INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
AVALIAÇÃO ESCOLAR A importância de métodos de avaliação de aprendizado mais abrangentes
AUTORA: MARLEM CASTRO DOS SANTOS GERVAZONI
PROF. ORIENTADOR: MS. ANDRESSA MARIA FREIRE DA ROCHA
RIO DE JANEIRO 2009
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
AVALIAÇÃO ESCOLAR A importância de métodos de avaliação de aprendizado mais abrangentes
AUTORA: MARLEM CASTRO DOS SANTOS GERVAZONI Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto A Vez do Mestre como requisito parcial para a obtenção do título de licenciado em Pedagogia Orientadora: Profª Ms. Andressa Maria Freire da Rocha
RIO DE JANEIRO 2009
AGRADECIMENTOS
Aos professores e funcionários do Instituto A Vez do Mestre, pelo apoio
que nos foi dado durante o curso.
À Professora Andressa Maria Freire da Rocha, minha orientadora,
fundamental para a realização deste trabalho.
Ao Professor Carlos Alberto Serpa de Oliveira, que viabilizou meu curso,
fornecendo uma bolsa de estudos por meio da Fundação CESGRANRIO.
Aos colegas de turma que me acompanharam nesta jornada, em especial
a Daniele, Karine, Mariane. Patrícia e Roland, pelo companheirismo durante o
curso e dedicação nos trabalhos que realizamos juntos.
À minha família, pelo apoio em todos os momentos de minha vida.
DEDICATÓRIA
A meus filhos, Ana Luiza e Eduardo, razão de meu viver.
EPÍGRAFE “O ato amoroso é um ato que acolhe
atos ações, alegrias e dores como eles
são; acolhe para permitir que cada
coisa seja o que é, neste momento. Por
acolher a situação como ela é, o ato
amoroso tem a característica de não
julgar. (...) Defino a avaliação da
aprendizagem como um ato amoroso,
no sentido de que a avaliação, por si, é
um ato acolhedor, integrativo,
inclusivo.”
(Cipriano Luckesi)
RESUMO
A presente monografia tem como objetivo analisar, à luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das produções teóricas na área, os mecanismos de avaliação utilizados no processo ensino-aprendizagem, vistos sob os prismas do aluno e do professor e levar a uma reflexão sobre a eficácia dos instrumentos e métodos de avaliação utilizados atualmente na maior parte dos estabelecimentos escolares. Aborda-se inicialmente a relação entre o aluno e a avaliação, destacando o papel, positivo ou não, do processo avaliativo sobre o aluno. Posteriormente, analisa-se como o processo avaliativo pode se refletir no trabalho docente e, finalmente, analisa-se a conexão entre avaliação e a construção efetiva do conhecimento, enfatizando a necessidade de adotar processos avaliativos mais coerentes com a realidade na qual o processo ensino-aprendizagem ocorre, aproximando o conhecimento desta realidade, e, consequentemente, do aluno, auxiliando-o na construção de seu saber, além de levar o professor a uma reflexão acerca de suas práticas pedagógicas e instrumentos de avaliação. O estudo conclui que só uma avaliação democrática e dialógica, que promova no aluno um desenvolvimento de suas funções cognitivas, afetivas e sociais e considere o aprendizado integral do aluno – formal e não formal – além de elevar a sua auto-estima, alcançará o objetivo do processo educativo, que é desenvolver as potencialidades do indivíduo e sua capacidade de refletir sobre o mundo, tornando-se um instrumento de transformação do mesmo.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido baseado em pesquisa bibliográfica
sobre o tema em questão.
Segundo Carvalho (2008), a pesquisa bibliográfica investiga o problema a
partir do referencial existente nas fontes de pesquisa, constituindo-se tanto em
uma pesquisa independente como também em pré-requisito básico para todos
os outros tipos de pesquisa científica.
Os principais autores utilizados neste trabalho foram Luckesi (2008),
Antunes (2008), Hoffmann (2005) e Perrenoud (1999).
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
CAPÍTULO I – A AVALIAÇÃO E O ALUNO ......................................................... 16
1.1 A DIVERSIDADE PRESENTE NA SALA DE AULA ........................................ 16
1.2 A INDIVIDUALIDADE DO ALUNO .................................................................. 18
1.3 A PEDAGOGIA DO EXAME ........................................................................... 19
1.4 COMPETÊNCIAS A SEREM CONSIDERADAS NA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM ........................................................................................... 21
1.5 CARACTERÍSTICAS INDISPENSÁVEIS A UMA AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM ........................................................................................... 24
CAPÍTULO II – A AVALIAÇÃO E O PAPEL DO PROFESSOR............................ 26
2.1 A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO............................................................... 26
2.2 A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE ............................................................. 28
2.3 A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO .................................................................... 31
2.4 O PROFESSOR E A AVALIAÇÃO .................................................................. 33
CAPÍTULO III – A AVALIAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ...... 39
3.1 OS MODELOS TRADICIONAL E CONTEMPORÂNEO DE AVALIAÇÃO ...... 40
3.2 O SISTEMA DE COMPETÊNCIAS ................................................................. 42
3.3 A AVALIAÇÃO NO SISTEMA DE COMPETÊNCIAS ...................................... 44
3.4 A UTILIZAÇÃO DA PROVA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO .......... 44
3.5 ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ................................................ 45
CONCLUSÃO ........................................................................................................ 51
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 54
ANEXO I – MODELO DE RUBRICA ...................................................................... 57
ANEXO II – MODELO DE REGISTRO .................................................................. 59
10
INTRODUÇÃO
Apesar de ser um tema recorrente, poucas são as inovações efetivamente
postas em prática no que se refere à avaliação. Estamos no século XXI e ainda
se vê, frequentemente, nos estabelecimentos escolares métodos de avaliação
punitivos e excludentes, onde o importante é a nota do aluno. Deixemos claro,
desde já, que o importante é a aprendizagem efetiva do aluno e os processos
associados a construção do conhecimento..
Avaliar vem do latim a + valere, e significa atribuir valor e mérito ao objeto
em estudo. Segundo Luckesi (2008), “avaliação é um julgamento de valor
sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão” (p. 33). É um julgamento de valor, pois realiza uma afirmação
qualitativa sobre um dado objeto, sendo este mais satisfatório quanto mais se
aproximar do ideal estabelecido. Este julgamento, apesar de qualitativo não
será completamente subjetivo, pois deve basear-se em caracteres
(indicadores) relevantes da realidade que determinarão a qualidade que se
espera do objeto. E levará a uma tomada de decisão, pois a avaliação levará a
um ponto onde se terá que deixar a posição de indiferença.
Para Penna Firme (1998), “avaliar é um momento inevitável de qualquer
atividade humana”. E continua: “(...) se a falta de avaliação é grave, igualmente
prejudicial é a sua inadequação”. A mesma autora classifica as seguintes fases
na evolução do conceito de avaliação educacional, ao longo do século XX,
entrando no século XXI:
1. da avaliação reduzida à medida, onde a preocupação estava nos
instrumentos e testes de verificação do rendimento escolar;
2. descritiva, onde a avaliação preocupava-se em apenas descrever
os objetivos inicialmente propostos haviam sido alcançados;
3. de formulação de juízo de valor, onde além de medir e descrever,
a avaliação deveria também julgar tanto o mérito como a relevância;
4. responsiva é a mais nova, iniciada nos anos 90, incorporando a
negociação no processo avaliativo, onde os critérios, procedimentos
e recomendações são discutidos pelos interessados no processo,
buscando-se consensos e respeitando-se as divergências.
11
Verifica-se ao longo do tempo o surgimento de uma postura mais
democrática no processo avaliativo, buscando o aperfeiçoamento de todos os
sujeitos envolvidos nele.
Segundo Macedo (2001) a avaliação deve responder a quatro perguntas,
apresentadas a seguir.
a) O que avaliar?
A resposta a essa pergunta pode parecer óbvia, mas a sua resposta
inicialmente aponta apenas para os aspectos gerais da avaliação. Os aspectos
mais específicos, que também devem estar contidos nesta resposta só serão
apontados após responder às próximas três questões.
b) Por que avaliar?
Qualquer ação humana deveria ser avaliada, sistematicamente ou não,
para verificar se os objetivos para os quais essa ação foi pensada foram
atingidos. A avaliação é parte integrante da história das sociedades e das
instituições.
c) Como avaliar?
Ao responder a esta pergunta, serão delimitados os aspectos específicos
do objeto a ser avaliado, e será definido também o processo de avaliação,
incluindo sua metodologia e o destino de seus resultados.
d) Para quem avaliar?
O mais importante é que a avaliação deve ser útil para quem avalia e para
quem é avaliado, devendo ser pedagógica – levando os envolvidos no
processo a conhecer a realidade do objeto analisado – e transformadora – seus
resultados devem levar a aperfeiçoamento do que é feito ou a grandes
mudanças de rumos e estratégias, sempre de acordo com os envolvidos no
processo.
12
Diversos autores e teóricos concordam em uma série de atributos que um
mecanismo de avaliação deve ter. Haydt (2003) cita as seguintes
características:
ser um processo contínuo e sistemático;
ser funcional, sendo realizada em função de objetivos previstos;
ser orientadora, indicando a situação do aluno e orientando-o
sobre qual o caminho a seguir;
ser integral, considerando o aluno como um ser total e integrado e
não de forma compartimentalizada.
Está claro que o conceito de avaliação com o sentido de medir, classificar
e punir, conhecido como “Pedagogia do Exame”, já devia ter sido abandonado
há muito tempo. Avaliar, como veremos neste trabalho, deve envolver aspectos
como conhecer o aluno, seus mecanismos de aprendizagem e sua realidade,
ter acesso aos seus conhecimentos prévios, e, a partir daí, utilizar a avaliação
para auxiliá-lo na sua aprendizagem. Além disso, verificar se objetivos traçados
foram atingidos, aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, diagnosticar
dificuldades de aprendizagem e, por fim, promover alunos.
A avaliação deve ter como uma de suas funções fazer um diagnóstico de
como se dá a aprendizagem do aluno, com vistas a uma tomada de decisão. E
ela deve continuar, constantemente, ao longo do processo. Por meio de uma
avaliação consistente, compara-se os resultados obtidos com os objetivos
propostos, verificando, além do progresso do aluno, as suas dificuldades, e,
com isso, pode-se redirecionar o trabalho do professor para obter melhor
desempenho do aluno.
A avaliação, no que concerne à aprendizagem do aluno, pode ter três
funções: diagnosticar, controlar e classificar. Relacionando a estas três
funções, Bloom (1956 apud Haydt, 2004) classificou as modalidades de
avaliação em DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SOMATIVA.
A avaliação diagnóstica é realizada no início de um processo (por
exemplo, do ano letivo ou de cada unidade de ensino) e serve para conhecer o
aluno e constatar se o aluno domina os conhecimentos e habilidades para uma
13
nova aprendizagem. Também identifica dificuldades de aprendizagem,
auxiliando na identificação de suas causas.
A avaliação formativa é realizada durante todo o decorrer do período
letivo, verificando continuamente se os alunos estão atingindo os objetivos
previstos. Por meio dela, pode-se avaliar o aluno a cada etapa, e o próprio
aluno, além do professor, percebe onde estão as suas dificuldades. Sendo uma
via de mão dupla, esta avaliação também determina se o professor está tendo
êxito na sua tarefa.
A avaliação somativa é realizada ao final do período letivo, tendo função
classificatória, visando a promoção do aluno para outro nível. Esta avaliação é
a que mais se aproxima do padrão de avaliação adotado largamente nos
sistemas escolares.
Cabe destacar que, atualmente, escolas com abordagem mais moderna
caracterizam-se por adotar as avaliações diagnóstica e formativa.
Além das modalidades apresentadas, há uma avaliação que deve
permear todos os tipos acima citados, que é a chamada avaliação dialógica,
baseada nos princípios de Paulo Freire, sem caráter punitivo, sendo
democrática e transdisciplinar. Aqui há um diálogo intenso entre professor e
aluno, num mecanismo de mútua educação, e são considerados o potencial e
os limites do aluno, além de haver uma revisão da postura o educador, que
aproxima o processo de aprendizagem da realidade do aluno.
Hoffmann (2005) denomina avaliação mediadora a uma avaliação que se
aproxima da proposta de Freire de avaliação dialógica. A avaliação mediadora
ocorre no espaço entre a construção do conhecimento pelo aluno e a etapa de
produção do saber acrescentado pelo que foi construído, estabelecendo uma
relação dinâmica e dialógica com o professor, que reflete e se conscientiza
acerca de suas práticas pedagógicas.
Para realizar avaliações com características da dialógica e da mediadora,
a escola deve estar conectada com o mundo na qual está inserida, levando o
aluno a uma reflexão, ligando seu aprendizado ao mundo e garantindo o
desenvolvimento de sua autonomia e de sua auto-estima.
14
“A educação: não mudou apenas os métodos de ensino, que
se tornaram ativos, mas incluir também a concepção de
avaliação. Antes, ela tinha um caráter seletivo, uma vez que
era vista apenas como uma forma de classificar e promover o
aluno de uma série pra outra ou de um grau para outro.
Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um
meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos
propostos para o processo ensino-aprendizagem estão sendo
atingidos” (HAYDT, 2004, p.14).
A partir de estudos de teóricos da avaliação, foi definido um conjunto de
critérios para classificar a avaliação, organizados em quatro categorias. A
primeira é a utilidade, ou seja, a avaliação realizada deve ser útil. A segunda é
a viabilidade – na sua realização devem ser considerados as dimensões
políticas, práticas e de custo-efetividade. A terceira categoria é a ética que
deve estar presente na avaliação, respeitando os valores dos interessados,
incluindo grupos e culturas. A quarta é a precisão, que aborda a parte técnica
da avaliação. Estas dimensões, quando estão presentes em uma avaliação,
implicam no fato de que ela seja responsável com o contexto onde se realiza,
flexível em sua metodologia, além de dinâmica e criativa. A avaliação
executada desta forma também atua como facilitadora do processo de
autoavaliação, pois melhora a auto-estima e aumenta a responsabilidade e a
auto-determinação dos alunos.
Este trabalho foi dividido em três capítulos, abordando aspectos
relacionados à avaliação e aos envolvidos e diretamente afetados por ela.
No primeiro capítulo desse trabalho será abordada a posição do aluno em
relação à avaliação, destacando aspectos relevantes inerentes a ele, como a
diversidade, a individualidade, sua posição diante da chamada Pedagogia do
Exame, que competências considerar no processo avaliativo e que
características são indispensáveis a uma avaliação de aprendizagem.
O Capítulo II trata do papel do professor na avaliação sob vários prismas,
como a importância da relação professor-aluno, da afetividade e do diálogo,
No Capítulo III é abordada a relação entre avaliação e construção do
conhecimento, ou seja, como tornar a avaliação mais um instrumento de auxílio
15
ao aluno para que este alcance os objetivos propostos, tirando da avaliação o
caráter meramente classificatório, além de apontar alternativas e instrumentos
que auxiliem, tanto o aluno quanto o professor, a trilharem o caminho do
conhecimento de forma mais eficaz, porém não menos prazerosa.
Este trabalho visa a ratificar a importância e a necessidade da avaliação
como um meio de contribuir com o desenvolvimento do aluno em todas as suas
dimensões.
16
CAPÍTULO I
A AVALIAÇÃO E O ALUNO
Começarei este trabalho pelo ator principal e objetivo final do processo
educativo: o aluno. A avaliação tradicional, utilizada na maior parte dos
sistemas escolares, acaba centralizando os resultados no aluno, e este, apesar
de ser um reflexo do sistema, é quem será punido caso seu desempenho fique
abaixo do esperado e ele for reprovado.
“O processo escolar age explicita e diretamente sobre os
estudantes. São eles os avaliados. São compulsoriamente
incorporados ao processo e dele participam realizando
algumas tarefas, quase sempre definidas por outros, muitas
vezes impostas, respondendo a exigências externas. Como a
centralidade da prática avaliativa está no controle, mesmo
quando o(a) aluno(a) nega-se a participar do processo ou a
realizar alguma tarefa, seu rendimento é medido." (ESTEBAN,
2008, p. 21-22)
1.1. A DIVERSIDADE PRESENTE NA SALA DE AULA
Paulo Freire (1996) destaca que "Não há educação fora das sociedades
humanas e não há homem no vazio" (p.43), ou seja, o aluno está sempre
inserido num grupo social, com um contexto histórico, social, político e
econômico. A escola trabalha, geralmente, num contexto que visa a unidade,
porém deve estar sempre atenta à valorização da diversidade e compreender
que isto não é um fator negativo e não gera desigualdade. A vida escolar,
incluindo aí as práticas de avaliação, deve ligar a sociedade, a escola e os
alunos, promovendo a integração deles. A escola é, por excelência, um espaço
onde se convive com a diversidade e, por isso, deve considerar a realidade do
aluno, estimulando-o a construir seu conhecimento a partir de sua vivência
cotidiana e desenvolver atividades e instrumentos de avaliação diversos,
tentando contemplar o máximo possível de alunos.
17
A diversidade cultural é reconhecida na área educacional, mas há uma
grande dificuldade entre os profissionais dessa área em desenvolver técnicas e
métodos que considerem esta diversidade.
“(...) o currículo da escola pública das classes populares tem
sido um lugar da dissipação dessas identidades, operando um
distanciamento das origens familiares culturais, borrando a
identidade de classe, em nome do acesso a uma identidade
padrão classe média, ilustrada e meritocrática. As
consequências disso todos nós conhecemos: um processo
violento de homogeneização e simplificação que tem
praticamente nos imobilizado e impossibilitado de pensar
alternativas para a dominação, a desigualdade e a exclusão.”
(COSTA, 1999, p, 64)
Muitos autores da área da educação e até mesmo documentos oficiais
recomendam aos professores que considerem a diversidade cultural dos
alunos ao elaborar suas atividades. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais:
“(...) a educação escolar deve considerar a diversidade dos
alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria
da qualidade de ensino e aprendizagem.(...) A escola, ao
considerar a diversidade cultural, tem como valor máximo o
respeito às diferenças - não o elogio à desigualdade. As
diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação
educativa; podem e devem, portanto ser fator de
enriquecimento.” (BRASIL, 1997, p. 96-97)
Segundo Perrenoud (1999) a pedagogia que trata igual os desiguais
produz desigualdade e fracasso escolar. Por isso, deve-se sempre buscar
diversificação das práticas pedagógicas, para não acentuar ainda mais este
quadro.
A avaliação escolar, para se integrar de fato à diversidade cultural, deve
deixar seu lado autoritário e seu caráter coercitivo, punitivo e excludente para
tornar-se mais um elemento do processo de construção do conhecimento.
18
1.2. A INDIVIDUALIDADE DO ALUNO
Os alunos não são todos iguais. Cada aluno é reflexo de seu contexto
familiar e resultante dos fatores socioculturais que o cercam. Cada um deles
tem sua história pessoal, cultural e educacional.
Além da escola precisar considerar a diversidade cultural, deve também
estar atenta às características individuais de cada criança que, além de
apresentar um ritmo próprio e único de desenvolvimento, tem uma história
única também, determinada por fatores biológicos, psicológicos, sociais e
culturais. Por isso, o processo de aprendizagem se dá em ritmos diferentes e
individuais. Deve-se então, no projeto pedagógico, estabelecer como objetivo
atingir todos os alunos, independente de seu ritmo. Todos devem ter as
mesmas oportunidades para aprender, respeitando-se o ritmo de cada um e
buscando estratégias que otimizem o desempenho dos que apresentam um
ritmo mais lento. Com isso pode-se evitar o grande índice de evasão e de
“fracasso escolar”.
Se os alunos recebem tarefas iguais para todos, pode-se ver claramente
as diferenças de desempenho, criando uma comparação entre os alunos, e,
consequentemente, uma classificação, exacerbando ainda mais as
desigualdades. Cabe assinalar que essa classificação nada acrescenta no
aprendizado do aluno, pois o está excluindo e um dos objetivos da avaliação
deve ser a inclusão dos educandos.
É muito comum a adoção de métodos que não consideram os
conhecimentos que os alunos adquirem no seu cotidiano, fora da sala de aula,
valorizando apenas os saberes determinados pelo currículo oficial, o que gera
desmotivação dos mesmos para a aprendizagem do conteúdo curricular,
fazendo com que, segundo as expectativas do sistema, o aluno fracasse.
Zacur (1993) destaca a posição de Vigotsky acerca do fracasso escolar,
mostrando que um método de avaliação inadequado não prejudica somente a
aprendizagem do aluno, trazendo também como consequência outros
problemas no seu desenvolvimento, em vários níveis (afetivo, autoestima,
cognitivo, volitivo), chegando até à submissão, ou seja, a criança reprovada
passa a acreditar que ela realmente é incapaz.
19
O cotidiano e a contextualização devem estar sempre presentes,
conforme a opinião de Celso Antunes:
“o foco de uma avaliação jamais deve estar centrado no
conteúdo trabalhado, mas na capacidade de contextualização
revelada pelo aluno em aplicar os ensinamentos desse
conteúdo em outros níveis de pensamento, outras situações e
até mesmo outras disciplinas. (...) dessa forma, ao elaborar um
instrumento de avaliação o professor deve sempre preocupar-
se com o valor instrumental e prático da aprendizagem
construída pelo aluno.” (ANTUNES, 2008, p. 32)
1.3. A PEDAGOGIA DO EXAME
“Os alunos sentados em suas carteiras acompanham o vulto
que se aproxima a passos largos e rápidos da sala de aula.
Embaixo do braço desse sujeito apressado tem um maço de
folhas que foram reproduzidas há apenas alguns minutos e que
sintetizam todo um bimestre de aulas, tarefas, exercícios e
estudos. A sensação de frio na barriga se apossa de todos os
meninos e meninas que observam com atenção as orientações
dadas pelo mestre a seus educandos. Nos próximos 50
minutos os estudantes terão pela frente a responsabilidade de
colocar no papel tudo aquilo que aprenderam para que possam
passar de ano...” (MACHADO, [2007?])
Durante muito tempo utilizou-se avaliação como sinônimo de provas,
testes e outros exames, que julgam o aluno em um momento único e mostra
que ele pode render apenas naquele momento. Esta prática homogeneizante,
que ficou conhecida como "pedagogia do exame”, além de ser excludente e
marginalizadora, gera uma medida apenas classificatória, e não respeita a
individualidade do aluno. O resultado dela é o contrário do que se espera de
uma avaliação de aprendizagem contínua, que deve ser usada para detectar os
pontos fracos dos alunos para auxiliá-lo numa recuperação e num efetivo
aprendizado.
20
Sob a ótica da Pedagogia do Exame, a nota do aluno e sua promoção
para outra série adquire uma importância maior que a efetiva aprendizagem. O
sistema escolar inteiro está direcionado para os resultados das provas e
exames. Os alunos direcionam seus esforços para as provas. Os professores
os usam como forma de ameaça e fonte de poder, levando os alunos a estudar
por medo, não desenvolvem o prazer pelo aprendizado e pelo conhecimento.
Os pais se concentram nas notas obtidas pelo aluno, em sua aprovação.
Os exames, na sua maioria, classificam os alunos, sendo, portanto, uma
prática excludente e opressiva. Há, portanto, uma nítida separação entre duas
ações que deveriam estar paralelas: educar e avaliar. O ato de avaliar o
processo ensino/aprendizagem torna-se apenas “medir” os conhecimentos
adquiridos pelos alunos. Assim, ao invés de uma avaliação que permita
detectar os problemas na prática educativa e saná-los, apenas julga-se os
alunos ao final do processo.
“(...) podemos concluir que os exames possuem outras
características diferentes, até mesmo opostas às da avaliação.
Os exames não diagnosticam, mas sim classificam. E, por
serem classificatórios, obrigatoriamente são seletivos, o que
quer dizer excludentes. Veja o exame vestibular, ou um exame
para um concurso qualquer. A sua função é selecionar,
incluindo alguns e excluindo muitos. Um exame não avalia, ele
seleciona; consequentemente, não subsidia a tomada de
decisão para a reorientação. Diversamente da avaliação que
está assentada em três passos, os exames estão assentados
em dois passos: em primeiro lugar, através de instrumentos,
constata, descreve e configura a realidade; e, em segundo
lugar, também qualifica a realidade constatada, mas para
classificar e não para diagnosticar." (LUCKESI, 2001)
As consequências da pedagogia do exame são muitas. Luckesi (2008)
cita:
a) Pedagógicas: pela forma como é aplicada, sai completamente da
função primordial de um mecanismo de avaliação, que é melhorar a
aprendizagem;
24
- o aluno foi capaz de gerenciar a etapa de buscar, analisar e
selecionar informações, de forma a produzir e construir
conhecimento?
- O aluno realizou ações nas quais tenha demonstrado o
desenvolvimento de competências de polivalência e versatilidade,
ou ficou "preso" a poucos (ou somente um) instrumentos e poucas
(ou somente uma) formas de produção?
- O aluno construiu seu conhecimento sozinho ou precisou da
ajuda, orientação ou do direcionamento do educador?
1.5. CARACTERÍSTICAS INDISPENSÁVEIS A UMA AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM
A avaliação deve ser contínua e estar sempre associada a todo o
processo da aprendizagem, já que esta é um processo contínuo de construção
e reconstrução. Deve-se acompanhar o aluno, observando, entre outros
aspectos, que caminho ele percorreu para realizar as tarefas propostas, que
dúvidas ele apresentou, se ele interagiu com os outros alunos e se houve
progresso em relação ao ponto em que ele se encontrava anteriormente.
A partir dessa observação, não só se consegue avaliar o aluno, como
também definir que caminhos se deve tomar para continuar o aprendizado. Daí
vem a certeza de que o ato de avaliar deve ser solidário com o educando em
busca de um desempenho cada vez melhor, pois a avaliação deve dar suporte
para que o aluno aprenda da melhor forma possível, e deve ser também
inclusivo, pois não deve excluir o aluno tendo por base um padrão existente,
mas sim diagnosticar e incluir e aluno no processo educativo.
A avaliação passa a ser não só considerada como mais uma
oportunidade de aprendizagem, mas também deve ter como principal objetivo,
mais aprendizagem (qualitativa), permitindo ao aluno, com a ajuda do
professor, refletir e avançar no seu desenvolvimento. Ela deve deixar de ter um
fim em si mesmo ou ser apenas um instrumento de medição e rotulação, para
ser um instrumento de aprendizagem.
26
CAPÍTULO II
A AVALIAÇÃO E O PAPEL DO PROFESSOR
As novas tecnologias, presentes no mundo atual, introduziram novas
formas de conhecimento e relacionamento. Se, por um lado, isso abre novas
perspectivas para a educação, por outro exigem que o professor esteja pronto
para se deparar com novos padrões de conhecimento e comportamentos e
consiga adaptá-los à sua prática pedagógica, buscando despertar a atenção do
aluno e estabelecer com ele uma relação que facilite a construção do
conhecimento.
No aspecto educacional, atualmente, deve-se considerar que o mundo
está sujeito a mudanças rápidas, curtas distâncias e novas informações a cada
segundo. Isso influencia diretamente o aluno, desenvolvendo nele uma maior
capacidade de decisão e de crítica, pois ele tem que separar as informações
que realmente são importantes e os melhores caminhos a seguir.
O professor, então, não é mais aquela figura da prática tradicional, o que
ensina a quem nada sabe. Ele precisa ter uma habilidade de comunicação com
todos os setores – alunos, pais, escola e sociedade. Deve ter também maior
capacidade reflexiva, pois isto faz com ele, entre outras coisas, considere os
diferentes pontos de vista, buscando sempre aperfeiçoar sua prática
pedagógica. E isso deve se refletir também em suas práticas avaliativas.
2.1. A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
A relação entre o professor e o aluno influenciará tudo que ocorrerá na
sala de aula, inclusive o grau de motivação do aluno para aprender. Todo
professor que é consciente busca orientar o aluno, potencializando sua
aprendizagem, ajudando-o a ter êxito. A postura do professor diante dos alunos
facilitará ou dificultará não só a aprendizagem, como também a formação de
atitudes e posturas do aluno diante do mundo. Ao desempenhar suas funções,
o professor, além de introduzir os conteúdos das disciplinas, vai também
27
influenciar a formação dos valores dos alunos, assim como de sua
personalidade e caráter. O professor não está na aula apenas para repassar
informações ao aluno, como modelo chamado “educação bancária” por Paulo
Freire.
Outro aspecto a ser ressaltado é que o professor também não deve
adotar uma postura autoritária, impor regras de conduta, ameaçar e punir,
adestrando o aluno. Ele tem que ter autoridade e que ser respeitado, porém
tem que estabelecer com os alunos uma relação de confiança, afeto e respeito
mútuo. Afinal, a aprendizagem é, antes de tudo, troca.
Deve haver um equilíbrio entre a autoridade e a afetividade, de forma que,
da mesma forma que estabelece regras e normas, também respeita a
individualidade e as opiniões dos alunos, direcionando sua prática para atingir
os objetivos pré-estabelecidos.
O professor deve assumir que um de seus papéis é estimular mudanças,
que, a princípio, se dão na sala de aula, e, posteriormente, poderão se refletir
no resto da escola, e, caso ele consiga cumprir seu dever de formar seus
alunos para serem cidadãos ativos, críticos e participantes, se refletirão
também em outras áreas, expandindo-se para todo o sistema. E ele terá dado
uma contribuição para uma sociedade mais justa e democrática. Por isso, deve
utilizar métodos que assegurem melhor qualidade de ensino, exercendo uma
função mediadora para a construção do conhecimento por parte do aluno.
Se o professor consegue manter um bom clima na sala de aula, seus
alunos vão adquirir segurança, e isso melhorará seu rendimento. Essa
afinidade influenciará positivamente o processo ensino-aprendizagem, sendo
um fator de maior motivação e interesse por parte dos alunos.
“É na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver,
encaminhar), expressão do seu desejo, casado com o desejo
que foi lido, compreendido pelo educando, que ele tece seu
ensinar. Ensinar e aprender são movidos pelo desejo e pela
paixão”. (FREIRE, 1992, p. 11)
Para ter sucesso na sua missão, o professor define os objetivos, os
conteúdos e os métodos que vai utilizar, mas deve atentar sempre para que,
além de eficaz, sua metodologia seja também motivadora e consiga atingir a
28
todos os alunos, considerando as características individuais dos mesmos. Para
isso ele deve conhecer seus alunos.
Cabe lembrar que a relação professor-aluno não termina junto com o
período letivo. Ela fica na memória de ambos e influenciará a forma com que
construirão as novas relações, com outros professores/alunos.
“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor
competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos
sem deixar sua marca." (FREIRE, 1996, p.73)
A sala de aula é um local onde são aprendidos valores e
comportamentos, e adquirida uma mentalidade crítica que vai permitir ao aluno
transformar a sociedade em busca de padrões mais democráticos. É
fundamental, então, que os professores estabeleçam um vínculo com seus
alunos, visando, entre outras coisas, a melhorar a produção do conhecimento
em sala, respeitando os conhecimentos já adquiridos por seus alunos e o
desenvolvimento, por parte deles, da reflexão crítica, do questionamento e das
descobertas.
Os alunos não desenvolvem espontaneamente o prazer pelas aulas. É
preciso estimular isso, despertando a curiosidade dos alunos, acompanhando
seus passos na resolução das tarefas, tornando-os seguros e autônomos. Por
isso é importante destacar o papel da afetividade e do diálogo nesse processo
e também por isso é preciso estar atento a como esta relação vai interferir no
processo de aprendizagem do aluno ao longo de sua vida.
2.2. A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE
A interação professor-aluno não ocorre apenas para transmissão de
conhecimentos (aspecto cognitivo), mas também para transmissão de idéias,
valores e princípios (aspecto afetivo), influenciando a formação da
29
personalidade do aluno. Por isso, a afetividade no ambiente escolar contribui
para o processo de ensino-aprendizagem.
“Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que
serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais
distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os
alunos (...). A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que
minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever
de professor no exercício de minha autoridade. Não posso
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao
maior ou menor bem querer que tenha por ele.” (FREIRE,
1996, p.159-60)
A afetividade deve ser vista não só na relação professor-aluno, mas
também na relação entre os alunos, em sua interação social na escola.
Vygotsky (1994) destacou em sua teoria a importância das relações sociais no
processo de ensino aprendizagem, afirmando que a interação social é
determinante para a construção do conhecimento. Uma boa relação na sala de
aula proporcionará um ambiente melhor para o processo de ensino
aprendizagem.
Sobre os processos cognitivos, Pino (1997), defende que o conhecer
humano é uma atividade que pressupõe uma relação que “envolve três
elementos, não apenas dois: o sujeito que conhece, a coisa a conhecer e o
elemento mediador que torna possível o conhecimento”. Afirma, ainda que
“(...) embora a atividade de conhecer pressuponha a existência
no sujeito de determinadas propriedades que o habilitam a
captar as características dos objetos, há fortes razões para
pensar que o ato de conhecer não é obra exclusiva nem do
sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interação [direta],
mas da ação do elemento mediador, sem o qual não existe
nem sujeito nem objeto de conhecimento” (PINO, 1997, p. 2).
O aprendizado, portanto, se dá, também, a partir da interação social, com
a mediação feita pelo professor. Isso confere ao aprendizado um sentido
30
afetivo, e na internalização do conhecimento estão envolvidos aspectos
afetivos e cognitivos.
“Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e
aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. (...)
Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a
quem outorgamos confiança e direito de ensinar”
(FERNANDÉZ, 1991, p. 47 e 52).
O papel da afetividade na aprendizagem é extremamente importante e,
além de ser fundamental na constituição e funcionamento da inteligência,
determinará os interesses e necessidades individuais.
O professor, precisa conhecer seu aluno e seu universo sociocultural, pois
isto é fundamental para seu trabalho. A sua relação deve ser de troca, respeito,
solidariedade e afeto. A afetividade impulsiona as ações, e a relação entre
professor e aluno é importante para que o clima da sala de aula seja de
harmonia, e para que a aprendizagem possa ocorrer com mais facilidade,
proporcionando melhor rendimento e maior interação entre ambos.
A dimensão afetiva é um elemento marcante para o desenvolvimento da
inteligência e os esquemas afetivos, resultantes da inter-relação entre a criança
e o seu meio, influenciarão o caráter da criança, além de outros valores, como
solidariedade e respeito.
No que concerne à avaliação da aprendizagem, nos métodos tradicionais
de avaliação, a ênfase é dada aos domínios de conteúdo, havendo uma total
separação entre o afetivo e o cognitivo. Porém, é preciso que o professor
enxergue o aluno em todas as suas dimensões e considere as mesmas em
suas práticas avaliativas, que devem ser, por isso, mais humanizadas. Ao
avaliar o aspecto cognitivo do aluno, o aspecto afetivo está presente, pois as
várias dimensões do aluno não podem ser separadas. E a avaliação deve
considerar também as interações sociais entre as pessoas envolvidas no
processo de ensino-aprendizagem. Estas interações sociais também envolvem
afetividade, o que deve ser considerado no processo avaliativo.
Luckesi (2008) defende que avaliação é um ato amoroso, e, também por
isso, ela deve considerar a relação dialética entre o cognitivo e o afetivo. E a
31
afetividade e a inteligência são aspectos indissociáveis, sendo também
influenciados pela socialização.
2.3. A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO
Historicamente, o diálogo é apresentado por Sócrates, que o usa para a
busca da verdade. Ele adotou o diálogo direto, na tentativa de despertar a
consciência dos atenienses, sendo seu discurso marcado por uma intensa
atividade educadora. Este método, baseado no diálogo, ficou conhecido como
“método socrático”, e divide-se em dois momentos. O primeiro, chamado ironia,
consiste em um jogo de pergunta e respostas. Sócrates iniciava um diálogo
com seu interlocutor, fazendo perguntas como se nada soubesse e,
aparentemente, aceitando as respostas do outro. Através das perguntas ele ia
levando seu interlocutor a perceber que estava indo pelo caminho errado e a
admitir sua ignorância (só sei que nada sei). Num segundo momento,
denominado maiêutica, as respostas dadas eram transformadas em novas
perguntas, até que o interlocutor chegasse ao verdadeiro conhecimento, que
não seria obtido pela mera transmissão, e sim construído por ele.
Uma observação a ser feita é que o diálogo (falado) permite maior
fluidez das idéias, mais dinamicidade.
“O professor não apenas transmite uma informação ou faz
perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes
atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor
opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é
unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram
como eles estão reagindo à atuação do professor, às
dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos.
Servem também para diagnosticar as causas que dão origem a
essas dificuldades.” (LIBÂNEO, 1994, p. 250)
Nas últimas décadas, tem-se centrado a aprendizagem na figura do
aluno, valorizando o diálogo e o conhecimento do mesmo. Através do diálogo,
pode-se conhecer o universo do aluno, integrando as aprendizagens formal e
informal.
32
“(...) e educador já não é aquele que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que
ao ser educado, também educa (...)". (FREIRE, 1983, p. 79)
Entre outras funções, o diálogo abre questões, estabelece relações,
compartilha idéias, questiona, compreende e aprende, foca a interação, vê a
interação entre as partes e o todo e busca a pluralidade de idéias.
Quando se estabelece um diálogo, um escuta o outro e considera as
informações e a experiência do outro, proporcionando maior interesse no
assunto e maior envolvimento entre os interlocutores. Uma outra contribuição
do diálogo é perceber que não existem verdades absolutas, e deve-se sempre
estar abertos a novas perspectivas. Segundo Freire (1996) “(...) o diálogo é
uma relação horizontal. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se
do amor, da humildade, da esperança, da fé e da confiança” (p. 115).
Ao estabelecer uma relação dialógica com seus alunos, o professor lhes
dá segurança de pensar por si mesmos, interessa-se por suas idéias e mostra
outros caminhos. A aprendizagem é algo construído e isso significa esforço.
Assim, o aluno aprende que com seu esforço pode alcançar seus objetivos. A
educação deve ser vista sempre como crescimento, como emancipação. E o
professor que dialoga com seus alunos está trilhando esse caminho.
“Se o diálogo dos estudantes for com o saber e com a cultura
corporificada nas obras, e, portanto, com a práxis cultural, a
relação pedagógica revelará que o lugar do saber se encontra
sempre vazio e que, por esse motivo, todos podem igualmente
aspirar a ele, porque não pertence a ninguém. O trabalho
pedagógico seria, então, trabalho no sentido pleno do conceito:
movimento para suprimir o aluno como aluno, a fim de que em
seu lugar surja aquele que é o igual do professor, isto é, um
outro professor. Por isso o diálogo não é ponto de partida, mas
de chegada, quando a assimetria foi superada e a igualdade foi
instalada graças à própria assimetria.” (CHAUÍ, 2001, p. 71)
Em suma, qualquer que seja a avaliação aplicada, é necessário que ela
tenha um aspecto dialógico, no qual sejam analisados os caminhos, as
33
dificuldades e as decisões que precisam ser tomadas para melhorar a
aprendizagem.
2.4. O PROFESSOR E A AVALIAÇÃO
Muitos professores, e também pais e alunos, parecem conceber a
avaliação apenas como um momento pré-determinado, reduzido a momentos
pré-estabelecidos no calendário escolar. E o progresso do aluno é reduzido a
uma nota ou conceito dado neste determinado momento. Isso transforma a
avaliação em um julgamento, e aí podem ser incluídas as diversas ameaças
feitas por alguns professores.
“A idéia de avaliação do rendimento escolar, dessa maneira,
associa-se a uma concepção de conhecimento mas também à
emissão de juízo de valores; é portanto bem mais complicado
que procedimentos de medição e, como decorrência desse
juízo, a tarefa do professor ao avaliar exige competência,
discernimento, equilíbrio, além, é claro, de conhecimentos
técnicos.” (ANTUNES, 2008, p.10)
A avaliação deve constituir-se num processo dialógico e cooperativo, e
neste processo professores e alunos aprendem ainda mais.
A simples atribuição de graus leva apenas a um critério desenfreado de
medidas, como se medir fosse avaliar. Nessa medição entra não só a nota do
aluno, aquela do teste realizado em determinado momento, mas também são
subtraídos pontos por indisciplina, atraso, esquecimento de material etc. isso é
uma decisão individual do professor, e é comum que dois professores tenham
divergências em referência ao mesmo aluno.
Deve-se avaliar o aprendizado subjetivo do aluno, o que ele aprendeu e
não conseguiu demonstrar no teste aplicado, e não repetir o já desgastado
modelo de notas, e, com isso, repetir também o mecanismo de competição e
seletividade nas escolas. E ainda há os casos em que o professor diz aplicar os
testes para verificar o aprendizado do aluno, mas atribui a este teste
determinado grau, acabando por reduzi-lo novamente a um fator de
classificação, seletividade e exclusão.
35
“Existe uma diferença expressiva entre um filme e uma
fotografia. O primeiro é dinâmico, se altera a cada quadro, a
fotografia é estática, simbolizando o registro de um instante.
(...) Essas referências são importantes para que se pense que
avaliações baseadas na captação de um instante são de
baixíssima confiabilidade e necessitam ser substituídas por
outras que compreendam o dinamismo que a construção de
significados envolve.” (ANTUNES, 2008, p. 31)
O professor deve acompanhar e refletir sobre a produção de
conhecimento dos alunos, estimulando os questionamentos e a curiosidade.
Apesar de muitos professores dizerem que o erro do aluno faz parte da
trajetória do aprendizado, nos mecanismos de avaliação comumente em
prática, os erros são punidos e ressaltados, e após a constatação destes,
quase nunca se volta ao ponto para tentar reaver a trilha onde o aluno de
desviou.
Se o professor, ao invés de ressaltar os erros cometidos pelo aluno,
tentar descobrir a lógica deste erro e acompanhar o aluno, transformar seus
erros em outras perguntas ou em atividades de pesquisa, fazendo-o rever e
refletir sobre os mesmos, isso favorecerá sobremaneira a aprendizagem do
aluno. Para isso é preciso um instrumento primordial em qualquer relação: o
diálogo. Até porque, uma vez que sejam detectados problemas na
aprendizagem dos alunos, o professor também deve considerar a existência de
problemas na sua prática de ensino.
E, caso o professor estiver disposto a adotar novas práticas avaliativas,
deve também estar ciente que deverá redefinir também suas práticas
pedagógicas, pois as duas atividades estão íntima e diretamente ligadas.
Qualquer que seja a prática adotada, ela deve permitir que o professor
se coloque ao lado do aluno, acompanhando de perto sua formação e sua
capacitação. Ao planejar suas atividades, ele deve definir o mínimo que o aluno
deve aprender efetivamente aprender, e, enquanto ele não conseguir atingir,
orientá-lo continuamente. O professor deverá refletir antes de cada passo na
sua prática, tendo claramente definido o que fazer e que resultados esta ação
deverá trazer e a avaliação também deverá seguir esse padrão.
36
Uma mudança na avaliação da aprendizagem implica uma mudança na
escola, e isto deve ser fruto não só da mudança na prática avaliativa do
professor, mas também de um trabalho conjunto entre escola e comunidade.
Um outro ponto a ser observado é que os docentes não foram
preparados para serem avaliadores, pois os cursos de formação de
professores, em grande parte, são desarticulados da realidade do contexto
educacional. Estabelecendo uma formação continuada de professores pode
mudar as práticas avaliativas vigentes, pois assim eles procuraram uma
atuação melhor em sala de aula. Outro ponto que deve ser estimulado na
formação de professores é levá-los a observar sempre a bagagem cultural que
os alunos trazem para a sala de aula. Deve-se também ressaltar que se o
professor, durante sua formação conhecer apenas as avaliações quantitativas,
conhecerá apenas o caráter diagnóstico desta, e poderá também não saber
observar e trabalhar as habilidades de seus alunos.
Além das avaliações diagnóstica e somativa, o professor deve ser
estimulado à prática de avaliações formativas. Através desse tipo de avaliação
é possível descobrir que conhecimentos o aluno já construiu e porque o aluno
tem dificuldade com determinado conteúdo, e estabelecer estratégias que
removam estas barreiras, proporcionando êxito na aprendizagem, e elevando a
auto-estima dos alunos. Ela auxilia também numa dificuldade muito comum ao
professor, que é observar, ao longo do processo, onde estão as falhas e o que
deve ser mudado para melhorar. A responsabilidade pela aprendizagem estaria
na ação conjunta do professor e aluno.
“A avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador e o
educando na sua viagem comum de crescimento e a escola na
sua responsabilidade sócia. Educador e educando, aliados,
constroem a aprendizagem, testemunhando-a à escola, e esta
à sociedade. A avaliação da aprendizagem neste contexto é
um ato amoroso, na medida em que inclui o educando no seu
curso de aprendizagem.” (LUCKESI, 2008, p. 175)
A avaliação formativa auxilia o aluno em sua aprendizagem e
desenvolvimento. Vale ressaltar também que este tipo de avaliação exige uma
37
divisão do trabalho entre os professores que ensinam as mesmas disciplinas
ou lecionam na mesma turma.
O professor deve realizar avaliações do aluno objetivando a preparação
do cidadão, considerando seus aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor. Assim,
ele poderá localizar as dificuldades específicas do aluno e reformular suas
práticas para recuperar o aluno.
A seguir são apresentadas cinco propostas de Vasconcelos (1993) para
a realização de uma avaliação que conte com a participação ativa do aluno no
processo avaliativo e, também, na construção de sua aprendizagem.
1) o professor deve adotar uma prática que torne o conteúdo mais
atraente e utilizar uma metodologia que estimule a participação dos
alunos. Assim, a avaliação reproduzirá o processo de ensino-
aprendizagem e será reflexiva, crítica e emancipatória.
2) a ênfase na avaliação deve diminuir, e ela deve ser contínua, sempre
integrando o processo ensino-aprendizagem.
3) o conteúdo da avaliação não deve ser memorizado. Ela deve conter
situações que permitam ao aluno estabelecer conexões com suas
experiências dentro e fora da sala, priorizando as a comparação de
situações, a capacidade de resolver problemas, a compreensão, a
crítica, entre outros.
4) os resultados da avaliação devem ser utilizados pelo professor como
base para a tomada de decisões que ajudem o aluno a superar as
dificuldades que apresentou na mesma.
5) o professor deve realizar junto à comunidade escolar (alunos, pais e
demais componentes) uma conscientização, para mudar a visão que
eles têm sobre avaliação, conscientizando a todos da importância de
sua colaboração para o alcance do objetivo principal do aluno, que é
o aprendizado efetivo.
“É essencial que o professor jamais esqueça que ao avaliar
seu aluno está em última análise refletindo sobre a própria
grandeza do desenvolvimento humano.” (ANTUNES, 2008,
p.10)
38
Além de todos os fatores descritos anteriormente, acrescenta-se
finalmente a necessidade de uma postura comprometida e interessada com o
aprendizado e o desenvolvimento do educando, individual e coletivamente,
para transformar os objetivos políticos da educação em resultados palpáveis e
úteis ao aluno.
39
CAPÍTULO III
A AVALIAÇÃO E A CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO
Segundo Luckesi (2008) a avaliação da aprendizagem escolar “tem por
objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios, no curso
da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida”
(p.173). Essa afirmativa ressalta a importância de considerar todos os saberes
do aluno no mecanismo de avaliação.
Os alunos estão inseridos em um mundo complexo, e a escola é apenas
uma de partes. Por isso, é necessário conhecer e respeitar as experiências dos
alunos, assim como sua linguagem e seus valores, incorporando estes
aspectos, possibilitando ao aluno uma articulação entre escola e cotidiano do
aluno.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a avaliação
do rendimento escolar do aluno deverá observar os seguintes critérios:
“a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de
estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de
avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com
êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos.” (BRASIL, 1996)
Estas orientações da LDB estão em consonância com um novo modelo
de avaliação, que considera as aprendizagens que levem a uma educação
verdadeiramente libertadora.
40
Luckesi (2008) ressalta que o que é comumente feito no sistema
educacional é atribuir notas a prova, com a finalidade de classificar os alunos, e
os alunos que não obtém sucesso podem até ser colocados sob suspeita de
apresentar distúrbios de aprendizagem. Isto vai de encontro ao objetivo que
avaliação deve ter, que é acompanhar os progressos dos alunos e identificar
suas dificuldades.
“Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num
instrumento estático e frenador do processo de crescimento;
com a função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num
momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento
da ação, do crescimento para a autonomia, do crescimento
para a competência.” (LUCKESI, 2008, p. 35)
Gardner (1995), com sua Teoria das Inteligências Múltiplas, tenta
descrever a maneira pela qual os indivíduos fazem uso de suas inteligências
para resolver problemas, e apresenta uma percepção pluralista da inteligência.
A partir dessa teoria, sugere várias maneiras de avaliar os alunos, afirmando
que os alunos devem ser capazes de mostrar competência em uma
determinada habilidade, assunto, área de conteúdo ou domínio em qualquer
uma de várias formas. Logo, os alunos são beneficiados se têm a oportunidade
de aprender de formas diferentes, e também o serão se puderem demonstrar
seus conhecimentos de várias formas. E a avaliação deve considerar estas
formas de expressão, possibilitando o desenvolvimento pleno do aluno.
“[deve-se considerar a avaliação também] como facilitadora de
um processo de fortalecimento do seu objeto de atenção, seja
ele um programa, uma instituição, um sistema ou indivíduos.
Nesse sentido, ela intervém para reforçar potencialidades e
sucessos em vez de meramente registrar dificuldades e
fracassos”. (PENNA FIRME, 2004)
3.1. OS MODELOS TRADICIONAL E CONTEMPORÂNEO DE AVALIAÇÃO
Há muitas diferenças entre a concepção tradicional do que é avaliação e
o modelo considerado contemporâneo.
41
Um dos focos do modelo tradicional é a promoção, e as notas vão sendo
registradas, para chegar a um resultado, que pode ou não refletir a situação
real do aluno. Outro foco são as provas, muitas vezes utilizadas como
instrumentos de pressão, o que torna a aprendizagem um fator secundário,
tirando dela o aspecto prazeroso, além de estimular o desenvolvimento de
comportamento submisso por parte do aluno. Este foco nos resultados das
provas, na aprovação ou reprovação, diminui a importância do processo
educativo, já que quase nunca são buscados os motivos que levaram a esses
resultados. Há ainda o componente social: a sociedade acostumou-se a esse
modelo de avaliação, e, muitas vezes, marginaliza sistemas que adotam outros
processos avaliativos.
No denominado modelo contemporâneo de avaliação, o foco está na
aprendizagem e, desta forma, a avaliação ajuda a determinar que objetivos
foram atingidos, quais faltam atingir e como o professor pode intervir nesse
processo. Outro foco é o desenvolvimento das competências previstas no
projeto educacional, fazendo com que a avaliação, além de verificar o alcance
dos objetivos, também seja instrumento diagnóstico e de acompanhamento do
processo ensino-aprendizagem. Ainda neste modelo, as escola são centradas
na qualidade, mantendo constante preocupação com o futuro do aluno e com
sua inclusão na sociedade, envolvendo aspectos como percepção do mundo,
criatividade e visão crítica. Isso desloca o foco da nota do aluno para o
resultado do ensino que a escola oferece e suas conseqüências na vida do
aluno. Além disso, a sociedade atualmente já começa a perceber a diferença
entre uma educação domesticadora, que apenas reproduz conteúdos, para
uma educação humanizadora, que proporciona formação integral o indivíduo,
valorizando esta segunda forma.
Em suma, a avaliação deve integrar-se ao aprendizado, permeando não
só a construção do conhecimento, mas também do caráter, da personalidade e
da cidadania, permitindo ao aluno não só compreender o mundo, mas também
transformá-lo quando necessário.
42
3.2. O SISTEMA DE COMPETÊNCIAS
O objetivo primordial da escola, seja qual for a linha que ela siga, é
preparar seus alunos para viver em sociedade, desenvolvendo com ele
competências indispensáveis a isto. O aluno ter determinada competência
significa que ele é capaz de utilizar recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações etc.) para resolver determinada situação.
Da mesma forma que a sala de aula comporta uma grande diversidade
entre seus alunos, isso se repete no mundo. Os seres humanos vivem
realidades diferentes, e necessitam desenvolver competências relacionadas a
essas realidades, na escola ou fora dela.
O conceito de competência em educação surgiu a partir da constatação
de que a escola não podia levar os alunos apenas à assimilação de conteúdos
disciplinares. Era preciso relacionar os conceitos aprendidos à situações
vividas pelos alunos, o que lhes daria a possibilidade de, principalmente,
tornar-se um cidadão capaz de gerir sua vida e participar ativamente para
melhorar a sociedade em que vive.
Além de desenvolver as competências, e preciso também treiná-las, para
que os alunos se tornem capazes de mobilizar e aplicar o que aprenderam em
situações reais de sua vida. Porém isso ainda não é trabalhado nas escolas de
forma efetiva, o que faz com que os alunos aprendam, passem de ano, mas
nem sempre saibam aplicar estes conhecimentos à sua vida prática. Este
problema, que já é grave para quem consegue concluir os estudos, piora para
os que estudam poucos anos, e têm que abandonar a escola, saindo dela sem
saber utilizar o que aprenderam. Deve-se pensar a educação básica não como
uma preparação para as outras fases escolares, e sim como uma preparação
para a vida. Quando a abordagem por competências é feita seriamente por
uma escola, os alunos estarão em situação de vantagem diante do mundo.
A definição de que competências o aluno deverá ter ao terminar a escola
deve ser feita partindo-se das práticas sociais características do grupo,
preparando o aluno para que ao viver determinada situação ele saiba como
agir
43
Perrenoud (2000) identificou oito grandes categorias de competências
fundamentais à autonomia das pessoas: saber identificar, avaliar e valorizar
suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas necessidades; saber
formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em
grupo; saber analisar situações, relações e campos de força de forma
sistêmica; saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva
e partilhar liderança; saber construir e estimular organizações e sistemas de
ação coletiva do tipo democrático; saber gerenciar e superar conflitos; saber
conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; saber construir normas
negociadas de convivência que superem diferenças culturais. Afirma ainda que
a formulação de competências se afasta das abstrações ideologicamente
neutras.
Nessa perspectiva, o professor deve mudar sua prática e seus métodos
de avaliação, pois, utilizando um sistema de competências, deve-se dedicar
tempo para que os alunos as desenvolvam e as pratiquem, além de adotar
avaliações formativas orientadas para as competências ao longo do processo.
Uma opção para o professor é o trabalho por projetos, propondo desafios
aos alunos para que eles mobilizem seus conhecimentos para a resolução dos
mesmos. Para isso deve haver uma intensa integração entre a escola e o
grupo social onde ela está inserida, e o professor, além das competências
técnicas inerentes à sua profissão, deve identificar, também, suas
competências dentro de outras práticas sociais, revendo sua relação com o
conhecimento e adotando uma postura que o permita observar, refletir e inovar
sua prática, tornando-se mais aberto para o aprendizado.
A abordagem por competências pode aumentar o sentido de trabalho
escolar, modificando a relação que os alunos com dificuldades têm com o
saber e facilitar a assimilação ativa de saberes, favorecendo as aproximações
construtivistas e a avaliação formativa. Em relação aos professores, essa
abordagem pode levá-los a discutir métodos e estratégias e estimulá-los a
participar de equipes multidisciplinares e projetos da escola.
44
3.3. A AVALIAÇÃO NO SISTEMA DE COMPETÊNCIAS
A avaliação no sistema de competências deixa de ser um fim da
educação e constitui-se num princípio.
Winggins (1998) elaborou o conceito de "avaliação autêntica", que dá à
avaliação uma perspectiva integrada ao processo de aprendizagem. Supondo
que os alunos constroem seu conhecimento de forma mais efetiva se
entenderem a utilidade do mesmo e como aplicá-lo, a "avaliação autêntica"
proporciona uma demonstração da aplicação deste conhecimento de forma
crítica e contextualizada, o que garante um bom desempenho dos alunos no
futuro. Neste modelo, a avaliação inclui tarefas contextualizadas e utiliza
problemas complexos, que contribuam para que o aluno desenvolva ainda mais
as suas competências, por meio da utilização funcional dos conhecimentos
disciplinares. Ao avaliar as competências, deve-se fazê-lo de forma
colaborativa, assim como deve-se considerar as estratégias cognitivas e
metacognitivas que os estudantes utilizam.
Outro conceito de avaliação que aplica estas mesmas perspectivas é a
"avaliação sustentável" (Boud, 2000). Esta denominação tem uma ligação
direta com o termo "desenvolvimento sustentável", que significa um
desenvolvimento que satisfaz as gerações atuais sem comprometer a
capacidade das próximas gerações de também satisfazerem suas
necessidades. A "avaliação sustentável" satisfaz as necessidades atuais e
também dá aos alunos subsídios para superar obstáculos que surjam no futuro.
Estes dois conceitos de avaliação apresentados demonstram a
necessidade de que a avaliação seja vista como um processo que repercutirá
ao longo da vida dos alunos.
3.4. A UTILIZAÇÃO DA PROVA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
A prova constitui-se num instrumento de avaliação polêmico, pela
característica classificatória e punitiva que se associou a ela ao longo do
tempo. Ela não deve ser utilizada como o único instrumento avaliativo, porém
45
não se pode tirar dela a importância se utilizada como um instrumento
mediador da aprendizagem.
Por isso, a prova pode ser um dos instrumentos de avaliação utilizados
pelo professor, mas jamais o único meio de acompanhar o desenvolvimento do
aluno. Se usada como um recurso para melhorar e fixar a aprendizagem,
constituir-se-á em mais um instrumento de auxílio ao professor e ao aluno. Ela
também colabora para desenvolver a responsabilidade e a concentração do
aluno. A partir do resultado, o aluno pode refletir sobre seu desempenho e
como melhorá-lo, se necessário, e o professor deve refletir sobre a prova
elaborada, se ela reflete o aprendizado que espera do aluno, constituindo-se
em um instrumento reflexivo, crítico e contextualizado.
Portanto, não se pode eliminar totalmente a prova do contexto escolar,
visto que esse tipo de avaliação, mais cedo ou mais tarde, fará parte da vida do
aluno. Ela deve, sim, passar de um instrumento de exclusão a um mais meio
de formação e aprendizagem.
“Apregoar o fim da prova como garantia de que o aluno o
mantenha a auto-estima é um ato fraudativo é uma farsa que
viola a própria razão de ser de uma educação formativa, pois a
auto-estima desse aluno será abalada quando perceber que foi
excluído de determinadas questões por duvidarem de sua
capacidade de pensar sobre elas. (...) Não devemos abrir mão
de um instrumento utilizado socialmente por medo da exclusão,
devemos aprender a utilizá-lo para incluir, isso sim é um ato de
formação.” (NUNES & TEIXEIRA, 2008, p. 185)
3.5. ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Há diversos instrumentos de avaliação que favorecem a formação do
aluno e subsidiam a ação do professor, fornecendo ao primeiro um precioso
auxílio na sua aprendizagem, além de fornecer um feedback, e ao segundo,
elementos que assegurem resultados que permitam reformular sua
metodologia e efetivar a aprendizagem. A partir do uso desses instrumentos, o
professor pode acompanhar, ao longo do processo, o desenvolvimento do
aluno de forma mais ampla, e também ter um suporte ao seu trabalho, para
46
que possa intervir de forma mais precisa quando necessário. Têm-se, por meio
destes instrumentos, a trajetória da vida escolar do aluno, flexibilizando os
objetivos e a forma de ensinar e avaliar.
Neste item apresentarei quatro tipos de instrumentalização de avaliação,
a saber: registros, portfolios, rubrica e autoavaliação. Deve-se ressaltar que
estes instrumentos podem ser utilizados em conjunto com outros tipos de
avaliação, cabendo ao docente saber que técnicas são adequadas para suprir
suas necessidades e as de seus alunos no que concerne à avaliação.
O Registro
O registro consiste no relato do cotidiano, para acompanhar o
desenvolvimento de cada aluno e ter suporte para tomar decisões. Ele não
deve ser uma tarefa burocrática, feita de modo mecânico, pois isso o torna
desprovido de significado. Deve-se relatar e registrar o cotidiano de forma
crítica, com base em aspectos que permitam um crescimento do processo
ensino aprendizagem.
“Para se construir o registro, é fundamental definir metas com
prioridades. É necessário diagnosticar e evidenciar as
dificuldades e os avanços dos alunos, sistematizando a
construção de saberes específicos, habilidades, competências,
aspectos sociais e psicológicos.” (NUNES & TEIXEIRA, 2008,
p. 171)
O registro utiliza a pesquisa e a observação como principal fonte e
permite o atendimento da diversidade, considerando a individualidade de cada
aluno. Nele devem estar contidos todos os dados relevantes sobre a vida
escolar do aluno, as questões afetivas, cognitivas e sociais, seus progressos,
suas dificuldades, suas relações intra e interpessoais, a participação da família
no processo de aprendizagem, o registro das estratégias utilizadas para
recuperar e avançar na aprendizagem desse aluno, enfim, todos os dados que
possam ajudar o aluno a alcançar uma aprendizagem efetiva e ao professor
auxiliá-lo nesse processo.
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Deve-se ressaltar também no registro qual o tipo de relação que o aluno
tem com seu aprendizado, se é consciente e ativo ou não, o que ele é capaz de
fazer sozinho ou com ajuda, se demonstra interesse e se esforça nas
atividades e porque age de determinada forma. Este instrumento, como
qualquer outro, deve levar em consideração as características específicas do
aluno e o contexto no qual ele está inserido.
O Portfolio
O portfolio é uma espécie de pasta com relatos do cotidiano, comentários
e informações específicas e detalhadas sobre o aluno. Ele pode ser utilizado
em várias áreas profissionais, adequando-o à especificidade de cada área. No
campo pedagógico, ele permite ao aluno construir sua própria aprendizagem,
valorizando todo o processo e permitindo que todos os envolvidos participem e
compartilhem seus resultados. Além disso, colabora para desenvolver a
autonomia do aluno e elevar sua auto-estima, proporcionando-lhe prazer e
maior motivação no processo ensino-aprendizagem.
O portfolio ajuda o professor a acompanhar melhor o desenvolvimento do
aluno, compreendendo a lógica utilizada por ele, ou seja, ele consegue
determinar o caminho que o aluno já percorreu e o modo como ele continua a
percorrer este caminho. Dessa forma, o professor pode atender às
necessidades do aluno em relação à aprendizagem de forma mais direta e
individualizada, intervindo de forma significativa e otimizando a aprendizagem.
Este instrumento permite ao avaliador ser avaliado também.
Além de auxiliar ao professor, o portfolio possibilita também ao aluno
acompanhar seu desenvolvimento e avaliar seu desempenho e seus
progressos. Caracteriza-se, por isso, como um instrumento de avaliação
participativa, interativa e retroativa da aprendizagem, constituindo-se, assim,
em um mecanismo de feedback permanente.
O portfolio demonstra que a aprendizagem do aluno não se dá de forma
linear. Por meio dele, percebe-se que o educando tem que vencer obstáculos
continuamente, passando por etapas de equilíbrio e desequilíbrio até a
acomodação e estruturação do novo conhecimento.
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Para que o portfolio seja melhor aproveitado, o professor deve determinar
claramente quais são os seus objetivos, estruturando os portfolios e
determinando que tipo de material (trabalhos, desenhos, registros, fotos, entre
outras atividades) é mais significativo e relevante, livrando-se assim o risco de
sobrecarregar o portfolio com informações que não são necessárias.
O professor pode, ainda, criar um “portfolio de ensino” e, nele, incluir
informações selecionadas acerca de seu trabalho docente. Desta forma, ele
reuniria informações, evidências concretas e dados específicos sobre a eficácia
de seus métodos, além de ter um material concreto para reflexão sobre suas
práticas. Outros propósitos podem ser acrescidos sobre a vantagem da
preparação de um portfólio pelo professor, como: a) documentar para si mesmo
a evolução de seu ensino ao longo do tempo; b) compartilhar a experiência
com outros membros do corpo docente; c) busca de subsídios relacionados ao
ensino; d) deixar um legado para a futura geração de docentes.
“[o uso de portfólios] integra informações e apreciações de
várias origens, que o professor vai incorporando, é um
processo de autoavaliação documentada e autenticada pela
contribuição dos outros autores alunos, colegas, funcionários
em geral, e outros, na instituição ou fora dela, no campo social
acadêmico e profissional” (PENNA FIRME, 1998)
Rubricas
Rubrica pode ser definida como uma indicação geral sobre um assunto.
Como instrumento de avaliação, ela caracteriza-se por conter dados básicos
que indiquem, de forma precisa e objetiva, o aprendizado e a competência do
aluno em determinado aspecto, permitindo aos envolvidos no processo (pais,
professores e alunos) estarem conscientes do mesmo e determinarem os
próximos passos nesse processo.
Este instrumento também provê os envolvidos de um feedback,
permitindo, se necessário, recomeçar o processo de forma diferente. Outro
ponto interessante é que os alunos, conforme vão se familiarizando com a idéia
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de rubrica, auxiliam a elaborar os instrumentos de avaliação, e isso ele
participa também da administração de seu aprendizado.
As principais características deste tipo de avaliação são a objetividade, a
nitidez e a facilidade de avaliar e acompanhar tarefas complexas, graduando
de forma progressiva o processo de aprendizagem e fornecendo meios de
superar dificuldade.
Autoavaliação
A autoavaliação permite o desenvolvimento autônomo e crítico do aluno,
além de torná-lo sujeito ativo e participativo de sua própria história. Ela permite
que o aluno reflita sobre o seu aprendizado e como ele o adquire, conhecendo,
assim, sua metacognição (conhecer o ato de conhecer). Por meio da
autoavaliação, o aluno pode criar estratégias para melhorar seu desempenho,
descobrindo suas dificuldades e desenvolvendo meios de superá-las. Além de
tornar o aluno mais responsável, permite a ele gerir seus conhecimentos e
assumir a responsabilidade que lhe cabe em seu desempenho, dando-lhe
confiança em suas capacidades e habilidades.
Deve-se manter o caráter crítico, reflexivo, dialógico e democrático nesta
forma de avaliação, para evitar que os alunos tenham medo de se avaliar de
verdade, mantendo a concepção de que a avaliação é sempre punitiva. O
professor também não deve utilizar a autoavaliação como um instrumento
negativo, estimulando os alunos a uma auto-punição por alguma atitude que
ele tenha tido no processo. A autoavaliação deve ajudá-lo na conquista de sua
autonomia, colaborando diretamente na formação de um cidadão mais pleno.
Sobre a autoavaliação, Nunes e Teixeira (2008) afirmam que:
“Neste tipo de avaliação, a relação entre professor e aluno é
uma relação dialógica, em que o aluno pode dialogar com o
docente acerca dos aspectos que precisam ser mais
trabalhados, para assim serem solidificados. A avaliação passa
a ser uma troca que aperfeiçoa o processo de ensino e
aprendizagem. Todos aprendem durante esse processo,
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criando uma dinâmica interna de inter-relação” (NUNES &
TEIXEIRA, 2008, pp. 181-182)
A escolha do instrumento de avaliação adequado é fundamental para o
desenvolvimento de um trabalho pedagógico eficaz junto ao aluno e deve ser
próprio aos objetivos da escola.
“O professor utilizará de suas potencialidades e habilidades
pedagógicas para escolher o momento adequado de aplicar
vários instrumentos em situações diversas. O importante é que
o docente entenda que o uso conjugado de técnicas e
instrumentos de avaliação auxiliará mais ainda o processo
ensino-aprendizagem, estimulando a criatividade e o
desenvolvimento do educando.” (ROCHA, 2008, p. 97)
Estes instrumentos demonstram que é possível avaliar o aluno em sua
totalidade, de forma democrática, justa e dialógica, permitindo sua participação
ativa no processo de aprendizagem e também na própria avaliação, além de
desenvolver sua visão crítica, sua autonomia e elevar sua auto-estima.
Também traz benefícios para o professor, já que ele conhece melhor seus
alunos, aprende a observar e a inovar ou adaptar suas práticas para obter um
melhor desempenho do aluno. Mas a conseqüência mais importante é para a
sociedade, que receberá cidadãos que obtiveram uma formação realmente
integral e desenvolveram suas competências de forma efetiva, tornando-se
capazes de construir uma sociedade mais justa e democrática.
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CONCLUSÃO
A partir do desenvolvimento deste trabalho, pudemos perceber a
importância da avaliação, não só para acompanhar o conhecimento adquirido
pelo aluno, mas também para auxiliar na aprendizagem do aluno.
Está mais do que na hora de abandonar os métodos que compõem a
“Pedagogia do Exame”, que incluem mecanismos de avaliação autoritários,
coercitivos, punitivos e excludentes, focados apenas nos resultados finais, e
que, além de não refletir o efetivo aprendizado do aluno, também não respeita
sua individualidade e seu ritmo de aprendizagem. Segundo Luckesi (2008),
estes métodos, além de não auxiliar a aprendizagem, ainda geram insegurança
por parte do aluno e contribuem para a seletividade social.
No modelo contemporâneo de avaliação, o foco está na aprendizagem e
no desenvolvimento de competências, e a avaliação atua como instrumento
diagnóstico e de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem.
Isso é defendido, inclusive na legislação: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Brasil, 1996) aponta um caminho para a avaliação do
rendimento escolar do aluno que considere uma avaliação contínua, em
detrimento a avaliações.
Considerar as características individuais do aluno e a sua história,
trazendo o cotidiano para dentro da sala e contextualizando o conhecimento, é
fundamental para que ele consiga se desenvolver. E a avaliação, nessa forma
de aprendizagem, para ser justa, deve ser contínua, acompanhando a
construção e a reconstrução desse conhecimento.
A relação professor-aluno é fundamental na aprendizagem, pois além do
conteúdo, o professor influenciará a formação de valores dos alunos.
Estabelecer uma relação de confiança, afeto e respeito mútuo influenciará os
resultados obtidos.
Acompanhar de perto seus alunos e avaliá-los continuamente, fará com
que o professor reflita sobre sua prática e reveja sua metodologia, adaptando-
as para que atinjam a todos os alunos. Isso se torna mais viável se o professor
conhecer seu aluno e seu universo sócio-cultural e estiver atento ao fato de
que os domínios cognitivo e afetivo caminham juntos. A afetividade é
52
fundamental na constituição e funcionamento da inteligência, e a interação
social é determinante para a construção do conhecimento.
O melhor meio para caminhar rumo ao sucesso na aprendizagem é o
professor estabelecer uma relação dialógica com seus alunos, e que sejam
analisados os caminhos, as dificuldades e as decisões que precisam ser
tomadas para melhorar a aprendizagem. Um ponto a ser lembrado é que os
cursos de formação de professores devem também ter uma articulação maior
com o contexto educacional, de forma a preparar melhor o professor para que
este promova práticas avaliativas que contribuam para o crescimento do aluno,
preparando-o para ser um cidadão.
Segundo Gardner (1995), com sua Teoria das Inteligências Múltiplas, os
alunos são beneficiados se têm a oportunidade de aprender de formas
diferentes, adequadas a ele, e também terão sucesso se puderem demonstrar
o que aprenderam de várias formas. E a avaliação deve considerar todas as
estas formas de expressar conhecimento que os alunos apresentem.
A escola tem também como função preparar o aluno para viver em
sociedade e, para isso, ele deve desenvolver certas competências
indispensáveis, deve ser capaz de utilizar recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informações etc.) para resolver determinadas situações. Este é
mais um motivo pelos quais a escola deve aproximar o conteúdo aprendido às
situações vividas pelos alunos, e treinar as competências desenvolvidas, para
que o aluno seja capaz de gerir sua vida e participar ativamente para melhorar
a sociedade em que vive.
A avaliação deve também prover o professor de um feedback para que
este reformule seus métodos e permita a aprendizagem efetiva por pare dos
alunos. Para isso há diversos instrumentos e, no presente trabalho, foram
apresentados quatro: o registro, o portfolio, a rubrica e a autoavaliação. Estes
instrumentos podem ser utilizados isoladamente ou combinados entre si ou
com outros instrumentos, e permitem que o professor conheça o aluno, sua
trajetória, seus métodos de aprendizagem, além de permitir a intervenção do
professor quando necessário.
A avaliação da aprendizagem, se realizada de forma democrática,
dialógica, considerando o aluno em sua totalidade, permitindo a participação
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ativa dele no processo de aprendizagem e de avaliação, traz ganhos para
todas as partes. O aluno, além de resultados melhores, desenvolverá sua
autonomia, sua visão crítica, além de elevar sua auto-estima. O professor
passa a conhecer melhor seus alunos, acostuma-se a observar, e percebe a
necessidade de modificar seus métodos para auxiliar a construção do
conhecimento do aluno e atingir os objetivos planejados. E a sociedade
receberá cidadãos que obtiveram uma formação realmente integral e
desenvolveram suas competências de forma efetiva, tornando-se capazes de
construir uma sociedade mais justa e democrática.
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57
ANEXO I
MODELO DE RUBRICA
58
(NUNES & TEIXEIRA, 2008, pp. 205-206)
59
ANEXO II
MODELO DE REGISTRO
60
61
(NUNES & TEIXEIRA, 2008, pp. 207-210)