DECLARAÇÃO Nome: Sílvia Cristina da Costa e Sousa Endereço electrónico: [email protected] Número do Bilhete de Identidade: 10030648 Título da dissertação/tese: A integração das TIC, nas aulas de Matemática, no Ensino Básico Orientadora: Doutora Conceição Almeida Ano de conclusão: 2006 É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE. Universidade do Minho, 30 de Agosto de 2005 Assinatura: _____________________________________________
ii
AGRADECIMENTOS
Não podemos achar que quando nos propomos a um trabalho deste
género, vamos conseguir fazê-lo sozinhos. Não podia, por isso, deixar de
agradecer a todos os que cruzaram o meu percurso profissional e pessoal e,
por isso, contribuíram de forma positiva para este trabalho, em especial:
- A todos os professores e Conselhos Executivos que aceitaram dar o
seu contributo, sem o qual não seria possível este estudo.
- À Professora Doutora Conceição Almeida que aceitou orientar-me,
manifestando sempre grande disponibilidade, paciência e amizade.
- À Bina, ao David e à Ana pelo carinho e atenção que dão à Catarina e
ao Zé Miguel não os deixando sentir a minha falta.
- Aos meus pais que me ensinaram a perseguir os meus sonhos sem
nunca pensar em desistir.
- À Catarina e ao Zé Miguel pelos momentos juntos que lhes “roubei”,
com a certeza, porém, de que a minha valorização pessoal será um contributo
precioso na sua educação.
- Por último, um agradecimento especial ao Rui, pela compreensão nas
minhas ausências e pelo incentivo neste projecto. Sem ele nada faria o mesmo
sentido.
Ao meu avô... sempre presente!
iii
RESUMO
A Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são as ferramentas
chave da sociedade em que hoje vivemos, a Sociedade de Informação.
Se a sua utilização nos mais diversos sectores da sociedade é já uma
realidade, no dia-a-dia escolar a sua presença é ainda pouco assídua.
Constrangimentos diversos servem de álibi para esta situação: falta de
formação dos professores, falta de recursos materiais, muitos alunos por
turma, ...
Vários projectos foram lançados ao longo de mais de 20 anos para a
integração das TIC na escola.
Quisemos, com este estudo saber, que impacto tiveram estas iniciativas
e os diversos estudos que defendem a integração do computador no processo
ensino - aprendizagem da Matemática e de que forma esta integração está a
ser feita nas aulas de Matemática, do ensino básico.
Participaram neste estudo 202 professores de Matemática dos três
ciclos do ensino básico. Os dados foram recolhidos através de um questionário
aplicados aos professores.
Os resultados parecem indicar que os professores consideram as TIC
vantajosas para o ensino da Matemática mas pouco as utilizam com os alunos.
Frequentam bastantes acções de formação nesta área, mas de âmbito
generalista. Poucos têm formação na utilização das TIC na aula de
Matemática.
Sugere-se, por isso, acções de formação que permitam aos professores
manusear com destreza os diversos softwares disponíveis para o seu ciclo de
ensino e planificar actividades nas áreas que considerem mais vantajosas
utilizando as TIC.
iv
ABSTRACT
The ICT - Information and Communication Technology – it’s a key-tool of
the society in which we live today, the Information Society.
If its use in the most diverse sectors of the society is already a reality, in
the day-by-day schoolwork its presence is still little noticed.
A variety of constraints serve of alibi for this situation: lack of programs
where the teachers could learn, lack of material resources, many pupils for
group, …
Some projects have been launched throughout more than 20 years for the
integration of the ICT at school.
We wanted, with this study, know the impact that these initiatives had had
and the different studies that defend the integration of the computer in the
process of teaching and learning Mathematics and how this integration is being
done in the Mathematics classes, in basic education.
202 teachers of Mathematics of the three basic cycles of education had
participated in this study. The data has been collected through a questionnaire
applied to the teachers.
The results seem to indicate that teachers consider advantageous the use
of ICT in Mathematics teaching, but only a few uses it with the students.
Teachers participate in sufficient programs in this area, but of generalist nature.
Few have skills in the use of the ICT in Mathematics lessons.
It is suggested, therefore, courses that allow teachers to handle, with
dexterity, diverse software’s available for its cycle of education and to design
activities in the areas that consider more advantageous, using the ICT.
v
ÍNDICE
ii Agradecimentos
iii Resumo
iv Abstract
viii Índice de gráficos
1 I- Introdução
1 1. Contextualização do estudo
4 2. Identificação do problema
7 3. Objectivos e questões do estudo
8 4. Caracterização do estudo
9 5. Hipóteses de trabalho
10 6. Instrumento utilizado
11 7. Limitações do estudo
12 II- A Introdução dos computadores no ensino em Portugal
12 1. Projecto para a Introdução das Novas Tecnologias no Sistema Educativo
– O Relatório Carmona 14 2. O Projecto Minerva
17 3. O Programa Nónio – Século XXI
19 4. Iniciativas mais recentes
vi
25 III- A Sociedade de Informação
25 1. Conceito
28 2. A Sociedade de Informação em Portugal
31 3. A Sociedade da Informação versus a Sociedade do Conhecimento
33 4. Desafios da Sociedade da Informação
38 IV- A Escola e a Sociedade de Informação
38 1. Desafios da Sociedade de Informação à escola
42 2. O papel do professor
44 3. A utilização do computador na escola
48 4. Saberes essenciais na sociedade de informação
50 V- As TIC e a Educação Matemática
50 1. O computador na educação matemática
53 2. Orientações para a utilização das TIC no ensino da Matemática
60 VI- As TIC e a Formação de Professores
61 1. A formação de professores
68 VII- Metodologia
69 1. A população
69 2. A amostra
70 3. A elaboração do questionário
vii
71 4. A validação do questionário
71 5. Procedimentos
72 VIII- Apresentação e Análise dos Resultados
72 1. Resultados do questionário
143 2. Análise dos resultados
149 IX- Conclusões e Recomendações
152 Referências bibliográficas
161 Sites consultados
163 Anexos
viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
74 Gráfico 1. Distribuição da amostra por género
75 Gráfico 2. Distribuição da amostra por idade
76 Gráfico 3. Distribuição da amostra por ciclo
77 Gráfico 4. Distribuição da amostra por tempo de serviço
78 Gráfico 5. Distribuição da amostra por situação profissional
79 Gráfico 6. Distribuição da amostra por formação inicial (curso superior)
79 Gráfico 7. Distribuição da amostra por formação inicial (estabelecimento de
ensino) 81 Gráfico 8. Percentagem da amostra com disciplina de Informática no curso
superior
82 Gráfico 9. Aplicações utilizadas pelos professores da amostra nas
disciplinas de Informática do seu curso superior
83 Gráfico 10. Percentagem de professores que tiveram contacto com a
importância da utilização do computador no ensino-aprendizagem
da Matemática durante o curso superior 84 Gráfico 11. Percentagem de professores que tiveram contacto com
softwares específicos para a Matemática durante o curso superior
85 Gráfico 12. Softwares para a Matemática utilizados pelos professores da
amostra no ensino superior
86 Gráfico 13. Forma como os professores da amostra fizeram a sua iniciação
à Informática
87 Gráfico 14. Distribuição da amostra pelo número de horas que tiveram em
acções de formação na área da Informática 88 Gráfico 15. Distribuição da amostra pelo número de horas que tiveram em
acções de formação na área da Informática, no âmbito específico
da Matemática 89 Gráfico 16. Distribuição da amostra pelo tema predominante das acções de
formação em Informática
90 Gráfico 17. Softwares para a Matemática utilizados pelos professores da
amostra em acções de formação
ix
91 Gráfico 18. Balanço que os professores da amostra fazem das acções de
formação
92 Gráfico 19. Alterações introduzidas nas aulas por influência das acções de
formação em Informática
93 Gráfico 20. Distribuição da amostra relativa à aquisição de computador
94 Gráfico 21. Distribuição da amostra pelo número de horas semanais de
utilização do computador
95 Gráfico 22. Aplicações informáticas que os professores da amostra utilizam
habitualmente
96 Gráfico 23. Finalidades com que os professores da amostra usam o
computador
97 Gráfico 24. Softwares que os professores da amostra conhecem.
98 Gráfico 25. Área Matemática em que os professores da amostra
consideram ser mais vantajosa a utilização do computador.
99 Gráfico 26. Número de vezes que no ano lectivo anterior tinham utilizado o
computador com os alunos
100 Gráfico 27. Aplicações informáticas que os professores da amostra utilizam
com os alunos
101 Gráfico 28. Distribuição das preferências dos professores na utilização da
Internet
101 Gráfico 29. Média obtida na ordenação das preferências dos professores
na utilização da Internet
102 Gráfico 30. Desvio padrão obtido na ordenação das preferências dos
professores na utilização da Internet
104 Gráfico 31. Número de computadores das escola
105 Gráfico 32. Tipos de aplicações informáticas que possuem os
computadores que têm na escola
x
106 Gráfico 33 . Opiniões sobre as necessidades dos professores na integração
das TIC
107 Gráfico 34. Opinião da amostra sobre o efeito do computador no
comportamento dos alunos
108 Gráfico 35. Opinião da amostra sobre a vantagem do computador na
transmissão de conceitos
108 Gráfico 36 . Opinião da amostra sobre as vantagens da utilização do
computador na comunicação entre os alunos
109 Gráfico 37 . Opinião da amostra sobre o computador como material
didáctico para a aprendizagem da Matemática
109 Gráfico 38 . Opinião da amostra sobre o efeito do computador na
motivação dos alunos
110 Gráfico 39 . Opinião da amostra sobre o ciclo em que deve ser iniciada a
utilização do computador
110 Gráfico 40. Opinião da amostra sobre a forma como deve o computador
estar presente na escola
111 Gráfico 41 . Opinião da amostra sobre um maior dispêndio de aulas
quando o computador é utilizado
111 Gráfico 42 . Opinião da amostra sobre a utilização do computador quando
os alunos não têm conhecimentos informáticos
112 Gráfico 43. Opinião da amostra sobre os efeitos da utilização do
computador no papel do professor
112 Gráfico 44. Opinião da amostra sobre a contribuição do computador no
sucesso escolar dos alunos
113 Gráfico 45. Opinião da amostra sobre o efeito do computador no trabalho
dos alunos
113 Gráfico 46 . Opinião da amostra sobre o tipo de aprendizagens que o
computador permite
114 Gráfico 47 . Opinião da amostra sobre a alteração dos objectivos
educacionais devido à introdução do computador nas escolas
117 Gráfico 48 . Situação de aula onde os professores da amostra se sentem
mais confortáveis
xi
118 Gráfico 49 . Opinião da amostra sobre a situação de aula que os alunos
preferem
118 Gráfico 50. Opinião da amostra sobre a situação de aula onde os alunos
adquirem mais conhecimentos
119 Gráfico 51 . Opinião da amostra sobre a situação de aula onde os alunos
adquirem mais conhecimentos
121 Gráfico 51 . Situação que aos professores da amostra lhes parece ser mais
vantajosa para a utilização das TIC no processo ensino –
aprendizagem
122 Gráfico 52. Distribuição dos professores da amostra por idade e por ciclo
123 Gráfico 53. Distribuição dos professores da amostra por curso superior e
por ciclo
124 Gráfico 54. Professores com disciplina de Informática no ensino superior
distribuídos por idade
124 Gráfico 55. Professores com disciplina de Informática no ensino superior
distribuídos por ciclo
124 Gráfico 56. Professores com disciplina de Informática no ensino superior
distribuídos por curso superior
126 Gráfico 57. Professores que tiveram contacto com softwares específicos
para a disciplina distribuídos por idade
126 Gráfico 58. Professores que tiveram contacto com softwares específicos
para a disciplina distribuídos por ciclo
126 Gráfico 59. Professores que tiveram contacto com softwares específicos
para a disciplina distribuídos por curso superior
128 Gráfico 60. Acções de formação em Informática frequentadas distribuídas
por idade
129 Gráfico 61. Acções de formação em Informática frequentadas distribuídas
por ciclo
130 Gráfico 62. Acções de formação em Informática frequentadas distribuídas
por curso superior
131 Gráfico 63. Acções de formação em Informática, no âmbito da Matemática,
frequentadas distribuídas por idade
xii
132 Gráfico 64. Acções de formação em Informática, no âmbito da Matemática,
frequentadas distribuídas por ciclo
133 Gráfico 65. Acções de formação em Informática, no âmbito da Matemática,
frequentadas distribuídas por curso superior
134 Gráfico 66. Número de horas de utilização semanal do computador
distribuídas por idade
134 Gráfico 67. Número de horas de utilização semanal do computador
distribuídas por ciclo
136 Gráfico 68. Utilização da folha de cálculo distribuída por ciclo
136 Gráfico 69. Utilização de softwares pedagógicos distribuída por ciclo
137 Gráfico 70. Conhecimento de softwares para o ensino da Matemática
distribuído por ciclo de ensino
137 Gráfico 71. Conhecimento da folha de cálculo distribuído por ciclo de
ensino
138 Gráfico 72. Conhecimento do Logo distribuído por ciclo de ensino
138 Gráfico 73. Conhecimento do Cabri-Geomètre distribuído por ciclo de
ensino
139 Gráfico 74. Conhecimento do Sketchpad distribuído por ciclo de ensino
140 Gráfico 75. Utilização do computador com os alunos distribuída por idade
141 Gráfico 76. Utilização do computador com os alunos distribuída por ciclo
de ensino
142 Gráfico 77. Utilização do computador com os alunos distribuída por curso
superior
I – Introdução
1
I- Introdução
1. Contextualização do estudo
“As tecnologias põem à disposição dos cidadãos uma massa
extraordinária de informação, colocando à escola e aos professores
o desafio de desenvolver nos jovens a capacidade de lidar de forma
crítica e pertinente com esse recurso estratégico”.
João Pedro da Ponte
Nas décadas de 70 e 80, foram-se criando bases para uma revolução
que só encontra semelhanças noutras grandes revoluções que foram
ocorrendo na sociedade, como o aparecimento da máquina a vapor ou do
dínamo eléctrico – a revolução informática (Marques, 1998; Skilbeck, 1998).
A redução dos preços e das dimensões dos computadores, a
capacidade de armazenar e gerir dados, a que se juntaram os recursos
multimédia, transformaram o cenário da informação e comunicação (Marques,
1998).
Por isso, encontramos muito facilmente os serviços públicos e as
empresas, mesmo as mais pequenas, a recorrer ao computador, por ser
inquestionável as suas múltiplas vantagens. Quantas vezes nos vemos
impossibilitados de resolver um assunto porque nos dizem: “O sistema
informático não está a funcionar.”. Quantos candidatos a um emprego, não se
deparam com a pergunta: “Quais são os seus conhecimentos informáticos?”
mesmo que as funções a desempenhar não estejam directamente
relacionadas com o computador.
Surgiram, assim, novos termos como Sociedade de Informação, Aldeia
Global e TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação), utilizados, por nós,
corriqueiramente, no dia – a – dia.
I – Introdução
2
Podemos não saber definir com exactidão estas palavras, mas todos
temos implícito que se referem às imensas capacidades das telecomunicações
derivadas da aplicação das novas tecnologias e que reduzem o planeta a um
pequeno lugar, pleno de acontecimentos (Azevedo, 1991).
Milhares de quilómetros estão agora a “segundos de distância”.
Dentro deste “ecossistema” está a escola. Sendo esta local de
excelência para preparar os cidadãos para uma integração efectiva na vida
activa, tem sentido pressão para utilizar estas as novas tecnologias.
Todos, e a escola não é excepção, estamos a viver numa época de
desenvolvimento tecnológico acelerado, todos temos de a ela nos adaptar
como no passado tivemos de aprender a ler para colher os benefícios dos
textos escritos (Freitas, 1997).
Portugal deu os seus primeiros passos, na integração das TIC nas
escolas com o Projecto Minerva.
O Projecto Minerva (Meios Informáticos no Ensino, Racionalização,
Valorização, Actualização), surge em 1985, como o primeiro e mais relevante
projecto nacional a introduzir as TIC nas escolas (GEP-ME, 1994).
Se na altura era algo inovador, hoje as novas tecnologias são um lugar
comum, nos meios de comunicação social e nos discursos oficiais sobre a
sociedade e a educação (Ponte, 2000).
A citação permanente das tecnologias não implica a utilização constante
das mesmas.
E, por isso, apesar de estar tão presente na legislação sobre educação,
“temos de reconhecer que a tecnologia está ainda demasiado arredada do dia-
a-dia da escola” (Silva, 2003: 1).
Constrangimentos diversos servem de álibi para travar algo que é
inevitável – a utilização das TIC no quotidiano escolar. Ou os professores não
têm formação, ou/e os recursos materiais são insuficientes... Se não falta
formação aos professores e se as escolas têm computadores então é o
número de alunos por turma que não facilita a utilização dos mesmos.
Reconhecendo que estamos a hiperbolizar a situação, várias razões são
enumeradas para continuar a evitar o contacto inevitável com as novas já
velhas tecnologias.
I – Introdução
3
Por outro lado, todos os dias na sua actividade profissional, os
professores de Matemática debatem-se com índices de insucesso socialmente
considerados alarmantes.
Como prova disso temos todos os anos o destaque que a comunicação
social dá aos resultados negativos obtidos nos exames nacionais da disciplina.
Por isso, professores e investigadores em educação matemática desenvolvem
esforços para a superação das dificuldades que os alunos apresentam.
A utilização do computador na aula de Matemática tem sido alvo de
vários estudos, com resultados satisfatórios para o processo ensino –
aprendizagem.
“As novas tecnologias são ferramentas essenciais para ensinar,
aprender e fazer matemática” (NCTM, 2000: 11).
“O crescimento da disponibilidade dos meios informáticos no ensino
permitem o desenvolvimento de processos de ensino muito poderosos.
Programas como o Cabri-Geomètre, o Derive ou o Mathematica fazem parte
integrante do material a utilizar nas salas de aulas de Matemática de muito
países” (Matos e Serrazina, 1996: 208).
Importa, por isso, saber que resultados práticos estão a ter as iniciativas
e os estudos que defendem a integração do computador e todas as suas
potencialidades no processo ensino/aprendizagem da Matemática, de que
forma esta integração está a ser feita na aula de Matemática e que dificuldades
estão os professores de Matemática, do Ensino Básico, a encontrar.
Parece-nos que muito está por fazer, consideramos pertinente que após
20 anos do projecto Minerva se faça um balanço desta situação e que se
apontem caminhos que facilitem este processo de integração que tanta
resistência tem encontrado.
“O ensino e a aprendizagem da Matemática devem tirar todo o partido
possível, em todos os níveis de ensino, dos instrumentos que a evolução
tecnológica tem posto ao serviço das mais variadas actividades nos domínios
sociais, profissionais e científicos, designadamente as calculadoras e os
computadores” (APM, 1988: 45).
No entanto, como dizem Matos e Serrazina (1996), o objectivo atrás
enunciado continua longe de ser atingido em muitas aulas de Matemática.
I – Introdução
4
2. Identificação do problema
“Descobrir a fórmula certa para explorar os recursos potencialmente
disponíveis é um caminho que está por desbravar”.
Ramiro Marques
A vida do ser humano é uma constante adaptação ao meio.
Utilizando as ideias de Darwin podemos pensar que estamos a viver
uma época em que a todos é exigida uma evolução constante para se adaptar
às inovações tecnológicas que surgem. Aqueles que por alguma razão a ela
resistam irão concerteza, por selecção natural, ser “eliminados”.
Quantos de nós já não se sentiram embaraçados perante um simples
electrodoméstico e as suas múltiplas possibilidades de utilização?
Normalmente quem resolve mais facilmente estes problemas são os
mais novos. É que eles, em princípio, não necessitam de se readaptar, eles
estão a realizar normalmente a sua aprendizagem (Freitas, 1997).
O que está a acontecer com a “revolução informática” é que para os
mais novos não é efectivamente uma revolução. Ao contrário dos adultos, em
geral, e dos professores, em particular, eles fazem parte dela não têm que se
adaptar a ela.
Talvez, por isso, as novas tecnologias continuam a provocar incómodo
na sociedade educativa (Ponte, 2000). O professor agente em adaptação vai
oferecendo mais ou menos resistência às mudanças que esta “revolução”
acarreta.
Não queremos com isto dizer que o papel do professor está em causa
devido à tecnologia informática, mas parece razoável que quer a escola quer o
papel do professor sofram mudanças radicais (Skilbeck, 1998).
É inequívoco o impacto que as novas tecnologias têm no dia-a-dia de
todos os cidadãos (Azevedo, 1991), e em particular das nossas crianças.
I – Introdução
5
É com naturalidade que a criança descobre o computador porque este sempre
fez parte do seu mundo. O mesmo não se pode dizer da escola nem do
professor.
“Ainda não é com naturalidade que as TIC são objecto e meio de
educação, mas para lá se caminha, embora com muitas resistências” (Pinto,
2000: 102)
Os nossos alunos passam horas com o computador tornando-o, muitas
vezes, o seu melhor amigo ou pelo menos, o mais presente. Aprendem
conhecimentos e revelam destrezas que facilmente embaraçam os
professores.
Não podem, por isso, os professores alhear-se desta realidade, ou será,
como nos diz Azevedo (1991), que apesar dos computadores, os professores
vão continuar a ensinar como ensinavam e os alunos a aprender como
aprendiam.
Se é certo que as novas tecnologias não poderão substituir o professor
como pessoa, será menos certo que não o possam ameaçar na sua segurança
como “detentor” do saber. No entanto, esta ameaça apenas é real para quem
entenda o professor como um transmissor e não como um dinamizador do
saber (Freitas, 1997).
A escola, em geral, não pode continuar a ignorar o avanço tecnológico
da sociedade e os professores de Matemática, em particular, não devem
ignorar as suas potencialidades.
O sucesso escolar é, sem dúvida, uma das principais preocupações dos
professores.
A aquisição de conhecimentos pelos alunos e o desenvolvimento de
competências são um objectivo permanente do ensino.
A Matemática é uma disciplina tradicionalmente associada ao insucesso
e, por isso, a investigação nesta área procura muitas vezes, novos métodos,
novas práticas, novos recursos, que ajudem na obtenção de melhores
resultados.
A introdução das TIC na aula de Matemática é sugerida por vários
autores há alguns anos.
As suas vantagens na construção do conhecimento são inegáveis,
contudo a sua integração ainda não é muito frequente.
I – Introdução
6
Corremos, ainda, o perigo de “a procura de novos métodos de ensino,
mais atractivos e eficazes, poder conduzir a uma ânsia pela utilização de novas
tecnologias – consideradas, por vezes, mais como um fim em si que como um
meio – e que, insuficientemente pensada e testada, poderá desembocar em
aplicações precipitadas e infelizes, desmotivando futuras utilizações e
desencorajando a pesquisa, desperdiçando-se meios e hipóteses que
poderiam vingar” (Camacho, 1996 :164).
É pressupondo que as TIC poderão dar um contributo importante para a
compreensão da Matemática e simultaneamente que estão a ser
desvalorizadas ou pouco utilizadas que encontramos motivação para
desenvolver este estudo.
Este estudo pretende saber de que forma estão a ser
utilizadas/integradas nas aulas de Matemática pelos professores do Ensino
Básico.
Num estudo realizado por Jacinta Paiva, em 2002, envolvendo 19337
professores, constatou-se que 74% dos professores não utiliza os
computadores com os seus alunos, por isso, apesar dos passos que têm sido
dados, há ainda um longo caminho a percorrer (Paiva, 2002).
“Numa sociedade decididamente dedicada à mudança e à evolução, as
escolas continuam a exercer uma resistência mais ou menos activa, ou mais
ou menos passiva conforme os casos. Recorde-se, por exemplo, que num
momento em que a tecnologia invadiu já por completo o âmbito económico e
social (...), a sua presença nas escolas, depois de se ter feito esperar muito,
está apenas no seu começo” (Garrido,1996 :13).
I – Introdução
7
3. Objectivos e questões do estudo
As questões formuladas para responder ao nosso problema foram as
seguintes:
1- Qual a formação que tiveram, no âmbito das TIC, no seu curso sperior?
2- Que formação tiveram, no âmbito das TIC, após a formação inicial?
3- Que utilização pessoal e profissional fazem das TIC?
4- O que pensam ser necessário desenvolver para os levar a integrar este
recurso, de forma regular e oportuno, nas suas aulas?
5- Que perspectivas revelam os professores de Matemática do Ensino
Básico sobre a utilização do computador no processo ensino -
aprendizagem da Matemática?
Este estudo tem como objectivos:
1- Diagnosticar a utilização das Tecnologias da Informação
Comunicação nas aulas de Matemática, no Ensino Básico.
2- Conhecer a formação, ao nível das TIC, dos professores que
leccionam Matemática.
3- Identificar as perspectivas reveladas pelos professores
relativamente à utilização das TIC nas aulas de Matemática.
4- Identificar as necessidades dos professores de Matemática
para integrarem as TIC nas suas aulas, sempre que o achem apropriado.
I – Introdução
8
4. Caracterização do estudo
Este estudo de natureza quantitativa incidiu sobre os professores do
Ensino Básico (1º, 2º e 3º ciclos) que no ano 2004/2005 leccionavam
Matemática em escolas públicas por todo o país.
Aleatoriamente foram seleccionadas 30 sedes de agrupamento para as
quais foram enviados os questionários pedindo que fossem distribuídos pelos
professores dos três ciclos que estivessem a leccionar Matemática.
I – Introdução
9
5. Hipóteses de trabalho
O estudo que vamos realizar parte das seguintes hipóteses:
1- A utilização das TIC na aula de Matemática é ainda pouco
frequente.
2- Os professores de Matemática reconhecem a importância
das TIC na formação escolar do aluno.
3- Os professores de Matemática possuem pouca formação ao
nível da utilização das TIC a nível disciplinar.
4- A utilização das TIC facilita a construção dos
conhecimentos.
I – Introdução
10
6. Instrumento utilizado
Por limitações de tempo, este estudo utilizou, para recolha de dados,
apenas um questionário.
Por isso, no processo de análise dos resultados, conclusões e
recomendações desta investigação devem ser consideradas as seguintes
limitações:
- A informação dada pelo questionário pode ser superficial. Ao
contrário da entrevista, não existe entrevistador que explique as
questões nem entrevistado que detalhadamente explore as
respostas.
- A informação é essencialmente descritiva.
No entanto, como o objectivo do estudo foi fazer um diagnóstico da
situação, consideramos que seria o instrumento de recolha mais adequado
porque nos permitiu recolher um grande número de dados comparativamente
com a entrevista.
I – Introdução
11
7. Limitações do estudo
Como já foi referido no ponto anterior, o facto de apenas termos
utilizado o questionário como instrumento para recolha de dados impõe logo à
partida as limitações acima referidas.
Por razões económicas e de tempo não foi possível realizar este estudo
com uma amostra que permitisse inferir resultados para o universo de
professores que leccionam Matemática no Ensino Básico.
O tempo que demorou a realização deste estudo (2 anos), a constante
evolução, quer das tecnologias de informação e comunicação, quer da
investigação nessa área e o esforço governamental em colocar computadores
nas escolas pode levar à desactualização bibliográfica de algumas das nossas
referências.
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
12
II. A Introdução dos Computadores na Educação
em Portugal
“O futuro dependerá daquilo que fazemos no presente.”
M. Gandhi
“A sociedade pós-industrial, em que a informação e a gestão da
informação representam as bases do desenvolvimento económico (...), os
novos serviços de telecomunicações que eliminam as fronteiras tradicionais e
geográficas (...), a divulgação dos microcomputadores que aumenta tornando
os seus preços mais acessíveis (...) e a criação de departamentos informáticos
nas empresas” (GEP-ME, 1994: 35), são factores que revolucionaram o mundo
e que exigiram mudanças nas escolas para que continue a formar cidadãos
inseridos na sua sociedade.
Para que os jovens saibam viver nesta realidade, ao longo dos anos 80
assiste-se por toda a Europa a várias tentativas de implementação do
computador nas escolas (Afonso, 1993).
1. Projecto para a Introdução das Novas Tecnologias no
Sistema Educativo - O Relatório Carmona
Portugal não foge à regra e, através do Despacho 68/SEAM/84, foi
criado um grupo de trabalho que elabora um documento designado Projecto
para a Introdução das Novas Tecnologias no Sistema Educativo mais
conhecido como Relatório Carmona.
Este documento não pretendia “elaborar um projecto de introdução dos
computadores/informática nas escolas, mas tão somente iniciar um processo
lento mas inelutável, de proceder à alfabetização tecnológica da sociedade
pela via do sistema escolar” (Carmona et al., 1985: 6-7).
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
13
Considerado como uma resposta do Ministério da Educação a algumas
pressões que estruturas económicas e sociais vinham fazendo, este Projecto
traçou os seguintes objectivos gerais:
- “Formação geral sobre cultura informática”;
- “Consciencialização do uso e sentido da Informática na Educação”;
- “Renovação na gestão escolar”;
- “Abertura da Escola ao Meio através da Informática”;
- “Promoção de uma renovação pedagógica” (idem: 21-23).
Pensado para ser desenvolvido por um período inicial de três anos,
prolongou-se e contemplou acções em quatro fases:
1. “Caracterização de experiências e elaboração de hipóteses
recomendáveis para dinamizar o programa”;
2. “Elaboração de um documento base para discussão”;
3. “Dinamização funcional do Projecto em ordem a uma
interpretação e adesão ao mesmo”;
4. “Programação do ano lectivo experimental de 85/86, com a
indigitação das escolas, formação dos professores, organização dos
programas de actividades e ensaio e aquisição do equipamento” (idem:
11-13).
Na década de 80, as novas tecnologias assumiam um papel cada vez
mais relevante nos diversos sectores da sociedade, impunha-se, por isso, uma
posição da escola face a elas. Com um uso cada vez mais generalizado, as
escolas foram “obrigadas” a integrá-las nas actividades educativas.
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
14
2. O Projecto Minerva
Em 1985, Portugal vê “nascer”, o grande projecto oficial de introdução
do computador nas escolas – O Projecto Minerva.
Em Novembro desse ano é criado, pelo Ministério da Educação, o
Projecto Minerva (Meios Informáticos No Ensino: Racionalização, Valorização,
Actualização) que, tal como o nome indica, tem como objectivo “introduzir os
meios informáticos no ensino” (Silva e Silva, 2002: 8).
Surge como uma consequência do boom informático a que se assistia
na altura e ao interesse que as universidades revelavam em investigar o
computador como uma ferramenta educacional (GEP-ME, 1994).
Tinha como intuito principal, “promover a introdução racionalizada dos
meios informáticos no ensino, num esforço que permita valorizar o próprio
sistema educativo” (Despacho 206/ME/85).
Os objectivos do Projecto eram:
- “Apetrechar escolas com equipamento informático”;
- “Formar professores e formadores de professores”;
- “Desenvolver software educacional”;
- “Promover investigação e desenvolvimento sobre a utilização
educacional das tecnologias da informação e comunicação nas escolas
primárias e secundárias”;
- “Potenciar as tecnologias de informação e da comunicação como
instrumento de valorização dos professores e do espaço escolar”;
- “Desenvolver o ensino das tecnologias de informação e da
comunicação para inserção na vida activa” (GEP-ME, 1994: 19).
Considerado como o mais relevante para a introdução e investigação
das tecnologias de informação e comunicação nos ensinos básico e
secundário (GEP-ME, 1994) teve um impacto a nível nacional, com mais de
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
15
vinte pólos dispersos todo o território continental e ilhas (Freitas, 1992).
Estimulou, ainda, várias formas de cooperação internacional através da
participação na European Pool of Education Software e de relações
estabelecidas entre universidades portuguesas e sul-americanas (GEP-ME,
1994).
O Projecto teve o seu término em 1993/94 e permitiu criar um conjunto
de professores, formadores e investigadores com conhecimentos profundos e
diversificados em Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação
(GEP-ME, 1994).
Na opinião de Ponte “o Projecto Minerva proporcionou a afirmação de
conceitos educativos importantes como a noção de utilização crítica da
informação, o trabalho de projecto, a colaboração interdisciplinar, a integração
das tecnologias da informação nas disciplinas existentes e o papel dos centros
de recurso nas organizações escolares.” (Ponte, 1994: 60)
2.1. O Forja
O Projecto MINERVA possibilitou, ainda, a muitos professores participar
noutros programas como o FORJA (o Forja era um programa integrado no
FOCO, Formação Contínua de Professores) que permitia equipar as escolas
com uma rede de 15 computadores e proporcionava formação aos
professores. Este programa não teve a dimensão nacional do Projecto
Minerva, centrando a sua actuação essencialmente nas regiões de Lisboa,
Alentejo e Algarve (GEP-ME, 1994).
2.2. O IVA
Financiado pelo Projecto Minerva, desenvolveu-se entre 1989 e 1992, o
Projecto IVA (Informática para a Vida Activa) tinha como objectivos: equipar
escolas secundárias com laboratórios de informática, formar professores e
preparar os alunos para a vida activa (GEP-ME, 1994).
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
16
Envolveu 28 escolas secundárias, formando no ano lectivo 1991/92
cerca de 300 professores e 6000 alunos (GEP-ME, 1994).
Os objectivos específicos deste programa eram:
- “Proporcionar aos alunos do 12º ano um laboratório de informática;
- Formar professores na área das TIC na Educação, com base em
utilitários MS.DOS e UNIX;
- Desenvolver actividades com alunos do 12º ano;
- Promover a cooperação entre escolas e as autarquias para o
desenvolvimento de projectos de trabalho com computadores.”(GEP-ME,
1994: 25)
As actividades desenvolvidas foram as seguintes:
- “Formação de alunos;
- Acompanhamento de formação de professores para a utilização
das tecnologias de informação e da comunicação no processo de ensino-
aprendizagem de várias disciplinas;
- Apetrechamento informático das escolas; um mini-computador
ligado em rede a doze terminais e vários outros periféricos para imprimir,
expedir correio e receber informação;
- Envolvimento de escolas para troca de informações e de
experiências via correio electrónico” (GEP-ME, 1994: 25).
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
17
3. O Programa Nónio – Século XXI
Para dar continuidade ao Projecto Minerva surge, em 1996, o Programa
Nónio – Século XXI, uma iniciativa do Ministério da Educação, com o objectivo
de “apoiar e adaptar o desenvolvimento das escolas às novas exigências
colocadas pela Sociedade de Informação: exigências de novas infra estruturas,
de novos conhecimentos e de novas práticas.” (Silva e Silva, 2002:8).
A criação do Programa pretende ser uma homenagem a Pedro Nunes,
cosmógrafo do rei D. Sebastião, exemplo de excelência, pelos trabalhos
precursores que desenvolveu na área científica, e inventor do Nónio.
Tal como o Nónio - um instrumento de precisão e medida que possibilita
um melhor conhecimento da realidade que nos cerca - também as Tecnologias
de Informação e Comunicação foram consideradas instrumentos de rigor e
conhecimento e não um fim em si mesmas (Despacho 232/ME/96).
Este Programa foi dividido em 4 subprogramas:
1. “Aplicação e desenvolvimento das TIC no sistema educativo;
2. Formação de professores em tecnologias de Informação e
Comunicação;
3. Criação e desenvolvimento de software educativo;
4. Difusão da informação e cooperação internacional”, (idem: 2)
e tinha como objectivos:
- “A melhoria das condições em que funciona a escola e o sucesso
do processo ensino-aprendizagem;
- A qualidade e a modernização do sistema educativo;
- O desenvolvimento do mercado nacional de criação de software
para educação com finalidades pedagógicas e de gestão;
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
18
- A contribuição do sistema educativo para o desenvolvimento de
uma sociedade de informação mais reflexiva e participada”. (idem: 2).
Inicialmente previsto para 4 anos, este programa esteve em
funcionamento até 2005, tendo sido substituído, nesse ano, pela Unidade para
o Desenvolvimento das TIC na Educação – EduTic.
Entre outras actividades, o Programa Nónio coordenou a Rede Nacional
de Escolas Inovadoras integrada na ENIS e, logo no seu primeiro ano, aderiu a
vários projectos europeus como a Rede telemática Europeia para a Educação,
a European Schoolnet e a Netd@ys (ME, 1997).
No ano de 1997, no âmbito dos 4 subprogramas, foram acreditados 21
centros de competências que funcionaram como pólos de reflexão, estudo e
investigação na área das TIC. Estes centros deram ainda apoio a 221
projectos apresentados pelas escolas (ME, 1997).
1 www.fct.mces.pt/programas/interescolas.htm (acedido em 31/01/06) 2 www.acompanhamento-eb1.rcts.pt (acedido em 31/01/06)
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
19
4. Iniciativas mais recentes
Na década de 90 assiste-se a um boom de iniciativas que têm em
comum facilitar a utilização das tecnologias de informação e comunicação nas
escolas e no processo ensino-aprendizagem. Registamos aqui as mais
significativas.
4.1. Internet nas escolas
Em simultâneo com o Programa Nónio – Século XXI surge a iniciativa
Internet nas Escolas1, da responsabilidade do Ministério da Ciência e
Tecnologia, cujo objectivo era equipar todas as escolas com um computador
multimédia e sua ligação digital RDIS à Internet via RCTS – Rede Ciência,
Tecnologia e Sociedade.
Logo nesse ano foram ligadas todas as escolas, públicas e privadas, do
2ºe 3º ciclos, secundárias e algumas do 1º ciclo. No final de 2001 todas as
8404 escolas do 1º ciclo estavam também conectadas à Internet.
Neste programa a FCCN - Fundação para a Computação Científica
Nacional assumiu o apoio técnico e, para o apoio educativo, foi criada uma
unidade de apoio denominada uARTE.
4.2. Programa Internet@EB12 - Acompanhamento da utilização
educativa da Internet nas escolas públicas do 1º ciclo do ensino básico
Para dar continuidade ao programa anterior, foi assinado, em 2002, o
Programa Internet@EB1. Resultou de um protocolo assinado entre o ex-
Ministério da Ciência e da Tecnologia, a FCCN, as Escolas Superiores de
Educação (ESE) e algumas Universidades. O objectivo é acompanhar e
3 www.cienciaviva.pt (acedido em 31/01/06)
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
20
prestar apoio pedagógico à utilização da Internet nas escolas básicas públicas
do 1º ciclo.
Este acompanhamento é assegurado, dependendo das localidades,
pelas ESE’ s ou pelas Universidades com visitas (cerca de 4) às escolas para
dar formação a alunos (sobretudo os do 4º ano) e professores de forma a
permitir produzir páginas Web e obter o Diploma de Competências Básicas em
TIC. As competências básicas em TIC estão estabelecidas no artigo 3º, do
Decreto-Lei nº 140/2001 de 24 de Abril, e são as seguintes:
- Escrever, imprimir e guardar um texto;
- Pesquisar informação na Internet;
- Receber e enviar correio electrónico.
O Programa é financiado pelo Programa Operacional Sociedade do
Conhecimento (POSI).
4.3. Ciência Viva3
Aliando a tecnologia à ciência nasce, pelo Despacho 6/MCT/96, o
Ciência Viva. Fazendo parte do ex - Ministério da Ciência e Tecnologia,
compete-lhe “o apoio a acções dirigidas para a promoção da educação
científica e tecnológica na sociedade portuguesa, com especial ênfase nas
camadas mais jovens e na população escolar dos ensinos básico e
secundário”.
Esta unidade centra a sua acção em três instrumentos principais:
1. “Um programa de apoio ao ensino experimental das ciências e
à promoção da educação científica na escola, onde estão inseridos um
concurso nacional de projectos e um programa de ocupação científica de
jovens”;
2. “Uma Rede Nacional de Centros Ciência Viva, concebidos
como espaços interactivos de divulgação científica para a população”
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
21
3. “Campanhas nacionais de divulgação científica, estimulando o
associativismo científico e proporcionando à população oportunidades de
observação de índole científica e de contacto directo e pessoal com
especialistas em diferentes áreas do saber”.
4.4. EduTic
A Edutic criada pelo GIASE (Gabinete de Informação e Avaliação do
Sistema Educativo), através do Despacho nº 7072/2005, era uma unidade que
tinha como objectivo desenvolver as TIC na Educação e dar continuidade ao
Programa Nónio – século XXI.
Com base numa equipa mutidisciplinar tinha dois anos para desenvolver
as seguintes tarefas:
a. “Coordenar a rede de centros de competência existentes e
promover o seu alargamento para apoio e cobertura nacional dos
agrupamentos de escolas, com vista a uma efectiva integração das TIC
nas práticas pedagógicas;
b. Dinamizar a rede de escolas ENIS (European Network of
Innovative Schools), como berço de experimentação e inovação na
utilização das TIC, ao nível pedagógico e organizacional;
c. Promover a elaboração de estudos sobre as TIC na educação;
d. Promover a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem
nas escolas e a criação de conteúdos educacionais multimédia;
e. Desenvolver e implementar um portal de educação nacional,
em articulação com os restantes serviços do ME;
f. Participar nas estruturas de decisão da European Schoolnet,
enquanto membro efectivo, bem como nos seus projectos e iniciativas;
4 www.mctes.pt (acedido em 31/01/06)
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
22
g. Promover o intercâmbio europeu e internacional no âmbito das
TIC na Educação, participando, nomedamente, em projectos europeus,
em grupos de trabalho da Comissão Europeia, em projectos de
cooperação com os PALOP e em redes internacionais TIC” (Despacho
7072/ME/05).
No final destes dois anos a EDUTIC teria que apresentar uma “proposta
fundamentada acerca do tipo e nível de unidade estrutural recomendada para
esta área funcional, assim como os resultados alcançados” (Despacho
7072/ME/05).
Esta unidade foi extinta ainda no ano de 2005 com a criação da “Equipa
de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola - CRIE” (Despacho
16793/2005)
4.5. Escolas públicas com banda larga4
Em Janeiro de 2006, o XVII Governo Constitucional, numa iniciativa
prevista no seu Plano Tecnológico, substitui todas as linhas RDIS instaladas
anteriormente, em escolas públicas, por uma ligação de banda larga. Portugal
foi um dos primeiros países europeus a ligar as suas escolas à Internet, em
2001, pretende-se, assim, que mais uma vez se encontre na linha da frente
nas suas ligações com o mundo.
4.6. As TIC no currículo
Se inicialmente a utilização das TIC no acto educativo tinha apenas a
vertente inter e transdisciplinar, no ano lectivo 2003/2004, tornou-se disciplina
obrigatória, fazendo parte do plano de estudos do 9º e da componente de
formação geral do 10º ano dos cursos científico - humanísticos e dos cursos
tecnológicos
5 www.crie.min-edu.pt (acedido em 27/02/06)
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
23
Com uma carga horária semanal no 9º ano, de um bloco de 90 minutos
e, no 10º ano, de dois blocos de 90 minutos, tem um programa único composto
por duas partes que correspondem aos dois anos.
O Ministério da Educação garantiu assim uma formação básica neste
domínio para todos os alunos no final do ensino básico.
Com a criação da "Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet
na Escola" – CRIE, a disciplina provavelmente terá orientações curriculares no
sentido de a transversalizar ou trandisciplinar (Freitas, 2005)
4.7. CRIE
Através do Despacho n.º 16793/2005, foi criada, por três anos, uma
"Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola" – CRIE. Com o
objectivo de “fazer da sociedade da informação e do conhecimento uma
alavanca para a coesão social e para a modernização económica e
tecnológica” , esta equipa tem a tarefa de “coordenação, articulação,
concepção, realização e avaliação das iniciativas relativas ao uso de
computadores, redes e Internet nas escolas”.
As suas áreas de intervenção são as seguintes:
a) Desenvolvimento do currículo de tecnologias de informação e
comunicação (TIC) nos ensinos básico e secundário e respectiva
formação de professores;
b) Promoção e dinamização do uso dos computadores, de redes
e da Internet nas escolas;
c) Apetrechamento e manutenção de equipamentos de TIC nas
escolas (Despacho 16793/2005).
Neste sentido, o CRIE dinamiza ou colabora com vários projectos5:
II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal
24
- CBTIC@EB1- Projecto que dá continuidade ao projecto
Internet@EB1. Tem como finalidade o uso dos computadores e da
Internet nas escolas do 1º ciclo.
- Connect – projecto do qual o CRIE é parceiro e que tem como
tarefa validar uma plataforma que permita visitas virtuais a diversos
museus.
ENIS – rede europeia de escolas inovadoras
eTwinning – integra o Programa eLearning da União Europeia e tem
como objectivo criar redes de trabalho colaborativo entre escolas
europeias com recurso à Internet e às TIC.
- SACAUSEF - SIstema de Avaliação, Certificação e Apoio à
Utilização de Software para a Educação e a Formação
- Seguranet – projecto que tem como objectivo sensibilizar para
sensibilizar para os desafios e riscos da Internet.
III- A Sociedade de Informação
25
III. A Sociedade de Informação
“Todas as épocas têm as suas tecnologias. Os utensílios de pedra,
o domínio do fogo e a linguagem constituem tecnologias
fundamentais (...) que estão indissociavelmente ligadas ao
desenvolvimento da espécie humana há muitos milhares de anos.
Hoje em dia, as tecnologias de informação e comunicação (...),
surgem como trave-mestra de um novo tipo de sociedade – a
sociedade de informação.”
João Pedro da Ponte
1. Conceito
Sociedade de Informação, Sociedade de Vigilância, Sociedade da
Comunicação, Sociedade em Rede, Sociedade Globalizada são diferentes
designações que caracterizam as sociedades contemporâneas mas que se
encontram unidas pela ideia de que as tecnologias de informação e
comunicação (TIC) e os seus conteúdos representam um elemento central
para a evolução social, económica e cultural dos cidadãos (Sampaio, 1999).
Daniel Bell surge com esta expressão – Sociedade de Informação – na
década de 60 associando-a à ideia de pós-industrialismo. Segundo ele, tal
como a sociedade agrária foi substituída pela industrial, devido ao
deslocamento dos interesses económicos da terra pela indústria, a sociedade
pós-industrial “nasce” do aumento da importância económica do sector de
prestação de serviços (Lyon, 1992).
A sua difusão é muito rápida e rapidamente entra nos discursos oficiais,
sendo utilizada, em 1975, pela OCDE (Organização para a Cooperação e
III- A Sociedade de Informação
26
Desenvolvimento Económico) e, em 1979, pelo Conselho de Ministros da
União Europeia para o lançamento de um programa no âmbito das tecnologias
(Mattelart, 2003).
Podemos arriscar dizer que, esta sociedade de informação, agora
também designada do conhecimento, gravita em torno da associação da
informática com as telecomunicações e, por isso, designada por TIC –
Tecnologias de Informação e Comunicação.
A sociedade em que vivemos encontra-se dominada pelas TIC. Este
termo inclui “todas as tecnologias utilizadas na criação, armazenamento e troca
de informação nas suas várias formas: dados, voz, vídeo, imagens,...” (Matos,
2004: 341).
Desde os simples electrodomésticos, quase bens de primeira
necessidade, até aos computadores, o avanço tecnológico dos últimos anos é
inacreditável. Estes últimos, em especial, surpreendem-nos pelas múltiplas
funções/capacidades que trazem incorporados e que lhes tem permitido um
lugar de destaque em todos os sectores da sociedade.
“Novas actividades económicas dependem fortemente destas
tecnologias, desde a prestação de serviços através da Internet, às
comunicações, passando pelo comércio electrónico e pelas empresas de
desenvolvimento de “conteúdos”, entretenimento e software. As empresas da
chamada nova economia digital – informática e telecomunicações – assumiram
uma proeminência de tal ordem que se constituiu um índice à parte para as
respectivas cotações bolsistas” (Ponte, 2000: 65).
Se pensarmos nas nossas actividades diárias, vemos que em muitas
delas está presente o computador e as suas diversas funcionalidades: os
terminais automáticos, a gestão das contas bancárias, o processamento de um
texto, o check-up de um automóvel, o controlo do tráfego aéreo, a requisição
de um livro numa biblioteca, a verificação de um produto em stock numa loja, a
codificação dos produtos num supermercado, as análises clínicas...
Por muitas actividades que se possam citar serão sempre uma ínfima amostra
de todo o universo possível.
Castells (2003) chama ao mundo actual o mundo da Era da Informação
visto que os vários aspectos (económico, cultural e social) do desenvolvimento
III- A Sociedade de Informação
27
da sociedade actual dependem da tecnologia de informação como ferramenta
indispensável na reestruturação socioeconómica.
“Comunicamos e vivemos distantes no espaço, mas em tempo real.
Abolimos as distâncias (...) estamos aqui e noutro lugar ao mesmo tempo”
(Sepúlveda, 2002)
A enorme capacidade que a nossa sociedade tem de produzir e
distribuir informação foi, com certeza, a razão do seu nome.
III- A Sociedade de Informação
28
2. A Sociedade da Informação em Portugal
A nível governativo, Portugal “acorda” realmente para Sociedade da
Informação com o lançamento da Iniciativa Nacional para a Sociedade de
Informação e a criação da Equipa de Missão, pela Resolução do Conselho de
Ministros n.º 16/96, DR. N.º 69, II Série, de 21 de Março de 1996.
Esta iniciativa tinha dois objectivos centrais:
- “ Promoção de um amplo debate nacional sobre o tema Sociedade
de Informação, tendo em vista a elaboração de um Livro Verde, com
propostas a curto, médio e longo prazo, a ser apresentado à
Assembleia da República.
- Definição, em estreita colaboração com todos os Ministérios, das
medidas globais e sectoriais adequadas à concretização do
Programa de Governo no domínio da Sociedade de Informação”
(MCT, 1999: 8).
Foram várias as medidas conduzidas pela Iniciativa Nacional para a
Sociedade da Informação:
- Computador para Todos (traduziu-se na dedução à colecta do IRS de
uma percentagem dos montantes despendidos com a aquisição de
computadores de uso pessoal).
- Iniciativa Nacional para o Comércio Electrónico (define o quadro
jurídico e os incentivos a este tipo de comércio).
- Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais
(define medidas para que os cidadãos com deficiências físicas e mentais
possam usufruir dos benefícios que as novas tecnologias de informação e
comunicação lhes podem proporcionar
1 www.planotecnologico.pt (acedido em 27/02/06)
III- A Sociedade de Informação
29
como factor de integração social e melhoria da qualidade de vida) (MCT,
1999).
Durante a sua Presidência Europeia, no ano 2000, Portugal tentou
desenvolver linhas de acção para tornar a “Europa um espaço competitivo à
escala global sem pôr em causa a coesão social e a sustentabilidade
ambiental”1. Considerou prioritário “a aposta no conhecimento e na inovação
como factores de competitividade, coesão e emprego” 1.
Estas directrizes serviram de base para um documento que viria a
designar-se Estratégia de Lisboa.
Apesar de a ideia ter nascido em terras lusas, os resultados em alguns
países nos quais se inclui Portugal, não foram os esperados, por isso, o
Conselho Europeu da Primavera de 2005 decidiu relançar a Estratégia de
Lisboa dando um especial ênfase ao crescimento e ao emprego.
Cada país ficou responsável pela elaboração e execução dum Programa
Nacional de Reformas para 2005/2008, baseado nas 24 directrizes comuns de
referência (Lisbon Guidelines).
De realçar, porque estão no âmbito deste trabalho:
9. “Facilitar a divulgação e a utilização eficaz das TIC e criar uma
sociedade da informação plenamente inclusiva” 1;
24. “Adaptar os sistemas de educação e formação em resposta às
novas exigências em matéria de competências”1.
Em simultâneo com estas iniciativas tomou posse o XVII Governo
Constitucional que assumiu como prioritário o desenvolvimento tecnológico do
país. Assim, Portugal lança O Programa Nacional de Acção para o
Crescimento e o Emprego 2005-2008 com várias medidas das quais faz parte
o Plano Tecnológico.
1 www.planotecnologico.pt (acedido em 27/02/06)
III- A Sociedade de Informação
30
Este plano Tecnológico “é um plano de acção para levar à prática um
conjunto articulado de políticas que visam estimular a criação, difusão,
absorção e uso do conhecimento, como alavanca para transformar Portugal
numa economia dinâmica e capaz de se afirmar na economia global” 3.
Com três eixos principais4:
Conhecimento – qualificar os portugueses para a sociedade do
conhecimento.
Tecnologia – vencer o atraso científico e tecnológico.
Inovação – imprimir um novo impulso à inovação.
este plano, engloba medidas, que pela sua abrangência poderão
transversalmente incluir-se em mais do que um destes eixos.
Inúmeras iniciativas têm sido tomadas actualmente para facilitar a vida
dos cidadãos, utilizando a Internet.
As mais recentes são um pacote de 333 medidas lançadas em Março de
2006, designadas “Simplex 2006” e que visam desburocratizar várias áreas da
Administração Pública.
Um grande esforço está a ser feito actualmente para pôr Portugal na
linha da frente, falta, no entanto, garantir que não abrirão mais um fosso entre
aqueles que já integraram as TIC no seu dia-a-dia e os iletrados
tecnologicamente.
III- A Sociedade de Informação
31
3. A Sociedade da Informação versus a Sociedade do
Conhecimento
Os conceitos de sociedade de informação e sociedade do conhecimento
surgem algumas vezes confundidos e usados aleatoriamente. Utiliza-se
indiscriminadamente ambos como se fossem o mesmo, consideramos, por
isso, importante levantar aqui algumas questões que os distinguem.
Vários autores, de diferentes áreas, teceram considerações sobre estes
dois conceitos:
Diz-nos Miguéns (2004: 9) que “A informação não garante
conhecimento, importa saber como gerir, utilizar e apreciar criticamente a que
está ao alcance da mão”.
Ponte (1997) acrescenta que, são coisas muito diferentes e o
computador ajudou a evidenciar essas diferenças.
“A informação existe em grande profusão (...), o nosso conhecimento diz
respeito à capacidade de usar a informação disponível para a resolução dos
nossos problemas de cada momento” (Ponte, 1997: 29-30).
É importante, para além, de aceder à informação que as pessoas a
saibam rentabilizar no seu desenvolvimento profissional e profissional.
Utilizar a informação disponível para avaliar, organizar, seleccionar e em
ultima instância produzir é condição sine qua non para a integração na
Sociedade do Conhecimento.
A informação que se encontra hoje em dia disponível não é por si só
geradora de conhecimento no ser humano. Este terá que ser capaz de
mobilizar esses conhecimentos transformando-os em competências que lhes
permita assumir-se como cidadão responsável, integrado e elemento activo na
construção da sociedade em que vive.
Também neste aspecto a Sociedade de Informação originou mudanças.
Neste momento qualquer cidadão atento ao mundo que o rodeia tem a
noção que “aprender na sua profissão ou aprender outra profissão” (Pinto,
2002:47) é algo a que não se poderá escusar ao longo da vida.
III- A Sociedade de Informação
32
A Sociedade do Conhecimento pela sua constante evolução implica
uma aprendizagem constante, durante toda a vida.
III- A Sociedade de Informação
33
4. Desafios da Sociedade da Informação
A crescente utilização das novas tecnologias traz vantagens mas
também levanta alguns problemas de ordem social.
As exigências crescentes que esta sociedade acarreta podem ser
responsáveis por cada vez maiores diferenças sociais. As pessoas deparam-se
com uma necessidade permanente de actualização para que profissionalmente
estejam qualificadas para as tarefas que desempenham. Se por alguma razão
não conseguem acompanhar esta evolução, as TIC poderão traduzir-se em
dificuldades para o indivíduo.
É importante uma consciencialização da sociedade para os problemas
que possam surgir. Estando atentos a eles será mais fácil evitá-los ou superá-
los.
Para Sousa (1999), algumas questões se poderão levantar quando
falamos do impacto das TIC na sociedade:
- As TIC aumentam o desemprego?
Ponte (1997) considera que estas tecnologias criaram novas profissões
mas, simultaneamente, poderão ser uma ameaça para o emprego. Se, por um
lado, aumentam a produtividade e melhoram as condições de trabalho, por
outro, poderão substituir muitos profissionais e levar ao desemprego aqueles
que a elas não se consigam adaptar.
- As TIC contribuem para a perda de privacidade?
A perda de privacidade é outro aspecto que Ponte (1997) refere como
negativo com a introdução das novas tecnologias. Dados pessoais que
cedemos para, por exemplo, obter um crédito, são muitas vezes cedidos a
outras empresas para fins publicitários, sem que nos tenha sido dado
conhecimento.
III- A Sociedade de Informação
34
- As TIC conduzem à instrumentalização da sociedade?
Pelo contrário, o que se pretende é que os computadores venham a
desempenhar trabalhos mais rotineiros deixando ao Homem tarefas que
apelem a “capacidades superiores”.
- As TIC limitam a capacidade de raciocínio do indivíduo?
O computador permite que o Homem abandone as tarefas mais
rotineiras e se dedique a outras mais criativas. Assim, o poder de análise e
tratamento de dados que as TIC nos dão permitem uma abordagem mais vasta
e flexível das situações.
Pinto (2002) chama ainda atenção para outro aspecto que a Sociedade
da Informação veio alterar – a competitividade. As empresas encontram um
novo desafio no desenvolvimento da sua competitividade. Segundo este autor,
antigamente mediamos a capacidade de uma empresa no binómio
produto/preço, ou seja o mesmo produto a melhor preço ou melhor produto ao
mesmo preço. Actualmente a competitividade está na capacidade de criar
produtos, mais avançados tecnologicamente, antes dos outros.
Por isso, as pessoas têm que desenvolver uma atitude flexível, com
conhecimentos o mais abrangentes possível, capazes de se formarem ao
longo da vida de acordo com as suas necessidades e que dominem as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). A sociedade exige da escola
pessoas com uma formação ampla, especializada, com um espírito
empreendedor e criativo, com o domínio de uma ou várias línguas
estrangeiras, com grandes capacidades de resolução de problemas (Martins,
1999; Matos, 2004).
III- A Sociedade de Informação
35
O Livro Verde (Missão para a Sociedade da Informação, 1997) para o
desenvolvimento da sociedade da informação no contexto português, chama a
atenção para o papel das escolas na disseminação de novos conhecimentos
ligados à tecnologia e para a necessidade das escolas acompanharem o
desenvolvimento tecnológico a que a sociedade assiste.
Se esta missão for cumprida na íntegra parece-nos estarem
asseguradas condições para atenuar as diferenças de acesso à informação
que os factores económicos, sociais ou culturais possam originar.
4.1. A Globalização e a info-exclusão
Segundo Giddens (1999), o termo globalização ou mundialização surgiu
apenas no final dos anos 80 invadindo muito rapidamente o discurso político e
a literatura académica. “Apareceu não se sabe de onde, para chegar a quase
todos os sítios” (idem: 20).
A globalização, definida por Giddens (1996: 45), como a “intensificação
das relações sociais de escala mundial”, tornou-se uma realidade.
Defarges vai mais longe caracterizando este fenómeno como “a
explosão e aceleração de fluxos de toda a ordem: mercadorias, serviços,
informações, imagens, modas ideias, valores, ou seja, tudo o que o homem
inventa e produz (1993: 41)”.
Esta globalização só é possível com o avanço que as tecnologias de
informação e comunicação tiveram a partir do final da década de 1960, com o
lançamento do primeiro satélite comercial (Giddens, 1999).
Para termos uma ideia do alcance mundial destas tecnologias basta
pensar que rádio demorou, nos Estados Unidos, 40 anos para atingir os 50
milhões de ouvintes mas, em contrapartida, só foram precisos 4 anos para que
50 milhões de americanos usassem a Internet com regularidade (Giddens,
1999).
Nos antípodas da globalização temos os info-excluídos. Castells associa
o conceito de info-exclusão “à desigualdade no acesso à Internet” (2004: 288).
A liderar estes acessos encontram-se os Estados Unidos e a Europa e na
III- A Sociedade de Informação
36
cauda a África e o Médio Oriente. Para este autor “o desenvolvimento sem
Internet seria equivalente à industrialização sem electricidade” (Casttels, 2004:
311).
Olhando a frieza dos números, vemos que os países da OCDE
representam 19% da população mundial mas contabilizam 88% dos
utilizadores da Internet. A Índia apesar de ser o segundo exportador mundial
de software e ter um bilião de habitantes tem apenas 0,2% de utilizadores da
Internet (Mattelart, 2003).
Casttels (2004) vai mais longe na importância que dá à ligação do
mundo em rede afirmando que a resolução dos problemas básicos dos países
do Terceiro Mundo, como saúde, educação, abastecimento de água e outras
necessidades só são possíveis com uma economia e um sistema de gestão de
dados baseados na Internet.
Marques (1998) considera que, com a Globalização, o papel do Estado
– Nação poderá ser menos relevante já que outras comunidades surgem
ligadas por outros vínculos, que não a sua nacionalidade. O autor chama ainda
a atenção para a excessiva importância que uma cultura ou língua possam
adquirir com globalização.
Compete-nos a todos estar atentos para que isso não aconteça.
Marques (1998) defende ainda que a Sociedade de Informação poderá
dar um importante contributo para que os serviços públicos estejam mais
disponíveis para os cidadãos, com melhor e maior informação, tornando desta
forma, a sociedade mais democrática e participativa. Ainda segundo este autor
as aplicações das TIC têm facilitado a vida dos deficientes e dos socialmente
desfavorecidos, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade mais
solidária.
Não nos interessa tecer considerações sociológicas sobre os aspectos
positivos e negativos da globalização no ser humano, importa sim considerá-la
como um processo irreversível e, por isso, a ter sido em conta no
desenvolvimento social, nomeadamente, nos sistemas educativos.
III- A Sociedade de Informação
37
Será que algum dia teremos a globalização de um sistema educativo?
Para Pinto esta possibilidade encontra-se afastada. Considera o autor que os
vários sistemas educativos poderão incluir-se “numa matriz de características
universais que se vai aprofundando e corrigindo, num processo evolutivo
decorrente da teoria e da prática pedagógica na qual as TIC assumem papel
determinante (2000: 121).
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
38
IV. A Escola e a Sociedade de Informação
“Arquimedes disse dêem-me uma alavanca e um ponto de apoio e
serei capaz de levantar o mundo. Os computadores são uma
excelente alavanca para a educação”
D. Thornburg
1. Desafios da sociedade de informação à escola
Com tantos e tão rápidos avanços tecnológicos que a segunda metade
do século XX nos trouxe, tornou-se evidente que o papel que a escola até aí
vinha desempenhando teria que ser alterado. Era “normal” que, nas décadas
50, 60..., uma pessoa depois de deixar a escola arranjasse um emprego e nele
se mantivesse toda a sua vida. Neste momento, as inovações tecnológicas são
tão rápidas que segundo Papert (1993), é normal uma pessoa ter uma
profissão que nem sequer existia quando nasceu.
O acesso à informação está facilitado e, por isso, deixou de ser assim
tão importante a quantidade de informação que um indivíduo detém mas sim, a
sua capacidade para utilizar essa informação nos diferentes papéis que vai
desempenhando ao longo da vida.
As mudanças que os computadores e as suas potencialidades em
termos de comunicação vieram trazer à sociedade em geral também se
aplicam à educação.
Papert (1993) considera que, hoje em dia, a capacidade competitiva de
uma pessoa está intrinsecamente ligada à sua capacidade para aprender.
Com as alterações sociais que as novas tecnologias provocaram é
impossível achar que a escola poderá manter-se impermeável a elas.
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
39
Os alunos que actualmente frequentam as nossas escolas nasceram
nesta sociedade de informação e estão, por isso, “inundados” por
conhecimentos. Aceder a tanta informação não parece ser muito complicado
actualmente, ser capaz de seleccionar aquela que nos interessa num
determinado contexto é que não já não é tarefa fácil. Formar cidadãos com
esta competência é o desafio que esta sociedade impõe à escola.
Por outro lado, as diferenças económicas e culturais entre as classes
sociais ainda são um travão no acesso de alguns cidadãos ao “mar” de
informação em que nos encontramos.
A escola deve contribuir para atenuar estas diferenças e não tornar-se
um espaço que gere novas exclusões ou acentue as já existentes (Marques,
1998); para isso deve possibilitar um igual acesso às TIC de forma a garantir a
todos a possibilidade de desenvolver as competências que a sociedade de
informação exige.
As famílias têm desempenhado um papel importante na alfabetização
tecnológica dos nossos alunos. Reconhecendo que são também muito
importante neste domínio não podem, no entanto, estar sozinhas.
“A tecnologia não pode ser apenas um lugar comum nas nossas casas
tem que ser também nas nossas escolas” (Thornburg, 1989: 8).
Desde sempre a escola integrou os meios de comunicação de cada
época. À medida que as tecnologias evoluem, maior é a necessidade de as
empresas, as organizações e os Estados acompanharem e gerirem esse
processo. A educação, cuja essência assenta na comunicação e na
informação, tem que estar muito atenta a este fenómeno. (idem, 1989).
Por um lado, novos modelos de aprendizagem apresentam desafios
onde as novas tecnologias podem ser muito úteis e por outro lado as novas
tecnologias fomentam o desenvolvimento de novas formas de ensinar.
Ao disponibilizarem ferramentas onde o aluno é o centro do ensino-
aprendizagem, favorecem a sua autonomia e enriquecendo o ambiente onde a
mesma se desenvolve. As suas potencialidades permitem a exploração de
situações que, de outra forma, seria muito difícil ou mesmo impossível de
realizar (Freitas, 1992).
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
40
A escola deve ainda contribuir para a manutenção das identidades
pessoais, culturais e regionais postas em causa com a globalização.
Rangel (1998) reconhece ainda que as TIC poderão ter um papel
fundamental na individualização do aluno combatendo a massificação que os
sistemas educativos têm fomentado. No entanto, se não houver mudanças
profundas na escola, se forem apenas integradas nos modelos já existentes
corremos o risco de acentuar os defeitos já existentes.
O Conselho Nacional da Educação diz, em 2002, que “A sociedade do
conhecimento em que vivemos só pode desenvolver-se através do forte reforço
da capacidade humana promovendo a excelência na educação, do básico ao
secundário, e apostando na aprendizagem ao longo da vida como novo
paradigma educativo. (p: 25)
Ainda segundo o relatório do Conselho Nacional de Educação a
sociedade da informação exige o desenvolvimento das seguintes aptidões:
- Uma cultura do saber científico e tecnológico;
- Um espírito empreendedor e uma capacidade de inovação;
- A capacidade de auto-aprendizagem ao longo da vida, criando
estímulos para a melhoria da produtividade individual e de grupo/equipa;
- A capacidade estratégica e de visão sobre novas oportunidades de
negócios ou novas actividades;
- A capacidade de liderança, de organização por processos e de
gestão por projectos;
- A inovação.
A escola é desafiada pela sociedade de informação a preparar os seus
alunos para uma integração social harmoniosa nesta mesma sociedade. Este
desafio torna-se ainda maior porque terá que prever quais as exigências
futuras que a sociedade fará a estes cidadãos quando quiserem entrar no
mercado de trabalho.
Ponte (2002) pensa mesmo que a escola tal como hoje existe irá
desaparecer para dar lugar a uma nova escola mais integrada na comunidade,
onde as TIC constituirão um meio fundamental de acesso à informação mas
também um instrumento de tratamento e produção de nova informação.
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
41
Não quer isto dizer que as TIC sejam a solução para todos os problemas
com que a escola se depara. Podem, no entanto, constituir ferramentas que
favoreçam as aprendizagens, capazes de possibilitar abordagens mais reais e
significativas (Sepúlveda, 2002).
“O conceito de educação deve, por isso, evoluir ultrapassando as
fronteiras do espaço e do tempo ao longo do qual o aluno faz o seu percurso
de escolarização, passando pelos diferentes níveis de ensino do sistema
educativo, para dar lugar a um processo de aprendizagem durante toda a vida,
isto é, facultando a cada indivíduo a capacidade de saber conduzir o seu
destino, num mundo onde a rapidez das mudanças se conjuga com o
fenómeno da globalização.” (Livro Verde para a Sociedade de Informação em
Portugal)
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
42
2. O papel do professor
Hoje em dia, os nossos alunos chegam à escola com “saberes”
adquiridos das mais diversas formas, em especial, através do acesso à
Internet. “Saberes” estes que põem muitas vezes em causa os que aprendem
na escola e que, por isso, os levam muitas vezes a rejeitar estes últimos.
“Os professores terão que ter em conta esta situação, se quiserem
fazer-se ouvir e compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender,
explicar-lhes que informação não é o mesmo que conhecimento, e que este
exige esforço, atenção, rigor e vontade.” (Delors, 1995:27)
Novos desafios são colocados aos professores. Já não se espera deles
o papel enciclopédico de detentores de saber, até porque os alunos estão,
muitas vezes, à frente dos docentes na percepção da inovação tecnológica no
que diz respeito às TIC (Pinto, 2000).
Espera-se sim que contribuam para o desenvolvimento do espírito crítico
naqueles que percorrem indiscriminadamente as “estradas” da informação.
“A sobre - informação, visível na Internet, (...) reforça a importância dos
educadores na formação de cidadãos com espírito crítico e discernido, que não
se percam neste labirinto virtual (Marques, 1998: 20)”.
Para desempenhar esta tarefa não podem os próprios professores
alhear-se da sociedade em que vivem e de forma autista ignorar a evolução
tecnológica e a sua presença nas escolas.
Se é verdade que os recursos ainda não são os desejáveis não o é
menos que esta continua a ser uma desculpa para que alguns professores
continuem a não usar os computadores. Sentir-se-ão ameaçados pela sua
quase infinita capacidade de armazenar informação? Sentir-se-ão fragilizados
ao expor perante os alunos alguma debilidade na sua utilização?
O papel do professor terá que mudar mas a sua presença será sempre
insubstituível. Apesar de não serem eles os criadores das novas tecnologias
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
43
são eles que têm que as utilizar de forma criativa e eficiente, no sentido de
uma educação mais rica para todos (Skilbeck, 1998).
“As tarefas menos nobres e mais mecânicas, como o de mero
transmissor de informações e difusor de conhecimentos foram dadas às
novas tecnologias, libertando o professor para tarefas mais humanas,
relacionadas com a motivação, a orientação de trabalhos e pesquisas,
organização e animação de experiências de aprendizagem, resolução de
problemas e de dúvidas. Daí que a tarefa e o papel do professor na sala de
aula não possa ser dispensados em tempo algum, nem substituídos por
qualquer máquina.” (Sepúlveda, 2002: 4)
Os professores de hoje têm que ter uma formação mais ampla e versátil.
Novas competências são exigidas aos professores: competências
relacionadas com a tecnologia (saber utilizar as ferramentas de um
computador), competências pedagógicas (novos métodos de ensino têm que
ser desenvolvidos adaptados ao computador), competências relacionadas com
o conhecimento e com as formas de o obter(...). (Cornu, 2003). Ainda segundo
este autor, são dois os papéis principais a desenvolver por um professor, nesta
sociedade global:
- Formar cidadãos para um mundo dominado pelo efémero, não
esquecendo, contudo os valores básicos da sociedade e universais da
humanidade;
- Fomentar o conhecimento, mesmo que este mude e o acesso a ele
também.
Sendo o professor um agente fundamental na construção do
conhecimento do aluno e podendo desempenhar as TIC um papel tão
importante nesse processo, é estranho que a profissão docente seja daquelas
onde, segundo Pinto (2000) a sua aceitação é menor.
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
44
3. A utilização do computador na escola
O impacto que as novas tecnologias têm tido na sociedade tardam em
chegar à educação (...) as escolas começam a estar equipadas mas a
integração das mesmas nos processos ensino-aprendizagem das disciplinas
tarda em se fazer (Ponte, 2000).
“A utilização dos computadores é uma oportunidade única que todos
temos o dever de explorar: porque mesmo hoje as possibilidades que nos
oferecem os sistemas micro-computacionais para a educação não são
substituíveis por outros instrumentos; e porque a sociedade de futuro – pesem
embora todas as incógnitas – será uma sociedade que verá provavelmente o
seu sucesso baseado na capacidade de acesso e tratamento/organização de
informação. (...) Com o conhecimento a aumentar cada vez mais a
humanidade terá nas TIC um auxiliar precioso no sentido de uma verdadeira
disponibilização da informação por todos” (Freitas, 1992: 30).
Várias razões são apresentadas por diversos autores para a utilização
das TIC no processo educativo:
Ponte (2002) considera que são um meio fundamental de acesso à
informação, são um meio de transformação e de produção de informação,
constituem um meio de comunicação à distância, uma ferramenta para o
trabalho colaborativo e promovem novas formas de interacção social.
Thornburg (1989) acrescenta que o computador pode ser uma poderosa
ferramenta para contrariar a ideia, provocada pela organização curricular em
disciplinas, de que o conhecimento é algo fragmentado ou compartimentado.
As potencialidades que os softwares oferecem podem integrar conhecimentos
de diferentes áreas.
Hawkridge (1991) citado por Collis e Sakamoto (1996) apresenta seis
razões para que os Estados integrem os computadores e as novas tecnologias
nas escolas. São elas:
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
45
1. Os computadores são fundamentais para a sociedade actual, por
isso, os alunos devem estar preparados para trabalhar com eles.
2. Os alunos devem saber trabalhar com computadores para que
possam estar preparados para o mercado de trabalho.
3. Os computadores podem facilitar a aprendizagem de
determinados assuntos.
4. Os computadores podem alterar os tradicionais métodos de
ensinar.
5. A utilização massiva dos computadores irá contribuir para o
desenvolvimento das indústrias de hardware e software.
6. Os computadores podem reduzir os gastos com os professores já
que em algumas tarefas os podem substituir.
No entanto se já poucos põem em causa a sua presença nas escolas, a
forma como são utilizados levanta ainda algumas questões: deverá ser a
informática um objecto de ensino per si? Ou servir apenas como ferramenta
para a aprendizagem de outras disciplinas? Apesar de não ser uma opinião
consensual, actualmente a segunda hipótese predomina no nosso ensino
básico já que ao longo dos nove anos de escolaridade obrigatória, os alunos
têm apenas uma disciplina de TIC no 9º ano de escolaridade.
Segundo Ponte (2001) há, essencialmente, três formas de utilizar as TIC
no processo educativo:
• O EAC (Ensino Assistido por Computador)
O computador substituiu o professor na sua função de transmitir
conhecimentos pré-definidos e proporciona o desenvolvimento de
competências básicas.
“Esta perspectiva enquadra-se na noção de que os objectivos
fundamentais da escola se centram na transmissão de conhecimentos e na
aquisição de destrezas (p. 8).”
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
46
A desvantagem principal do EAC, ainda segundo este autor, é a falta de
interacções sociais no processo ensino aprendizagem, que levam a uma
constante negociação e renegociação de significados entre o professor e o
aluno.
No entanto, há autores que encontram no software didáctico de ensino
assistido por computador algumas virtudes: o ensino está adaptado com mais
precisão às necessidades individuais, alguns destes softwares têm vários
níveis de dificuldade e ferramentas de avaliação que permitem ao aluno
aprender ao seu próprio ritmo. Este tipo de ensino é bastante utilizado nos
Estados Unidos da América (Pouts-Lajus e Riché-Magnier, 1998).
• A alfabetização informática
O computador deixa de ser uma ferramenta de trabalho para ser
encarado como um objecto de estudo, criando-se, assim, uma nova disciplina.
Como nos diz Ponte, não há alterações curriculares significativas nem
mudanças escolares profundas.
• Como uma ferramenta de trabalho
As TIC podem ainda ser usadas como uma ferramenta de trabalho.
Surgem, aqui, como instrumentos que de forma livre e criativa podem ser
usados por alunos e professores. Para Ponte esta é a perspectiva mais
interessante na medida em que possibilita um papel mais activo do aluno na
construção do seu conhecimento.
Apresentam-se como ferramentas de construção dos conhecimentos
através da descoberta. A linguagem LOGO é um exemplo deste tipo de
utilização do computador.
Se no EAC temos uma perspectiva mais behaviorista aqui predomina
uma perspectiva construtivista.
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
47
Ponte (1997) considera que quem não for capaz de se adaptar às TIC
corre o risco de estar tão desinserido na sociedade do futuro como um
analfabeto está na de hoje.
“A evolução tecnológica da sociedade exige que a escola se readapte.
De outra forma poderá ser um “travão do progresso social” e perder a sua
razão de ser” (idem: 11).
Paiva (2002) considera duas vertentes de utilização das TIC no ensino:
– O contexto pessoal, isto é, a forma como professores e alunos usam o
computador como pessoas individuais.
– O contexto educativo, disciplinar ou não, em que há interacção directa
do professor com os alunos e com a “máquina”.
Num estudo que a autora realizou no âmbito do Programa Nónio – Século
XXI e que parte do pressuposto que as TIC são uma mais valia para o
processo educativo, considera como vantagens:
- Ganho de tempo nas tarefas rotineiras;
- Possibilidade de formação à distância, participação em trabalhos e
experiências conjuntas à escala nacional e internacional;
- Interacção diferenciada professor/alunos;
- Pesquisa online dirigida;
- Possibilidade de comunicação por e-mail.
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
48
4. Saberes essenciais na sociedade de informação
Num estudo coordenado por António Cachapuz em 2001 e 2002 são
definidos os saberes básicos dos cidadãos no século XXI. Entendem estes
investigadores que “saberes básicos significa competências fundacionais que
se deseja que todos os cidadãos na sociedade de informação e do
conhecimento possuam, harmoniosamente articuladas, para aprender ao longo
da vida e em as quais a sua realização pessoal, social e profissional se torna
problemática” (CNE, 2004: 17).
Não admira, pois, que um dos problemas centrais com que os sistemas
educativos se defrontam actualmente seja o desfasamento entre aceleração
científico/tecnológica das sociedades modernas e a definição e
desenvolvimento de políticas educativas capazes de promover e apoiar a
mudança para a sociedade do conhecimento (melhor dizendo, sociedade
apoiada no conhecimento). (CNE, 2004: 20)
Com base nas conclusões convergentes de vários estudos, este documento
define como o principal objectivo cognitivo da aprendizagem escolar a
aquisição das quatro categorias de capacidades que a seguir se indicam:
(Perkins e Salomon, 1989, citados por De Corte em 1993: 91)
1. Aplicação flexível de uma base de conhecimentos bem
organizada e referente a um determinado domínio, englobando conceitos,
regra, princípios, fórmulas e algoritmos.
2. Métodos heurísticos, ou seja, estratégias de pesquisa
sistemática para análise e transformação de problemas, tais como:
análise cuidadosa de um problema, especificando o que se conhece e o
que se desconhece; decomposição de problemas em subproblemas;
visualização de problemas utilizando diagramas ou desenhos.
IV- A Escola e a Sociedade de Informação
49
3. Capacidades metacognitivas, que envolvam conhecimento no
que diz respeito, por um lado, ao funcionamento cognitivo do indivíduo e
actividades que se relacionam com a auto monitorização e, por outro
lado, à regulação dos processos cognitivos de cada pessoa, tais como
planear um processo de solução e reflectir sobre a sua própria actividade
de aprendizagem e cognição.
4. Estratégias de aprendizagem, ou seja, actividades em que os
alunos se envolvem durante a aprendizagem de modo a adquirirem
qualquer dos três tipos de capacidades anteriores.
A questão que se levanta é se a maior parte das aplicações dos
computadores nas escolas não se terão adaptado à prática do ensino actual,
em vez de contribuir para a consecução do principal objectivo da educação,
que implica o desenvolvimento das competências acima referidas. (De Corte,
1992).
V- As TIC e a Educação Matemática
50
V. As TIC e a Educação Matemática
“Tudo está já dito; mas como ninguém escuta, sempre terei que
começar de novo.”
André Gide
1. O computador na educação matemática
A importância e a presença da matemática na vida de qualquer um de
nós são inquestionáveis. Por isso, aprender matemática deve ser um direito (e
não um dever!) garantido a todos. A escola, em particular, a escolaridade
básica, a par com as experiências quotidianas, desempenha nessa
aprendizagem um papel fundamental. A Matemática é, por isso, disciplina
obrigatória em todos os anos da escolaridade básica assegurando a todos os
cidadãos a possibilidade de serem matematicamente alfabetizados.
Contudo o ensino da Matemática tem-se debatido desde sempre com
elevados índices de insucesso. Quantos dos nossos alunos não abdicariam
deste direito de serem matematicamente competentes?
No sentido de combater este insucesso, novos métodos, mais centrados
nos alunos, têm sido desenvolvidos e implementados no processo ensino -
aprendizagem da disciplina para tentar contrariar esta situação.
Os professores valorizando aprendizagens significativas levam os
alunos a descobrir os seus conhecimentos, a resolver problemas, a “levantar”
hipóteses, a validá-las,.... .
Tendo uma relação já antiga com a tecnologia, com o aparecimento dos
computadores este trabalho tornou-se facilitado.
O computador, pelas suas potencialidades a nível de cálculo,
visualização, modelação e geração de micromundos, é o instrumento mais
V- As TIC e a Educação Matemática
51
poderoso de que actualmente dispõem os educadores matemáticos para
proporcionar este tipo de experiências aos seus alunos (Ponte, 1986).
Apesar disso a sua utilização não tem sido fácil nem sequer pacífica.
“A integração da tecnologia na escola e na disciplina de Matemática é
um dos maiores desafios da educação actual. (...) a capacidade da escola e da
Matemática responderem aos desafios da actualidade e do futuro é medida
pela eficácia com que a tecnologia é integrada nos currículos escolares” (Silva,
2003: 2)
A resolução de problemas que deve estar no centro do processo do
ensino-aprendizagem da Matemática ganha novas dimensões com a utilização
dos computadores.
Os problemas de “ontem” poder-se-ão tornar desinteressantes num
ambiente computacional. Os professores devem mudar as suas práticas
fazendo uma selecção cuidada das actividades que apresentam aos seus
alunos (Laborde, 1995).
Os micromundos matemáticos gerados pelos computadores vieram
alterar a forma de ensinar matemática, o conhecimento profissional dos
professores e até a forma de avaliar os alunos (Balacheff, 2000).
O que trazem os computadores para o ensino da matemática? (Ponte,
2000)
1. Uma relativização da importância das competências de cálculo
e de simples manipulação simbólica, que podem ser realizadas agora
muito mais rápida e eficientemente;
2. Um reforço do papel da linguagem gráfica e de novas formas
de representação, permitindo novas estratégias de abordagem dos mais
variados problemas;
3. Uma atenção redobrada às capacidades intelectuais de ordem
mais elevada, que se situam para além do cálculo e da simples
compreensão de conceitos e relações matemáticas;
4. Um crescendo do interesse pela realização de projectos e
actividades de modelação, investigação e exploração pelos alunos, como
parte fundamental da sua experiência matemática;
V- As TIC e a Educação Matemática
52
5. Uma demonstração prática da possibilidade de envolver os
alunos em actividades matemáticas e significativas, favorecendo o
desenvolvimento de atitudes positivas em relação à Matemática e uma
visão muito mais completa da sua verdadeira natureza.
Não estamos, por isso, a inovar quando referimos a importância das TIC
no processo ensino-aprendizagem da Matemática. Há vários anos que o
Ministério da Educação e as principais associações de professores de
Matemática o defendem. Vejamos o que sobre esta matéria tem sido dito.
V- As TIC e a Educação Matemática
53
2. Orientações para utilização das TIC no Ensino da
Matemática
2.1. As orientações do Ministério da Educação
As orientações dadas pelo Ministério da Educação relativas à utilização
dos computadores no ensino da Matemática não são de agora e estão
presentes em muitos dos seus documentos.
Em 1999, numa reflexão sobre a Matemática na Educação Básica, o
Ministério da Educação propõe que “a tecnologia que, hoje, todos devem ter
oportunidade de aprender a utilizar, em relação à Matemática escolar, inclui
não só a calculadora (...) mas ainda o computador. Quanto a este, uma
iniciação ao trabalho com a folha de cálculo e com programas gráficos de
funções e geometria dinâmica deve fazer parte da experiência de
aprendizagem de todos os alunos” (ME, 1999: 39)
O Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais,
evidencia nas competências gerais, assim como nas competências específicas
para a Matemática, a utilização da tecnologia e dos computadores (DEB,
2001):
Competências Gerais:
1- Mobilizar saberes (...) tecnológicos para compreender a
realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;
2- Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do
saber (...) tecnológico para se expressar (idem: 15)
Na operacionalização transversal da segunda competência geral, o
documento já refere o uso expresso das TIC:
“Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de
comunicação no uso adequado de diferentes linguagens” (idem: 18).
V- As TIC e a Educação Matemática
541 www.nctm.org/about/intro.htm (acedido em 20/7/06)
Relativamente à disciplina de Matemática, nas experiências de
aprendizagem, a utilização do computador também está presente:
“Quanto ao computador, os alunos devem ter oportunidade de
trabalhar com a folha de cálculo e com diversos programas
educativos (...), assim como utilizar as capacidades educativas da
Internet. (idem: 71)”.
Na Reorganização Curricular do Ensino Básico (ME, 2001), o Ministério
da Educação volta a insistir para a utilização das TIC:
“Constitui, ainda, formação transdiciplinar de carácter instrumental a
utilização das tecnologias de informação e comunicação, a qual
deverá conduzir, no âmbito da escolaridade obrigatória, a uma
certificação das competências básicas neste domínio” (p. 20)
“As áreas curriculares não disciplinares: Área de Projecto, Estudo
Acompanhado e Formação Cívica, devem incluir uma componente
de trabalho dos alunos com as tecnologias da informação e
comunicação” (p. 29)
“(...) a utilização das tecnologias de informação e comunicação –
desempenham um papel decisivo na aprendizagem.” (p. 50)
“A utilização das tecnologias da informação e da comunicação
integra também o currículo em todos os ciclos (...)” (p. 54).
2.2. As orientações do National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM)
O NCTM é a principal organização em todo o mundo de educação
matemática. Fundada em 1920, nos Estados Unidos da América tem mais
100000 membros. 1
V- As TIC e a Educação Matemática
551 www.nctm.org/about/intro.htm (acedido em 20/7/06)
Já na década de 80 esta organização dava indicações claras para a
utilização dos computadores no ensino da Matemática. Várias das suas
publicações encontram-se traduzidas pela APM – Associação de Professores
de Matemática.
É o caso da publicação “Agenda para acção: recomendações para o
ensino de matemática nos anos 80.”, onde pode ler-se:
Recomendação 3:
“Que os programas de Matemática tirem todas as vantagens das
capacidades das calculadoras e dos computadores em todos os
níveis de ensino”.
No desenvolvimento desta recomendação:
“Para além do conhecimento do papel dos computadores e
calculadoras na sociedade, a maioria dos estudantes deve saber
trabalhar com eles e usá-los na resolução de problemas.
(...) Todos os estudantes devem ter acesso a calculadoras e cada
vez mais aos computadores ao longo dos seus programas de Matemática
nas escolas.
(...) Calculadoras e computadores devem ser usados de formas
imaginativas para explorar, descobrir, e desenvolver conceitos
matemáticos e não somente para verificar resultados ou realizar
exercícios práticos.
Os professores devem conduzir a sua aula de forma que o uso de
computadores por cada estudante em actividades isoladas não substitua
a interacção dos estudantes com os colegas e com o professor.
(...) Os educadores devem ter cuidado na escolha do software que
se ajuste aos objectivos e metas do programa e não perverter os
objectivos e a sequência do desenvolvimento para se adaptarem à
tecnologia e software disponível.
V- As TIC e a Educação Matemática
56
Um curso de conhecimentos básicos de computadores
familiarizando o estudante com o papel e o impacto do computador, deve
constituir uma parte da educação geral de todos os estudantes.
(...) Todos os professores de Matemática devem adquirir formação
básica em computadores, quer através dos programas de formação inicial
quer através dos programas de formação em serviço (...).
As universidades devem proporcionar cursos de formação inicial e
formação em serviço em conhecimentos básicos de computadores,
programação, e uso educativo de calculadoras e computadores.” (APM,
1985)
Na década de 90, nas Normas para o Currículo e Avaliação em
Matemática Escolar e reconhecendo a presença da tecnologia na sociedade:
“- um computador deve estar disponível em todas as aulas para
finalidades de demonstração;
- todo o aluno deve ter acesso a um computador para trabalho
individual e em grupo;
- os alunos devem aprender a utilizar o computador como uma
ferramenta para processamento da informação e para efectuar
cálculos quando investigam e resolvem problemas.” (NCTM, 1991:
9)
A importância dada ao computador é constante ao longo das normas; as
mesmas chegam a pressupor, a partir do nível 5-8, a existência permanente de
computadores na sala de aula.
Mais recentemente, no ano 2000, esta associação lança uma nova
publicação intitulada Principles and Standards for School Mathematics onde
são enunciados seis princípios fundamentais para o ensino da Matemática
(p.11):
- Igualdade (Equity) – Para se atingirem bons resultados na
educação matemática, é necessário que condições de excelência
sejam garantidas a todos os alunos.
V- As TIC e a Educação Matemática
57
- Currículo (Curriculum) – O currículo é mais do que um conjunto de
actividades. Deve ser coerente, dando ênfase à matemática mais
importante e bem articulado ao longo dos anos.
- Ensino (Teaching) – Um ensino eficaz da matemática requer que o
professor se preocupe com o que os seus alunos já sabem para
depois os poder apoiar naquilo que precisam de aprender.
- Aprendizagem (Learning) – A aprendizagem da Matemática deve
ser baseada na compreensão, envolvendo o aluno na construção do
seu conhecimento e utilizando conhecimentos já adquiridos.
- Avaliação (Assessment) – A avaliação deve também contribuir
para a aprendizagem da matemática e fornecer informação sobre
essa aprendizagem a professores e alunos.
- Tecnologia (Technology) – A tecnologia é essencial no ensino e
aprendizagem da matemática.
Este último princípio dá ênfase à utilização da tecnologia em três
aspectos:
- A tecnologia melhora a aprendizagem da matemática (Technology
enhances mathematics learning). A tecnologia, nomeadamente os computadores, facilita a aprendizagem
da matemática porque liberta o aluno de tarefas rotineiras e morosas tendo
mais tempo para tarefas de natureza investigativa. Simultaneamente possibilita
a visualização de modelos gráficos que o aluno manualmente não conseguiria
construir.
- A tecnologia contribui para um ensino mais eficaz da matemática
(Technology supports effective mathematics teaching).
O professor deve seleccionar cuidadosamente as actividades que
propõe aos seus alunos quando estão a utilizar os computadores de forma a
que sintam necessidade de o utilizar e se apercebam das vantagens da sua
utilização.
V- As TIC e a Educação Matemática
58
- A tecnologia influencia a matemática que é ensinada (Technology
influences what mathematics is taught)
Como a tecnologia permite explorar situações que de outra forma seriam
inacessíveis, não influencia só a forma como a Matemática é ensinada e
aprendida mas também aquilo que é ensinado.
2.3. As orientações da Associação de Professores de Matemática
(APM)
A APM segue de muito perto as orientações dadas pelo NCTM. Criada
apenas em 1986, surge porque, como nos diz Paulo Abrantes (1987: 3), no
editorial do primeiro número da revista Educação Matemática “em Portugal,
nos últimos tempos, o Ensino da Matemática tem vivido numa situação de crise
permanente”.
Nesse mesmo editorial, Paulo Abrantes dá-nos conta que “os
computadores começam a aparecer nas escolas perante uma reacção muito
favorável dos alunos e constituindo para alguns professores um factor que
pode contribuir para uma renovação do ensino da Matemática.” (idem: 4).
Reforça ainda que “é importante que se recorra às novas tecnologias, e
em particular aos computadores, como fonte de renovação das práticas
pedagógicas”.
Em 1988, um conjunto de investigadores, a convite da APM, elabora um
documento intitulado Renovação do Currículo em Matemática onde são
deixadas várias orientações entre as quais se pode ler:
“(...) os meios tecnológicos libertam o aluno das tarefas mais repetitivas
e rotineiras, podendo dar-se mais ênfase a actividades mais relevantes,
possibilitam a utilização e manipulação de dados reais favorecendo a criação
de contextos significativos e permitem a simulação de situações, estimulando o
espírito de investigação” (APM, 1988: 39).
Passados dez anos, em Outubro de 1998, a APM lança um relatório
designado Matemática 2001 – Diagnóstico e Recomendações para o Ensino e
Aprendizagem da Matemática. Com o “propósito de elaborar um diagnóstico e
V- As TIC e a Educação Matemática
59
um conjunto de recomendações sobre o ensino e aprendizagem da
Matemática no nosso país” (idem: 1), pretende acima de tudo ser uma
contribuição para que o presente século veja melhorias a esse nível.
No diagnóstico feito sobre a utilização do computador, 88% dos
professores declara nunca ou raramente utilizar este instrumento nas suas
aulas. Este número não é surpreendente já que no mesmo estudo, os
professores identificam a utilização das tecnologias como a sua maior
necessidade de formação. A par disso 66% dos professores refere que não
existem computadores na sua escola ou são insuficientes.
A este nível um enfoque maior é dado relativamente ao documento
anterior:
- A utilização do computador proporciona grande envolvimento dos
alunos na sua aprendizagem;
- A Internet deve ser utilizada como fonte de recurso para a
preparação das actividades lectivas;
- Os grupos de Matemática devem possuir recursos diversos,
nomeadamente o computador;
- As escolas devem estar equipadas com computadores para o
ensino - aprendizagem da Matemática.
VI- As TIC e a Formação de Professores
60
VI. As TIC e a Formação de Professores
“A maioria dos professores ainda não encontrou uma relação
pacífica com as chamadas TIC”.
João Pedro da Ponte
A introdução das novas tecnologias nas escolas parece ser já um
processo irreversível.
“No entanto, a integração de novas tecnologias nas práticas educativas
parece ser um processo algo indefinido, não tanto pela sua lentidão mas,
sobretudo, pela falta de rumo.” (Ponte e Ribeiro, 2000: 1).
Os professores, a par com os alunos, são elementos fundamentais no
processo ensino - aprendizagem. Se relativamente aos alunos não há
problemas em aceitarem e integrarem as TIC, o que poderemos dizer quanto
aos professores?
Ponte e Ribeiro (idem: 2000) consideram que a capacidade dos
professores em utilizar esta ferramenta na sua vida profissional está
intrinsecamente ligada à formação que tiverem.
Que formação têm estes profissionais para recearem ou não a utilização
das novas tecnologias no acto educativo?
VI- As TIC e a Formação de Professores
61
1. A formação de professores
O Ministério da Educação na sua actual Lei de Bases do Sistema
Educativo, nomeadamente no artigo 30º - Princípios Gerais sobre a formação
de educadores e professores, refere que, o professor deve ter:
- Formação que, em referência à realidade social, estimule uma
atitude simultaneamente crítica e actuante;
- Formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação,
nomeadamente em relação com a actividade educativa.
De forma implícita chama a atenção para a importância da
formação de professores dar resposta às necessidades que a sociedade
exige da escola e ao mesmo tempo habilitar estes profissionais para ao
longo da sua carreira procurarem estar actualizados em todos os
aspectos que digam respeito à sua actividade educativa.
Os Decretos de Lei 240/2001 e 241/2001 que definem, respectivamente,
os perfis gerais e específicos para a docência têm diversas referências à
utilização das TIC. Explicitamente dizem que, o professor deve:
“Utilizar, em função das diferentes situações, e incorporar
adequadamente nas actividades de aprendizagem linguagens
diversas e suportes variados, nomeadamente as tecnologias de
informação e comunicação, promovendo a aquisição de
competências básicas neste último domínio;”
“Fomentar a aquisição integrada de métodos de estudo e de
trabalho intelectual, nas aprendizagens, designadamente ao nível da
pesquisa, organização, tratamento e produção de informação,
utilizando as tecnologias da informação e da comunicação;”
VI- As TIC e a Formação de Professores
62
“No âmbito da educação em Matemática, o professor do 1.º ciclo
deve: Proporcionar oportunidades para que os alunos realizem
actividades de investigação em matemática, utilizando diversos
materiais e tecnologias e desenvolvendo nos educandos a
autoconfiança na sua capacidade de trabalhar com a matemática.”
Alguns autores têm também debruçado a sua investigação sobre a
formação de professores.
Tendo em conta que a palavra formação encerra uma série de
ambiguidades pelos múltiplos contextos em que pode ser aplicada,
consideramos importante enunciar alguns princípios básicos subjacentes à
formação de professores.
Carlos García (1999) apoiado em diversos autores reuniu sete princípios
básicos:
1- A formação de professores deve ser contínua.
Apesar de compartimentada ou faseada, a formação de professores
deve fazer-se ao longo de toda a carreira.
2- A formação de professores deve estar integrada em processos de
mudança, inovação e desenvolvimento curricular.
Não é concebível tentar introduzir mudanças na educação se estas não
se fizerem acompanhar por mudanças na formação de professores.
3- Os processos de formação de professores devem estar ligados com
o desenvolvimento organizacional da escola.
Apesar de todas as formas de formação poderem ser válidas, o autor
considera que a que terá mais sucesso será a que “adopta como problema e
referência o contexto próximo dos professores”. (idem: 28)
4- A formação de professores deve articular a formação científica com
a formação pedagógica.
Shulman (1992), citado por Garcia (1999) chamou-lhe “O conhecimento
Didáctico do Conteúdo”. O professor distingue-se assim dos especialistas
numa determinada área.
VI- As TIC e a Formação de Professores
63
“O equilíbrio entre a competência na disciplina ensinada e a
competência pedagógica deve ser cuidadosamente respeitado.” (Unesco,
1996: 139)
5- A formação de professores deve assentar na dicotomia teoria -
prática.
Sabendo que os modelos teóricos que aprendemos se cruzam com as
nossas experiências práticas, é importante introduzir na formação de
professores processos que permitam que ambos os conhecimentos, teóricos e
práticos, coabitem de forma pacífica e que a reflexão sobre um posa introduzir
mudanças no outro.
6- A formação que o professor recebe e formação que lhe será
pedida que desenvolva com os seus alunos deverá ser isomorfa.
Pérez citado por Garcia afirma que “em matéria de formação de
professores, o principal conteúdo é o método através do qual o conteúdo é
transmitido aos professores”
7- A formação de professores deve ser individualizada
A formação de professores deve ter em conta as heterogeneidades
individuais e respeitar as características pessoais de cada sujeito.
O INAFOP- Instituto Nacional da Acreditação da Formação de
Professores, criado para acreditar cursos superiores (extinto antes de acreditar
qualquer um) elaborou um documento “Padrões de qualidade da formação
inicial de professores - Deliberação nº 1488/2000 onde faz referência explicita
às TIC:
“O curso proporciona acesso às novas tecnologias de informação e da
comunicação e a outros recursos para satisfazer as suas necessidades
específicas, no que se refere:
I) às metodologias de ensino usadas;
II) ao acesso à informação e à comunicação entre os formandos, docentes,
escolas e outros intervenientes no processo de formação;
III) à aprendizagem do uso criterioso das tecnologias de informação e da
comunicação, nas suas diversas vertentes;
VI- As TIC e a Formação de Professores
64
IV) ao uso desses recursos como parte integrante da preparação e experiência
profissional dos formandos.
“O currículo do curso deve incluir os seguintes componentes de formação,
devidamente articulados entre si:
- a formação cultural, social e ética, que abrange, (...) dimensões
instrumentais relativas à procura, organização e comunicação da
informação, incluindo o recurso às tecnologias de informação e da
comunicação (...).
A instituição de formação tem:
- instalações e equipamentos adequados à natureza do curso,
nomeadamente edifícios, laboratórios, bibliotecas, mediatecas,
centros de recursos, salas de informática e de estudo (...).
Eduardo Veloso (2002) escreve um artigo na Revista Educação
Matemática nº 69, onde diz que “não deveria haver dúvidas sobre a
necessidade dos futuros professores, durante a formação inicial científica, se
habituarem a utilizar computadores no seu trabalho matemático a todos os
níveis.
Infelizmente, esta situação desejável está ainda muito longe de ser a
norma na formação inicial oferecida pelas universidades e pelas escolas
superiores de educação. (...) falta sobretudo a compreensão dessa
necessidade e a percepção de que apenas através desse tipo de formação, na
altura própria, os futuros professores poderão na sua actividade profissional
incluir os computadores de forma correcta e natural. (idem, 2002: 68)
Ponte (2002) identifica vários aspectos relativos às TIC que a formação
de novos professores deve contemplar:
1. Atitudes e valores
É importante que os futuros professores estejam receptivos a estas
ferramentas para que as integrem nas suas práticas e simultaneamente se
VI- As TIC e a Formação de Professores
65
adaptem a novos papéis introduzidos por estas tecnologias nas funções de
professor.
A formação de uma consciência critica relativamente a implicações
morais que as TIC levantam é igualmente importante para que o desenvolvam
nos futuros alunos uma posição semelhante.
2. Instrumento para o trabalho pessoal e prática profissional
A utilização das TIC, tanto pessoal como profissionalmente, deve ser
encarada de forma banal e rotineira sem motivos para “dores de cabeça”.
3. Utilização no ensino - aprendizagem
Para além de saber proporcionar actividades de ensino - aprendizagem
utilizando as TIC, os professores devem ter uma visão global da sua presença
no currículo dos alunos. Estas actividades não devem ser experiências
pontuais e devem emergir naturalmente no processo educativo sempre
articuladas com outros meios didácticos.
Num estudo realizado pelo Gabinete de Informação e Avaliação do
Sistema Educativo - GIASE, em 2003, As Tecnologias de Informação e
Comunicação e a Formação Inicial de Professores em Portugal: radiografia da
situação em 2003, constatou-se que a presença das TIC nos currículos de
formação inicial é inequívoca. Esta presença tanto pode ser explicita, em
disciplinas dedicadas exclusivamente ao seu estudo, como integrada noutras
disciplinas.
Este diagnóstico identificou dois problemas:
1. Existe uma dificuldade de integração das TIC nos currículos de
formação dos professores. Esta dificuldade advém do facto de os formadores
não encararem as TIC como uma ferramenta à qual se recorre sempre que se
justifique mas esporadicamente.
2. O número de créditos concedidos é considerado demasiado baixo.
VI- As TIC e a Formação de Professores
66
As recomendações foram as seguintes:
1. As instituições de formação devem equacionar estratégias efectivas
de integração das TIC em múltiplas disciplinas do seu plano de formação
procurando manter não só um equilíbrio entre as dimensões técnica e
pedagógica da formação mas a articulação entre aquelas duas dimensões.
2. As instituições de formação deverão procurar identificar junto dos
seus formadores as necessidades de formação específicas e actuar de modo a
encontrar estratégias que permitam fazer face a essas necessidades.
3. As instituições de formação deverão procurar identificar os modos
como os seus estudantes utilizam as TIC com a perspectiva de reequacionar
as formas de integração que estão em prática nalgumas das suas disciplinas
com o objectivo de procurar contemplar e melhorar de uma forma mais
abrangente as competências dos seus diplomados no uso das TIC.
4. As instituições de formação deverão procurar estabelecer plataformas
de diálogo e cooperação – presencialmente e à distância – com vista a
partilhar experiências, estratégias e materiais de formação em TIC dos seus
diplomados por forma a concorrer para a análise dos princípios e estratégias
de formação que são implementados e para a reflexão sobre a sua acção
como formadores.
5. As entidades competentes (nas quais se incluem as instituições
formadoras, os centros de investigação, e os organismos que tutelam a
formação inicial de professores) deverão promover o desenvolvimento de
estudos que permitam obter um cenário mais real acerca desta área de
formação em Portugal.
A aprendizagem ao longo da vida é uma máxima da sociedade
em que vivemos a que os professores não estão alheios.
Para além da formação inicial, o professor ao longo da sua carreira
frequenta acções de formação fundamentais para que possa progredir para
escalões de maior índice remuneratório.
VI- As TIC e a Formação de Professores
67
Fica, por isso, a dúvida: Qual será a principal motivação quando um
professor se inscreve?
O Decreto de Lei n.º 274/94 de 28 de Outubro, define como objectivos
fundamentais da formação contínua "a melhoria da qualidade do ensino,
através da permanente actualização e aprofundamento de conhecimentos, nas
vertentes teórica e prática; o aperfeiçoamento da competência profissional e
pedagógica dos docentes nos vários domínios da sua actividade; o incentivo à
autoformação, à prática de investigação e à inovação educacional; a
viabilização da reconversão profissional, permitindo uma maior mobilidade
entre os diversos níveis e graus de ensino e grupos de docência".
VII- Metodologia
68
VII – Metodologia
Com a presença dos computadores nas nossas vidas e com o crescente
número de investigações sobre a sua utilização no ensino, pareceu-nos
importante investigar o que se está passar nas nossas escolas do ensino
básico, na disciplina de Matemática. Sabendo que não podemos inferir estes
resultados para o universo de professores de Matemática quisemos fazer uma
recolha significativa de dados.
Para isso foi elaborado um questionário enviado às escolas no ano
lectivo de 2004/2005.
Tendo em conta os objectivos de investigação e porque se queria
conhecer perspectivas de um grupo de indivíduos ( Kilpatrick, 1992), adoptou-
se uma metodologia de natureza quantitativa.
A escolha do questionário para a recolha de dados deveu-se ao facto de
ser o meio mais rápido e eficaz de obter informação de um tão grande número
de pessoas.
Munn e Drever (1996) consideram que a utilização do questionário tem as
seguintes vantagens:
- uma eficiente utilização do tempo (o questionário pode ser
elaborado em qualquer lugar, os inquiridos podem responder sem a
presença do investigador, a recolha de informação pode abranger
um maior número de pessoas e se o questionário for composto
maioritariamente por respostas fechadas a sua análise é rápida);
- o anonimato das pessoas que respondem;
- a possibilidade de obtenção de um elevado número de
questionários respondidos;
- a sequência de perguntas é invariável, ao contrário da entrevista
que vai sendo conduzida consoante as respostas do inquirido.
VII- Metodologia
69
Contudo assinalam também algumas desvantagens:
- a informação recolhida é mais de carácter descritivo do que
explicativo;
- a informação recolhida pode ser superficial já que o investigador
não está presente para explorar as respostas;
- o tempo despendido na sua preparação e testagem é muitas
vezes subestimado. Quando isso acontece, a informação recolhida
pode não ser adequada aos objectivos aos quais se propôs.
Face a estas desvantagens tentámos ser exaustivos o suficiente nas
perguntas de forma a permitir-nos recolher algumas explicações e demos
especial cuidado à sua elaboração, baseando-nos em questionários já
produzidos para efeito semelhante e testando-o mais do que uma vez.
1. A população
O universo deste estudo são todos os professores dos três ciclos ensino
básico que leccionavam Matemática, no ano lectivo 2004/2005.
2. A amostra
A amostra foi recolhida do conjunto de escolas sede de agrupamento do
país.
Foram seleccionadas aleatoriamente 40 escolas de todo o país, incluindo
os arquipélagos da Madeira e dos Açores. Foram enviados por escola 20
questionários, num total de 800.
Foi pedido aos conselhos executivos de cada sede que distribuíssem os
questionários pelos professores dos 1º, 2º e 3º ciclos que leccionassem
Matemática.
Os questionários devolvidos foram 202, ou seja, aproximadamente 25%.
VII- Metodologia
70
3. Elaboração do questionário
Apesar das suas limitações, o questionário pode ser um instrumento de
recolha de dados bastante válido (Borg e Gall, 1989).
Os diferentes itens do questionário foram elaborados de forma a
recolher sequencialmente informação para as questões que definimos na
introdução deste estudo. Tentamos elaborá-los de forma clara, concisa e
objectiva (Kane, 1985).
Utilizámos e/ou adaptámos alguns itens de questionários elaborados
para estudos semelhantes por Jacinta Paiva (2000) e Henry Jay Becker
(2001).
O aspecto geral do questionário também foi tido em conta, de forma a
incentivar o seu preenchimento.
O questionário é composto por 33 questões divididas em 5 secções:
I – Caracterização
II – Formação
III – Utilização pessoal e profissional das TIC
IV – Recursos Materiais
V – Opiniões
Apesar de privilegiar as questões de resposta fechada, com o intuito de
minorar as desvantagens de usar apenas um questionário como instrumento
de recolha de dados, foram formulados outros tipos de questões:
- Questões de resposta fechada (30);
- Questões de resposta aberta (1);
- Questões para ordenar (1);
- Questões de escala (1).
VII- Metodologia
71
Foi testado, pela primeira vez, com um grupo restrito de professores, do
1º, 2º e 3º ciclos procedendo-se à reformulação das questões que geraram
ambiguidades na resposta.
Voltou a ser testado com 3 professores, um de cada ciclo do ensino
básico não tendo desta vez suscitado dúvidas.
4. Validação do questionário
A validação do questionário foi feita em duas fases: inicialmente, por
professores de Matemática do ensino básico, que colaboraram na testagem,
com sugestões para a clareza de alguns itens e com algumas correcções.
Numa segunda fase, foi realizada, por uma especialista na área.
5. Procedimentos
Enviou-se pelo correio um envelope dirigido ao órgão de gestão dos
agrupamentos de escolas da amostra. Cada envelope continha 20
questionários para os docentes que no agrupamento leccionavam Matemática
(1º, 2º e 3º ciclos) e uma carta de apresentação onde constavam os objectivos
do questionário bem como o prazo de devolução dos mesmos depois de
preenchidos pelos professores.
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
72
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados 1. Resultados do questionário
Os resultados são apresentados graficamente por questão.
Em alguns casos, a soma percentual é superior a 100% porque em
algumas questões os inquiridos podiam escolher mais do que uma opção.
Na questão 6, devido à variedade de cursos superiores, agrupámos da
seguinte forma:
- Ensino da Matemática (Licenciaturas em ensino da Matemática de
qualquer universidade);
- PEB, variante de Matemática e Ciências (Professores do Ensino Básico
que têm habilitação profissional para leccionar ao 1º ciclo e Matemática e
Ciências ao 2º ciclo);
- PEB, outras variantes (Professores do Ensino Básico que têm
habilitação profissional para o 1º ciclo e outra disciplina ao 2º ciclo);
- PEB, 1º ciclo (Professores do Ensino Básico que têm habilitação
profissional para o 1º ciclo);
- Magistério Primário;
- Outros (neste grupo estão os cursos não relacionados com o ensino:
Engenharia, Química, Farmácia, Medicina, Geologia, Informática, Economia,
Gestão e Finanças).
Relativamente ao estabelecimento de ensino, agrupámos da seguinte forma:
- Universidade (cursos do ensino superior universitário);
- ESE (cursos da Escolas Superiores de Educação);
- Outros (cursos de outras instituições que não as anteriores).
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
73
Nas questões 8 e 11, as percentagens foram calculadas tendo em conta
a totalidade da amostra. O que pretendemos ilustrar é a percentagem da
amostra que teve um contacto “formal” com aquelas aplicações informáticas
durante o seu curso superior.
Na questão 15, pela diferença de resultados relativamente às perguntas
13 e 14 parece-nos que alguns professores quando responderam “Não realizei
nenhuma” estariam a referir-se a não terem realizado nenhuma acção de
formação em Informática enquanto outros a não terem realizado nenhuma
acção de formação em informática, no âmbito específico da disciplina de
Matemática. Por isso, o resultado situasse entre os resultados da mesma
categoria das duas perguntas anteriores.
Na questão 27 apresentamos um gráfico para a primeira preferência dos
professores da amostra, um gráfico com a média e um gráfico com o desvio
padrão.
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
74
I- Caracterização da amostra
1. Sexo
A amostra é maioritariamente do sexo feminino, com 80,7% dos
inquiridos e apenas 19,3% do sexo masculino.
Gráfico 1. Distribuição da amostra por género
19,3
80,7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100%
Masculino Feminino
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
75
2. Idade
6,9
39,1
28,7
22,8
2,5
0
20
40
60
80
100%
20 a 25 26 a 35 36 a 45 46 a 55 mais de 56
A faixa etária mais representada é a dos 26-35 anos (39,1%), seguida
da dos 36-45 anos (28,7%) e da dos 46-55 anos (22,8%). Com 20-25 anos
temos 6,9% e com mais de 56 anos 2,5%.
Gráfico 2. Distribuição da amostra por idade
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
76
3. No presente ano lectivo leccionam Matemática no:
27,7
40,132,2
0
20
40
60
80
100%
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
A distribuição dos professores da amostra por ciclo de ensino é a
seguinte:
§ 1º Ciclo: 27,7%
§ 2º Ciclo: 40,1%
§ 3º Ciclo: 32,2%
Gráfico 3. Distribuição da amostra por ciclo
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
77
4. Tempo de serviço
20,3
40,1
23,3
16,3
0
20
40
60
80
100%
menos de 5 anos 6 a 15 anos 16 a 25 anos mais de 25
4. A distribuição ordenada dos professores da amostra por tempo de
serviço é a seguinte:
§ 6 a 15 anos: 40,1%
§ 16 a 25 anos: 23,3%
§ menos de 5 anos: 20,3%
§ mais de 25 anos: 16,3%
Gráfico 4. Distribuição da amostra por tempo de serviço
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
78
5. Situação profissional
99,5
0,5
0
20
40
60
80
100%
Profissionalizado Não profssionalizado
Os professores da amostra são na sua esmagadora maioria
profissionalizados: 99,5%.
Gráfico 5. Distribuição da amostra por situação profissional
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
79
II – Formação
6. Qual é a sua formação a nível superior (indique a designação do seu
curso e estabelecimento de ensino).
Gráfico 7. Distribuição da amostra por formação inicial (estabelecimento de ensino)
Gráfico 6. Distribuição da amostra por formação inicial (curso superior)
30,424,9
4,6
17,3
3
19,8
0
20
40
60
80
100% Ensino de Mat
PEB, Mat e CN
PEB, Outrasvariantes
MagistérioPrimário
Licenciatura no1º ciclo
Outros
44,4 49
6,4
0
20
40
60
80
100%
Universidade ESE Outro
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
80
A distribuição dos professores da amostra por curso superior é a
seguinte:
§ Licenciatura em Ensino da Matemática – 30,5%
§ PEB, variante de Matemática e Ciências da Natureza – 24,9%
§ PEB, outras variantes – 4,6%
§ Curso de magistério Primário – 17,3%
§ Licenciatura no 1º ciclo – 3%
§ Outros – 19,8%
A grande maioria dos professores da amostra são professores que na
sua formação inicial seguiram uma licenciatura em ensino. Representam
80,2% dos inquiridos.
Nesta amostra 55,4% dos professores tinham licenciaturas de ensino
em Matemática.
44,4% dos professores da amostra frequentaram o ensino superior
universitário e 49% uma escola superior de educação. Os professores do
Magistério Primário foram incluídas nas escolas superiores de educação
porque foram estas que lhe deram continuidade aquando da sua extinção.
Apenas 6,6% frequentaram outros estabelecimentos de ensino.
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
81
7. Na sua formação inicial, teve alguma disciplina de Informática?
58,9
41,1
0
20
40
60
80
100%
Sim Não
41,1% dos professores inquiridos afirmou não ter tido uma disciplina de
informática no seu curso.
Gráfico 8. Percentagem da amostra com disciplina de Informática no curso superior
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
82
8. Se respondeu afirmativamente à questão anterior, que aplicações
informáticas utilizou?
39,6
34,7
10,416,3
10,97,4 5,9
30,2
4,0
0
20
40
60
80
100%
Processamento de texto
Folha de cálculo
Logo
Cabri
Sketchpad
Internet
Linguagens deprogramação
Outras
NOTA: As linguagens de programação referidas foram, essencialmente,
Pascal, Basic e Fortran. Na categoria “Outras” foram referidos o Power Point e
o Cinderella.
A aplicação informática mais utilizada durante o curso superior é o
processamento de texto, com 39,6% dos professores da amostra. O software
mais utilizado, relacionado com a disciplina, é a folha de cálculo, com 34,7%
dos professores da amostra.
Os softwares específicos da disciplina foram menos utilizados. Destes o
mais utilizado é o Cabri-Geomètre (16,3%), seguido pelo Sketchpad (10,9%) e
pelo Logo (10,4%). A Internet (7,4%) e o e-mail (5,9%) foram os menos
utilizados. De salientar a percentagem significativa que ocupam as linguagens
de programação: 30,2%.
Gráfico 9. Aplicações utilizadas pelos professores da amostra nas disciplinas de Informática do seu curso superior
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
83
9. Em alguma disciplina do seu curso superior, tomou contacto com a
importância de utilização do computador no ensino - aprendizagem da
Matemática?
49,5 50,5
0
20
40
60
80
100%
Sim Não
Sensivelmente metade dos inquiridos (50,5%) afirmou não ter tomado
contacto, no seu curso superior, com a importância da utilização do
computador no ensino - aprendizagem da Matemática.
Gráfico 10. Percentagem de professores que tiveram contacto com a importância da utilização do computador no ensino-aprendizagem da Matemática durante o curso
superior.
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
84
10. Em alguma disciplina do seu curso superior, tomou contacto com softwares
específicos para a Matemática?
Apenas 31,7% dos inquiridos tiveram contacto com algum software
específico para a Matemática, durante o seu curso superior.
31,7
68,3
0
20
40
60
80
100%
Sim Não
Gráfico 11. Percentagem de professores que tiveram contacto com softwares específicos para a Matemática durante o curso superior
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
85
11. Se respondeu afirmativamente à questão anterior, que softwares utilizou?
8,4 10,9
18,3 22,8
5,9
0
20
40
60
80
100%
Logo Sketchpad Cabri-geomètre Folha de cálculo Outros
NOTA: Na categoria “Outros” foram referidos o Cinderella, o Modellus e o
Maple.
Dos softwares utilizados no ensino superior a folha de cálculo leva
vantagem (22,8%), seguida pelo Cabri-Geomètre (18,3%) e pelo Sketchpad
(10,9%). Por último temos Logo com 8,4% e “Outros” com 5,9%.
Gráfico 12. Softwares para a Matemática utilizados pelos professores da amostra no ensino superior
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
86
12. Como adquiriu os seus conhecimentos, no mundo da Informática?
A maioria dos professores ainda obtém a sua formação, em Informática,
sozinha (69,3%) ou com o apoio de colegas e amigos (55,9%). Em terceiro
lugar temos as acções ligadas ao ME ou a formação obtida durante o curso
superior com 41,1%. Acções de formação não ligadas ao ME foram
frequentadas por 32,3% dos inquiridos. 2% obtiveram os seus conhecimentos
de outras formas como, por exemplo, em mestrados ou centros vocacionados
para o ensino da Informática. Apenas 1,5% dos professores da amostra
manifestaram não ter conhecimentos.
Gráfico 13. Forma como os professores da amostra fizeram a sua iniciação à Informática
1,5
69,3
55,9
39,141,1
33,2
2,0
0
20
40
60
80
100%Não tenhoconhecim entos
Auto-form ação
Apoio de am igosou colegas
Durante o cursosuperior
Acções deform ação ligadasao MEOutras acçõesde form ação
Outras
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
87
13. Em acções de formação, quantas horas teve na área da Informática?
Relativamente às horas de formação frequentadas em acções de
formação de Informática, a distribuição é a seguinte:
§ Nenhuma: 28,2%
§ Menos de 25 horas: 7,4%
§ 25 a 50 horas: 35%
§ 51 a 75 horas: 11,4%
§ 76 a 100 horas: 6,9%
§ Mais de 100 horas: 10,9%
Gráfico 14. Distribuição da amostra pelo número de horas que tiveram em acções de formação na área da Informática
28,2
7,4
35
11,46,9
10,9
0
20
40
60
80
100%
Nenhuma Menos de 25horas
25 a 50 horas 51 a 75 horas 76 a 100 horas Mais de 100horas
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
88
14. Destas acções de formação, quantas horas foram do âmbito específico da
disciplina de Matemática?
Se as horas de formação em Informática forem específicas da disciplina
de Matemática a distribuição é a seguinte:
§ Nenhuma: 68,8%
§ Menos de 25 horas: 15,3%
§ 25 a 50 horas: 9,4%
§ 51 a 75 horas: 1,5%
§ 76 a 100 horas: 2%
§ Mais de 100 horas: 3%
Gráfico 15. Distribuição da amostra pelo número de horas que tiveram em acções de formação na área da Informática, no âmbito específico da Matemática
68,8
15,39,4
1,5 2,0 3,0
0
20
40
60
80
100%
Nenhuma Menos de 25horas
25 a 50 horas 51 a 75 horas 76 a 100horas
mais de 100horas
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
89
15. Qual foi o tema predominante dessas acções de formação em Informática,
no âmbito da Matemática?
56,4
26,7
6,9 8,91,0
0
20
40
60
80
100%
Não realizei nenhuma
Utilização do computadorna preparação de aulas
Internet para pesquisa demateriais
Software específico deMatemática
Outro
O tema predominante nas acções de formação realizadas em
Informática, no âmbito da Matemática é a utilização do computador na
preparação de aulas (26,7%), seguido de forma distanciada pela utilização de
software específico de Matemática (8,9%) e da utilização da Internet para
pesquisa de materiais (6,9%). Outro tema para além destes foi apenas
abordado por 1% dos inquiridos.
Gráfico 16. Distribuição da amostra pelo tema predominante das acções de formação em Informática
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
90
16. Que softwares pedagógicos foram explorados nessas acções de
formação?
NOTA: Na categoria “Outros” foram referidos o Cinderella e o Modellus.
52,8% dos professores que realizaram acções em Informática não
abordaram nenhum software específico para a disciplina de Matemática. Dos
restantes, o mais utilizado é novamente a folha de cálculo (32,9%) seguido do
Cabri-Geomètre (21,7%) e do Sketchpad (12,6%). Por último, temos o Logo
(4,2%). 6,3% dos professores inquiridos assinalaram terem utilizado outros
softwares como o Cinderella e o Modellus.
Gráfico 17. Softwares para a Matemática utilizados pelos professores da amostra em
acções de formação
52,8
4,2
21,7
12,6
32,9
6,3
0
20
40
60
80
100%
Nenhum Logo Cabri-geomètre
Sketchpad Folha decálculo
Outros
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
91
17. Que balanço faz dessas acções, tendo em conta os efeitos que tiveram na
integração das TIC nas suas aulas de Matemática?
O impacto das acções de formação foi:
§ muito positivo: 9,6%
§ positivo: 67%
§ pouco positivo: 18,1%
§ nada positivo: 5,3%.
Gráfico 18. Balanço que os professores da amostra fazem das acções de formação
9,6
67
18,1
5,3
0
20
40
60
80
100%
Muito positivo
Positivo
Pouco positivo
Nada positivo
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
92
Gráfico 19. Alterações introuzidas nas aulas por influência das acções de formação em Informática.
18. O que introduziu nas suas aulas por influência dessas acções de formação
que frequentou?
42,7
23,3
10,98,9
26,7
8,43,0
0
20
40
60
80
100% Não introduzi alterações
Utilização doprocessamento de texto
Utilização da folha decálculo
Utilização do Cabri ouSketchpad
Utilização de informaçãotirada da Internet
Utilização de e-mail
Outras
As alterações que os professores da amostra introduziram nas suas
aulas foram ordenadamente as seguintes:
§ Utilização de informação retirada da Internet: 26,7%
§ Utilização do processamento de texto: 23,3%
§ Utilização da folha de cálculo: 10,9%
§ Utilização do Cabri-Geomètre ou Sketchpad: 8,9%
§ Utilização do e-mail: 8,4%
§ Outras: 3%
42,7% dos professores que realizaram acções de formação não
introduziram alterações.
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
93
Gráfico 20. Distribuição da amostra relativa à aquisição de computador
III – Utilização pessoal e profissional das TIC
19. Tem computador pessoal?
A esmagadora maioria dos professores inquiridos tem computador
pessoal: 97%.
97
3
0
20
40
60
80
100%
Sim Não
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
94
20. Se respondeu afirmativamente à questão anterior, quanto tempo passa ao
computador?
1,5
39,5 37,9
21
0
20
40
60
80
100%
Não utilizo Menos de 5 h p/semana
De 6 a 10h p/semana
Mais de 10h p/semana
Menos de 5 horas é o tempo que 39,5% dos inquiridos passa ao
computador por semana. 37,9% passa 6 a 10 horas, 21% mais de 10 horas e
1,5% não utiliza.
Gráfico 21. Distribuição da amostra pelo número de horas semanais de utilização do computador.
VIII – Apresentação e Análise dos Resultados
95
21. Que aplicações informáticas usa habitualmente?
O processamento de texto (95,5%) e a Internet (85,6%) são
indiscutivelmente os mais utilizados pelos professores da amostra. A seguir,
com percentagens próximas, temos a utilização do e-mail (46,8%) e a folha de
cálculo (40%). Apenas 20,9% utiliza softwares pedagógicos e 5% outros.
Gráfico 22. Aplicações informáticas que os professores da amostra utilizam habitualmente.
2
95,5
85,6
40
46,8
20,9
5
0
20
40
60
80
100%
Não trabalho com ocomputador
Processamento de texto
Internet
Folha de cálculo
Softwares pedagógicos
Outros