alunos, em sua maioria, queriam jogar para demonstrar o que
sabiam e o quanto isso se tornou importante para eles (DECI, l975).
Como atividade posterior, foi aplicado um questionário (apêndice 1) para
verificação da opinião dos alunos em relação à motivação para realização das
atividades propostas, ao material elaborado e ao desempenho da professora.
Cada pergunta tinha cinco alternativas como opções. Desta forma
estabeleceu-se a triangulação descrita por Macías (2000 apud RICHARDS, 2002)
entre o material elaborado, as respostas que os alunos atribuíram à verificação da
motivação e do desempenho da professora e as minhas observações acerca da
realização das atividades individuais e em grupos, mensurando tanto a motivação
quanto a desenvoltura e a interação na realização de todos os trabalhos de sala de
aula relacionados ao jogo como metodologia que despertasse o interesse dos
alunos, motivando-os a estudar e aprender.
Minhas observações em sala de aula confirmaram o que o questionário já
havia respondido, ou seja, que os alunos estavam realmente motivados a aprender
inglês empregando-se os jogos. Houve, também, manifestações de outros
professores, que conheceram o material e o usaram em sala de aula, com
resultados positivos.
Mesmo não objetivando as notas, estas vieram como consequência, pois
neste segundo bimestre, não houve nenhuma média abaixo de 6,0 na turma.
ANÁLISE
A análise dos dados coletados baseou-se no ciclo de triangulação descrito
por Macías (2000 apud Richards 2002), estabelecendo a cada um dos vértices do
triângulo a representação do material elaborado, as respostas dos alunos à
investigação motivacional e as observações da professora durante as aulas.
O material enfocava, tanto a abordagem comunicativa, conforme
determinavam as Diretrizes Curriculares do Paraná (2007), como também a
abordagem sóciointeracionista de Vygotsky , que passaram a constar também das
DCEs reformuladas em 2008.
O caderno pedagógico foi produzido por três professoras de inglês do PDE
de 2008, constituindo-se de sete unidades, sendo as três primeiras unidades
elaboradas por mim, as unidades 4 e 5, pela professora Maria Ester de Lima Oliveira
e as unidades 6 e 7 pela professora Laura dos Santos. Desde o início do projeto à
elaboração do caderno pedagógico, houve uma preocupação acentuada com a
ilustração do material, por ser a visualização de tudo muito importante para a fixação
do vocabulário e também por ser a primeira coisa que prende a atenção dos alunos.
As unidades eram independentes, mas foi criada uma personagem,
Jonathan Rice, que estabelecia a ligação entre elas. Esta personagem apresentava
características muito próximas as dos alunos, tais como: morar com o pai e a
madrasta, possuir uma meio-irmã, gostar de músicas, computador e animais.
As unidades dividiram-se em:
Unit one- Family Members;
Unit two- Jobs and Occupations;
Unit three- Countries and Nationalities;
Unit four- Music and Technology;
Unit five- Seasons, Months and Days of the Week;
Unit 6- Fables;
Unit 7- Animals.
Neste caderno pedagógico, o vocabulário era apresentado por meio de
ilustrações e com atividades variadas para sua aplicação em frases, caça-palavras,
cruzadinhas, jogo da velha e jogo do bingo. Sempre havendo repetição, retomada do
conteúdo estudado, variação da metodologia empregada, porém, todas as
atividades seguiam os mesmos passos: Let’s talk about it com perguntas em
português sobre o assunto a ser abordado; leitura de pequeno texto com vocabulário
acessível aos alunos iniciantes em inglês; ilustrações para reforçar as palavras
empregadas no texto; diversas atividades escritas e jogos.
Ao final de cada unidade, no “Think about it” havia sempre um pensamento,
uma citação ou uma frase para provocar uma reflexão sobre o assunto trabalhado. A
última atividade desta proposta foi jogar o bingo com o vocabulário das profissões.
Ele pôde ser jogado de diversas formas, dependendo do objetivo que se pretendia
alcançar: as palavras cantadas em inglês para que preenchessem as cartelas em
inglês; as palavras cantadas em português para encontrarem seus correspondentes
em inglês nas cartelas; as figuras ilustrativas na TV pendrive para marcar o
vocabulário também em inglês. Dessa forma, pôde-se trabalhar o listening, speaking
and writing, utilizando ora as cartelas já prontas, preparadas antecipadamente pela
professora, ora as cartelas confeccionadas na aula pelos próprios alunos.
A elaboração das atividades objetivaram o sucesso da aprendizagem e,
mesmo dentro da sala de aula, os alunos deveriam sentir-se motivados a usar a
língua inglesa e, para isso, os jogos funcionaram como ferramenta básica que visava
estabelecer maior interação e socialização dos alunos entre si e também com a
professora.
A Aplicação do Questionário
Imediatamente após a conclusão dos jogos do bingo, os estudantes foram
submetidos a um questionário de 18 perguntas, sendo 8 relacionadas à motivação, 2
relacionadas ao desempenho da professora, 3 relacionadas ao material. Havia
também cinco questões que se referiam à realização de tarefas e tempo para
estudos em casa. Cada questão comportava cinco alternativas que deveriam ser
numeradas de acordo com o que segue: (1) concordo totalmente, (2) concordo
parcialmente, (3) não concordo, nem discordo, (4) discordo parcialmente e (5)
discordo totalmente.
As questões relacionadas ao material elaborado obtiveram os seguintes
resultados: 78,5% foram totalmente favoráveis, 14,5% parcialmente favoráveis, 2%
discordaram parcialmente e 4,8 % não concordaram, nem discordaram. Nenhum
aluno discordou totalmente.
As questões relacionadas à motivação foram analisadas pelos alunos da
seguinte forma: 89% aprovaram completamente, 3,5% aprovaram parcialmente, 2%
não aprovaram, 5% não aprovaram, nem desaprovaram.
O desempenho da professora, segundo os alunos resultou em: 71%
entenderam completamente as explicações da professora, 23% entenderam
parcialmente as explicações, 3% não entenderam as explicações, 11% atribuíram
uma resposta neutra e 1% afirmou não ter entendido nada.
Em relação ao desempenho dos alunos: 61% concordaram totalmente que
não se empenham em estudos em casa, 20% concordaram parcialmente, 7%
mantiveram-se neutros, 5% discordaram parcialmente e 13% discordaram
totalmente.
Além das questões propostas por escrito, houve momentos em que
dialogando com os alunos para que se autoavaliassem, questionaram sobre o tempo
que dedicaram ao estudo de inglês. A maioria relatou que gostava de estudar inglês,
apenas na sala de aula, pois não estudavam em casa e que realizaram todas as
atividades propostas na classe. Outros afirmaram que por terem faltado a algumas
aulas, deixaram de fazer algumas atividades da apostila. Somente um dos alunos
admitiu não ter feito a maioria das atividades por não gostar de inglês.
Observações do Professor
A primeira atividade abordada tratava-se de um warm up na seção
denominada Let’s talk about it, onde ocorreram as discussões sobre as profissões
dos pais, o que os alunos almejavam para o futuro, as profissões que conheciam e o
que seria necessário fazer para atingirem suas metas. Geralmente, os alunos de 5ª
série são bastante desinibidos e falam sobre a família. Portanto, eles participaram da
atividade relatando até mesmo problemas familiares como o desemprego dos pais e
questões salariais.
A participação dos alunos na leitura oral e repetição das palavras, bem
como a leitura individual foi bastante satisfatória, pois houve envolvimento de todos.
Ao utilizar a TV Pendrive observou-se que os alunos gostaram da tecnologia
incorporada como meio de visualização de tais ilustrações e participaram de maneira
stisfatória.
As atividades escritas, programadas para fazer com que o aluno usasse o
vocabulário estudado, referiam-se a questionamentos sobre si e sobre os familiares,
empregando tanto as profissões como o caso genitivo e também a substituição do
nome destacado pelo pronome correspondente.
Houve certa dificuldade na realização destas atividades porque os alunos
iniciantes demoravam a escrever em inglês, além disso, o caso genitivo não foi de
fácil acesso a eles, principalmente por não conseguirem relacioná-lo à língua
materna.
A atividade seguinte apresentou algumas profissões que não estavam
ilustradas na apostila e não havia sido feita nenhuma referência anterior a elas.
Eram palavras para serem pesquisadas em dicionário e deveriam ser relacionadas,
juntamente com as outras, em ordem alfabética.
Houve muita dificuldade para a realização desta atividade, requisitando
maior tempo do que o previsto, sendo necessário atendimento individualizado a
muitos alunos.
Atribuo esta demora e dificuldades a pouca utilização dos dicionários em
sala de aula.
Para a última atividade desta proposta, foi jogado o bingo com o vocabulário
das profissões. Ele pôde ser jogado de diversas formas, dependendo do objetivo
que se pretendia alcançar: as palavras cantadas em inglês para que preenchessem
as cartelas em inglês; as palavras cantadas em português para encontrarem seus
correspondentes em inglês nas cartelas; as figuras ilustrativas na TV pendrive para
marcar o vocabulário também em inglês. Dessa forma, trabalhou-se o listening,
speaking and writing, utilizando ora as cartelas já prontas, preparadas
antecipadamente pela professora, ora as cartelas confeccionadas pelos alunos.
Para a realização do primeiro bingo, empregou-se a motivação extrínseca,
premiando os alunos que completavam as cartelas, mas para os jogos seguintes,
não houve necessidades de premiação, pois a motivação intrínseca já havia sido
alcançada, ou seja, os alunos, em sua maioria, queriam jogar para demonstrar o que
sabiam e o quanto isso se tornou importante para eles.
O enfoque maior deste trabalho foi dado ao jogo do bingo, já que o objetivo
foi verificar a motivação dos alunos para o ensino-aprendizagem do vocabulário,
utilizando este método.
Esta atividade gerou bastante tumulto, pois todos queriam jogar e ficaram
muito agitados e ansiosos durante a aula toda, portanto a aceitação do jogo do bingo
foi muito grande, sendo, no entanto, impossível jogá-lo durante todas as aulas. É
necessário estabelecer critérios de como e quando os jogos devem ser aplicados
para que se atinja o objetivo maior que é o aprendizado. Além disso, outras
atividades relacionadas ao ensino-aprendizagem do vocabulário devem ser
reforçadas para que não se limitem à memorização das palavras, mas que consigam
escrevê-las em frases, que as utilizem em seus textos e na comunicação com o
outro.
Por minhas observações acerca da motivação dos alunos em estudar a
língua inglesa, utilizando os jogos para aprender o vocabulário, devo ressaltar
alguns pontos que me parecem relevantes.
A língua inglesa é considerada pelos alunos e também por alguns colegas
professores como uma disciplina de menor importância quando comparada a outras
como a língua materna ou matemática, por exemplo. Essa percepção torna-se mais
acentuada ao observar que uma média inferior a 6,0 é encarada com preocupação
muito maior quando se trata de outras disciplinas, pois o inglês é, para a grande
maioria da comunidade escolar, a disciplina que não reprova.
Além disso, devido ao baixo poder aquisitivo de grande parte das famílias
dos alunos, não é possível solicitar a aquisição de um livro didático, forçando o
professor a trabalhar com o que for possível.
Diante de todos os percalços, barra-se ainda na falta de perspectivas em
alcançar um futuro melhor a partir de cada realidade, porque muitos dos alunos não
encaram a escola como a única maneira de mudar a situação em que vivem.
Partindo deste ponto e passando a observar em sala de aula uma vontade
crescente de participar das atividades, a realização das tarefas de uma boa parte da
sala e a solicitação de jogarmos mais vezes o bingo, acredito que o objetivo deste
trabalho foi alcançado, pois a motivação tornou-se visível.
Foi possível perceber motivação para as aulas de inglês que não havia sido
demonstrada anteriormente com nenhuma atividade, porém observou-se que os
jogos por si só não conseguem fazer com que o aluno aprenda o vocabulário.
Tornando-se necessária a realização de atividades que tenham significação para
eles, envolvendo-os e fazendo com que usem o idioma em sala de aula de diversas
maneiras até que seja fixado em suas mentes.
CONCLUSÃO
Levando-se em consideração que o objetivo deste estudo tenha sido
mensurar a motivação utilizando os jogos em sala de aula, percebeu-se que a
maioria dos alunos adquiriu o vocabulário e desenvolveu as atividades posteriores
com maior desenvoltura e com mais interesse em estudar a língua inglesa. Houve
também uma melhora significativa no relacionamento dos alunos entre si e com o
professor, que como determinam as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE), deixou
de ser um mero transmissor do conhecimento e passou a se integrar e interar com
seus alunos de forma eficiente, estimulando-os e levando-os os a descobertas que
ao mesmo tempo enriqueceram e os integraram socialmente.
Diante dos resultados obtidos, comprovou-se que os jogos causaram efeitos
positivos na motivação e consequentemente na aprendizagem dos alunos, o que
repercutiu também nas notas do 2º bimestre, período em que foi aplicado o material
elaborado para esse fim, quando obtiveram médias superiores ao 1° e 3º bimestres.
Isso pode ser comprovado em seus boletins e no livro de registros de classe.
Portanto, conclui-se que as atividades lúdicas, mais especificamente os
jogos no ensino do vocabulário de língua estrangeira, tornam o ensino-
aprendizagem mais atraente, com maior significação, trazendo resultados positivos.
Constituem-se de opções importantes que funcionam como ferramentas para o
professor utilizar no seu dia-a-dia em sala de aula, objetivando motivar, cativar e
superar dificuldades, tornando mais eficaz o ensino de LEM para alunos de escolas
públicas.
REFERÊNCIAS
ANDREOTTI, V. JORDÃO, C. M. GIMENEZ, J. (org). Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005. In: ANTUNES, I. Muito da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação as múltiplas inteligências. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BOHN, Hilário I. Investigações: Lingüística Aplicada e Teoria Literária. Recife: UPPE. V. 17, n. 2, p. 97-113, 2005.
BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: and interactive approach to language pedagogy. 2 ed. San Francisco: State University, 2001.
HEDGE, Iricia. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press, 2000 – UK.
KRASHEN, S. D. Principles and Practice in Second Language Aquistion Prentice. Hall International, 1987.
LOPES, L. P. M. Oficina de Linguagem Aplicada: A natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de Línguas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.
MORETO, Vasco Pedro. Prova – Um momento privilegiado de Estudo – não um acerto de contas. 3 ed. Rio de Janeiro, 2003.
NUNAN, David. Research Methodo in Language Learning. Cambridge University Press, 1992.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna do Estado do Paraná. Paraná, 2008.
RICHARDS, J.C. e RENANDYA, W.A. Methodology in Language Teaching: an anthology of current Practic. Cambridge University Press, 2002.
SCHMITT, Norbert. Vocabulary in Language Teaching. Cambridge University Press, 2000.
SCHMITT, Norbert. CARTHY, Michael. Vocabulary Description: Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, 1997 – U K.
TEIXEIRA, Carlos G. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
______. Pensamento e Linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.
______. Play its role in the mental development of the child. Soviet Isychology Original Work Published, 1933.
APÊNDICE
APÊNDICE A – VERIFICAÇÃO DO NÍVEL DE MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
Para responder as perguntas abaixo, assinale os números que correspondem:( 1 ) Concordo totalmente( 2 ) Concordo parcialmente( 3 ) Não concordo, nem discordo( 4 ) Discordo parcialmente( 5 ) Discordo totalmente
1) Entendo tudo o que a professora explica nas aulas de inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
2) Participo das atividades em sala, realizando-as com prazer. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) 3) Prefiro realizar as atividades individualmente, pois consigo me concentrar melhor no que
estou fazendo. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
4) Prefiro trabalhar em grupo porque aprendo interagindo com meus colegas. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
5) As ilustrações da apostila me remetem ao vocabulário em inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
6) Prefiro realizar as atividades em duplas. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
7) Há maior fixação do vocabulário se as atividades estão relacionadas aos jogos. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
8) Resolvo as atividades por resolver, sem pensar muito. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
9) Estudo inglês para conseguir uma melhor colocação profissional. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
10) Quero aprender inglês para entender as músicas que ouço no rádio. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
11) Quanto mais a professora diversifica a aula, maior é minha aprendizagem. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
12) Tenho dificuldades em memorizar as palavras em inglês porque não estudo em casa. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
13) Gosto das aulas de inglês porque aprendo brincando. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
14) São necessárias muitas atividades escritas para que eu consiga escrever em inglês corretamente.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
15) As práticas orais não são suficientes para que eu consiga pronunciar as palavras em inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
16) Não faço as tarefas porque não tenho o hábito de estudar em casa. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
17) Se não memorizo o vocabulário, não consigo me sair bem nas aulas de inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
18) Faço tudo o que a professora manda porque quero aprender a me comunicar em inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
APÊNDICE B – BINGO2
(Como preparar o Jogo:)-Montar vinte cartelas com 15 palavras em inglês, relacionadas às profissões;-As cartelas devem ser preparadas de modo a diferir umas das outras, contendo ao menos uma palavra que não se repete;-As palavras que deverão ser sorteadas podem ser escritas em português e o aluno deverá marcar na cartela a palavra correspondente em inglês (tradução intersemiótica);-Assim que um ou mais alunos preencherem a cartela, deverá/ deverão dizer “BINGO” e o professor, na presença de todos, fará a conferência da(s) mesma(s).
O jogo pode ter perspectivas deferentes: utilizando-se o português e o inglês (como descrito acima), utilizando-se o inglês tanto nas cartelas como na cumbuca (quando o objetivo for pronúncia e a grafia) ou utilizar a imagem nas cartelas com as palavras em inglês na cumbuca ou vice-versa.
Pode-se premiar o ganhador com material escolar, ou de outra forma, conforme o que for estabelecido anteriormente entre professor e alunos.
Abaixo segue uma sugestão de como realizar a atividade:
Elaborar 15 cartelas, procurando diferenciá-las ao menos em 2 ou 3 palavras;Em pedaços de papel quadriculados;
SECRETARY TEACHER ENGINEER FIREMAN MECHANICSTUDENT MUSICIAN CARPENTER ACTRESS DOCTORCOOKER TAXI-DRIVER MODEL HOUSEWIFE ACTOR
2 SÁ, Dálgima T. de., LANZA, Laura dos S., OLIVEIRA, Maria Ester de L. Motivational Vocabulary Activities. PDE, 2008. p. 12.
APÊNDICE C – AVALIAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL ANTÔNIO IGLÉSIAS- Ensino Fund. Médio e ProfissionalNAME:________________________NUMBER:____ GRADE: _____ DATE:_______
ENGLISH TEST
1) Read the text and answer the questions:
Hello! I am Jonathan Rice. I am a student. My stepmother is a teacher and my father is a musician. My little sister Margareth isn’t a student yet. She is just a baby.
a) What is Jonathan’s mother job? ______________________________________b) Is Jonathan a musician? ___________________________________________c) Is Margareth a student? ____________________________________________d) Is Jonathan’s father a musician? ______________________________________e) Are you a student, too? _____________________________________________
2) Complete the phrases with the words below:
SINGER – ACTOR – TEACHER – MODEL – STUDENT –
a) Brad Pitt is an ______________ . b) Gisele Bündchen is a ______________.c) I am a __________________ . d) Fábio is a Mathematics ______________.e) Michael Jackson is a ____________________.
3) Match the jobs with their meaning in Portuguese:a) gardener ( ) bombeirob) fireman ( ) engenheiroc) cooker ( ) mecânicod) engineer ( ) bancárioe) housewife ( ) jardineirof) mechanic ( ) construtorg) salesman ( ) dana de casah) bank clerk ( ) cozinheiroi) builder ( ) enfermeiraj) nurse ( ) vendedor
4) Use the pronouns HE- SHE – WE – THEY to substitute the underlined words: a) Jonathan is not a policeman. _______________________________________b) I and you are cousins. ______________________________________________c) Meg is my sister. __________________________________________________d) Suellen, Ted and Bill are Meg’s relatives. ______________________________e) Robert and William are friends. _____________________________________
5) Write five jobs using the letters in the box: D C R O E N T I P S A M H
_________________ - ______________________- ___________________-
_______________________ - _________________________ Good Luck !