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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
A ATUAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NO
PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES
DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Por: Danielle Pinheiro Marra Brito
Orientadora: Dayana Trindade
Rio das Ostras
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
A ATUAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NO
PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES
DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Supervisão Escolar.
Por: Danielle Pinheiro Marra Brito
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AGRADECIMENTOS
À Deus, pois sem Ele nada seria
possível.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todas as crianças
que possuem algum tipo de deficiência,
seja física ou intelectual, e todos os
profissionais que se engajam na tarefa de
trazê-las as escolas, buscando meios de
integrá-las verdadeiramente, com a
coragem de quebrar paradigmas e de
construir uma escola que esteja, de fato,
comprometida com a inclusão.
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RESUMO
A pesquisa tem por objetivo investigar a ação da supervisão escolar,
enquanto mediador no processo de inclusão dos discentes portadores de
necessidades educacionais especiais. O supervisor educacional, também
chamado de supervisor escolar é pedagogo de grande importância
educacional. O supervisor é, pois aquele profissional que serve de apoio, para
a ação escolar, principalmente dos professores. O estudo relaciona a
legislação e políticas educacionais vigentes, as perspectivas da escola
inclusiva, a evolução da função de supervisão escolar, suas hipóteses de
atuação, e atividades necessárias à inclusão. Com as transformações sociais e
políticas se fortalecendo o supervisor começou a repensar sua ação,
percebendo-se como um ser capaz de compartilhar no processo pedagógico e
inclusivo, por meio de um olhar diversificado. É imprescindível que o supervisor
saiba lidar com as várias circunstâncias do cotidiano escolar articulando e
mediando conflitos, gerando oportunidades de participação e acesso na
comunidade escolar. A inclusão é um processo constante que precisa ser
continuamente revisto. A prática da supervisão deve possibilitar ao outro o
sentimento de inclusão no processo; o sentimento de estar vivo e fazer parte
da escola.
Palavras-chave: supervisão escolar, processo de inclusão, escola inclusiva.
METODOLOGIA
A metodologia a ser utilizada foi, basicamente, pesquisa bibliográfica,
por meio da qual foram obtidas informações teóricas em livros de autores
renomados da área. A literatura especializada a este respeito é particularmente
representada pelos estudos de Telford & Sawrey, Libâneo, Werneck, Saviani,
Ferreira, entre outros.
A pesquisa bibliográfica é a atividade de localização e consulta de fontes
diversas de informações escritas, para coletar dados gerais ou específicos a
respeito de um tema.
A pesquisa bibliográfica admite que se tome ciência de
material relevante, adotando por base o que já foi publicado em relação ao
tema, de modo que se possa esboçar um novo enfoque sobre o próprio,
abordando conclusões que possam servir de fundamento para pesquisas
futuras.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 10
Breve Histórico da Educação Especial no Brasil 11
Legislação Referente à Educação Especial Brasileira 13
Responsabilidade Social 15
CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO INCLUSIVA 17
Tendências da Educação Inclusiva 18
Integração como Colocação 18
Integração como Educação para todos 19
Integração como Participação 18
Integração como Inclusão Social 20
CAPÍTULO III - RESUMO HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR 21
A presença da Supervisão Escolar no Século XX 23
As Transformações Sociais e Políticas e o Desenvolvimento do Papel do
Supervisor 26
CAPÍTULO IV - O PAPEL DA ESCOLA E DO SUPERVISOR NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA 29
Mudança de Paradigmas na Escola Inclusiva 34
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 38
WEBGRAFIA 41
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INTRODUÇÃO
A presente pesquisa aborda um conjunto de questionamentos
acerca da situação atual e o papel do Supervisor Escolar no que diz respeito ao
processo de aprendizagem dos discentes portadores de necessidades
educacionais especiais. Contudo, a questão é bastante polêmica nos dias
atuais e não deixa de ser interessante discutí-la, haja vista, que o profissional
que exerce a função de supervisor em uma instituição de ensino deve estar
apto para tais responsabilidades.
O Supervisor Escolar constitui-se num agente de mudanças,
facilitador e mediador, oportunizando uma relação de harmonia entre os
interlocutores da instituição de ensino. A supervisão atua como gerenciadora
das atividades da escola, essencialmente no fortalecimento das articulações
entre os diversos setores da instituição, nos aspectos pedagógicos, nas
relações intersociais e principalmente nos relacionamentos em sala de aula no
que diz respeito à aprendizagem e interação social dos alunos. O supervisor
escolar é um profissional que faz o elo entre os diferentes setores da escola
que cuidam diretamente com o ensino e a aprendizagem, e com as relações
com os pais dos alunos. Desta forma o papel do Supervisor deve estar sempre
pautado numa postura ética, numa prática reflexiva junto aos demais
envolvidos com a construção do processo educacional, neste caso,
principalmente, o de inclusão de educandos portadores de necessidades
educacionais especiais. Pois é por meio da escola que a sociedade adquire,
fundamenta e modifica conceitos de cooperação e adaptação, entre outros.
A expressão necessidades especiais tornou-se bastante conhecida
no meio acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no
senso comum. Nasceu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção
negativa da terminologia adotada para distinguir os indivíduos em suas
singularidades por apresentarem limitações físicas, motoras, sensoriais,
cognitivas, lingüísticas ou ainda síndromes variadas, altas habilidades,
condutas desviantes etc.
9
Nessa perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam
necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não
precisa dos recursos e ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura,
à escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas
pessoas necessitam, por exemplo, do sistema Braille, de livros sonoros, de
ledores, de softwares com síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias
humanos. O mesmo raciocínio se aplica às pessoas que necessitam de
muletas, cadeiras de rodas ou andadores para sua locomoção. Da mesma
forma, os surdos valem-se da linguagem gestual, da LIBRAS (Língua Brasileira
de Sinais) e da experiência visual em sua comunicação. Existem também
aqueles que precisam de cuidados especiais para a alimentação, o vestuário, a
higiene pessoal e outros hábitos ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas
pessoas necessitam desenvolver habilidades, funções e aprendizados
específicos. Algumas dessas necessidades podem ser temporárias ou
permanentes, dependendo da situação ou das circunstâncias das quais se
originam. A literatura especializada a este respeito é particularmente
representada pelos estudos de Telford & Sawrey (1998).
A realização deste estudo proporcionou uma reflexão sobre as
mudanças que indicam a existência de “uma nova realidade” e impõe,
consequentemente, um novo ciclo de atuação do supervisor escolar no aspecto
da educação e a inclusão de alunos com necessidades especiais. Para uma
melhor compreensão, os dados desta pesquisa foram organizados em quatro
partes. A primeira parte aborda o surgimento da educação especial no Brasil, a
legislação e políticas educacionais vigentes; a segunda parte pesquisa a
atualidade e as perspectivas da escola inclusiva; a terceira faz um breve
histórico da supervisão escolar e a quarta busca estabelecer hipóteses de
atuação do supervisor escolar na escola inclusiva e determinar prioridades com
as respectivas atividades necessárias à inclusão.
I - A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
A Educação Especial é o ramo da Educação que se ocupa do
atendimento e da educação de pessoas deficientes. Nesta abordagem, as
demais necessidades educativas especiais que não se classificam como
deficiência não estão incluídas. De um modo geral, a Educação Especial lida
com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não são os mesmos
com que lida a educação regular. Tal modalidade lida com a educação e
aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e
procedimentos usados pela educação regular (Wikipédia, 2013).
A Educação Especial tende ao desenvolvimento de alunos com
necessidades educativas especiais, que carecem de atendimento especial,
respeitando as diferenças individuais, de modo que lhe possa garantir o
exercício dos direitos básicos de cidadão e real integração social.
Proporcionar ao aluno com necessidades educativas especiais a
promoção de suas capacidades envolve o desenvolvimento pleno de sua
personalidade, a participação ativa na vida social e no mundo do trabalho, são
objetivos principais da Educação Especial e assim como o desenvolvimento
bio-psiquico-social, proporcionando aprendizagem que conduzam a criança
portadora de necessidades especiais uma maior autonomia.
As práticas de métodos pedagógicos adaptados às diferenças
individuais veem sendo inseridas dentro das escolas do ensino regular ainda
de modo muito “tímido”. No entanto, o sucesso de tal processo educacional de
extrema importância para o desenvolvimento dos alunos com necessidades
especiais, requer procedimentos, métodos pedagógicos, materiais adequados
e principalmente a construção de objetivos e conteúdos específicos para tais
fins.
É prevista na Constituição da Federal, que é dever do Estado com a
educação a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores
11
de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino (CF, art. 208,
caput III, 1988).
Para Mills (apud Schwartzaman, 1999, p. 233) a educação da
criança é uma atividade complexa, pois exige adaptações de ordem curricular
que requerem um cuidadoso acompanhamento dos educadores e pais.
Portanto, a fundamentação das diretrizes educacionais na Lei Federal para
crianças e jovens com necessidades especiais garante o andamento desse
processo nas escolas, ou seja, estão amparados pela Lei.
Breve Histórico da Educação Especial no Brasil
O atendimento escolar especial, aos portadores de deficiência teve
seu início, no Brasil, na década de cinquenta do século XIX precisamente em
12 de Setembro de 1854, quando a primeira providência nesse sentido foi
concretizada por D. Pedro II. Naquela data, através do Decreto Imperial nº.
1428, D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos.
Em 17de Maio de 1890, já no governo republicano, o Chefe do
Governo Provisório, Marechal Deodoro da Fonseca e o Ministro da Instrução
Pública, Correios e Telégrafos, Benjamin Constant Botelho de Magalhães,
assinaram o Decreto nº. 408, mudando o nome do Instituto para Instituto
Nacional dos Cegos passando a se chamar mais tarde Instituto Benjamin
Constant (IBC), em homenagem a seu ex – professor de Matemática e ex –
diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães.
Foi ainda D. Pedro II que, pela Lei nº. 839 de 26 de Setembro de
1857, portanto três anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, fundou,
também no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que em
1957, ou seja, cem anos após sua fundação, pela Lei nº. 3198, de 6 de Julho,
passaria a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.
Ainda no Segundo Império, há registros de outras ações voltadas para o
atendimento pedagógico ou médico – pedagógico aos deficientes.
Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje
denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência dos deficientes
mentais, no entanto o tipo de assistência prestada não pode ser caracterizado
como educacional. Poderia tratar-se de assistência médica a crianças
deficientes mentais não propriamente atendimento educacional; ou, ainda,
atendimento médico-pedagógico.
Até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular
mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que
prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais.
Ainda, catorze estabelecimentos de ensino regular dos qual um federal, nove
estaduais e quatro particulares e atendiam também alunos com outras
deficiências.
A partir de 1950 o atendimento educacional aos deficientes passa a
ser a nível nacional sendo criadas pelo governo federal, campanhas voltadas
para este fim.
A primeira a ser instituída foi a Campanha para a Educação do
Surdo Brasileiro – CESB pelo decreto federal nº. 42728, de 3 de Dezembro de
1957, sendo instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, no
Rio de Janeiro, tinha por finalidade promover, as medidas necessárias a
educação e assistência dos surdos em âmbito nacional, sendo desativada
alguns anos depois.
Em 1958 pelo Decreto nº. 44236 de 1º de Agosto, foi criada a
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão,
vinculada à direção do Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. Depois
de um ano e meio de sua criação a referida campanha deixa de ser vinculada
ao Instituto Benjamin Constant e passa a ser chamar Campanha Nacional de
Educação de Cegos.
Outra campanha, instituída em 1960 por influência de movimentos
liderados pela Sociedade Pestalozzi e Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais, ambas do Rio de Janeiro, foi a Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME pelo Decreto
13
48961 de 22 de Setembro de 1960, com o objetivo de promover a educação,
treinamento, reabilitação e assistência educacional dos deficientes mentais.
Em três de Julho de 1973 foi criado pelo Decreto nº. 72425 o
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial com finalidade de
promover, em todo território nacional, a expansão e melhoria do atendimento
aos excepcionais. Com a sua criação foram extintas a Campanha Nacional de
Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais. Em 1986 o órgão foi transformado na Secretaria de
Educação Especial – SESPE sob a estrutura básica do Ministério da Educação,
mantendo basicamente as competências e a estrutura do CENESP e tendo sua
coordenação geral transferida do Rio de Janeiro para Brasília.
Em 15 de Março de 1990 foi reestruturado o Ministério da Educação,
ficando extinta SESPE. As atribuições relativas à educação especial passaram
a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB. Em 8 de
Novembro de 1990 através do Decreto nº. 99678 o Departamento de Educação
Supletiva e Especial – DESE é incluído como órgão da SENEB, com
competências específicas com relação à Educação Especial. O Instituto
Benjamin Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos ficaram
vinculados à SENEB, para fins de supervisão, mantendo-se como órgãos
autônomos.
No final de 1992, após a queda do Presidente Fernando Collor de
Mello, houve outra reorganização dos Ministérios reaparecendo na nova
estrutura a Secretaria de Educação Especial – SEESP, como órgão específico
do Ministério da Educação e do Desporto.
Legislação Referente à Educação Especial Brasileira
A política educacional brasileira estabelecida em nível federal, na
década de 1990, incorpora elementos desse novo paradigma, ou seja, sujeitos
às leis de mercado, além de assumir o discurso da universalização da
educação.
Segundo Kassar (2003), para entendermos a Educação Especial
como uma política pública é de fundamental importância que sejam analisados
os aspectos da sua história no contexto do movimento da sociedade,
especialmente, as determinações estabelecidas com a Reforma do Estado
implantadas no Brasil a partir de 1995. Dentre elas, podemos destacar os
novos conceitos estabelecidos sobre a Educação Especial,, assim definidos na
LDB 9.394/96, ao instituir que a modalidade da Educação Especial será
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos portadores
de necessidades especiais.
Hoje os portadores de necessidades especiais estão aparados pelas
seguintes leis:
• Constituição Federal de 1988;
• Lei nº 7853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de
deficiência;
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente;
• Lei n.º 8899/94 - Passe Livre;
• Lei nº 10098/94 - Acessibilidade;
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDBEN;
• Lei nº 10436/02 - LIBRAS;
• Lei nº 10845/04 - Programa de Complementação ao Atendimento
Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência;
• Lei 11788/08 - Estágio
• Plano Nacional de Educação - Educação Especial.
A presença da educação especial na Lei certamente reflete certo
crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino,
principalmente nos últimos 20 anos. Na Constituição de 1988, que contém
15
vários dispositivos relacionados às pessoas com deficiência (Jannuzzi, 1992),
destaca-se, na educação, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do
Estado o "atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino".
Hoje em dia podemos analisar essa questão: a Educação Especial é
uma área cuja presença nas políticas educacionais brasileiras é relativamente
recente e pouco prioritária, marcada pela grande influência das instituições
privadas de caráter assistencial, atualmente fortalecidas pelo discurso da
publicização dos serviços da educação e, que na visão das reformas
neoliberais a publicização dos serviços oferecidos pela Educação Especial
passam a ter uma posição garantida do Estado, todavia, não atendendo às leis
na sua totalidade.
Responsabilidade Social
“Como a deficiência há que se tornar uma questão social se nem
chega a ser uma questão humana?” (WERNECK, 1997, p. 186).
Fundamentalmente, é preciso ter claro que as conduções e
respostas levadas a cabo para a solução da problemática da educação
especial dependem necessariamente do modo como a interpretamos. Pode-se
dizer, então, que, diferentes encaminhamentos e respostas são resultados de
diferentes formas de interpretação da educação especial e de suas novas
funções no contexto mais amplo da sociedade. Ao se escolher por uma
determinada ação e ao se comprometer com uma determinada concepção
dessa modalidade de educação, essencialmente se põe em prática um tipo de
concepção da própria deficiência e a função que a pessoa dessa condição
deve exercer em nossa sociedade.
A crise atual é uma crise radical, quer dizer, do sentido fundamental de nossa cultura. Em termos abstratos significa a crise do nosso paradigma. Em termos concretos expressa a crise do sonho maior e da utopia que deu sentido ao mundo moderno nos últimos séculos. Qual era este sonho? O desenvolvimento ilimitado, a vontade de poder como
dominação sobre os outros, sobre os povos e sobre a natureza (BOFF, 1994, p.66).
Nós como educadores e cidadãos devemos discutir coletivamente
que o direito à educação e à participação é mais do que incluir as pessoas, em
suas diversidades, no mesmo ambiente escolar. Discutir o direito à educação
plena é questionar modelos protecionistas, a natureza e as implicações da
beneficência, do autoritarismo, das relações arcaicas do poder e das formas de
exclusão.
Incluir a pesquisa e o debate sobre o direito à educação plena
dessas pessoas ditas especiais sob condição de que estes participem
ativamente, trata-se de pôr em marcha a estratégia social mais transformadora
e agregadora de direitos. Na medida em que o homem submete sua ação
produtiva a um projeto consciente, deixa de ter uma existência limitada ao
fenomênico e se manifesta como ser livre.
17
II - EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Educação Inclusiva é atualmente um dos maiores desafios do
sistema educacional. Criados na década de 70, os pressupostos da Educação
Inclusiva fundamentam vários programas e projetos da educação.
O termo inclusão literalmente significa ação ou resultado de incluir, de envolver, de abranger, de fechar, de encerar, de introduzir, de inserir, dentro de alguma coisa. Por simples analogia, a Educação Inclusiva significa assegurar a todos os estudantes, sem exceção, independentemente da sua origem sociocultural e da sua evolução psicobiológica, a igualdade de oportunidades educativas, para que, desse modo, possam usufruir de serviços educativos de qualidade, conjuntamente com outros apoios complementares, e possam beneficiar-se igualmente da sua integração de classes etariamente adequadas perto da sua residência, como o objetivo de serem preparados para uma vida futura, o mais independente e produtiva possível, como membros de pleno direito da sociedade (STOBAUS & MOSQUERA, 2006. p.41).
A questão trata de direitos humanos, que já extensivamente
referendada em varias conferencias mundiais, como a Convenção dos Direitos
da Criança de Nova Iorque em 1989; a Conferência Mundial de Educação para
Todos de Jomtiem em 1990; a Conferência de Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais de Salamanca em 1994. Estas Conferências equacionam
uma série de amplos princípios de justiça social e de equidade educativa a que
a escola do futuro não pode deixar de se envolver, ressalta Ainscow (1997).
A educação inclusiva é um processo em que se expande a
participação de todas as crianças e jovens nos estabelecimentos de ensino
regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas
vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de
alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e
suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal
e a inserção social de todos.
O processo de inclusão consiste em: atender aos estudantes
portadores de necessidades especiais nas vizinhanças da sua residência;
propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns; propiciar
aos professores da classe comum um suporte técnico; perceber que as
crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos
diferentes; levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com
as crianças portadoras de deficiência e propiciar um atendimento integrado ao
professor de classe comum.
Tendências da Educação Inclusiva
Muitos países possuem distintos sistemas educativos, distintas
tradições culturais e sociais e distintas definições de necessidades educativas
especiais, a maioria deles esta de acordo que a educação inclusiva é o modelo
futuro, informa Ainscow (1997).
Clark, Dyson e Milward, (1998), dizem que as tendências da
educação inclusiva parecem situar vários tipos de integrações: integração
como colocação, integração como Educação para todos, integração como
participação e integração como inclusão social.
Integração como Colocação
Situa o lugar em que se educam estudantes com necessidades
educativas especiais, garantindo o acesso a escolas e classes regulares,
desfrutando dos mesmos direitos que o resto de seus colegas, pondo em
realce os direitos civis das pessoas portadoras de deficiências.
Os estudantes com necessidades educativas especiais não devem ser segregados nem protegidos, trata-se de uma questão de direitos humanos fundamentais, que implica vantagens para todos, na medida em que sugere não só a inclusão, como a interação e a individualização, como estratégias de inserção social mais ampla e ao longo do percurso escolar e vocacional (STOBAUS & MOSQUERA, 2006. p.42).
19
O processo de inclusão arrasta consigo substanciais conveniências,
a saber: mudança de atitudes e de sistemas de valores; respeito pelos direitos
humanos; consideração pela diferença; redução de escolas especiais; atenção
aos pontos de vista das famílias; eliminação de barreiras; facilitação da
sociabilização e da cidadania, entre outros.
Integração como Educação para todos
A integração como Educação estabelece a necessidade dos
sistemas educativos se desenharem para satisfazer a diversidade das
características, interesses, capacidades e necessidades heterogêneas de
todos os estudantes, desde crianças e jovens portadores de deficiência, a
superdotados, desfavorecidos, pertencentes a minorias de diverso tipo ou em
risco de exclusão.
As vantagens deste tipo de integração podem ser discutidas em termos sociais, educativos e econômicos, ou seja, os recursos e equipamentos são distribuídos de forma mais sustentada e equitativa a toda população, podendo garantir, por via de uma engenharia financeira mais adequada, melhor qualidade e mais abrangência social do sistema educativo. (CLARK, DYSON e MILWARD, 1998).
Esta perspectiva de integração, enraizada na Declaração de
Salamanca, assume uma defesa continuada e não meramente episódica pela
igualdade de oportunidades, para alem do combate atitudes discriminativas e
assegura a rentabilidade dos sistemas educativos.
Integração como Participação
Situa a importância da participação efetiva dos estudantes com
necessidades educativas especiais no processo de integração, assim como a
qualidade de intervenção, e não a mera transferência da escola especial para a
escola regular.
O enfoque desse tipo de integração compreende o aspecto central da aprendizagem ou das mudanças de comportamento, que se operam em todos os estudantes e não apenas aos que possuem necessidades educativas especiais, na medida em que devem igualmente ser abrangidas crianças oriundas de minorias étnicas ou lingüísticas, crianças vulneráveis ou em risco de exclusão (AINSCOW, 1997).
Este tipo de integração coloca necessariamente a questão da
reestruturação total das escolas e não apenas a sua dotação com apoios
pedagógicos adicionais ou melhorados, que frequentemente se resumem a
apoios, e não verdadeiramente diferentes e melhores em termos de qualidade
do processo de ensino-aprendizagem.
Portanto essa integração ilustra uma visão particular de um tipo de
sociedade mais solidária, coesa, integradora e plural.
Integração como Inclusão Social
Coloca em destaque o compromisso com a Declaração de
Salamanca, defendendo a inclusão em termos de direitos das pessoas
portadoras de deficiência, agregando a este conceito as pessoas mergulhadas
em varias situações de pobreza e de desfavorecimento socioeconômico ou
sociocultural.
Neste contexto, a igualdade de oportunidades é encarada como
inclusão, enquanto a desigualdade é encarada como exclusão.
O termo inclusão parece significar coisas distintas para pessoas
distintas, mas sugere que se ressaltam três pontos de consenso e de
compromisso: criação de uma sociedade mais justa; desenvolvimento de um
sistema educativo mais equitativo e promoção de respostas da escola regular à
diversidade e à heterogeneidade.
A integração, por exemplo, será distinta para estudantes com Síndrome de Down em Portugal, para crianças com deficiência visual na Espanha ou para crianças carenciadas dos meios rurais da Republica Dominicana ou do Brasil. Os vários tipos de inclusão não precisam ser competitivos, pois não há nenhum infalível ou correto, na medida em que podem apresentar
21
modelos alternativos para superarem distintas necessidades ou situações (FONSECA, 1988).
Os representantes políticos e educacionais têm uma tarefa difícil, só
dessa forma o sistema educativo pode ascender a ser mais inclusivo.
III - RESUMO HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR
Conforme o contexto histórico antes do período colonial, percebe-se
que as comunidades daquela época já utilizavam pessoal para organizar,
fiscalizar e assim, asseguravam a regularidade e funcionalidade da
"Sociedade", nota-se então, que haviam pessoas que exerciam a função de
supervisor, sendo que essa nomenclatura não era utilizada neste contexto
histórico.
Esse tipo de sociedade se caracterizou pelo modo coletivo de produção da existência, isto é, os homens se apropriavam coletivamente dos meios de vida fornecidos diretamente pela natureza para satisfazer suas necessidades existenciais... Portanto, os homens não estavam, ainda, divididos em classes e produziam sua existência em comum, e, assim fazendo se educavam.(SAVIANI, 2007. p. 14).
Mesmo nas comunidades primitivas onde a educação se dava de
forma difusa e indiferente estava presente a função supervisora, ora
supervisionado e organizando o trabalho dos membros da comunidade.
Mas, com o passar dos anos o mesmo fenômeno que caracterizou
na sociedade antiga, persiste na Idade Média, no modo de produção feudal,
pois, na antiguidade tinha a classe dos proprietários e a dos não-proprietários
de terras, conseqüentemente a educação escolar se destinava aos membros
da classe dominante.
Assim, a ação supervisora ainda não se põe em destaque, visto que
na época antiga e medieval, a estrutura escolar era simples e constituída de
um único mestre com seus discípulos, "semelhante ao artesanato em que o
artesão, sozinho, realizava o trabalho completo, desde a concepção até o
produto final, na escola o determinado mestre também realizava por inteiro o
trabalho de formação de seus discípulos" (Saviani, 2007, p. 16).
Os anos foram passando e diversas mudanças ocorreram no âmbito
educacional. Deportamo-nos finalmente para o século XX, onde com a criação
de leis e decretos na área educacional o supervisor escolar passou a adotar
23
função específica nas instituições de ensino. Visto que, o desenvolvimento da
sociedade brasileira de origem capitalista e a aceleração do processo de
industrialização e urbanização intensificaram as pressões sociais em torno da
questão educacional fazendo com que as reformas e políticas educacionais
tomassem forma para o melhor desenvolvimento da mesma.
Ao final dos anos 60, com a ruptura política do período militar,
buscou-se organizar a educação à nova situação; todavia, realizaram-se novas
reformas no ensino. Nesse contexto sócio-político educacional é aprovado pelo
então Conselho Federal de Educação o Parecer n° 252 de 1969 que
reformulou os cursos de Pedagogia. Por meio deste Parecer, pretende-se
especializar o professor em uma função particular não se preocupando com
sua inserção no vasto painel do processo educativo. As funções foram
denominadas "habilitações".
Organizado na forma de habilitações, que, após um núcleo comum centrado nas disciplinas de funcionamentos da educação, ministradas de forma bastante sumária, deveriam garantir uma formação diversificada numa função especifica da ação educativa. Foram quatro habilitações centradas nas áreas técnicas, individualizadas por função, a saber: administração, inspeção, supervisão e orientação; além disso, previu-se também, como habilitação possível de ser cursada concomitantemente com uma dentre aqueles da área técnica, o magistério de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais. (SAVIANI, 2007. p. 29).
Na verdade, foi com o parecer n° 252/69 que se dar a tentativa mais
radical de se profissionalizar a função do supervisor educacional. Em meio aos
conflitos da época, a supervisão foi oficializada com a LDB – Lei de Diretrizes e
Base da Educação – de 1971 com a lei 5.692/71.
A presença da Supervisão Escolar no Século XX
Em meados século XX a educação brasileira passou por vários
processos de mudanças, em diversas áreas afins, a pedagogia tradicional
começa a perder força no Brasil em virtude do movimento da educação nova,
advinda de influencias dos movimentos sociais e políticos do século XIX.
Com o movimento da escola nova orienta-se pela tecnização do
campo pedagógico voltado para os fatores internos da instituição escolar:
organização e administração do sistema de ensino, qualidade do ensino e
novas técnicas de ensino obtidas nos recentes desenvolvimentos
experimentais, segundo Libânio (2002, p. 48).
Nos anos 50 inicia-se a propaganda de novas teorias educacionais
originadas dos Estados Unidos e rotulados com a expressão "tecnicismo
educacional", que criou força nos anos 70.
Nos anos 70, surge a nomenclatura "supervisor escolar" com a lei
5.692/71 onde se firma a idéia do gerenciamento dos sistemas escolares e
escolas, com tentativas de dar um cunho empresarial à administração escolar e
à sala de aula. Desse modo, percebe-se que o profissional ocupava o cargo de
supervisor escolar, mas não conseguia desenvolver e identificar a função
política e social que lhe cabia.
Nem sempre o supervisor se dá conta de que cumpre uma função política; se o supervisor não se dá conta de que cumpre uma função política, tampouco tem consciência de qual função é essa e, menos ainda, sabe explicitá-la; - Numa primeira análise, é possível dizer que a função política que os supervisores (em sua maioria) desempenham não é a que gostaria de estar desempenhando. (Saviani, 2007, p. 32 a 33).
Conforme os questionamentos referidos à função política da
supervisão, seja de modo geral ou particular, as habilitações pedagógicas
careciam de especificidade tanto em termos teóricos como em termos práticos.
Em termos teóricos porque não dispunham de um corpo próprio de conceitos, sendo, por exemplo, a chamada teoria da supervisão, um arranjo de conceitos que integravam às áreas básicas como Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação ou Didática. Em termos práticos essa falta de especificidade se traduzia na reversibilidade com que os diferentes "profissionais" ocupavam os postos da burocratização educacional, independentemente do tipo de habilitação constante de seus diplomas. (Saviani, 2007, p. 33).
Devemos entender que nessa época para trabalhar como supervisor
o importante era ter formação em Educação, mais precisamente no curso de
Pedagogia; quanto à habilitação não era tão relevante.
25
É nesse contexto do século passado, que no final dos anos 70, o
curso de Pedagogia ganha corpo, sobre a base de uma fundamentação teórica
centrada nos fundamentos da Educação com competências para exercer as
diversas atribuições dirigidas pelos sistemas de ensino visando um melhor
funcionamento.
Apesar de que o papel do supervisor escolar perpetue ainda em
discussão, é importante compreender que apesar dos contratempos o
supervisor tem desenvolvido sua função de modo a estar contribuindo para o
melhor encaminhamento do processo educativo e inclusivo em nível de
perspectivas futuras.
Visto que as reformas que aconteceram na Educação não foram
suficientes para dar suporte técnico/pedagógico em todo o campo
socioeconômico e cultural, principalmente no processo de inclusão. Contudo,
as lutas por uma educação de qualidade e inclusiva nestes últimos anos, foram
importantíssimas, logo o compromisso de alguns educadores neste processo
focalizava a inserção dos valores éticos e morais de nossa época.
Então no século XX, se passou a trabalhar com uma política
democrática, sendo que no âmbito escolar esta democratização demorou a
chegar; visto que, os supervisores estavam dependentes de uma política
tradicional do sistema antigo, sabe-se que em algumas escolas eram os
supervisores que administravam a instituição. Durante muitos anos os
supervisores eram vistos como controladores das ações dos professores (esta
ação controladora será discutida mais adiante). Entretanto, nos dias de hoje
alguns agem assim pelo poder que lhe cabe, porém, a democracia se expressa
como condição fundamental para que a organização escolar se traduza em um
ato coletivo atuante. Com a nova política do século XX, a participação
democrática constitui uma forma significativa de promover maior aproximação
entre os membros da escola reduzindo a desigualdade entre eles.
Busca-se portanto, um supervisor voltado para as políticas inerentes
às novas propostas de ensino estabelecidas pelo Ministério de Educação.
No período da democratização, a volta ao estado de direito foi lenta e progressivamente mostrando um viés novo para a
compreensão de antigos problemas. Ao momento de crítica e revisão do processo político brasileiro se somou uma visão crítica da educação, da escola e da atuação de professores no sistema escolar brasileiro. (SCAPIN, 2008).
Alguns os teóricos nos direcionam a pensar que as questões
concretas que influenciaram a prática escolar não nasceram dentro delas
(escola), mas, alimentam-se da sociedade em geral. Mas, os processos
educativos não são apenas implantados num determinado espaço, a escola
está necessariamente envolvida com o contexto que a cerca, nesse contexto o
supervisor pedagógico esta compreendido num conjunto de elementos que
incluem o social, o político, o econômico, o histórico, o cultural. Enfim, o
supervisor precisa compreender a estreita relação entre as práticas sociais e a
sua prática escolar.
As Transformações Sociais e Políticas e o Desenvolvimento do
Papel do Supervisor
As transformações no campo educacional se intensificaram em
meados do século XX, logo, a sociedade se organiza em prol de uma educação
onde as classes menos favorecidas pudessem estar inseridas no processo
educativo. Então, a partir da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB – Lei 4.024/61, as Transformações no campo educacional, social e
político, tiveram base filosófica para caminhar; após dez anos surgiu outra
reforma na área educacional que foi com a segunda LDB – Lei 5.692/71; que
veio oficializar a função do Supervisor escolar na lei. E a terceira lei é vigente,
Lei 9.394/96 que dá respaldo para a função do Supervisor em seu art. 64 – "A
formação de profissional de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação à
critério da instituição de ensino, garantida nesta formação, a base comum
nacional."
27
Os aspectos socioeconômicos e políticos influenciaram a ação
supervisora por toda a história educacional. Apesar de ter sido reconhecida
oficialmente pela LDB de 1971, a idéia de supervisão tem origem no período
colonial, quando foi organizado o primeiro sistema educacional brasileiro.
No entanto, as conquista no âmbito educacional vieram contribuir
para a reflexão do papel social e político do supervisor, atribuindo-lhe mais
responsabilidade para desenvolver suas habilidades e competências. Portanto,
cabe ao mesmo supervisionar de forma prática o processo ensino-
aprendizagem, visando competência técnica, política, teórica e humana,
estando, portanto, incluido no processo de inclusão.
Visto que, a sociedade atual vive ligada ao mundo globalizado onde
a velocidade da informação é ingerida de forma imediata, com isso o supervisor
tende a desenvolver seu papel no âmbito escolar valorizando o conjunto de
idéias e valores, como também questionando acerca da reflexão teórica e
prática. Entretanto, para refletir sobre a supervisão educacional, é necessário
compreender os compromissos que deram sustentabilidade em sua trajetória
no campo político e administrativo da educação.
Como prática educativa ou como função, a supervisão educacional, independentemente de formação especifica em habilitação no curso de Pedagogia, constituiu-se num trabalho escolar que tem o compromisso de garantir a qualidade do ensino, da educação, da formação humana. (...). Não se esgota, portanto, no saber fazer bem e no saber o que ensinar, mas no trabalho articulador e orgânico entre a verdadeira qualidade do trabalho pedagógico que se tornará mais verdadeiro em seus compromissos humanizadores, quando expressar e servir de pólo-fonte de subsídios para novas políticas e novas formas de gestão na intensidade espaço-temporal de transformações que a "era da globalização" ocasionou. (FERREIRA, 2007, p. 327).
De acordo com Ferreira (2007), percebe-se que as transformações
sócio-políticas contribuíram para o fortalecimento do papel do supervisor e seu
desenvolvimento que é fundamental no processo educacional; haja vista que
etimologicamente, supervisor significa "visão sobre", e sua origem traz o viés
da administração, que a designa como gerência para controlar o executado; já
na educação, passou a ser exercida como função de controle no processo
educacional.
Deve-se também ressaltar que o supervisor educacional exercia
sua função como controlador do processo de produção, fiscalizando os
recursos que o professor supostamente trabalharia em sala de aula e também
fiscal de diários de classe, era mais um supervisor burocrático. Vamos lembrar
que, nos dias de hoje, o supervisor é o articulador do Projeto Político-
Pedagógico da instituição, sistematizando e integrando o trabalho conjunto por
meio da interdisciplinaridade.
29
IV - O PAPEL DA ESCOLA E DO SUPERVISOR NA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie
humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de
todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de
ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de
todos.
O lugar do supervisor revela-se fundamental na medida em que se
constitui numa liderança técnico-pedagógica, sendo co-responsável pela
articulação entre diversas interlocuções : dirigentes, professores, diretores,
alunos, famílias, comunidade, órgãos centrais, sem perder de vista as
implicações e os desdobramentos de todo o processo educativo. O supervisor
também deve ser compromissado com o fortalecimento das interações
humanas, um dos fatores da LDB 9.394/96, atividades necessárias para a
formação de grupos sociais harmônicos, críticos e construtivos. Justifica-se a
escolha deste tema, a necessidade de se analisar a qualidade da ação entre o
supervisor escolar e seus interlocutores, para que objetivos educacionais e
sociais da escola sejam alcançados amplamente, beneficiando
sistematicamente os relacionamentos na escola, em sala de aula e nos grupos
sociais, aos quais as famílias dos alunos estão inseridas. A escola é o
ambiente sociocultural em que distintas identidades se encontram, se
constituem, se formam e se produzem, portanto, é um dos lugares mais
importante para educar com vistas às diferenças e ao respeito, daí a
importância da inclusão. Nesse contexto, portanto, cabe ao supervisor escolar
formar os alicerces para que a integração família-escola-sociedade ocorra
consubstanciada com os valores indispensáveis ao exercício da democracia e
da cidadania, tornando, assim, necessário para assumir este cargo, hoje,
principalmente, ver a escola como um todo e, sobretudo, estar inserido no
processo de Educação Inclusiva.
Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. Portanto, discutir-se-á nesta pesquisa um breve histórico sobre supervisão escolar fazendo uma contextualização desde a colonização até os dias atuais, enfatizando as transformações sociais e políticas que envolvem o supervisor escolar destacando também o papel deste diante de sua prática pedagógica, bem como sua ação para uma escola inclusiva e a relação os profissionais enganjados nesse processo. (LIBÂNEO, 2002, p. 35).
A escola inclusiva envolve a transferência de crianças e jovens com
necessidades educativas especiais de instituições isoladas e segregadas para
o meio da comunidade, de escolas especiais para escolas regulares, de
classes especiais para classes regulares, maximinizando a sua integração
social.
A educação inclusiva em uma escola, os professores e profissionais
envolvidos nesse processo, terão que tomar decisões apropriadas sobre o
futuro desses alunos, pois não basta colocar estudantes com necessidades
educativas especiais dentro de salas de aula, explica Correia (1997).
Nesse sentido e ao contrário do que acontecia antigamente, fica
afastado qualquer indício de que o trabalho do supervisor deva estar centrado
no controle simplesmente do trabalho do professor.
Medina (2004), ressalta essa questão ao afirmar que:
[...] é o trabalho do professor [...] que dá sentido ao trabalho do supervisor no interior da escola. O trabalho do professor abre o espaço e indica o objeto da ação/reflexão, ou de reflexão/ação para o desenvolvimento da ação supervisora. (MEDINA, 2004. p.32).
Podemos verificar que a ação do supervisor escolar está longe de
uma função mecanizada e baseada em uma rotina burocrática, como acontecia
há décadas atrás, uma vez que, hoje em dia, torna-se necessário e espera-se
que o mesmo desenvolva ações baseadas na reflexão sobre o processo
pedagógico, onde o professor torna-se o principal instrumento dessa reflexão, e
não mais um agente a ser controlado no interior das escolas.
Educar uma criança com necessidades educativas especiais ao lado
de crianças consideradas normais é um dos princípios básicos da sociedade
democrática e solidária.
31
Apesar de ser inquestionável em termos éticos a importância da
educação inclusiva nos tempos atuais, ainda encontramos muitas resistências
de professores, diretores, e até mesmo de pais, com atitude não concordante.
Colocar crianças e jovens com necessidades educativas especiais
em escolas ou classes regulares não basta, é preciso em primeiro lugar
negociar com os pais, que buscam naturalmente a melhor qualidade de ensino
para seus filhos, e negociar com todos os recursos humanos da escola, pois
vai ser necessário criar modificações na gestão, na organização, no
equipamento, e, sobretudo, nas atitudes da escola.
A educação inclusiva introduz no processo ensino-aprendizagem novos métodos de trabalho, novos modelos de organização e colaboração de professores, nova gestão de horários, novas funcionalidades dos espaços, novos processos de avaliação, novas adaptações curriculares... Novos sistemas motivacionais e promocionais de valorização social da imagem dos agentes educativos (LEWIS, 1987).
O salto qualitativo em favor da educação de qualidade e de sucesso
para todos não é utopia. É disso que se trata quando abordamos a educação
inclusiva.
As escolas tradicionais segregadas não preparam os estudantes
para uma sociedade integrada. A educação inclusiva, só para tal designo não
basta. Deixar estudantes nas escolas e nas classes regulares também não. É
preciso desenvolver e implementar sistemas de suporte necessários para
satisfazer as suas necessidades, diz Lombardi (1992).
Se deficiente ou diferente, não é, nem nunca foi sinônimo automático
de limitação na adaptação, na aprendizagem ou na realização pessoal-social.
“A deficiência deverá ser pensada como mais uma luta do foro pessoal e
emocional, do que um processo de discriminação social contra uma minoria
estigmatizada. Estar incluído, portanto, é um direito básico e não qualquer
coisa que se merece” (STOBAUS & MOSQUERA, 2006. p. 58).
“Os argumentos e as resistências contra a inclusão total, porem,
também se fazem ouvir e tem os seus adeptos”, argumenta Stainback (1992).
Existem pelo menos cinco tipos de argumentos críticos que se
levantam:
• 1ª. a maioria dos professores regulares e especiais e dos pais esta satisfeita
com serviços de educação especial, para eles a inclusão total é utópica;
• 2ª. os professores regulares não estão preparados para lidar com
estudantes com necessidades educativas especiais na sala de aula normal,
para eles a tarefa com crianças normais e sem dificuldades de
aprendizagem já é árdua e a individualização pouco viável, senão
impossível, tendo em atenção a excessiva dependência que os professores
sofrem em cumprir currículos, pois receberam treino para educar as massas
e não habilitar casos invulgares destaca Fonseca (1989);
• 3ª. a defesa da inclusão total como direito das minorias é uma falha, porque
impede que os estudantes com necessidades educativas especiais possam
ser acomodados em salas separadas, nas quais podem ser melhores
atendidos;
• 4ª. a defesa da ética tende a subvalorizar os dados de investigações que
sugerem alternativas mais eficazes do que a inclusão total;
• 5ª. a inclusão total pode fazer correr o risco de se extinguir
progressivamente a cascata de serviços, que hoje estão à disposição da
educação especial.
Portanto, vamos destacar alguns pontos que consideramos de
relevância e que estão relacionados a esse novo perfil de escola inclusiva,
esperado e relacionado ao trabalho do supervisor escolar.
Conviver com a diversidade é um dos desafios pelo qual passa a
escola moderna e, ao supervisor escolar, cabe trabalhar essa realidade com os
professores no sentido de explicitar as contradições e os conflitos
consequentes.
A leitura que se deve ter da escola inclusiva hoje, é de uma escola
singular, porém inserida numa pluralidade e, ao supervisor, compete fazer com
que o professor reflita sobre esse fato e aja de maneira tal, que suas ações
locais se reflitam globalmente.
33
A sala de aula ainda continua a ser um território estranho e hostil
para muitas crianças com necessidades educativas especiais. Porque, por
mais argumentos contra que se levantem, a maioria dos professores e dos pais
é a favor de algum grau de inclusão, segundo Ainscow (1997), para tal temos
de ter em conta algumas boas praticas de inclusão.
A necessidade de mudança urgente e de construção de uma escola
inclusiva “onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente
das dificuldades e das diferenças que apresentam” conforme a Declaração de
Salamanca - UNESCO (1994, p. 39), cria expectativas em todos aqueles
profissionais e pais que querem romper com todas as formas de exclusão
social.
Esta mudança implica uma atenção às diferenças individuais e ao
contexto de aprendizagem, uma flexibilização da organização curricular, das
estratégias de ensino, da gestão de recursos e do currículo, a fim de
proporcionar um desenvolvimento de todos os alunos, de acordo com suas
necessidades especiais.
É importante ressaltar que o supervisor escolar deva se colocar na
função de problematizador frente ao ofício do professor a fim de fazer com que
este reflita constantemente sobre sua ação.
Além disso, também é necessário que o supervisor tenha uma
atitude clara diante do processo inclusivo, diante da função social da escola e
de todos os outros aspectos que envolvem o fazer para a escola inclusiva.
Portanto, segundo a UFGNet (2010), são atribuições do Supervisor
Educacional:
- Atuar no desenvolvimento do currículo e desta forma, assegurar o
relacionamento e a ordenação sequencial dos conteúdos.
- Dinamizar o processo educacional e promover a melhoria qualitativa do
ensino.
- Elaborar o plano anual de atividades do Serviço de Supervisão Pedagógico.
- Promover estudos para o aperfeiçoamento constante de todo o pessoal
envolvido no processo ensino-aprendizagem.
- Supervisionar a execução do Plano Pedagógico, a fim de que se processe a
integração do Corpo Docente em relação a objetivos, conteúdos programáticos
e técnicas de direção de aprendizagem, sistema de controle de aproveitamento
e normas de conduta.
- Controlar o rendimento escolar dos alunos, pesquisando as causas de
aproveitamento insuficiente.
- Orientar os professores no planejamento e desenvolvimento de estudos de
recuperação e de adaptação.
- Julgar, auxiliado pelos professores, da equivalência ou da insuficiência de
conteúdos curriculares, em casos de recebimento de transferências, e das
formas de adaptação a serem adotadas, quando necessário.
- Responsabilizar-se, na esfera de sua competência, pela integração do
Serviço de Supervisão Pedagógica com outros serviços da instituição de
ensino, principalmente com o Serviço de Orientação Educacional.
Mudança de Paradigmas na Escola Inclusiva
A Declaração de Salamanca - UNESCO (1994) - constitui uma
verdadeira Magna Carta que consubstância a mudança de paradigma da
Escola Integrativa para a Escola Inclusiva. Todavia, este consenso quase
generalizado, no que se refere aos princípios e aos ideais, as estratégias para
sua concretização estão longe de serem pacíficas.
As avaliações já realizadas têm vindo a evidenciar que o processo
de construção de uma escola inclusiva é um processo lento e que tem
encontrado muito obstáculos. Tal como é referido por Ainscow (1997), não é
mais possível continuar a introduzir medidas adicionais, para responder às
necessidades dos alunos, em um sistema educativo que se mantém inalterado.
35
Mais do que isso, é necessário reestruturar as escolas, é necessário efetuar
uma profunda reforma do ensino.
CONCLUSÃO
Refletir sobre a Educação Inclusiva significa analisar o que está na
base, e mesmo que não tenhamos consciência, que não tenhamos obrigação
de trabalhar em sala de aula, está presente e de alguma forma regula nosso
trabalho. É fundamental refletir sobre isso, procurar saber e tomar uma posição
sobre o que pode estar definindo as características de nossas atividades.
O que define a exclusão é como os articulamos e como negamos um
ou outro. Na Educação Inclusiva, propõe-se uma forma de articulação entre
eles diferente daquela à qual estamos acostumados.
O processo de inclusão se refere a um processo educacional que
visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na
escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de
Educação Especial através dos seus profissionais.
Hoje em dia existem dispositivos legais favoráveis à inclusão, ou
seja, aos relacionamentos pela lógica do gênero e não mais preferencialmente
pela lógica da classe; relacionamentos em um contexto de integração, de
presença de uma coisa em relação à outra.
Na forma da lei, o supervisor escolar tem como objetivo de trabalho
articular crítica e construtivamente o processo educacional, motivando a
discussão coletiva da comunidade escolar acerca da inovação da prática
educativa cujo fim é garantir a qualidade do ensino, o ingresso, a permanência
e o sucesso dos alunos.
A construção de uma Escola Inclusiva e a educação de crianças e
jovens que se deparam com obstáculos ao seu desenvolvimento exige uma
estratégia global de educação que valorize no interior das escolas a
solidariedade e o espírito de equipe.
É necessário que o supervisor escolar tenha uma visão macro de
todo o processo de inclusão, de tal forma que o possibilite perceber que para
se alcançar os objetivos de um trabalho, não podemos perder a dimensão
37
humanística que reveste qualquer atividade trabalhista, ou seja, que
trabalhamos com pessoas e para pessoas, e, portanto, temos que saber lidar
com as diversas situações do cotidiano das relações sociais que ocorrem no
interior da escola e da comunidade adjacente, articulando e mediando conflitos,
gerando oportunidades de participação e acesso na comunidade escolar, esta
entendida como professores, zeladores, merendeiras, funcionários da
secretaria, a Direção, a comunidade do bairro, etc.
O desafio colocado aos supervisores e professores é grande, parte
significativamente deles continua a não estar preparado para desenvolver
estratégias de ensino diversificado. A formação dos docentes e o seu
desenvolvimento profissional são condições necessárias e fundamentais para a
construção da escola Inclusiva. Fundamental também é incentivar a formação
especializada para assegurar às escolas o apoio técnico indispensável.
Um supervisor consciente de suas responsabilidades, possibilidades
e limitações, poderá desenvolver seu trabalho com qualidade. A qualidade
desse trabalho perpassa o comprometimento com a humanização do sucesso
no processo de educação inclusiva.
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