EDUCAÇÃO INCLUSIVA – UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA
ATUAÇÃO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO C. E.
ENGENHEIRO JOSÉ FARIA SALDANHA.
Autora: Maria De Lourdes Santos Vacholz*
Orientadora: Nilza Sanches Tessaro**
Resumo
A educação conduz ao conhecimento e à formação humana e por isto, interage com a sociedade. Deve, portanto a educação aceitar a inclusão de todos como sujeitos de sua autonomia, na manutenção de suas crenças, valores e individualidade. Dentro desse novo modelo de educação está o professor como elemento fundamental no complexo educacional considerando a responsabilidade que lhe é conferida quanto ao desenvolvimento das pessoas e na formação do trabalhador no sentido de promover o acesso aos direitos comuns. Com o objetivo de buscar subsídios para a formação de professores considerando a inclusão escolar em seus aspectos institucionais e sócio-históricos e viabilizar uma proposta de formação sobre Educação Inclusiva para o corpo docente do C. E. Engenheiro José Faria Saldanha que atua nos anos finais do ensino fundamental elaborou-se um trabalho bibliográfico que apresenta reflexões sobre o desafio da formação de professores para a educação inclusiva. O estudo se inicia com uma breve abordagem histórica da Educação Especial para depois tratar dos termos relevantes da concepção de educação inclusiva a fim de situar o leitor neste novo paradigma de educação.
Palavras-chave: Educação Especial; Educação Inclusiva; Formação de Professores.
*Aluna Pós-Graduada em Alfabetização das Séries Iniciais. Graduada em Pedagogia e Biologia. Colégio Estadual Engº. José Faria Saldanha.
** OrientadoraDr em Piscologia. Graduada em Psicologia – UEM – Universidade Estadual de Maringá
1 Introdução
Com este trabalho pretendeu-se refletir sobre a inclusão de alunos com
necessidades educacionais no sistema regular de ensino do ensino fundamental,
pois a educação inclusiva foi pensada e realizada de forma a solucionar o problema
da exclusão dos alunos com necessidades especiais que interage com vários
segmentos da sociedade, dentre eles a escola. Na realidade não é bem isto que
aconteceu, o que se verifica é o contrário, isto é, acabou gerando um problema, pois
os alunos colocados na sala de aula regular continuam sendo excluídos, sem
atendimento especializado. Um dos motivos da exclusão é a experiência profissional
atual dos professores que não estão preparados para atender esses alunos. Pois os
professores que participaram da implementação pedagógica, em sua maioria,
relataram suas dificuldades em atender de forma eficaz esse público, ficando então,
os alunos com necessidades educacionais especiais sem atendimento,
encontrando-se alheios na sala de aula sem nenhuma condição de ensino-
aprendizagem.
Diante destas dificuldades e inquietude dos profissionais da escola, foi
promovido estudos sobre o verdadeiro papel da inclusão, auxiliando o professor na
promoção do processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais.
Desenvolvido no Colégio Estadual Engenheiro José Faria Saldanha – Ensino
Fundamental e Médio, no Município de Munhoz de Mello – Paraná, o estudo teve o
objetivo de buscar subsídios para a formação de professores considerando a
inclusão escolar em seus aspectos institucionais e sócio-históricos e viabilizar uma
proposta de formação sobre Educação Inclusiva para o corpo docente desta
instituição que atua nos anos finais do ensino fundamental.
Como todo processo democrático, a participação da comunidade é de suma
importância, tendo em vista a necessidade de se refletir e discutir coletivamente no
interior da escola a temática da inclusão escolar. Assim sendo, considerou-se de
fundamental importância, discutir também, no espaço escolar do Colégio Estadual
Engenheiro José Faria Saldanha, esta temática, pois a inclusão escolar é uma das
preocupações e angústias dos profissionais que trabalham com turmas numerosas,
sendo que dentro destas estão os alunos com “necessidades especiais” para serem
atendidos com atenção e acompanhamento individual.
Em face desta preocupação, pretendeu-se realizar este trabalho com
professores e pedagogos envolvidos neste processo na tentativa de encontrar
possíveis saídas para que os alunos com necessidades especiais que frequentam o
colégio seja realmente incluídos e respeitados pelo coletivo escolar.
O trabalho foi dividido em encontros cujo tema norteador centrou os desafios
da inclusão. Como respaldo teórico tivemos os pressupostos teóricos da teoria
Histórico-Cultural de Vigotsky, os princípios da educação inclusiva e os aspectos
básicos da deficiência mental, visual, auditiva e física. As atividades
proporcionaram reflexões, memorização e construção de conceitos sobre o tema
estudado.
2 A deficiência visual, auditiva, mental, física e a psicologia histórico-cultural:
alguns apontamentos
De uma forma geral os deficientes vêm sofrendo discriminação e segregação
na sociedade brasileira. A concepção de que o deficiente apresenta um sinal de
desarmonia, de impureza ou pecado acompanham a sociedade desde os tempos
mais remotos da civilização. Formas estigmatizantes foram sempre utilizadas pelos
povos, como um mecanismo que os diferencia dos outros homens.
Segundo Omote (1996), as deficiências têm sido caracterizadas como algo
inerente à pessoa, relacionado ao seu organismo ou seu comportamento ou ainda
como organismos que contem ares de comprometimento.
Para se compreender o que é a deficiência, não basta olhar para aquele que é
considerado deficiente, buscando no seu organismo ou no comportamento atributos
ou propriedades que possam ser identificados como sendo a própria deficiência ou
algum correlato dela. Precisa olhar para o contexto no qual, com seu sistema de
crenças e valores e com a dinâmica própria de negociação, alguém é identificado e
tratado como deficiente. Tal contexto condiciona o modo de tratamento da pessoa
deficiente e por este é condicionado (OMOTE, 1996, p. 133).
Várias são as deficiências, a física, mental, auditiva e cegueira e é preciso
entendê-las segundo suas especificidades. A deficiência visual se refere a uma
diminuição da resposta visual, sendo considerada irreversível. Pode ser congênita
ou hereditária. Essa diminuição pode ser leve, moderada, severa, profunda ou
ausência total de visão (cegueira). As causas tem se relacionado a amplas
categorias: doenças infecciosas, acidentes, ferimentos, envenenamentos, doenças
gerais e influências pré-natais e hereditariedade (MASINI, 1994; ISAAC, 1989,
TURRA et all, 2002).
Já a deficiência auditiva, segundo a Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo (1985), é considerada como a diferença entre a performance do indivíduo
e a habilidade normal para detecção sonora de acordo com os padrões
estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI, 1989). A deficiência
na audição se caracteriza por qualquer problema que ocorra em alguma das partes
do ouvido, ou seja, uma diminuição na capacidade de ouvir sons. Quando essa
perda for diagnosticada nos dois ouvidos a pessoa é considerada deficiente auditiva
(DA). Suas causas abrangem corpos estranhos no ouvido, tampões de cera,
obstrução da rompa de Eustáquio, otites, perfurações timpânicas, envelhecimento (a
partir dos 50 anos), traumatismos, doenças infecciosas (febre, sífilis, caxumba,
sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de vitamina D (TURRA et all, 2002).
A cegueira não pode ser explicada através das pessoas videntes. Vigotsky,
por meio de uma retrospectiva histórica, explicou como se deu a passagem do
conceito popular para o científico. Para ele, cegueira não é apenas a falta da visão,
meramente a ausência da visão (o defeito de um órgão específico), senão que assim
mesmo provoca uma grande reorganização de todas as forças do organismo e da
personalidade. A cegueira, ao criar uma formação peculiar de personalidade,
reanima novas forças, altera as direções normais das funções e, de uma forma
criadora e orgânica, refaz e forma a psique da pessoa. Portanto, a cegueira não é
somente um defeito, uma debilidade, senão também, em certo sentido, uma fonte de
manifestação das capacidades, uma força (por estranho e paradoxal que seja)
(VIGOTSKI, 1989, p. 74).
Este autor, ainda afirma que o positivo é entender que o desaparecimento de
alguma função faz com que surjam novas formações que vão representar uma
unidade, com a personalidade reagindo diante da deficiência, compensando-a.
Assim ele explica que se uma criança cega ou surda alcança o mesmo
desenvolvimento de uma criança normal, então as crianças com deficiência
alcançam esse desenvolvimento de um modo diferente, por outra via, com outros
meios e para o pedagogo é muito importante conhecer essa peculiaridade da via
pela qual ele deve conduzir a criança. A lei da transformação e da compensação
proporciona a chave para se chegar a essa peculiaridade (VIGOTSKI, 1989, p.7).
Segundo as explicações de Vigotsky (apud SIERRA, 2009), para a criança
cega ou surda, a deficiência significa normalidade, cuja percepção da condição de
deficiente só se dará com o contato social. Para este autor, a surdez ou a cegueira
não impede que a pessoa faça ligação com o meio ambiente ou se adapte a ele.
Tanto para a pedagogia como para a psicologia o problema da criança surda deve
ser compreendido como um problema social.
Deve-se olhar audaciosamente para este problema como um problema social.
Se, psicologicamente falando, a deficiência física significa um descarrilhamento
social então, pedagogicamente falando, educar esta criança significa trazê-la de
volta para o curso correto da vida do mesmo modo que um organismo desarticulado
ou prejudicado é restabelecido. Na formulação de nossa demanda para uma
pedagogia guiada para inclinações naturais como formas cultivadas, nós abordamos
o ponto inicial de qualquer sistema de educação para as crianças surdas, isto é, a
educação pré-escolar e a importância dela, visto como sei, têm sido subestimadas
na teoria e na prática em inúmeros países (VIGOTSKI, 1989, p. 91).
Viostsky (1989) é contra o estudo separado dos processos de inteligência
prática e fala na criança. Ao contrário, ele faz relações entre inteligência prática e
linguagem verbal na infância, ou seja, pensamento e linguagem. De acordo com
Sierra (2009), o processo de linguagem, configurado pela auto-orientação, é o marco
do cruzamento entre a inteligência prática e a linguagem verbal da criança. A fala
orientada muda a estrutura da atividade e permite ações mediadas que aumentam a
liberdade de percepção e possibilidades de transformar uma situação. A fala permite
que a criança inclua os processos de análise, antecipação, planejamento e
organização sobre suas ações.
Sierra (2009) ainda coloca que a fala da criança se desenvolve no plano das
interações sociais e, ao ser internalizada, participa da organização das
transformações dos processos mentais. Em relação ao conceito, significado e
sentido da palavra, a criança não significa o mundo para depois dar nomes com a
linguagem. O conceito não é meramente um conjunto de impressões representado
pela palavra. É na dinâmica da fala viva que se estabelecem os conhecimentos e as
relações com a cultura. Diante deste papel a linguagem participa da constituição do
pensamento repercutindo sobre as funções mentais, levando a transformações na
atenção, memória, raciocínio, entre outros. Outro ponto importante de significação é
a relação do homem com as coisas com o outro e consigo próprio.
As orientações de Sierra (2009) e Vigostsky (1989) deixam claro que a
linguagem é fundamental para o desenvolvimento cultural do indivíduo. Essa
linguagem pode ser verbal, oral, escrita ou sinalizada. Esses autores demonstram
que todos têm condições de aprender, indiferente de suas características. O
planejamento educacional, por conseguinte, não deve centrar no que falta para o
indivíduo.
Para o atendimento educacional da criança surda Vigotsky (1989) sugere a
utilização de múltiplos recursos e a mímica. Critica a fala enquanto atividade
principal de aprendizagem para criança muda. Ela deve ser desenvolvida apenas
como um recurso necessário e interessante para vida da criança surda. Quando a
criança passa por treinamentos de articulações de sons o autor acredita que a
criança está realizando métodos mecânicos, artificiais e penosos. A criança passa a
pronunciar palavras, não a falar. O autor, defendendo o uso de recursos múltiplos,
propõe inclusive o uso da linguagem escrita para dar acesso a linguagem falada e
aos conhecimentos sistematizados. Ele afirma que a linguagem não depende da
natureza do meio material que utiliza e sim o uso efetivo de signos.
Quando a criança nasce se relaciona com mundo através da linguagem.
Quando ela nasce surda essas relações são comprometidas. Nesse sentido, a
língua dos sinais é necessária para que a criança tenha acesso às relações
interpessoais que levam ao funcionamento das esferas cognitivas e auxiliam na
construção da subjetividade. Dependendo das oportunidades oferecidas pelo grupo
social para seu desenvolvimento a criança não apresenta limitações cognitivas ou
afetivas. Seu desenvolvimento deve ser compreendido como um processo social e
suas experiências de linguagem devem ser concebidas nas suas relações com a
cultura, classe social e nas interações com o outro (SIERRA, 2009).
Em relação à deficiência mental, esta é caracterizada pelo funcionamento
inferior do intelecto, geralmente abaixo da média, que, somados ao déficits no
comportamento adaptativo manifesta-se no período de desenvolvimento (FONSECA,
1995, TURRA et all, 2002). De acordo com a Associação Americana de
Desenvolvimento Mental, essa deficiência é definida como a condição no qual o
cérebro não atinge seu desenvolvimento adequado, levando a dificuldade de
aprendizagem e privando o indivíduo de ajustamento social. O funcionamento
intelectual é notável e significativamente inferior a média (QI inferior a 70).
Geralmente, a pessoa deficiente mental apresenta problemas na comunicação,
cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos
recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e
trabalho. Suas causas são: genética, déficits orgânicos de origem ambiental, função
das condições orgânicas (TURRA et all, 2002).
No que se refere ao desenvolvimento e a aprendizagem da criança deficiente
mental é importante considerar as contribuições de Vigotsky. Segundo Vigotsky
(1997, 2003), o ser humano nasce apenas com os recursos biológicos e, com a
relação com o meio social com seus valores e cultura, esses recursos concretizam o
processo de humanização possibilitando o desenvolvimento e a apropriação do
conhecimento historicamente produzido. Tanto as pessoas com deficiência mental
como as demais se desenvolvem sob as mesmas leis, e as crianças comprometidas
com alguma deficiência não é menos desenvolvida que as “normais”. O que difere
são as formas de desenvolvimento.
Isto é, o desenvolvimento, fruto da síntese entre os aspectos orgânicos,
socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e diferenciada em sua
organização sociopsicológica. Assim, não podemos avaliar suas ações e compará-
las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma única e
singular (PLETSCH E BRAUN, 2008, p. 03).
Assim, é importante destacar que cada pessoa, com deficiência mental ou
não, tem as suas especificidades e, para seu processo ensino-aprendizagem, é
necessário conhecer suas histórias de vida. Para Vigotsky (1989), o
desenvolvimento se dá por meio da relação entre as estruturas elementares
(reflexos, reações automáticas, associações simples, dentre outros) condicionadas
por determinantes biológicos e as estruturas advindas da cultura, denominadas de
processos psicológicos superiores (Estas referem-se aos processos que
caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, como, por exemplo,
ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa,
pensamento abstrato, etc). Essas estruturas são construídas e reconstruídas em
função do uso de instrumentos e signos utilizados durante a vida do indivíduo.
Vigotsky (1989) afirma que as funções superiores de uma pessoa com
deficiência mental apresentam uma atividade reduzida, reconhecendo também que
há uma lentidão no ritmo de desenvolvimento deste indivíduo. Porém, para estes há
a necessidade de uma educação especial que atenda suas particularidades e
especificidades.
Se as funções psicológicas superiores, ou seja, se o desenvolvimento
intelectual da criança, são de origem cultural sua evolução, consequentemente, fica
condicionada pela cultura peculiar em que o indivíduo está inserido. Para Vigotsky
(1989), a deficiência não se caracteriza tanto pelo defeito biológico e sim pelos
processos de significação que este defeito desencadeia no meio cultural. Esse meio
cultural é o que irá determinar o que a criança poderá ou não fazer e ser. Uma
relação dialética se formará na medida em que estas possibilidades sejam admitidas
tanto pelo meio social quanto aceitos pela pessoa com deficiência.
As experiências sociais da criança, que começa com o meio familiar dão início
as suas atividades intelectuais. Esta afirmação leva ao pensamento de que a cultura
dá origem as funções psicológicas superiores. “Partindo de formas de
comportamento, que evolui pela realização dos processos psicológicos de maneira
consciente e pela influência social e mediação semiótica, chega-se a caracterização
das funções psicológicas superiores” (PAVESI, 2009, p. 03).
O processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores está
atrelado ao domínio dos meios externos da cultura e do pensamento como: a
linguagem, escrita, cálculo, desenho, aperfeiçoamento interno das funções psíquicas
superiores especiais (atenção voluntária, memória lógica, pensamento abstrato e
formação de conceitos), etc. (PAVESI, 2009). A evolução dependerá da
internalização da linguagem que surge primeiro como meio de comunicação para se
transformar em meio e pensamento. Essa internalização, inicialmente, será uma
interação social, depois se transformará em uma organizadora interna.
O psicólogo israelense Feurstein apud Beyer (1996), desenvolveu um método
de ensino baseado na “aprendizagem mediada” que se fundamenta teoricamente na
ênfase aos processos interpsicológicos como elementos qualitativamente
diferenciais para o desenvolvimento infantil, isto é, as experiências de interação de
cada criança com o meio (social, círculo de relações interpessoais) são fator
diferencial na qualidade do desenvolvimento cognitivo-intelectual das mesmas. Esta
posição de Feuerstein também reforça as conclusões de Vygotsky (1991), quanto à
manifestação interpsicológica ou interpessoal de qualquer função antecedendo sua
manifestação intrapsicológica ou intrapessoal (PAVESI, 2009, p. 04).
Sendo assim, percebe-se que o atendimento educacional para as crianças
deficientes mentais deve ser pautado em propostas metodológicas que priorizem a
mediação. Vigotsky propõe a utilização do brinquedo, o incentivo a expressão verbal
e o uso da mediação para promover essa aprendizagem. As preocupações centrais
do autor estava no meio social e no coletivo enquanto promotor do desenvolvimento
das funções psicológicas superiores na criança deficiente mental.
Tanto a criança normal quanto a deficiente mental devem ter leis de
desenvolvimento único. Por conseguinte, não se deve negar as características
peculiares de cada criança. O meio desfavorável e a influência que surge no
processo de desenvolvimento da criança deficiente mental a conduz a um
agravamento de sua deficiência não ajudando-a a vencê-la (VIGOTSKY, 1989).
Segundo este autor, o defeito biológico/orgânico leva a um desenvolvimento
insuficiente das funções psicológicas superiores, por isso que elas precisam ser
trabalhadas para justamente atenuar as conseqüências do defeito. É exatamente aí
que se encontram as melhores possibilidades de aprendizagem. As pesquisas de
Vigotsky comprovam que há possibilidades de superação do funcionamento psíquico
elementar e que, as atividades coletivas e interações sociais promovem o
funcionamento psíquico complexo.
Alguns fatores contribuem para que as crianças deficientes mentais não
desenvolvam suas funções psicológicas superiores. Dentre eles destaca-se: o
cotidiano das instituições, que programa e executa atividades baseadas no treino
das funções elementares; o pessimismo dos profissionais que atuam com estas
pessoas no que se refere às suas possibilidades, e a retirada destas pessoas do
coletivo, a ruptura de seu convívio familiar e social que provoca uma queda
qualitativa em suas interações (PAVESI, 2009).
Quando a criança é afastada de seu meio, Vigotsky (1982, p. 182) diz que há
um “desaparecimento da criança anormal do coletivo”. É normal que a deficiência,
de ordem biológica, crie impossibilidades para o desenvolvimento normal da criança.
O desaparecimento coletivo levará ao insuficiente desenvolvimento das funções
psicológicas superiores que se realizam segundo suas necessidades. Quando a
criança é afastada ao primeiro sinal de necessidade o desenvolvimento de suas
funções estaciona.
Enfim, o afastamento da criança de seu meio cultural e tudo o que ele oferece
faz com que a criança não experiencie as atividades necessárias ao seu
desenvolvimento. Isso leva a criança a dificuldades de segunda ordem. Para
Vigotsky (1982), todo aparato da cultura humana atende a organização
psicofisiológica do homem que possui todos os seus órgãos em funcionamento. Isso
leva a criança deficiente mental a necessitar de uma educação especial, que
disponha de signos que atendam suas peculiaridades.
A criança deficiente mental, até mais que a normal, precisa permanecer
inserida em seu meio social e cultural, e ser sujeito em situações de mediação
constantes, para que alcance um desenvolvimento social e cultural ótimos. É no
processo de desenvolvimento cultural que a criança assimila o conteúdo da
experiência cultural e os procedimentos da conduta cultural e do pensamento.
Assim, passa a dominar os meios culturais particulares criados pela humanidade no
processo de desenvolvimento histórico, como o idioma, os símbolos matemáticos,
etc. (PAVESI, 2009, p. 07).
A inteligência se desenvolve de acordo com as atividades nas condições de
vida de cada ser humano. Na criança deficiente mental há uma rigidez nos sistemas
que diminuem as possibilidades de abstração de conceitos e para que ocorra o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores é imprescindível a variação
das relações afetivas e intelectuais.
Pletsch e Braun (2008) explicam que cabe a escola, então, proporcionar
novas formas de conhecimento, buscando superar os conceitos espontâneos ou
elementares e chegar a conceitos científicos ou superiores que se constituem na
interação social e escolar. Assim, o papel do professor é fundamental na mediação e
no desenvolvimento nos primeiros anos de vida, de atividades culturalmente ricas
que possibilitem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores através de
programas de estimulação essencial ou precoce, buscando atividades que
possibilitem a criança o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, que
define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de
informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas ainda não
completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas
potencialmente atingíveis.
Segundo Vigotsky (1997), o uso da mediação para impulsionar a Zona de
Desenvolvimento Proximal é fundamental na educação escolar, pois realiza a
transformação de um processo interpessoal (social) para um processo intrapessoal;
implica nos estágios de internalização dos conhecimentos e expõe o papel dos mais
experientes que podem ser os professores ou os colegas.
Outro aspecto discutido por Vigotsky (1997) para compreensão do processo
de desenvolvimento da criança com deficiência mental é o conceito de
compensação. Esta teoria consiste em criar condições e estabelecer interações para
que a criança se desenvolva. Segundo este autor, a deficiência de uma função ou
órgão leva o sistema nervoso central a compensar a falha. “Todo defeito cria os
estímulos para elaborar uma compensação” (VIGOTSKY, 1997, p.14).
Proporcionar elementos pedagógicos baseados na compensação oferece
alternativas que contribuem para o desenvolvimento de áreas potenciais. Assim, a
promoção da pessoa com deficiência mental está diretamente relacionada as
possibilidades de compensar seu déficit. Não é um processo espontâneo, mas
mediado pelo outro.
De acordo com Pletsch e Braun (2008), quando se estabelece para a pessoa
com deficiência as mesmas metas educacionais que os demais, assegurando o
acesso efetivo aos bens culturais, mesmo que demande da utilização de recursos
especiais e uma ação mais intensa que o outro é possível desenvolver o processo
ensino-aprendizagem.
Diante desta exposição percebe-se que a tarefa de superação real do retardo
intelectual não é impossível. Por conseguinte, a deficiência mental continuará sendo
um problema social se não forem trabalhados o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores e enquanto não ocorrer uma mudança de mentalidade que
desmistifique os preconceitos sobre o deficiente mental e ressignifique seu papel na
sociedade.
Quanto à deficiência física é bom que a escola tenha o conhecimento dos
cuidados que essa criança necessita no ambiente escolar. Em relação ao seu
conceito deficiência física
é uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas ou ainda, de malformações congênitas
(inatas) ou adquiridas (TURRA et all, 2002, P. 19)
A autora destaca alguns tipos de deficiência física: paralisia cerebral – no
quais inúmeras condições anormais afetam o sistema nervoso central devido a
lesões cerebrais. Caracteriza-se pela alteração da coordenação motora, do tônus
muscular e da permanência de reflexos primitivos. Espinha bífida ou
mielomeningocele – é ocasionada pela má formação congênita da coluna vertebral.
Lesão medular – caracterizado por traumas na coluna vertebral, tumores ou
malformação que atingem a medula espinhal. Amputação – caracterizada pela
retirada parcial ou total de um ou mais membros do corpo (TURRA et all, 2002).
Quando se fala em desenvolvimento da pessoa com deficiência física deve
entender que sua deficiência não afeta seu intelecto. Podemos, por meio de Vigotsky
(1989) perceber que o aprendizado é produzido socialmente, ou seja, o aprendizado
se dá nas interações sociais, portanto, o processo de significação do sujeito é
produzido no contexto social, isso significa que não é o sujeito que internaliza
passivamente o que a sociedade produz, e sim o que a sociedade produz nesse
processo de internalização. Esse é um elemento importante, pois logo quando ele
internaliza, está aprendendo, e esse aprendizado, que é uma apropriação daquilo
que a sociedade produz, faz com que ele chegue a um processo de
desenvolvimento cada vez mais elaborado (SILVA, 2009).
2.2 A deficiência e a educação especial: breves considerações históricas
A questão da deficiência vem sendo discutida pela sociedade através de
diversas atitudes, congressos nacionais e internacionais, implementação de leis,
encontros e estudos influenciadas por fatores econômicos, culturais, filosóficos,
científicos e morais. A exclusão até a integração modifica-se em cada período
histórico das pessoas com deficiência. Em cada período essas pessoas têm sido
caracterizadas por diferentes paradigmas nas relações sociais: exclusão,
segregação, integração social e inclusão social (SASSAKI, 1997).
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se
refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que
– por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da
população. Em seguida desenvolveu o atendimento segregado dentro de
instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a
filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (SASSAKI,
1997, p. 16)
Na antiguidade clássica era comum considerar a pessoa com deficiência
como perigosas, levando as pessoas a terem medo, rejeição e vergonha. Os
deficientes mentais eram considerados possuidores de demônios e maus espíritos.
Isso explica a fase da exclusão social.
Exclusão social significa que a sociedade ausentou-se de qualquer
responsabilidade para com a pessoa com deficiência. Nesse período as pessoas
eram consideradas inválidas, não desempenhavam funções produtivas. Isso foi
vivenciado durante a Idade Média e parte da Idade Moderna (MAZZOTA, 1995).
Essa concepção contribuiu para excluir as pessoas com deficiência no qual
continuavam sendo vistas como um mal para sociedade, chegando, as vezes, à
morte, o que representou um período de forte rejeição, discriminação e preconceitos
na vida dessas pessoas. A exclusão era total, viviam à margem da sociedade. Com a
evolução da medicina a deficiência passa a ser vista como uma doença levando a
proteção e cuidado, justificando a institucionalização (ARANHA,2004).
Entretanto, pode-se situar os primórdios da Educação Especial no final do
século XVIII. Nessa época o indivíduo deficiente era rejeitado. Durante a Idade
Média a Igreja Católica condenou a prática de infanticídio e, por outro lado, passou a
prática do exorcismo. Nos séculos XVI e XVII os deficientes eram internados em
orfanatos, manicômios e prisões para estudos e investigações. No final do século
XVIII e início do século XIX inicia-se o período da institucionalização.
Isso significou a segregação de pessoas com deficiência em instituições
residenciais ou escolas especiais com fins, também, de proteger a sociedade do que
era considerado diferente. Esta prática social durou aproximadamente oito séculos
baseadas em ações sociais, religiosas e caritativas de proteção e cuidado como:
hospitais, prisões e abrigos. Várias instituições e classes especiais surgiram no início
do século XX, entretanto, com o mesmo modelo de segregação do século anterior
(ARANHA, 2004).
A partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) de 1948
esses conceitos começam a ser desmistificados. Novas práticas sociais em relação
às pessoas com deficiência passam a ser experimentadas partindo do princípio de
igualdade de oportunidades para todos. É a partir de então que surgem, nos anos
1950, os movimentos formados por pais de pessoas com deficiência que lutam pela
garantia dos direitos de seus filhos. No Brasil surge a Pestalozzi e as APAE’s, com
finalidade de promover a educação especial (MAZZOTA, 1995; SASSAKI, 1997,
ARANHA, 2004).
A Sociedade Pestlozzi no Rio de Janeiro foi criada em 1948 para atender
deficientes mentais. Entretanto ela foi fundada em 1926 por um casal de professores
que introduziu no Brasil a concepção da “ortopedagogia das escolas auxiliares”
(MAZZOTA, 2005, p. 42). O Instituto Pestalozzi funciona com convênios com
instituições públicas, estaduais e federais. Nessa instituição os professores eram
pagos pelo governo federal para atender crianças mentalmente retardadas e com
problemas de conduta.
O atendimento proporcionava experiências com atividades rurais, trabalhos
com artesanato, oficinas e cursos para preparo de pessoal especializado. No Rio de
Janeiro o Instituto funcionava sob as bases psico-pedagógicas propostas por Helena
Anipoff cujo caráter destinava-se ao “amparo de crianças e adolescentes deficientes
mentais, reeducando-os para uma possibilidade de vida melhor” (MAZZOTA, 2005,
p. 43-44), sendo a pioneira na orientação pré-profissionalizante. Já em São Paulo,
com os mesmos moldes do Rio de Janeiro, contava com uma clínica psicológica
para exames de orientação e preparo de professores e administração.
Em relação as APAE´s, Mazzota (2005) coloca que esta surgiu em 1954 na
cidade do Rio de Janeiro denominada Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais com o objetivo de cuidar dos problemas relacionados com o
excepcional deficiente mental. A entidade era assistencial, sem fins lucrativos e de
natureza civil. Em 1964 acrescentou-se o objetivo de proporcionar a habilitação
profissional de adolescentes deficientes mentais do sexo feminino. Em 1967 foi
fundada a Clínica de Diagnóstico e Terapêutica dos Distúrbios do Desenvolvimento
Mental destinado ao “atendimento de adolescentes excepcionais deficientes mentais
treináveis, de ambos os sexos, em regime de semi-internato, para reabilitá-los a
adquirir hábitos, experiências e atividades indispensáveis ao ajustamento vocacional
e profissional” (MAZZOTA, 2005, p. 48).
Mesmo com essas mudanças e as diferentes propostas internacionais de
inclusão das pessoas com deficiência, Vieira e Pereira (2003, p. 19) afirmam que “o
imaginário popular continua povoado de fantasmas sobre deficiência, confundindo-a
com doença e sobrepondo a imagem da deficiência à imagem da pessoa”.
2.3 Do processo de integração ao de inclusão escolar
Com os avanços tecnológicos da década de 1980 surgem novas propostas de
transformação social, voltada à garantia dos direitos das pessoas com deficiência na
busca da melhoria de uma qualidade de vida. A partir da década de 1990 com a
Conferência Mundial de Educação para Todos, surge à proposta de enfrentar o
desafio das diversidades, considerando cada indivíduo como sujeito de direito,
democratizando o ensino e minimizando o processo de exclusão. Isso foi confirmado
através da Declaração de Salamanca (1994) que sugere uma educação com
atenção voltada para pessoas com necessidades educacionais especiais,
evidenciando a igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos
(ARANHA, 2004).
Os paradigmas adotados ao longo da história em relação à pessoa com
deficiência não obedecem uma sequencia no qual as fases foram vividas
separadamente. Elas ainda são percebidas na atualidade. Na realidade, a mudança
do modelo de integração para a inclusão requer mudança de comportamento de
todo estado social, devendo este se mobilizar para atender as necessidades
particulares de cada um e não mais se molde aos modelos adotados pela sociedade
(SASSAKI, 1997; ARANHA, 1994).
Sendo assim, Fonseca (1995, p. 202) esclarece que a escola terá de adaptar-
se a todas as crianças, ou melhor, à variedade humana. Como instituição social, não
poderá continuar a agir no sentido inverso, rejeitando, escorraçando ou segregando
‘aqueles que não aprendem como os outros’, sob pena de negar a si própria.
É evidente que as mudanças devem englobar os aspectos atitudinais,
arquitetônicos e legislativos, como fator principal de uma sociedade inclusiva.
Compreende-se por inclusão o movimento em favor das pessoas com deficiências
na busca dos seus direitos e lugar na sociedade, exigindo um esforço da sociedade
para acolher essas pessoas (MAZZOTA, 1999). O objetivo da inclusão educacional
é atingir todas as pessoas com necessidades educacionais especiais. Isto fica
confirmado na Carta Constitucional de 1988 e que somente agora, no século XXI, no
Brasil, passa a ser uma exigência do MEC que, na prática, todas as crianças e
adolescentes com idade de 7 a anos estejam inseridas no ensino regular. Isso
pressupõe que o Estado deve conferir às pessoas com deficiência o direito de
freqüentar e permanecer na escola regular oferecendo, para tanto, o suporte
adequado, necessário ao seu desenvolvimento (BRASIL, 2004).
Providenciar a inserção da pessoa com deficiência na rede regular de ensino
é uma condição obrigatória, de responsabilidade do Estado, dos pais, responsáveis
e dirigentes de instituições, assegurando sua permanência na escola. Nesse
sentido, percebe-se a necessidade de um desdobramento em conformidade com as
necessidades dessas pessoas, para que sejam tratados com igualdade de direitos e
tenham seu direito de participar da sociedade, realmente garantido.
É visível a necessidade de que os modelos não sejam mais impostos. As
necessidades são individuais e devem ser construídas de acordo com as diversas
particularidades, tendo a participação efetiva da família, do Estado e da sociedade.
Para que os encaminhamentos sejam feitos pela escola é importante ter claro as
diferenças entre integração e inclusão.
O termo integração diz respeito, inicialmente, ao ato de se compartilhar o
mesmo espaço: a sala comum da escola comum. Já o termo inclusão relaciona-se
ao princípio lógico de pertencimento, fazer parte de, constituir. (LIMA, 2006)
A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num
contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais (MEC/SEESP,
1994). Entende-se que a integração implica a predisposição do ser humano em
conquistar espaços existentes no contexto social, cabendo à comunidade garantir-
lhe o acesso a esses direitos.
O objetivo da integração é buscar respostas sobre a melhor forma de
incorporar na educação geral, meninos e meninas com deficiência que durante
muitos anos, têm estado em sistema segregado.
Acreditamos e proclamamos que: - toda criança tem direito fundamental à
educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem – sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades, aqueles com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los
dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combate a atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e
aprimoram a deficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional.” ( DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994 ).
A inclusão é a ideia de que todos os meninos e meninas de uma comunidade
têm o direito de se educar juntos, na escola da sua comunidade, uma escola que
não peça requisitos para o ingresso: uma escola que não selecione as crianças. O
conceito de escola inclusiva é ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e
da resposta educativa, de modo que se tenha lugar para todas as diferenças
individuais, inclusive aquelas associadas a algumas deficiências (MARCHESI apud
BLANCO, 2002).
Os vocábulos integração e inclusão no âmbito do ensino encerram uma
mesma idéia, ou seja, a inserção da pessoa com necessidades educativas especiais
na escola. Entretanto, quando empregamos a palavra inclusão estamos nos
referindo a uma inserção total e incondicional. Quando usamos a palavra integração
queremos dar a ideia de que a inserção é parcial e condicionada às possibilidades
de cada pessoa. No sistema educacional da inclusão cabe à escola se adaptar às
necessidades dos alunos e não os alunos se adaptarem ao modelo da escola
(PAULA, 2006).
No entender de Mitler (2003), se com a inclusão escolar (educacional) decorre
a construção de uma sociedade mais justa e consequentemente mais humana, vale
lembrar que, a inclusão educacional não é somente um fator que envolve um grupo,
mas que é capaz de modificar a sociedade. É na convivência com a comunidade
como um todo que se ampliam as oportunidades de trocas sociais, permitindo uma
visão bem mais nítida do mundo. É necessária que, quanto mais cedo for dada a
oportunidade de familiaridade com grupos diferentes, melhores e mais rápidos se
farão os processos de integração.
O autor deixa claro que uma convivência precoce das diferenças todos tende
a ganhar, é um acontecimento naturalmente e no seu devido tempo, fazendo do
ambiente escolar o principal veículo para a verdadeira solidariedade, socialização,
integração e os alicerces da cidadania, permitindo um desenvolvimento da sua
habilidade e aptidão.
A proposta de Educação Inclusiva tem sua gênese na Conferência Mundial de
Educação para Todos, promovida pela UNESCO, em 1990, na Tailândia. Nesse
evento, por meio de um Plano de Ação foi estabelecida uma orientação política-
filosófica relativa às propostas educacionais para contemplar questões básicas de
aprendizagem. A esse respeito, cabe lembrar o seu Artigo I:
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a
aprendizagem, como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de
problemas, quanto os conteúdos básicos da aprendizagem, como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes, necessários para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar
decisões fundamentadas e continuar aprendendo.
Segundo Mrech (2005), o processo educativo de uma escola inclusiva deve
ser entendido como um processo social, em que todas as crianças portadoras de
necessidades especiais e distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização
o mais próximo do normal.
Melli (2001, apud Tessaro, 2005) mostra-se receptiva à inclusão escolar e
chama a atenção para um aspecto que considera muito importante: sob alegação de
que devem ser proporcionadas oportunidades especiais às pessoas portadoras de
deficiência, a sociedade comporta-se de forma assistencialista, com atitudes
segregacionistas e preconceituosas, retirando do convívio social as pessoas
deficientes/diferentes e confinando-as em espaços limitados, onde convivem apenas
com seus iguais.
A escola inclusiva deve ser uma escola líder em relação às demais escolas,
segundo Almeida (2005), com padrões de desempenho por parte de todas as
crianças envolvidas, em que os professores estejam mais próximos dos alunos na
captação de suas maiores dificuldades, uma escola que proporcione maior apoio e
continuidade no desenvolvimento profissional, uma rede de suporte para superação
das suas maiores dificuldades, e que esteja integrada à sua comunidade, tendo os
pais como parceiros. Os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para
atender as necessidades dos alunos portadores de deficiência
Segundo Mantoan (2005), para haver um projeto escolar inclusivo são
necessárias mudanças nas propostas educacionais da maioria das escolas, uma
nova organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretor,
pais, alunos e todos os que se interessam pela educação na comunidade onde está
a escola. Para ela, a escola inclusiva caracteriza-se por ter a progressão no ensino
de forma sincrônica e organizada em ciclos de formação e de desenvolvimento, e
não serial e linear, como acontece nas escolas.
De acordo com Pietro (2000), a inclusão é uma possibilidade que se abre para
o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos com e
sem deficiência; ensinar é marcar um encontro com o outro, e a inclusão escolar
provoca, basicamente, uma mudança de atitude diante do outro, esse que é alguém
especial e que requer do educador ir além.
Figueiredo (2002, apud Tessaro, 2005) afirma que inserir o aluno portador de
deficiência em uma escola que não foi redimensionada dentro de um novo
paradigma, significa dar prosseguimento ao processo de exclusão, pois se a escola
se mantém dentro da perspectiva excludente, com concepções político-pedagógicas
conservadoras, os alunos serão excluídos e não serão bem-sucedidos em sua
aprendizagem e desenvolvimento. A inclusão terá possibilidade de ocorrer somente
quando se transformar a escola, iniciando por desconstruir práticas
segregacionistas, e isso implica questionar concepções e valores, abandonando
modelos que discriminem pessoas com deficiência ou qualquer aluno e, finalmente,
invalidar soluções paliativas.
A legislação é explicita quanto à obrigação das escolas de acolher a todas as
crianças que se apresentam para a matrícula. Por outro lado, é importante que esse
acolhimento não seja meramente formal e que o aluno com deficiência tenha
condições efetivas de realizar integralmente suas potencialidades. Essa realização
exige envolvimento e participação de toda a comunidade escolar; para isso, é
necessário prover as escolas de estrutura física (rampas, banheiros, mobiliários); de
pessoal de apoio especializado – como fisioterapeutas, fonoaudiólogos, professores
de Libras (Língua Brasileira de Sinais) e de Braile (sistema de leitura e escrita
elaborado para pessoas cegas), entre outros – e, ainda, de equipamentos
demandados pelos alunos com necessidades educativas especiais. Isso significa
uma ação na qual todos devem se engajar e cujas conquistas dependerão desse
engajamento. (LIMA, 2006)
Portanto, se torna imprescindível um serviço psicológico e pedagógico de
apoio ao docente, de atualização no uso de metodologias individualizadas, de
acompanhamento do aluno portador de deficiência e de orientação para os pais.
Petean e Borges (apud Tessaro, 2005) afirmam que se faz necessário o preparo e a
receptividade da escola como um todo, envolvendo desde o diretor, professores,
espaço físico e material pedagógico até as condições e expectativas da família.
3 IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGIA
Uma proposta de estudos para auxiliar na formação dos professores foi o
objetivo deste estudo. Assim, a implementação pedagógica na escola foi construída
com a finalidade de auxiliar o professor nos estudos da educação inclusiva para
mediação no processo ensino-aprendizagem. Por meio de um aprofundamento
teórico sobre as deficiências buscou-se alcançar novas possibilidades de
desenvolvimento intelectual destes alunos na construção de uma escola mais
inclusiva.
Ao decidir trabalhar com as deficiências partiu-se do pressuposto de que
estamos atrás de recursos para uma escola inclusiva e democrática. Por isso é
preciso criar condições para que professores e alunos tenham sucesso no processo
ensino-aprendizagem. Portando, a escolha do tema veio de encontro às
necessidades da escola, pois teve-se a pretensão, de na medida do possível, sanar
as dúvidas mais frequentes dos professores em relação aos alunos com
necessidades especiais.
Diante do exposto é com base nas angústias e incertezas dos professores do
Colégio tivemos quatro (4) encontros para implementação. A relação dos textos e
filmes trabalhados seguiu os seguintes critérios: a) deveriam se relacionar com as
deficiências b) mostrar as dificuldades de uma pessoa com deficiência, c) apresentar
situações e aprendizagem e o papel do mediador para o desenvolvimento do
individuo.
No primeiro dia da implementação pedagógica foi apresentado aos
professores inscritos, de forma resumida, os objetivos do estudo e uma breve
retrospectiva histórica da Educação Especial. Iniciou-se o trabalho com um café-da-
manhã interativo com o tema: Compreendendo as deficiências: mental, visual,
auditiva e física. Neste dia o objetivo do estudo foi proporcionar aos participantes
informações básicas sobre estas deficiências. A dinâmica consistiu em tomar o café
segundo as deficiências apresentadas, ou seja, com vendas, com a utilização de
uma ou nenhuma mão e com a ausência de qualquer tipo de som.
As experiências vivenciadas pelos professores durante esta dinâmica permitiu
que os participantes pudessem perceber as dificuldades nas atividades diárias das
pessoas com necessidades especiais. Quando questionados sobre essas
dificuldades e a escola os professores puderam refletir seu papel para garantia de
melhores condições ao deficiente. Os professores colocaram suas ideias sobre as
deficiências e, em sua maioria, concordaram que a vivência abre caminhos para
melhor entendimento sobre o papel do professor no processo de inclusão. Os
professores concordaram que ainda há preconceitos por parte dos docentes em
relação à pessoa com necessidades especiais e que não estão preparados para
receber as pessoas com dificuldades de locomoção, visão, audição e de
aprendizagem. Após essas reflexões abriu-se um debate para entender as
dificuldades das diversas deficiências. Pavesi (2009) coloca que fatores como
estigma, preconceito e as exigências do mundo moderno pode trazer grandes
prejuízos para o desenvolvimento e inclusão das pessoas com necessidades
especiais na sociedade.
No segundo dia, iniciou-se a segunda atividade com o texto: A construção
social da deficiência cujo tema aborda a deficiência mental e a perspectiva da
psicologia histórico-cultural. Como complemento do conteúdo exibiu-se o filme
“Oitavo Dia” que retrata as dificuldades vivenciadas pela pessoa com síndrome de
Down, suas potencialidades e dificuldades, além das dificuldades de relacionamento
com as “outras pessoas” por falta de conhecimento e por preconceito.
Desenvolvido o estudo os professores puderam visualizar e perceber os
alunos com deficiência mental leve e o que pode levá-los ao fracasso escolar.
Baseados em Vigotsky, os estudos expõe que a deficiência secundária surge em
função dos processos de significação em torno do defeito orgânico, ou seja,
segundo Pavesi (2009), o desenvolvimento do ser humano se dá pela interação com
o outro, sendo analisados os problemas decorrentes da deficiência primária a partir
das relações com o meio.
No terceiro dia foi trabalhado o texto Deficiência auditiva e visual
(SIERRA) para que os cursistas tivessem maior conhecimento nessa área. O texto
retrata a importância da escolarização para o desenvolvimento da humanização da
pessoa surdo cega, tendo com respaldo a teoria histórico-cultural para o
atendimento a essa pessoa. Com a leitura e estudo do texto, os professores
puderam identificar a situação atual do quadro de surdo cegueira, assim como
discutir propostas pedagógicas de intervenção a esses alunos.
Sierra (2009) destaca que o trabalho de humanização do surdo cego deve
iniciar por meio as atividades cotidianas, pois estas são cheias de significados. É
importante o trabalho com brinquedos, modelagens e outros recursos, entendidos
como um estímulo para o convívio entre as pessoas. Para Vigotsky, de acordo com
Sierra (2009), a linguagem verbal do sistema alfabético em Braille era a ferramenta
essencial a humanização do surdo cego e por meio dela que o processo educativo
deveria ocorrer. Sierra (2009) também expõe que o surdo cego sempre deve realizar
as atividades e interagindo com outras pessoas dentre elas o professor. A
escolarização faz com que estas pessoas saiam do isolamento e as experiências
educacionais podem e devem ser realizadas, respaldadas em fundamentos
metodológicos que vão além de uma proposta educacional comum. É necessário
que se invista na formação dos professores para que o processo educativo leve a
formação da consciência do que é propriamente humano: as pessoas surdo cegas
podem e devem aprender e atuar em sociedade.
Para complementar essa discussão foi exibido o filme: O milagre de Anne
Sulivan, para que os professores pudessem conhecer algumas mediações
educacionais importantes para o ensino e aprendizagem do surdo cego, para sua
humanização e desenvolvimento intelectual. Compreender o “poder” da linguagem
para a promoção intelectual do indivíduo surdo cego. Helen Keller, surda cega,
conseguiu integrar-se à sociedade e tornou-se escritora, filósofa e conferencista,
além de trabalhar incessantemente pelo bem-estar das pessoas com deficiência. O
filme permite compreender que somente por meio de mediações adequadas o surdo
cego pode desenvolver-se e compreender os objetos que o cercam. Confere à
linguagem (Libras tátil) associada ao significado o “poder” de comunicação.
No último dia, através de textos que tratam do assunto: deficiência física e
inclusão escolar foi realizado uma reflexão sobre o paradigma da inclusão e como
isso se dá no processo ensino-aprendizagem. Para tal, analisou-se as concepções
de professores e alunos da educação regular e especial sobre o processo de
inclusão escolar.
De acordo com Tessaro (2004), tanto professores quanto alunos apresentam
dificuldades em entender o processo de inclusão. A autora também expõe que há
muitas dificuldades neste processo, dentre elas a falta de infraestrutura nas escolas,
falta de capacitação profissional, discriminação social e falta de aceitação da
inclusão. Os alunos sentem dificuldades no processo ensino-aprendizagem
decorrentes da educação inclusiva. Diante disso, os professores da educação
especial dão preferência à aprendizagem nas escolas especiais as comuns.
Para Tessaro (2004), muito ainda se tem a fazer para que haja um processo
inclusivo com responsabilidade, pois o modelo atual foge dos padrões da Declaração
de Salamanca que orienta as escolas a se ajustarem as necessidades de todos os
alunos. Para incluir os alunos com necessidades especiais nas escolas regulares
torna-se necessário muito comprometimento e investimento, em especial dos órgãos
governamentais. É necessário, também, muitos estudos e pesquisas para que se
possa ampliar o conhecimento e desenvolver formas que viabilizem a verdadeira
inclusão.
Essa reflexão foi completada com a análise do filme: MEU PÉ ESQUERDO
(Paralisia Cerebral) em que os professores puderam refletir sobre as dificuldades
das pessoas com deficiência no seu convívio social.
Por fim, a experiência de formação e implementação oportunizou que os
professores participantes e pesquisador ampliassem sua visão sobre as diversas
deficiências, quais as suas dificuldades e como se dá o processo educativo desses
alunos. Observou-se que muito ainda há a se estudar sobre o processo inclusivo e
que muitos avanços ainda devem ocorrer. Porém, mesmo que de maneira lenta, a
inclusão já é um tema que vem sendo debatido, discutido e refletido no espaço
escolar.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É inegável a necessidade de se pensar que nosso contexto educacional exige
mudanças. A inclusão dos alunos com necessidades especiais é um dos pontos de
reflexão nestas mudanças, para tanto, é necessário educadores com cursos de
aperfeiçoamento nessa área para melhor atendimento a esses alunos.
Este trabalho teve como escopo a formação dos professores do Colégio
Estadual José Faria Saldanha. Nesse âmbito, analisou-se o contexto histórico das
deficiências e como a inclusão foi um processo construído com a participação da
sociedade. Num contexto histórico percebeu-se que a educação sofreu modificações
ao longo da história.
Essas mudanças em busca de um modelo educativo que contemplasse a
todos reconhece que a renovação pedagógica exige que a sociedade e a escola se
adapte as diferenças dos alunos e não o contrário. Reconhece também que o
professor, fundamental na transformação da escola seja preparado adequadamente
para atender as diversidades e direcionar o acesso as informações e
conhecimentos.
Na sociedade atual, onde o preconceito faz parte do cotidiano das pessoas, é
papel da educação levar as pessoas a refletir os desafios que exige a inclusão. Esse
conhecimento é construído por aqueles que repassam o conteúdo, por isso, a
educação necessita de pessoas com habilidades para ensinar e aprender inteirando
a construção do saber a si e ao aluno.
Por meio da implementação pedagógica os professores se propuseram a
participar do curso de formação continuada, o que foi considerado pela pesquisadora
como um Grande passo rumo a educação inclusiva, tendo em vista que não foi uma
capacitação obrigatória. Nesse assunto, o curso teve papel fundamental para
aprendizagem e facilitação da inclusão, onde os educadores conheceram a
realidade das necessidades especiais e novas práticas de ensino.
Por fim, tanto para os participantes quanto para ministrante, o curso despertou
uma nova visão sobre as pessoas com necessidades especiais.
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