UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E CONSTRUÇÃO DO
PENSAMENTO
Por: Flávia Augusta de Souza Mello Lopes da Cunha
Orientador
Profª Solange Monteiro
Niterói
2013
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E CONSTRUÇÃO DO
PENSAMENTO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Flávia Augusta de Souza Mello Lopes da
Cunha
Niterói
2013
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todas as pessoas que
contribuíram de uma maneira ou de
outra para a conclusão do meu estudo.
Em especial, agradeço aos professores
que através de suas aulas me puderam
encantar, significando assim todo o
meu aprendizado.
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia a minha família,
meus filhos e meu marido em especial,
pelo carinho e apoio dispensado nos
momentos que mais precisei.
Enfim dedico a todos que de alguma
forma contribuíram para que este caminho
se tornasse mais fácil de ser percorrido.
RESUMO
O pensamento e a linguagem estão diretamente relacionados, possuindo a linguagem um papel essencial na construção do pensamento e caráter da criança. O adequado desenvolvimento da linguagem é um dos fatores fundamentais para que o desenvolvimento infantil ocorra de maneira harmônica. Desta harmonia também dependem bases neurobiológicas que participam ativamente desta construção. Podem ocorrer nesta trajetória alguns problemas como atrasos simples de linguagem, desvios fonológicos e distúrbio específico de linguagem. Este trabalho tem por objetivo descrever todo o processo de aquisição da linguagem e desenvolvimento do pensamento, e também mostrar a origem das relações existentes entre linguagem e pensamento segundo Piaget e Vygotsky.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste estudo destina-se a aprimorar o
planejamento e a ação pedagógica dos profissionais da educação infantil no
que se refere á aquisição da linguagem e desenvolvimento do pensamento. O
presente estudo foi desenvolvido baseado na leitura de artigos, livros e
publicações.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 10
CAPÍTULO II
LINGUAGEM OU PENSAMENTO, QUEM VEM PRIMEIRO? 18
CAPÍTULO III
O QUE PODE DAR ERRADO NESTE PERCURSO? 38
CONCLUSÃO 44
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 46
ÍNDICE 47
8
INTRODUÇÃO
A comunicação entre os seres humanos pode se diferenciar da
comunicação entre as outras espécies de animais de três maneiras distintas. A
primeira delas, que vem a ser também a mais importante, é a possibilidade de
simbolizar. Através de símbolos linguísticos dotados de significados
socialmente convencionados, cada indivíduo compartilha sua atenção com o
outro, direcionando assim ou a sua atenção ou o seu pensamento para algo no
mundo que o cerca. A segunda diferença é que a comunicação linguística é
gramatical, pois os seres humanos usam estes símbolos linguísticos
associados em estruturas padronizadas. A terceira é que os seres humanos
não têm somente um sistema de comunicação usado por todos os membros da
mesma espécie. Logo, diferentes grupos de humanos, no decorrer da história
convencionaram sistemas mútuos de comunicação. Sendo assim, a criança,
que é um ser humano, deve aprender todas as convenções comunicativas do
espaço social no qual está inserida.
Segundo Mousinho (2008, p.298), “Isso significa que a criança, diferente
das outras espécies animais, deve aprender as convenções comunicativas
usadas por aqueles a sua volta, pela sociedade da qual faz parte”.
Consequentemente, a história da sociedade e a história pessoal desta
criança são fatores de suma importância para a determinação de sua forma de
pensar, tendo a linguagem um papel fundamental neste processo cognitivo,
pois vai determinar a maneira como a criança vai aprender a pensar, já que
formas avançadas de pensamento são transmitidas através de palavras.
Por conta das modificações ocorridas nas práticas sociais, a
compreensão do que é uma criança e de como ela constrói o seu
desenvolvimento e sua linguagem também mudaram. Se por um lado, achava-
se que a linguagem era apenas um instrumento, que estava fora do indivíduo e
que o auxiliava a desenvolver o pensamento à medida que o seu repertório de
9
palavras aumentava, alguns autores passaram a ver esta perspectiva de uma
outra maneira, mostrando como o modo de funcionamento da linguagem
articulada ao pensamento do sujeito se reconstrói a cada novo estágio,
incorporando-se assim as aquisições anteriores. As teorias de Piaget,
Vygotsky evidenciam e ao mesmo tempo vão de encontro a modos de pensar
e teorizar sobre pensamento e linguagem na criança no século XX, dando
ênfase a uma abordagem dialética das relações entre pensamento e
linguagem. Pereira (2012).
As dificuldades de linguagem que serão demonstradas explicitadas no
corpo deste estudo referem-se a alterações no processo de desenvolvimento
da expressão e recepção verbal e/ou escrita. Por isso, a necessidade de
identificação precoce destas alterações no curso normal do desenvolvimento
evita posteriores consequências educacionais e sociais desfavoráveis.
10
CAPÍTULO I
AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
1.1. Compreendendo a Linguagem
A aquisição da linguagem vai depender de um bom desenvolvimento de
todas as estruturas cerebrais e da interação social desde a sua concepção.
Muito antes de começar a falar, a criança está pronta para usar o olhar, a
expressão facial e o gesto para comunicar-se. Ela também tem a capacidade
de discriminar ainda muito nova, os sons da fala. A aprendizagem do código
linguístico se baseia no conhecimento que a criança vai adquirir em relação a
todo o mundo que a cerca. Resulta da interação complexa entre as
capacidades biológicas inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo
com a progressão do desenvolvimento neuropsicomotor. Alterações em
qualquer uma dessas frentes podem prejudicar sua aquisição e seu
desenvolvimento.
Afirma Zorzi que,
O melhor indicador evolutivo, pensando-se não somente em funções motoras mas considerando-se também as chamadas funções nervosas superiores, diz respeito ao aparecimento da linguagem. Longe de refletir simplesmente um processo maturacional neurológico, a conquista da linguagem manifesta capacidades comunicativas, sociais, afetivas e intelectuais significativamente evoluídas e complexas. (ZORZI, 2000, p. 12).
Segundo Schirmer (2004, p. 96), “(...) as crianças de diferentes culturas
parecem seguir o mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem.
Ainda antes de nascer, elas iniciam a aprendizagem dos sons da sua língua
nativa (...)”.
Para que possamos entender o desenvolvimento e a aquisição da
linguagem, devemos considerar dois importantes aspectos: a linguagem vai
contribuir na comunicação e na cognição.
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TABELA DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Receptivo Idade Expressivo
Assusta-se.
Aquieta-se ao som da voz.
0 – 6
semanas
Choros diferenciados e sons
primitivos.
Aparecem os sons vogais (V).
Vira-se para a fonte de voz.
Observa com atenção objetos e fatos
do ambiente.
3 meses
Primeiras consoantes ouvidas (C) são
p/b e k/g.
Inicia balbucio.
Responde com tons emotivos à voz
materna.
6 meses
Balbucio (sequências de CVCV sem
mudar a consoante). Ex.: “Dudadá”.
Entende pedidos simples com dicas
através de gestos.
Entende “não” e “tchau”.
9 meses
Imita sons. Jargão.
Balbucio não-reduplicativo (sequência
CVC ou VCV).
Entende muitas palavras familiares e
ordem simples associadas a gestos.
Ex.: “Vem com o papai”.
12 meses Começa a dizer as primeiras palavras
como “mamá”, “papá” ou “dada”.
Conhece algumas partes do corpo.
Acha objetos a pedido.
Brincadeira simbólica com miniatura. 18 meses
Poderá ter de 30 a 40 palavras.
(“mamá”, “bebê”, “miau”, “pé”, “ão-
ão”, “upa”).
Começa a combinar duas palavras
(“dá papá”).
Segue instruções envolvendo dois
conceitos verbais (os quais são
substantivos).
Ex.: “Coloque o copo na caixa”.
24 meses
Tem um vocabulário de cerca de 150
palavras.
Usa combinação de duas ou três.
Entende primeiros verbos. Entende
instruções envolvendo até três
conceitos.
Ex.: “Coloque a boneca grande na
cadeira”.
30 meses Usa habitualmente linguagem
telegráfica (“bebê”, “papá pão”,
“mamã vai papá”).
Conhece diversas cores. Reconhece
plurais, pronomes que diferenciam os
sexos, adjetivos.
36 meses Inicia o uso de artigos, plurais,
preposições e verbos auxiliares.
Começa a aprender conceitos
abstratos (duro, mole, liso). Linguagem
usada para raciocínio. Entende “se”,
“por que”, “quanto”.
Compreende 1.500 a 2.000 palavras.
48 meses
Formula frases corretas, faz
perguntas, usa a negação, fala de
acontecimentos no passado ou
antecipa outros no futuro.
12
Como vimos acima com detalhes, o processo de aquisição da linguagem
envolve o desenvolvimento de quatro sistemas interdependentes:
Pragmático: Referente ao uso comunicativo da linguagem num contexto social;
Fonológico:Envolve a percepção e a produção de sons para formar palavras; Semântico: Respeita as palavras e seu significado; Gramatical: Compreende as regras sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis.
Cabe aos sistemas fonológico e gramatical conferir forma à linguagem.
Já o sistema pragmático vai descrever a maneira como a linguagem deve
sofrer adaptações de acordo com situações sociais específicas, com o
propósito de transmitir emoções e enfatizar os significados.
O indivíduo pode demonstrar a intenção de comunicar-se de forma não
verbal, se utilizando da expressão facial, gestos, e mesmo quando a criança já
começa a responder, espera pela vez, argumenta e questiona. Essa
competência comunicativa nos mostra que o conhecimento da adequação da
linguagem a determinada situação e a aprendizagem das regras sociais de
comunicação são tão importantes quanto o conhecimento semântico e
gramatical.
1.1.1. Linguagem e cognição
É bem verdade que, nos utilizamos da linguagem para pensar, somente
depois que desenvolvemos esta habilidade. A nossa atenção, memória e
percepção passam a adquirir ganhos quantitativos com a linguagem. É possível
que, através de uma associação de ideias, nos seja mais fácil memorizar
alguma coisa. A linguagem também vai auxiliar, e muito, na regulação do
comportamento. Por exemplo, na infância podemos perceber o
desenvolvimento da linguagem como um apoio à cognição, o que acontece por
13
volta dos dois anos. Isto pode ser observado pela forma como a criança brinca.
Mousinho (2008).
1.1.2. Linguagem e comunicação
O ser humano tem a intenção comunicativa e esta comunicação pode se
dar de várias maneiras, através do olhar, de gestos, da fala, de desenhos,
entre outros. Porém com a estruturação da linguagem, lançamos mão de
recursos cada vez mais sofisticados, aprimorando assim nossas possibilidades
de comunicação. Mousinho (2008).
A partir dessas afirmativas, é pertinente lembrar que podemos dividir a
linguagem sob o aspecto de sua forma, seu conteúdo e seu uso. O
desenvolvimento destas áreas da linguagem costuma se dar ao mesmo tempo,
porém podem ocorrer discrepâncias entre o desenvolvimento dessas áreas, o
que acarretará num possível indicativo de dificuldade tal como explicamos a
seguir.
A forma vai englobar a produção dos sons, como se emitir um fonema, e
também toda a estrutura de uma frase, seus componentes e se, de acordo com
níveis fonético-fonológico e morfossintático, foi mantida a ordem aceitável.
Já se falarmos em relação ao conteúdo, vamos nos deter aos
significados que podem ter essa ou aquela palavra, frase construindo assim o
nível semântico.
Por último, falemos da área do uso social da língua. Não é o bastante
emitir sons, estruturar uma frase e saber exatamente o significado desta, temos
que adequar toda esta estrutura ao contexto na qual está sendo empregada,
atingindo desta maneira o nível pragmático. Mousinho (2008).
14
1.2. Desenvolvimento da Linguagem
Podemos reconhecer duas fases distintas, no desenvolvimento da
linguagem: a pré-linguística (comunicação não verbal), em que são vocalizados
apenas fonemas e que persiste até aos 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase
linguística, quando a criança começa a falar palavras isoladas com
compreensão. Posteriormente, a criança progride na escalada de
complexidade da expressão. Este processo é contínuo e ocorre de forma
ordenada e sequencial, com sobreposição considerável entre as diferentes
etapas deste desenvolvimento.
1.2.1. Comunicação não verbal
A comunicação não verbal pode ser observada desde muito cedo, com
as variações de tônus (com contratura ou descontratura muscular) entre a mãe
e o bebê, nas expressões faciais e no olhar. Quando, aos 11 meses a criança
apontar para algo que quer, será um marco em sua vida, pois ao mesmo tempo
em que ela poderá estar demonstrando a intenção de alcançar algum objeto,
também poderá demonstrar a intenção de chamar alguém para com ela
compartilhar aquele momento.
1.2.2. Produção de sons
Podemos dizer, segundo Mousinho (2008) que, os primeiros fonemas da
língua são aqueles produzidos com os lábios (bilabiais), como /b/ /m/ /p/.
Depois surgem os fonemas /n/ /t/ /l/ (alveolares), para depois surgirem /d/ /c/ /f/
/s/ /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/ (linguodentais, etc.). Somente mais tarde, quando o
aparelho fonador estiver mais desenvolvido, poderemos perceber a produção
de fonemas como /lh/ /nh/ /r/. Algumas dificuldades poderão ocorrer na hora de
combinar estes fonemas em sílabas.
1.2.3. Estruturas das sílabas
15
As mais simples formações silábicas serão chamadas consoante-vogal
(CV). Quando esta ordem é invertida para vogal-consoante, a produção deste
som pode tornar-se um pouco mais difícil, como foi citado no item acima.
Quanto maiores as formações silábicas, mais difíceis se tornam. Dentro destas
formações mais complexas, podemos apresentar consoante-vogal-consoante
LAR, RIS, consoante-consoante-vogal FRA, BRI ou mesmo consoante-
consoante-vogal-consoante-consoante TRANS, que configura uma sílaba de
muita dificuldade de produção para as crianças mais novas. Mousinho (2008).
1.2.4. Estrutura de frases
No início, as crianças usam palavras como se frases fossem. Somente
mais tarde, começarão a surgir frases telegráficas, com mais ou menos duas
palavras. A medida que o tempo passa, as frases vão se alongando e passam
a ter mais elementos. As frases não só passam a adquirir mais elementos, mas
também, vão apresentar mais complexidade. As crianças então poderão
compreender e expressar frases com outras ordenações, fazendo uso inclusive
da voz passiva. Expressões relativas a tempo e espaço também começam a
fazer parte de suas narrativas, podendo inclusive narrar situações que não
estão presentes. Já a construção de frases mais complexas com o uso de
pronomes como “que” somente são possíveis a partir dos três anos.
1.2.5. Diálogo
Até que a criança tenha a capacidade de dialogar com alguém, ela vai
passar por fases em que necessitará do auxílio de um adulto para que tal
diálogo se dê. Primeiramente, os adultos ficam tentando adivinhar o significado
das produções pouco compreensíveis da criança, (especularidade). Essa fase
se dá quando a criança começa a emitir sons e sílabas que são emitidas como
palavras. Mais tarde, quando as crianças falam um pouco mais e emitem mais
16
sons, os adultos vão intervir no sentido de complementá-las
(complementaridade) e é nesta fase que surgem as primeiras combinações de
uma ou duas palavrinhas. Depois desta fase, a criança entra num estágio que
lhe permite entabular um diálogo sem o auxílio direto de um adulto
(reciprocidade).
1.2.6. Brincadeira
A criança deve iniciar com brincadeiras construtivas, com jogos de
montar e desmontar. Concomitantemente pode-se fazer uso de massinha,
desenho, pintura, desenvolvendo-se assim as plásticas. As brincadeiras
projetivas podem começar ao mesmo tempo como imitação de situações
vivenciadas dentro do universo social da criança. Num segundo momento, a
criança vai começar a brincar de faz-de-conta, possibilitando uma situação
imaginária, com possibilidade de brincar junto, fazendo realmente parte da
brincadeira. A seguir, vem os jogos que inicialmente apresentam regras
simples que vão ficando mais complexas e sofisticadas.
1.3. Bases biológicas da Linguagem
O processo da aquisição da linguagem é bastante complexo. Quando
em contato com os sons do ambiente, a fala engloba múltiplos sons que
ocorrem simultaneamente, em várias frequências e com rápidas transições
entre essas. A área de Wernicke, situada no lobo temporal, reconhece o
padrão de sinais auditivos e interpreta-os até obter conceitos ou pensamentos,
ativando um grupo distinto de neurônios para diferentes sinais. Já para
verbalizar o pensamento, vai acontecer o inverso. Inicialmente é ativada uma
representação interna do assunto que é enviada para a área de Broca, na
porção inferior do lobo frontal, e convertida nos padrões de ativação neuronal
17
necessários à produção da fala. Áreas de controle motor e as responsáveis
pela memória também estão envolvidas na linguagem.
Por ser o cérebro um órgão dinâmico que está em constante adaptação
a novas informações, áreas envolvidas na linguagem de um adulto podem não
ser as mesmas envolvidas na criança, e mais, é possível que algumas zonas
do cérebro sejam usadas somente quando no período de desenvolvimento da
linguagem.
As alterações da Linguagem situam-se entre os mais frequentes
problemas do desenvolvimento, podendo ser classificadas em atraso,
dissociação e desvio.
O atraso da aquisição da Linguagem é a progressão na linguagem
sendo processado na sequência correta, porém com ritmo mais lento, sendo o
desempenho semelhante ao de uma criança de idade inferior.
18
CAPÍTULO II
A LINGUAGEM OU O PENSAMENTO, QUEM VEM
PRIMEIRO?
Segundo estudiosos, a linguagem é uma função inata que vai permitir ao
indivíduo transformar o seu pensamento em símbolo e, ao mesmo tempo,
decodificar o pensamento do outro. Sendo assim, através da linguagem facilita-
se a troca de experiências e conhecimentos, o que interferirá diretamente na
percepção da realidade.
As primeiras teorias da linguagem eram baseadas ou na teoria da
aprendizagem ou simplesmente, que o aprendizado da língua se dava através
da imitação. Sem sombra de dúvidas, a imitação continua a desempenhar um
papel de suma importância pois a criança aprende o que ela ouve.
De acordo com Bee, (2011, p.240), “(...) a imitação sozinha não pode
explicar toda a aquisição da linguagem, porque ela não pode responder pela
tendências das crianças a criar palavras e expressões que nunca ouviram, tais
como ‘lápises’ e ‘eu foi’”.
Sabemos que a origem da linguagem é proveniente de um processo de
socialização do ser humano, que recebe estimulações do meio em que vive,
onde ocorre a sua adequação e transformação, permitindo associações nas
diferentes áreas perceptivas, motoras e sensitivas.
Também o ambiente linguístico será de vital importância para a
aquisição da linguagem, posto que crianças que são menos expostas a
linguagem em seus primeiros anos de vida, parecem não superar o atraso mais
tarde no seu vocabulário.
Veremos então, que o pensamento precede a linguagem, que também
pode ser considerada outra forma de pensamento. Logo, a etapa das imagens
mentais precede a primeira palavra da criança. E é importante salientar que
19
estas imagens não se limitam a modelos visuais, mas também imagens
auditivas, cinestésicas, somestésicas, e outras.
A criança se desenvolve e aprende sobre os indivíduos, linguagem e
objetos, logo sem seguida ela vai se modificar por causa da própria linguagem.
Primeiramente a compreensão se desenvolve, mais ou menos aos três meses,
momento em que a criança já apresenta compreensão das situações e em
seguida demonstra a expressão. São processos independentes, porém quando
da aquisição do vocabulário, do ponto de vista interno, a compreensão se
desenvolve mais.
Sendo assim, a linguagem é questionada na sua posição de mediadora
ou construtora de uma realidade propriamente humana. Isso significa que o
modo de funcionamento da linguagem articulada ao pensamento do sujeito se
refaz a cada nova etapa, incorporando as aquisições anteriores em níveis de
complexidade crescentes e reorganizando-as de maneira que a díade
pensamento e linguagem se apresenta sutilmente estruturada.
2.1. Linguagem e pensamento para Piaget
Segundo Piaget, o pensamento vai aparecer antes da linguagem, e a
linguagem seria apenas uma de suas formas de expressão. Na verdade, a
formação do pensamento depende da coordenação dos esquemas
sensorimotores e não da linguagem. Sendo assim, a linguagem só pode
ocorrer depois que a criança já domina um determinado nível de habilidades
mentais, podendo assim subordinar-se aos processos de pensamento.
De acordo com o autor,
(...) graças à linguagem, a criança se torna capaz de evocar situações não atuais e de se libertar das fronteiras do espaço próximo e presente, isto é, dos limites do campo perceptivo; isto porque a inteligência senso-motora estava quase inteiramente confinada ao interior de tais fronteiras (PIAGET, 2011, p.77).
20
Sendo assim, a linguagem é a fonte do pensamento. Somente a
linguagem possibilitará a criança evocar um objeto ou um acontecimento
ausente na comunicação. Porém, Piaget mostrou haver uma diferença entre
aquilo que pode ser passado por meio da linguagem e outros processos que
aparentemente não sofrem influência dela. Existem outras fontes, que não a
linguagem, que podem permitir a representação ou esquemas representativos,
como conceitos. Como exemplo disso, podemos dizer que a linguagem não
pode auxiliar no ensino de classificação, seriação ou um pensamento com
responsabilidade.
Ora, se a linguagem é interindividual, sendo constituída por signos, a
criança pequena, terá necessidade de outro sistema de significantes, mais
individual e estimulante. Piaget vai demonstrar a existência de três tipos de
símbolos individuais na vida da criança.
O primeiro deles, o jogo simbólico, ou de imaginação. A saber, o jogo
simbólico vai aparecer na criança ao mesmo tempo em que a linguagem, mas
independente dela, e irá desempenhar um importante papel no pensamento da
criança. Dentro do jogo simbólico, a criança pode fazer uma representação
ligada a um símbolo lúdico, acompanhada de gestos apropriados imitando os
que, comumente acompanham a ação. Piaget (2011).
A segunda forma de simbolismo individual é a “imitação retardada”, onde
a imitação é produzida pela primeira vez na ausência do modelo. A base para a
“imitação retardada” é construída no estágio sensório motor, onde a criança
aprende a imitar na presença do modelo. Uma terceira forma de símbolo será
representada para Piaget, por toda a imagem mental.
Segundo o autor,
A imagem, como se sabe hoje em dia, não é um elemento do pensamento propriamente dito, nem continuação direta da percepção: é símbolo do objeto, que ainda não se manifesta no nível da inteligência senso-motora. (PIAGET, 2011, p.78).
21
Sendo assim, estes três tipos de símbolos individuais são oriundos da
imitação.
De acordo com Piaget, pode-se admitir que existe uma função simbólica
mais abrangente que a linguagem, envolvendo o sistema de signos verbais e o
do símbolo no sentido estrito. Logo, a origem do pensamento deve ser
investigada na função simbólica. Sendo assim, segundo o autor “A formação da
função simbólica consiste em diferenciar os significantes dos significados, de
modo que os primeiros permitam a evocação da representação dos segundos”.
Piaget (2011, p.79).
2.1.1. O jogo simbólico de Piaget
Jean Piaget tinha como sua preocupação central descobrir como se
estruturava o conhecimento. Segundo sua teoria, o desenvolvimento cognitivo
se dá por interações entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Ele afirma
que:
A relação cognitiva sujeito/objeto é uma relação dialética porque se trata de processos de assimilação (por meio de esquemas de ação, conceitualizações ou teorizações, segundo os níveis) que procedem por aproximações sucessivas e através dos quais o objeto apresenta novos aspectos, características, propriedades, etc. que um sujeito também em modificação vai reconhecendo. Tal relação dialética é um produto da interação, através da ação, dos processos antagônicos (mas indissociáveis) de assimilação e acomodação. Les formes élémentaires de la dialectique (1980, conclusões gerais)
De acordo com Piaget, esse processo cognitivo vai envolver a
capacidade de organizar, estruturar, entender e posteriormente, quando esta
criança adquirir a fala, explicar pensamentos e ações. Sendo assim, à medida
que a criança estabelece contato com o mundo, vai aprimorando a sua
inteligência.
Segundo Piaget, desenvolvimento e crescimento mental são devidos à
atividade do sujeito que se defronta com o seu meio e a inteligência, ou seja, o
22
desenvolvimento da inteligência é a condição para que os seres humanos
construam conhecimento sobre o meio.
Em sua opinião, o desenvolvimento das crianças era regular, pois todas
passavam pelos mesmos tipos de descobertas sequenciais sobre seu mundo,
cometendo os mesmos tipos de erros e chegando às mesmas conclusões.
Piaget observou que o desenvolvimento infantil podia ser compreendido em
estágios. O sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório
formal. Diz Piaget que “cada estágio é caracterizado pela aparição de
estruturas originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores”
(PIAGET, 2011, p.5 ).
Piaget demonstra através de suas pesquisas que o jogo é essencial na
vida da criança, pois somente através do jogo ela pode se apropriar daquilo
que percebe da realidade.
Dentro desta teoria, Piaget vai categorizar três tipos de jogos: o jogo de
exercício, que se desenvolve no estágio sensório-motor. Neste jogo, a criança
brinca sozinha e não precisa de regras; o jogo simbólico, que aparece no
estágio pré-operatório. Desta vez, esse jogo consiste na representação de um
objeto ausente e é considerada atividade essencialmente humana. O último
jogo, o jogo de regras vai se dar nos estágios das operações concretas. Nesta
etapa, as crianças vão brincar com regras e vão jogar em grupos. Piaget
(1978).
Neste trabalho vamos nos concentrar no jogo simbólico de Piaget.
A partir dos 2 anos de idade, a criança ultrapassa a barreira da simples
percepção, quando necessita de um contato direto com o real, para um outro
nível, o de representação pela interiorização da imitação. Para tal, a criança
fará uso da função simbólica. Nessa idade, a criança consegue representar o
mundo imaginário. A criança vai dar importância aos objetos em seus jogos
simbólicos. Seu pensamento será dominado pelo simbolismo.
O jogo simbólico surge como uma forma diferente de jogo, muito
característica da primeira infância. É um jogo de imitação e imaginação.
23
De acordo com Piaget,
O pensamento egocêntrico puro aparece nesta espécie de jogo, que se pode chamar de jogo simbólico. Sabe-se que o jogo constitui a forma de atividade inicial de quase toda tendência, ou pelo menos um exercício funcional desta tendência que o ativa ao lado da aprendizagem propriamente dita, e que, agindo sobre este, o reforça. Observa-se então, bem antes da linguagem, um jogo de funções senso-motoras que é um jogo de puro exercício, sem intervenção do pensamento nem da vida social, pois só ativa movimentos e percepções. (PIAGET, 2011 p. 20).
É interessante como o jogo simbólico, segundo Piaget, constitui uma
atividade real do pensamento, e é egocêntrico. Porque se de um lado a sua
função é satisfazer o eu por uma transformação real em função dos seus
desejos, manipulando os conflitos à medida que forem aparecendo, do outro
lado, a linguagem intervém neste pensamento imaginativo, tendo como
instrumento a imagem ou símbolo. Sabemos que o símbolo é um signo, mas
um signo individual elaborado sem o recurso de outras pessoas e normalmente
compreendido pelo indivíduo, já que a imagem vai se referir a lembranças ou
estados íntimos pessoais. A interpretação de um signo ou imagem é individual,
pois vai se contextualizar de acordo com as experiências de cada um. Sendo
assim, Piaget vai caracterizar esse jogo simbólico como duplamente
egocêntrico.
Longe de ser um esforço de submissão do sujeito ao real, o jogo
simbólico é uma assimilação deformada da realidade do eu.
No jogo simbólico de Piaget, observa-se a gradativa aproximação com o
real descrito como “deformação lúdica”. Nesta fase do jogo simbólico, o
pensamento egocêntrico evolui no sentido da reciprocidade, de onde surge o
jogo de grupo organizado, cuja qualidade primordial é uma crescente
adaptação social (Santos, 2002).
O jogo simbólico é, assim, a representação corporal do imaginário, e ape
sar de nele predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida prende a
24
criança à realidade. Somente na sua imaginação ela pode modificar o que quer
ou não naquele momento, fazendo uso do “faz-de-conta”, mas quando
corporalmente se expressa, ela precisa ser fiel à realidade concreta e às
relações do mundo real.
Na concepção piagetiana, as crianças estão sempre criando e testando
suas teorias sobre o mundo que as cerca e são as próprias construtoras ativas
do conhecimento. Sem dúvida alguma, grande parte da aquisição desse
conhecimento se dá através do lúdico, pois segundo Piaget, as zonas de
conhecimento são principalmente influenciadas pelos jogos e brincadeiras
infantis.
2.1.2. Desenvolvimento mental da criança
Como já foi dito no capítulo anterior, Piaget, baseado nas suas
observações, percebeu que o desenvolvimento infantil podia ser compreendido
em estágios. Mas, sem dúvida, o mais interessante foram os conceitos que ele
formulou a partir do estudo de cada estágio. Piaget vai basear a evolução da
criança em termos de equilíbrio.
Piaget então irá postular que cada estágio constitui uma forma
específica de equilíbrio, efetuando assim a evolução mental buscando uma
equilibração mais completa, deduzindo assim que para toda ação, corresponde
uma necessidade e esta é uma manifestação de desequilíbrio.
Segundo o autor,
A cada instante pode-se dizer, a ação é desequilibrada
pelas transformações que aparecem no mundo, exterior
ou interior, e cada nova conduta vai funcionar não só
para estabelecer o equilíbrio, como também tender a um
equilíbrio mais estável que o do estágio anterior a esta
perturbação. (PIAGET, 2011, p. 6).
25
Sendo assim, a ação humana nada mais é do que um movimento
contínuo e perpétuo de reajustamento ou equilibração. Portanto os interesses
de uma criança dependem do conjunto de noções adquiridas e de disposições
afetivas, já que estas vão completá-los em sentido de melhor equilibração.
De acordo com Piaget (2011, p.7) “toda vida mental e orgânica tende a
assimilar progressivamente o meio ambiente, realizando esta incorporação
graças as estruturas ou órgãos psíquicos, cujo raio de ação se torna cada vez
mais amplo”. Por esse motivo, mais ou menos aos dois anos, com o
surgimento da linguagem, as condutas da criança são profundamente
modificadas no que tange ao aspecto afetivo e intelectual. Deste momento em
diante surgem três consequências fundamentais para o desenvolvimento
mental: o início da socialização; a interiorização da palavra, isto é, o
aparecimento do pensamento e a interiorização da ação.
No instante em que surge a linguagem, a criança vai se deparar não só
com o universo físico, mas com dois novos mundos: o mundo social e o mundo
das representações interiores. Num primeiro momento, a criança vai reagir a
essas relações sociais e ao pensamento com um egocentrismo inconsciente.
Piaget (2011).
Com o aparecimento da linguagem a consequência mais evidente será a
troca e a comunicação entre os indivíduos. Nesta época, os sons serão
associados a ações determinadas, sendo assim a imitação prolonga-se com a
aquisição da linguagem. A linguagem vai se estabelecer sob forma definida,
mas as relações interindividuais podem se limitar a gestos corporais e
exteriores e a uma relação afetiva sem comunicações diferenciadas. Ao passo
que com a palavra, a vida interior pode ser comunicada.
A partir deste momento, em função das modificações da ação, nota-se
que na primeira infância ocorre uma grande transformação da inteligência que,
parte de senso-motora como é no início, para se prolongar como pensamento
propriamente dito, agora sob a influência da linguagem e da socialização. E aí
reside o ponto de partida para o pensamento.
26
Diz Piaget,
(...) que a linguagem conduz à socialização das ações; estas dão lugar, graças a ela, a atos de pensamento que não pertencem exclusivamente ao eu que os concebe, mas, sim, a um plano de comunicação que lhes multiplica a importância. A linguagem é um veículo de conceitos e noções que pertence a todos e reforça o pensamento individual com um vasto sistema de pensamento coletivo. Neste, a criança mergulha, logo que maneja a palavra. (PIAGET, 2011, p. 20).
Sendo assim, segundo Piaget, a passagem do egocentrismo infantil para
a objetividade e para o pensamento lógico encontra-se estreitamente
relacionada à linguagem socializada, cujos termos e conceitos são
compartilhados por todos os participantes de um grupo.
Segundo o autor a linguagem estará vinculada aos modos mais
primitivos de organização do real pela criança e vai observar que as diversas
conexões causais e espaço temporais se constroem sob a influência da
curiosidade e das questões de origem que a linguagem permite multiplicar. Por
outro lado, quando Piaget pesquisa o pensamento simbólico, trabalha durante
todo o tempo com o material linguístico que recolhe de sua observação das
crianças, estabelecendo reciprocidades entre linguagem e pensamento e
indicando relações entre a manifestação verbal e sua interferência no plano da
construção do símbolo.
Dentro desta abordagem, o pensamento simbólico, relaciona-se com
preocupações vitais da criança e a linguagem exerce um papel central nas
explicações produzidas pela criança. A palavra corrobora e até constitui a
ultrapassagem de um encontro perceptivo com o objeto em direção à
construção de constelações simbólicas que definem o funcionamento particular
do ser humano. Pereira (2012).
Em suma, para Piaget, baseado em sua teoria maior, a explicação da
evolução do comportamento humano, incluídas aí a inteligência e a linguagem,
27
é a continuidade da reconstrução das estruturas anteriormente adquiridas.
Mas tal afirmativa não deixa de lado a necessária ação das relações sociais na
formação do pensamento conceitual, mas reforça a evolução do pensamento
em funções sociais, mas desta vez como condição de permanecer a atividade
de processos internos e a continuidade, como reconstrução de conquistas
alcançadas anteriormente.
Segundo Piaget,
A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não suficiente para a construção das operações lógicas. Ela é necessária, pois, sem o sistema de expressão simbólica que constitui a linguagem, as operações permaneceriam no estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em sistemas simultâneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de transformações solidárias. (PIAGET, 2011, p.85).
28
2.2. A visão de linguagem e pensamento para Vygotsky
Vygotsky se dedicou, durante muitos anos, ao estudo das relações entre
pensamento e linguagem, um tema dos mais complexos dentro da psicologia.
Ele afirma que durante a vida do indivíduo, a relação entre a fala e o
pensamento passa por várias mudanças. Vygotsky vai demonstrar que a
linguagem e o pensamento seguem paralelos e de modo independente, mas
em dado momento, normalmente pela inserção da criança num grupo social, o
pensamento e a linguagem se encontram para dar origem ao modo de
funcionamento psicológico mais sofisticado, genuinamente humano. Rego
(2008).
A conquista da linguagem representa, para Vygotsky, um marco no
desenvolvimento do homem. O autor diz:
a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes da sua execução e a controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. (VYGOTSKY apud REGO, 2008, p.63-64).
Dessa maneira, a linguagem da criança, tanto pode expressar o
pensamento como pode agir como organizadora deste pensamento. Já é
sabido que, em adultos ou em crianças, a fala é a função primordial para o
contato social, logo, podemos inferir que a linguagem se desenvolve
impulsionada pela necessidade de comunicação.
Sendo assim, a mais primitiva fala de uma criança é social. Ainda nos
primeiros meses de vida, o riso, o choro, o balbucio, expressões faciais ou até
as primeiras palavras da criança não cumprem somente um papel de alívio
emocional, como estabelece um meio de se comunicar com os outros
participantes de seu grupo. Porém, estes gestos, sons ou expressões não
29
indicam significados específicos, por isso Vygotsky chamou essa fase de
estágio pré-intelectual do desenvolvimento da fala. Rego (2008).
A criança, mesmo antes de aprender a falar, já demonstra uma
inteligência prática que vai permitir que ela tenha capacidade de agir no
ambiente com o objetivo de resolver problemas práticos, podendo até fazer uso
de algum instrumento para intermediar a ação, como por exemplo, uma criança
subir num banco para alcançar um brinquedo. Esta ação não será mediada
pela linguagem, por esse motivo, Vygotsky irá chamar este estágio de pré-
linguístico do desenvolvimento do pensamento.
Uma vez que inúmeras oportunidades de diálogo se realizam com
adultos que dominam a linguagem, as crianças, a partir do seu diálogo com
estes membros mais maduros do seu círculo social, vão aprender a usar a
linguagem como instrumento de pensamento e meio de comunicação, uma vez
que vão aprender com os adultos, a atribuir significados aos seus gestos, suas
posturas, expressões e sons. Nesse instante, a linguagem e o pensamento se
unem e dão lugar a fala racional e ao pensamento verbal.
Segundo Rego (2008), Vygotsky explica que, durante o processo de
conquista da utilização da linguagem como instrumento do pensamento
demonstra o modo pelo qual o indivíduo vai internalizar os padrões de
comportamento compartilhados pelo grupo social e cultural. Observou então
que este processo, dinâmico e não linear, passa então por estágios que
obedecem a uma trajetória: a fala evolui de uma fala exterior para uma fala
egocêntrica e desta, para uma fala interior. Sendo assim, a fala egocêntrica
será um estágio intermediário entre a fala exterior (plano social) e a fala interior
(plano individual).
Segundo o autor, a criança primeiro se apropria da fala para se
comunicar, para estabelecer contato com outra pessoa. Se esta criança
precisar resolver um problema, fará uso de apelos verbais direcionados a um
adulto. Nesse estágio, a fala da criança é global e com muitas funções, mas
não pode ser usada para planejar sequências a serem realizadas, logo não é
30
ainda utilizada como instrumento do pensamento. Vygotsky (1989) nomeou
esta fala de discurso socializado.
Assim a criança, faz com que a fala socializada, que anteriormente era
direcionada ao adulto quando na solução de um problema seja internalizada,
isto é, a criança passa a recorrer a si mesma na solução de um problema ou
questionamento. Este será o chamado discurso interior, que permitirá a criança
entre outras coisas, a função de planejar. Nesse momento, a criança falará
com ela mesma, em silêncio, com o objetivo de conseguir uma solução para o
problema. Nesse caso, a fala irá preceder a ação e funcionará como auxílio de
um planejamento já concebido, porém não executado.
Segundo Rego,
Vygotsky esclarece as características da função planejadora da fala a partir de uma interessante analogia com a fala das crianças enquanto desenham. As crianças menores tendem a nomear seus desenhos somente após realizá-los e vê-los. A decisão do que serão é assim, posterior à atividade. Uma criança um pouco mais velha nomeia o seu desenho quando este já está quase pronto, e mais tarde, geralmente decidem previamente o que desenharão. Nesse caso, a fala é anterior à atividade e, portanto, dirige a ação. Quando a fala se desloca para o início da atividade, uma nova relação entre fala e ação se estabelece. (REGO, 2008 p. 67).
Logo, segundo a perspectiva de Vygotsky, o domínio da linguagem
propicia mudanças radicais na criança, particularmente na sua maneira de se
relacionar com o seu meio, possibilitando novas maneiras de organizar a sua
maneira de agir e pensar e de se comunicar com os indivíduos.
2.2.1. Buscando o significado da palavra
Vygotsky se aprofunda no estudo da palavra. Diz que “uma palavra não
se refere a um objeto isolado, mas a um grupo ou classe de objetos; portanto,
cada palavra já é uma generalização”. Vygotsky (1989, p.4). Logo, a
31
generalização além de ser um ato verbal do pensamento, reflete também a
realidade de modo bastante diferente se comparado à sensação e percepção.
Sendo assim, o autor afirma que a distinção qualitativa entre a sensação
e o pensamento, seja a presença de um refluxo generalizado da realidade no
pensamento, que vem a ser a essência do significado da palavra. Logo, o
significado é um ato do pensamento. Mas, ao mesmo tempo, o significado é
parte integrante da palavra, logo também é pertinente à linguagem. Sendo
assim, o significado de uma palavra constitui uma unidade que não se pode
decompor de dois processos, de forma que não podemos dizer que ele seja um
fenômeno da linguagem ou do pensamento.
Afirma Vygotsky que,
A concepção do significado da palavra como uma unidade tanto do pensamento generalizante quanto do intercâmbio social é de valor inestimável para o estudo do pensamento e da linguagem, pois permite uma verdadeira análise genético-causal, o estudo sistemático das relações entre o desenvolvimento da capacidade de pensar da criança e o seu desenvolvimento social”. (VYGOTSKY, 1989 p. 6).
Sendo assim, os significados das palavras tem papel central, pois é nele
que a linguagem e o pensamento se unem. De acordo com Vygotsky, os
significados apresentam dois componentes: o primeiro se refere a capacidade
de estabelecer conceitos e formas básicas de organização. Por exemplo, a
palavra cachorro, se refere a um animal que faz parte do mundo real. Dessa
maneira, independente de suas experiências pessoais, o conceito do cachorro
será imediatamente entendido por qualquer pessoa que domine o mesmo
idioma. Kohl (1993).
O segundo componente é o sentido. O sentido da palavra será
representado para cada pessoa de maneira individual, pois vai depender da
vivência de cada um. Desta forma Vygotsky vai inserir a criança em seu
universo social e relacionar afetividade ao processo de construção de
32
significados. Sendo assim, se algum indivíduo sofreu algum ataque oriundo de
um cachorro, certamente quando alguém falar a palavra cachorro, esta pessoa
dará a esta palavra uma acepção de medo, violência, raiva, por exemplo. Kohl
(1993).
Segundo o autor, o desenvolvimento linguístico da criança, vai revelar a
presença de um caminho distinto nas esferas fonética e semântica e poderá se
perceber um interessante mecanismo dentro desta análise. Na medida em que
a criança apresenta uma fala exterior, ela começa com uma palavra, mas com
o objetivo de articular mais duas ou três. Com o tempo, ela vai começar a
elaborar frases inteiras, complexas e chega à fala corrente, composta de um
todo articulado de frases. Sendo assim, percebe-se que a criança caminha da
parte para o todo quando se está tratando do aspecto físico e sonoro da
linguagem. Já se formos tratar do aspecto semântico, vai ocorrer exatamente o
oposto, onde a criança parte do todo para unidades menores.
Pondera Vygotsky que, dentre vários problemas na área da linguagem
que não foram explorados, um problema em especial lhe chamou a atenção, a
relação entre o aspecto fonético da fala e o seu significado. O estudo da
linguística tradicional, que considera que o som é um elemento independente
da fala, por isso utilizava o som isolado no processo de uma análise. Sendo
assim, o foco da pesquisa sempre tendia mais para a fisiologia e acústica, sem
enfatizar a psicologia da fala. Diz Vygotsky que “A linguística moderna utiliza o
fonema, a menor unidade fonética indivisível que afeta o significado,
característica, portanto, da fala humana, enquanto distinta de outros sons”.
(VYGOTSKY,1989 p.6).
34
De acordo com o esquema acima, podemos perceber que o pensamento
verbal não vai abranger todo o âmbito da fala nem tampouco do pensamento.
Desta maneira, Vygotsky concluiu que:
a fusão do pensamento e fala, tanto nos adultos, como nas crianças, é um fenômeno limitado a uma área circunscrita. O pensamento não-verbal e a fala não-intelectual não participam dessa fusão e só indiretamente são afetados pelos processos do pensamento verbal. VIGOTSKY, (1989 p. 41).
2.3. Uma conversa entre Piaget e Vygotsky
De acordo com o que foi estudado nos capítulos anteriores, poderemos aqui,
estabelecer algumas comparações entre desenvolvimento do estudo desses
dois teóricos. Ao estabelecer comparações, notaremos que existem algumas
diferenças entre suas teorias.
Para começar a pontuar estas diferenças, poderíamos destacar que a
teoria de Piaget é construtivista, enfatizando o papel estruturante do sujeito, e
poderíamos dizer também que Piaget transformou em bases funcionais, as
questões relativas a pensamentos e linguagem. Como Piaget era ao mesmo
tempo um cientista e um pensador, ele se interessava numa visão
transformadora da epistemologia. Costa (2013).
Mesmo tendo a teoria de Vygotsky um aspecto construtivista, este seria
simplesmente na medida em que tenta explicar o surgimento de inovações e
mudanças no desenvolvimento partindo do mecanismo de internalização.
Porém, por outro lado, Vygotsky reforça o aspecto interacionista, por acreditar
que é na troca entre as pessoas (plano intersubjetivo) que se originam as
funções mentais superiores. Entenda-se aqui por funções mentais superiores,
“mecanismos psicológicos complexos, que envolvem controle consciente de
comportamento, ação intencional e liberdade do indivíduo em relação às
35
características do presente momento”. Costa (2013, publicado Pedagogia ao
pé da letra).
Diz Rego que,
as funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluíram através das dezenas de milhares de anos de história humana. (VIGOTSKY, apud REGO, 2008, p.41).
Também a teoria de Piaget vai apresentar a dimensão interacionista,
mas com ênfase na interação do sujeito com o objeto, onde a criança ao
observar o objeto, vai aprender a distinguir o que é real com o que é produto da
sua imaginação. Desta maneira, a criança só afirmará o que ela percebe.
Sendo assim a criança se apodera de um conhecimento se puder agir sobre
ele, pois o aprendizado se dá modificando, descobrindo, inventando. Costa
(2013).
Para Vygotsky, o aprendizado sempre se dá através de relações entre
as pessoas. O indivíduo vai se relacionar com o mundo sempre mediado por
outro. Os mediadores que vão atuar neste processo vão estar entre o homem e
o mundo real. Serão eles os instrumentos e os signos.
De acordo com Rego (2008),
a invenção e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. (VYGOSTKY apud REGO, 2008, p. 52).
36
Sobre a aquisição da linguagem como fator histórico e social, os estudos
de Vygotsky enfatizam a importância da interação e da informação linguística
que o conhecimento seja construído. Sendo assim, o discurso, as condições
de produção, o uso e a funcionalidade da linguagem passam a ser o centro do
trabalho. Costa (2013).
Já, segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo se dá quando há a
assimilação do objeto de conhecimento a anteriores estruturas já presentes no
sujeito, e pela acomodação destas estruturas em função do que virá a ser
assimilado. Teremos então a adaptação – mecanismo este que envolve a
assimilação e a acomodação numa relação impossível de ser desfeita – que é
o mecanismo que vai permitir ao homem não somente transformar os
elementos assimilados, e torná-los parte integrante da estrutura, como também
possibilitar a acomodação dessa estrutura aos elementos incorporados. Se, por
algum motivo, o campo afetivo está afetado, esta adaptação não acontece,
podendo a criança assimilar, acomodar, mas a adaptação não será
estabelecida. Costa (2013).
Outro fator que se percebe na teoria de Piaget é a maturação, onde
acreditava-se que o desenvolvimento estivesse predeterminado e o seu
despontar estaria vinculado apenas uma questão temporal.
Já por sua vez Vygotsky discordou deste fator, pois ele acreditava que o
pleno desenvolvimento tinha, nas capacidades humanas, a sua origem. Outra
discordância que pode ser notada é a respeito da fala egocêntrica. Enquanto
para Piaget a fala egocêntrica é a transição entre estados mentais não verbais
e discurso socializado e pensamento lógico, para Vygotsky será exatamente ao
contrário, onde a fala egocêntrica está associada ao pensamento e vai indicar
que o caminho da criança vai dos processos socializados para os processos
internos. Costa (2013).
Desta maneira, podemos dizer que para Piaget, o desenvolvimento da
criança se dá com um movimento de dentro para fora. Exatamente o oposto
que para Vygostky, onde o desenvolvimento se processa de fora para dentro.
37
CAPÍTULO III
O QUE PODE DAR ERRADO NESTE PERCURSO?
É comum algumas crianças começarem a falar no primeiro ano de vida e
outras demorarem mais algum tempo. Outra coisa que também pode acontecer
é uma criança falar claramente as palavras, enquanto outra parece falar outra
língua. Existem alguns transtornos que podem acometer as crianças e causar
um atraso na aquisição e no desenvolvimento da linguagem. Adiante, serão
fornecidas informações sobre alguns destes transtornos.
Classificação das alterações da linguagem
Atraso
A progressão na linguagem processa-se na sequência correta, mas em ritmo mais lento, sendo o desempenho semelhante ao de uma criança de idade inferior.
Dissociação
Existe uma diferença significativa entre a evolução da linguagem e das outras áreas do desenvolvimento.
Desvio
O padrão de desenvolvimento é mais alterado: verifica-se uma aquisição qualitativamente anômala da linguagem. É um achado comum nas perturbações da comunicação do espectro do autismo.
38
3.1. Atraso de linguagem
O atraso da aquisição da Linguagem é a progressão na linguagem
sendo processado na sequência correta, porém com ritmo mais lento, sendo o
desempenho semelhante ao de uma criança de idade inferior.
Podemos dividir esses atrasos em atrasos de aquisição da linguagem
que fazem parte de atrasos mais globais de desenvolvimento e atrasos simples
de linguagem.
3.1.1. Atrasos de aquisição da linguagem que fazem parte
de atrasos mais globais de desenvolvimento
Comunicação verbal ausente ou pouco desenvolvida em relação ao que
se poderia esperar para a idade da criança;
Dificuldades de compreensão verbal, embora não haja deficiência
auditiva;
Pouca atenção à linguagem ambiente assim como aos sons, de uma
maneira geral;
Atividade de exploração dos objetos pouco evoluída, tendendo a ser
repetitiva e pouco diversificada;
Tempos de atenção e concentração reduzidos: dispersividade;
Crianças tendem a mexer em tudo, porém não se prendem a nada;
Brinquedo simbólico ausente ou pouco evoluído em relação à idade
cronológica;
Indiferença ou falta de curiosidade em relação ao ambiente e aos
brinquedos;
Dificuldades de relação social;
Problemas comportamentais diversos.
39
3.1.2. Atrasos simples de linguagem
Embora não existam comprometimentos auditivos, que caracterizem
uma deficiência, a linguagem apresenta-se menos evoluída que as
outras condutas simbólicas: brinquedo simbólico e imitação diferida;
Não existem dificuldades significativas quanto à compreensão da
linguagem: o problema atinge a expressão;
Conseguem desenvolver simbolismo na comunicação, embora de modo
não verbal;
A linguagem, quando presente, mostra-se pouco evoluída;
Desenvolvimento global sem problemas significativos, de modo geral;
A evolução do brinquedo simbólico dá mostras que a criança é capaz de
lidar com símbolos, que consegue representar conhecimentos e
experiências por meio de brinquedos e gestos, o que não ocorre por
intermédio da linguagem;
Tais atrasos podem estar frequentemente ligados a situações de
inadequação ambiental em relação à estimulação da criança,
principalmente no que diz respeito à linguagem.
Pode-se dizer que, de uma maneira geral, a dificuldade ou
comprometimento da criança está centrado principalmente na evolução da
linguagem, enquanto que outras áreas de desenvolvimento podem não se
mostrar prejudicadas a ponto de caracterizar um distúrbio mais geral. Mousinho
(2008).
3.2. Desvio fonológico
Nesta alteração de linguagem, como o próprio nome já diz, as crianças
com idade igual ou superior a quatro anos, apresentam alteração na fala de
diversas maneiras. Esses desvios não vão se limitar a alterações de mobilidade
ou força dos órgãos responsáveis, mas ocorrem em virtude da dificuldade na
aquisição das consoantes da língua mãe. Na verdade, a criança tem
dificuldades no seu sistema fonológico, pois não consegue formar esse arquivo
40
de sons pelo cérebro. As características costumam ser as trocas na fala não
esperadas para a sua idade e o tipo de estímulo recebido.
Entre as trocas mais frequentes estão o S por CH; R por L; V por F; Z
por S; alterações na ordem das sílabas ou nos sons das palavras e por último a
fala ininteligível.
3.3. Distúrbio específico da linguagem
Segundo Mousinho, (2008) este distúrbio acomete crianças que tem
dificuldade em adquirir e desenvolver habilidades na linguagem, não sendo as
mesmas portadoras de deficiência mental, déficits físicos e sensoriais, algum
distúrbio emocional, fatores ambientais prejudiciais e lesão. Estas crianças vão
apresentar uma discrepância perceptível entre o desenvolvimento global e o da
linguagem, mas, nesses casos, a linguagem não verbal não costuma ser
alterada.
Nesses casos, pode-se perceber:
dificuldade na memorização de sons em sequência;
frases montadas sem estruturas ou na ordem inversa;
vocabulário reduzido;
dificuldade na parte motora da produção de fonemas;
substituições na fala;
dificuldades na compreensão (podendo acontecer ou não).
3.4. Fluência
Dentro dos transtornos de fluência, podemos citar a gagueira do
desenvolvimento, a taquifemia e a taquilalia.
41
3.4.1. Gagueira do desenvolvimento
Considerada um transtorno da fluência, é caracterizado por repetir
sílabas ou sons, prolongamentos na fala, bloqueios, interjeições ou uso de
expressões que funcionam como marcadores discursivos. É comum acontecer
uma fase de gaguejar em crianças entre dois e quatro anos e por se tratar de
uma gagueira fisiológica, a criança supera com facilidade. Somente seria um
sinal de risco se os sintomas perdurarem ou se mostrarem mais intensos.Não
é possível controlar a gagueira, ela é involuntária e é importante que não se
chame a atenção de uma criança para seus momentos de gagueira, nem
obrigá-la a falar. Mousinho (2008).
3.4.2. Taquifemia
É um transtorno da fala onde a velocidade compromete o entendimento
da mensagem. A fala pode ser rápida, com hesitação e disfluência e pode se
mostrar melhor ou pior no discurso.
3.4.3. Taquilalia
Também será caracterizada pela velocidade alta da fala,
comprometendo assim a compreensão da mesma, mas nesse caso, não
ocorrem as disfluências.
3.5. Alterações semântico-pragmáticas
De acordo com Mousinho (2008), estas alterações podem ser
provenientes de várias dificuldades, incluindo um subtipo de Distúrbio
específico da linguagem, ou podem ter características de espectro autístico.
Refere-se à competência na comunicação. Apesar dos indivíduos poderem
falar todos os sons da sua língua e saber estruturar as frases, o conteúdo deve
acompanhar o momento.
42
Alguns exemplos do comportamento de crianças com estas alterações:
utiliza-se de uma pessoa adulta para atingir o que quer, ao invés
de falar ou fazer expressões faciais ou gestos;
ainda que se expresse bem, não há reciprocidade na
comunicação;
pouca intenção de se comunicar ou manter diálogo;
tem mais facilidade de listar palavras do que contar alguma
história ou evento de acontecimento anterior;
em situações sociais, se mostra ingênuo;
é comum focar , em exagero, em objetos ou assuntos pessoais
para não ter uma visão global sobre a situação.
43
CONCLUSÃO
A realização deste trabalho possibilitou um melhor entendimento sobre
como se dá a aquisição da linguagem e a construção do pensamento. Nele
foram mostrados, em detalhes, todos os mecanismos e estruturas que fazem
parte desta aquisição. Começamos por mostrar as etapas do desenvolvimento
da linguagem. Para tal foi utilizada uma linguagem metalinguística, com o
objetivo de propiciar um melhor entendimento de todos os processos que
fazem parte dessa aquisição.
Também pudemos destacar a valorosa contribuição de Piaget e
Vygotsky no sentido de abandonar uma perspectiva instrumental da linguagem,
para então estabelecer relações outras que tomam a linguagem como fator
constitutivo do pensamento. Percebemos que, para os dois autores, linguagem
e pensamento se modificam e se reestruturam permanentemente em relações
complexas, mostrando assim que não existe realidade antes da linguagem ou
fora dela. Na verdade, a linguagem surge como instrumento para organizar a
realidade.
Alguns paralelos e paradoxos entre as teorias de Piaget e Vygotsky
foram estabelecidos, com a função de permitir uma maior reflexão sobre o
assunto. Porém não pudemos deixar de ressaltar que ambos tinham em
comum, indubitavelmente, a colocação do indivíduo no centro das questões no
campo da linguagem.
Sabemos que a linguagem é uma forma de expressão que permite a
relação entre as pessoas. Significados que podem corresponder a conceitos, a
ideias, a sentimentos e a experiências serão expressos através de um código
linguístico arbitrário - as palavras – que serão os significantes. Portanto,
podemos deduzir quão importante é o domínio da linguagem e do pensamento
no desenvolvimento de uma criança.
44
Porém, durante o percurso da aquisição e desenvolvimento da
linguagem, várias falhas podem ocorrer, comprometendo o desenvolvimento
pleno da criança que, para compreender o mundo e atuar sobre ele, necessita
de uma capacidade cognitiva conveniente.
De posse de todo o material teórico que foi pesquisado para a confecção
deste estudo, chega-se a conclusão que o estudo continuado é imprescindível
e fundamental para preparar profissionais da área da educação que desejam
entender e melhorar a sua prática pedagógica, podendo prever problemas,
antevê-los ou até mesmo evitá-los.
45
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BEE, Helen & BOYD, Denise: A criança em desenvolvimento. 12. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
COSTA, Flavia M. Comparando a teoria de Piaget e Vygotsky.
www.pedagogiaaopedaletra.com.br p. 1-1, acessado em 08/08/2013.
OLIVEIRA, Marta Kohl de: Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um
processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1993.
PEREIRA, Caciana Linhares: Piaget, Vygotsky e Wallon: constribuições para
os estudos da linguagem. Revista psicologia em estudo, Maringá, v. 17, n. 2, p.
277-286, abr./junh. 2012.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
PIAGET, J. Os seis estudos de Piaget - epistemologia genética. Rio de
Janeiro: Zahar, 1978.
REGO, Tereza Cristina: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 3 ed.
Petrópolis: Editora Vozes , 1996.
SANTOS, Vera Lúcia Bertoni dos. Promovendo o desenvolvimento do faz-de-
conta na educação infantil. In: CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gládis
(Org.) Educação Infantil: prá que te quero? Porto Alegre: Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 1998.
SCHIRMER, Carolina R., FONTOURA, Denise R., NUNE, Magda L.: Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J.Pediatr. (Rio J.) vol.80 no.2 suppl.0 Porto Alegre Apr. 2004.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007
46
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
ASPECTOS BIOLÓGICOS E FISIOLOGICOS DA LINGUAGEM 11
1.1. Compreendendo a Linguagem 11
1.1.1. Linguagem e cognição 12
1.1.2. Linguagem e comunicação 13
1.2. Desenvolvimento da Linguagem 14
1.2.1. Linguagem não verbal 14
1.2.2. Produção de sons 14
1.2.3. Estruturas das sílabas 15
1.2.4. Estrutura das frases 15
1.2.5. Diálogo 15
1.2.6. Brincadeira 16
1.3. Bases biológicas da Linguagem 17
CAPÍTULO II
A LINGUAGEM OU O PENSAMENTO, QUEM VEM PRIMEIRO? 18
2.1. Linguagem e pensamento para Piaget 19
2.1.1. O jogo simbólico para Piaget 21
2.1.2. Desenvolvimento mental a criança 24
2.2. A visão de linguagem e pensamento para Vygotsky 28
2.2.1. Buscando o significado da palavra 30
47
2.2.2. Pensamento e linguagem – raízes genéticas 33
2.3. Uma conversa entre Piaget e Vygotsky 34
CAPÍTULO III
O QUE PODE DAR ERRADO NESSE PERCURSO? 38
3.1. Atrasos da linguagem 38
3.1.1. Atrasos de aquisição da linguagem que fazem parte
de atrasos mais globais de desenvolvimento 39
3.1.2. Atrasos simples da linguagem 39
3.2. Desvio fonológico 40
3.3. Distúrbio específico da linguagem 41
3.4. Fluência 41
3.4.1. Gagueira do desenvolvimento 41
3.4.2. Taquifemia 42
3.4.3. Taquilalia 42
3.5. Alterações semântico-pragmáticas 42
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45
ÍNDICE 46
48