Universidade da Madeira
Licenciatura em Educação Física e Desporto
Ramo Ensino
MONOGRAFIA
Orientador: Professor Doutor João Filipe Pereira Nunes Prudente
Joana Marta Camacho Pereira
Julho de 2009
O ENSINO DO ANDEBOL
NAS ESCOLAS DO 2º E 3º CICLOS DO CONCELHO
DO FUNCHAL – A UTILIZAÇÃO DO JOGO
REDUZIDO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DO ANDEBOL
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Universidade da Madeira
Licenciatura em Educação Física e Desporto
Ramo Ensino
MONOGRAFIA
O ENSINO DO ANDEBOL
NAS ESCOLAS DO 2º E 3º CICLOS DO
CONCELHO DO FUNCHAL - A UTILIZAÇÃO DO
JOGO REDUZIDO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DO ANDEBOL
Orientador: Professor Doutor João Filipe Pereira Nunes Prudente
Joana Marta Camacho Pereira
13 de Julho 200
3
Agradecimentos
Desejo manifestar o meu agradecimento a algumas pessoas e instituições que
contribuíram para a elaboração e concretização deste trabalho. De entre as quais destaco:
O Professor Doutor João Filipe Pereira Nunes Prudente, pela orientação,
conhecimentos transmitidos e dedicação disponibilizada;
As escolas envolvidas no estudo, pela colaboração e facilitação na recolha de dados.
Aos professores de Educação Física que despenderam o seu tempo para responder aos
questionários, especialmente aos delegados dos grupos de EFD que ajudaram neste
processo;
À minha família, em especial aos meus pais, por todo o apoio, incentivo, paciência e
compreensão proporcionada durante todas as etapas deste processo.
4
Resumo
O presente estudo efectuado no âmbito da Modalidade de Andebol, tem como
objectivo analisar as vantagens e a importância dos jogos reduzidos no ensino do Andebol,
enquanto jogo desportivo colectivo, no meio escolar.
Através de uma metodologia de inquérito por questionário, e pela posterior análise
dos resultados e auxílio da literatura sobre o tema, tentou-se conhecer as opiniões dos
professores de Educação Física e Desporto de oito escolas públicas do concelho do Funchal,
relativamente a este tema.
Teve-se em conta diversas variáveis como o contexto de envolvimento da escola, as
instalações e materiais disponíveis para a leccionação das aulas, os anos de serviço, as
habilitações académicas, a experiência na modalidade, o género e a idade e o meio de ensino
privilegiado para a leccionação do Andebol.
Neste estudo participaram oitenta e sete Professores de Educação Física e Desporto,
de oito escolas públicas do 2º e 3º ciclo da Região Autónoma da Madeira, situadas no
concelho Funchal.
Foi elaborado um questionário propositadamente para o efeito, sendo este destinado
aos Professores de Educação Física. O questionário foi sujeito a um processo de validação
(pré-teste) no sentido de esclarecer eventuais dúvidas, tornando-o claro, objectivo e o mais
fiável possível.
Para análise dos dados recorreu-se à estatística descritiva.
Tendo em conta os resultados obtidos podemos concluir que:
a) Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são os mais utilizados, seguindo-se os
exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) e os jogos pré-desportivos
(oposição, intercepção, perseguição).
b) Embora em menor frequência, o jogo 5x5, o jogo quase formal (6x6, sem
guarda-redes), o jogo formal (7x7) os exercícios gerais os exercícios competitivos, as
estações e os circuitos são meios que estes docentes utilizam na leccionação das aulas
de Andebol.
c) Independentemente dos anos de serviço e do género a maioria dos inquiridos
refere dar igual importância, tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos
quando lecciona Andebol, sendo as primeiras aulas utilizadas prioritariamente para
desenvolver as competências técnicas.
.
5
Índice Geral
Capítulo I – Introdução
1. Introdução…………………………………………………………...……………….12
1.1. Definição, Enunciado e Âmbito do Problema………………………….…...….13
1.2. Pertinência e Justificação do Estudo……………………………………………13
1.3. Objectivos do Estudo………………………………………….....……………..14
1.3.1. Objectivos Gerais………………………………………………………..14
1.3.2. Objectivos Específicos…………………………………………………..14
1.4. Hipóteses de Investigação………………………………………………………15
1.5. Estrutura do Trabalho……………………………………………...…………...15
Capítulo II – Revisão da Literatura
1. Introdução……………………………………………………………………………18
2. Características e Particularidades dos Jogos Desportivos Colectivos……………….18
2.1. Problemas e Limitações do JDC…………………………………..………...….25
3. Características e Particularidades do Andebol…………………………………...….26
4. Fases do ensino e aprendizagem do jogo…...…………………………….…………30
5. Referenciais Teóricos para o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos…..............33
5.1.Formas de Aprendizagem dos JDC………………………………….....................35
6. Meios de Ensino do Jogo de Andebol…………………………………...……..……50
6.1. Importância da utilização do Jogo como meio de ensino do Andebol…….…...60
7. Exemplo de vários estudos no âmbito da temática…...…………………….............67
Capítulo III – Métodos e Procedimentos
1. Caracterização da Amostra ………………………………………………………….83
2. Variáveis em Estudo…………………………………………………………………86
3. Instrumentos de Pesquisa e de recolha de dados ……………………………………86
4. Procedimentos e condições de aplicação do estudo………………………………....86
5. Caracterização dos espaços e materiais, que as escolas onde foram aplicados os
inquéritos, possuem para a leccionação das aulas de Andebol………………………...88
5.1. Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco………………………………….88
6
5.2. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de São Roque………………………………....89
5.3. Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Horácio Bento Gouveia……………………...90
5.4. Escola Ângelo Augusto da Silva…………………………………………...…..91
5.5. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Bartolomeu Perestrelo………………………..92
5.6. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos dos Louros……………………………………93
5.7. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Santo António …………………………....93
5.8. Escola Básica do 3º ciclo do Funchal (Mercês) ……………………………....94
Capítulo IV – Apresentação, Discussão e Análise dos Resultados
1. Apresentação, discussão e análise dos resultados ……………………………...…...96
1.1. 7ª Questão - Frequência com que aborda Andebol na escola onde lecciona neste
momento………………………………………………..………..…………………....96
1.1.1. Questão 7.1. Se Sim, quais as razões para que tal aconteça…................96
1.1.2. Questão 7.2. Se Não, quais as razões para que tal não aconteça……......98
1.1.3. Questão 7.3. Se às vezes, quais as razões para que tal não aconteça com
muita frequência…………………………………………..……………………99
1.2. 8ª Questão - Quando lecciona Andebol que meios de ensino utiliza nas suas
aulas com maior frequência…………………………………….………...………..101
1.3. 9ª Questão - Quando lecciona Andebol dá mais importância a que aspectos...104
1.4. 10ª Questão - Quando lecciona Andebol integra a modalidade numa U.D. de
Jogos Desportivos Colectivos………………………...……………………………105
1.5. 11ª Questão - Quando lecciona Andebol as primeiras aulas são prioritariamente
para desenvolver que competências …………….…………………………………106
1.6. 12ª Questão - Quando lecciona Andebol, costma ter disponível um campo
inteiro(40mx20m) de Andebol para as suas aulas ………………………..……….106
1.7. 13ª Questão - Classifique como avalia o jogo reduzido (3x3,4x4,5x5) como meio
de ensino………..……………………………………………….………………....107
1.8. Variável Anos de serviço…………………………………….…...................109
1.8.1. 8ª Questão………………………………………………………………109
1.8.2. 9ª Questão………………………………………………………………116
1.8.3. 11ª Questão……………………………………………………………..117
1.9. Variável Género ………………………………………………………………119
1.9.1. 8ª Questão………………………………………………………………119
1.9.2. 9ª Questão………………………………………………………………122
1.9.3. 11ª Questão……………………………………………………………..123
1.9.4. 13ª Questão……………………………………………………………..124
7
Capítulo V – Conclusões e Recomendações
1. Conclusões………………………………………………………………………….127
2. Recomendações e Sugestões ………………….…………………………………...130
Capítulo VI – Referências Bibliográficas
Referências Bibliográficas……………………………………………………………132
Capítulo VII – Anexos
Anexo 1 – Questionário……………………………………………………………….139
Anexo 2 – Definição de categorias questionário de monografia……………………...143
Anexo 3 - Ficha de Identificação e Caracterização das Escolas……………………...147
Anexo 4 - Ficha de Observação - Identificação e caracterização dos espaços e materiais
desportivos das escolas………………………………………………………………..149
Anexo 5 - Programas da Modalidade de Andebol 3º ciclo e Secundário……………..150
8
Índice de Figuras
Fig. 1 – Estrutura múltipla do jogo de Andebol (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15).....27
Fig. 2 – Importância das condutas de decisão proveniente da instabilidade do ambiente
de jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:16)………………………………..…………..28
Fig. 3 - Modelo de ensino dos jogos para compreensão (TGfU, Bunker e Thorpe, 1982
apud Graça et Mesquita, s/d:402)………………………………………………………38
Fig. 4 - Exercícios fundamentais de Futebol (Queiroz, 1986 apud Wilmore et Oliveira,
2005:1)………………………………………………………………………………….50
Fig. 5- Meios de ensino do jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:23)……………...…..51
Fig. 6 – Utilização dos meios de ensino ao longo do processo de ensino-aprendizagem
nos escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:45 e
2008:45)…………………………………………………………………………...……52
Fig. 7 – Modelo de Classificação dos exercícios (Berger et Hauptman, s/d apud Castelo
et al, 1998)…………………………………………………………………………..….54
Fig. 8- Variantes do jogo a utilizar nas aulas (sessões de treino) com os principiantes
(Ribeiro et Volossovitch, 2004:44)………………………………...…………………..64
Fig. 9 – Formas do Jogo a aplicar nas fases do processo de ensino-aprendizagem nos
escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch,
2004:46)………………………………………………………………………………...65
Fig. 10 – Comparação entre os valores percentuais das acções realizadas por “alevines –
sub 12” e seniores. (Costa e Garganta, 1996 apud Pacheco, s/d:21)…………………..72
Fig. 11 – Contactos com a bola (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:28)……………...73
Fig. 12 – Habilidades Técnicas (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:29)…………...….73
Fig. 13 – Situações de jogo colectivas de Defesa/Ataque (Garganta, 2000 apud
Pacheco, s/d:31)………………………………………………………………………...74
Fig. 14 - Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e
Séniores (Cipriano et Sequeira, 2008:32,33)………………………..………………….77
Fig. 15 - Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e
Séniores (Cipriano et Sequeira, 2008:32,33)………………………..………………….79
Fig. 16 – Caracterização da Amostra ……………………………………………….....84
9
Índice de Quadros
Quadro 1 – Caracterização dos JDC (adaptado de Graça et Oliveira, 1995 apud
Baptista, 2006:46)……………………………………………………………………...20
Quadro 2 – Grau de contacto físico em alguns JDC (Barata et Coelho, 2006:95) …...21
Quadro 3 – Características dos JDC no que respeita às acções e segundo o nível de
jogo dos praticantes (adaptado de Almeida et Monteiro, 2004:176).………………….22
Quadro 4 – Características do Processamento da informação entre jogadores
principiantes e experientes (Ripoll, 1987 apud Tavares, 1998:39)………………...…..22
Quadro 5 – Quadro geral das situações possíveis, técnicas e sistemas tácticos mais
utilizados nos JDC (Correia, 1994)…………………………………………………….23
Quadro 6 – Fases do ensino e aprendizagem do Jogo (adaptado de Cunha et al, 1998,
Garganta, 1998 e Ribeiro et Volossovitch, 2004 e)…………………………………....30
Quadro 7 – Características dos modelos de ensino-aprendizagem nos JDC (Gréhaigne,
1993 apud Silva, 1998:25)…………………………………………………..………….42
Quadro 8 - Traços que constituem indicadores de qualidade nos jogos desportivos
(Rink et al, 1996 apud Silva, 1998:25)………………………………………………...43
Quadro 9 - Quadro Comparativo entre as Modalidades de Andebol, Futebol e
Basquetebol no que respeita aos Meios, métodos de ensino e condicionantes (ofensivas
e defensivas) (adaptado de Almeida, 2007; Castelo, 2000 e Queiroz, 1986 apud
Wilmore et Oliveira, 2005, Cipriano e tal, 2009;Cunha, Liberato et Ireneu, 1998 e
Kawashima, 2008) ……………………………………………………………………..46
Quadro 10 – Tipos de exercícios (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:31)……....53
Quadro 11 – Tipos de exercícios de competição (adaptado de Matveiev, 1977 apud
Castelo et al, 1998:72)………………………………………………………………….55
Quadro 12 – Tipos de jogos (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:32)…………...62
Quadro 13 – Diferentes formas que o jogo pode assumir (Adaptado de Correia,
1994)…………………………………………………………………………………....63
Quadro 14 – Quadro resumo das características das sessões de treino do atleta jovem
(adaptado de Adelino, Vieira et Coelho, 1999:66) ………………………………….....66
Quadro 15 – Análise comparativa entre as vantagens e desvantagens do futebol de 7 e
de 11 (Pacheco, s/d:38)……………………………………………………...…………74
Quadro 16 – Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e
Séniores (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:33)…………………………….…..77
10
Quadro 17 – Distribuição Percentual dos critérios pelos escalões e das categorias de 1º
nível pelos escalões (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:34,35)…………………79
Quadro 18 - Número de docentes de Educação Física e Desporto nas escolas dos 2º e
3º ciclos Funchal, situação geral em 31-12-2008 (adaptado de: instrumento recolhido na
DRE)……………………………………………………………………………………83
11
Capítulo I
Introdução
INTRODUÇÃO
12
1. Introdução
O presente estudo consistiu numa análise sobre a utilização do jogo reduzido
no processo de ensino-aprendizagem do Andebol, que foi aplicado a oito escolas do 2º e
3º ciclo do ensino público do concelho do Funchal.
Os jogos adaptados, condicionados e reduzidos, têm um grande impacto e
importância na formação multilateral dos jovens e contribuem para a assimilação dos
fundamentos técnicos, das movimentações tácticas básicas (ofensivas e defensivas) do
Andebol, para desenvolvimento das capacidades físicas e coordenativas e o
desenvolvimento do processo de tomada de decisão e resposta/solução dos problemas.
Segundo Daolio (2002) a prática exclusiva do jogo formal condiciona a
evolução técnico-táctica do jovem manifestando alguma incapacidade de usufruir,
plenamente, do prazer de jogar Andebol.
Deste modo, Garganta et al (1996) et Garganta (2002) apud Costa et al
(2008:1), referem que “a prontidão de entrada e de rendimento geralmente são
grandes” quando são utilizados estes meios de ensino (jogos condicionados, adaptados
e reduzidos).
Neste âmbito, este tipos de jogos, tornam mais atractivo e entusiasmante para
os jovens, a aprendizagem da modalidade específica, bem como aumentam a
intensidade e dinâmica da aula, contribuindo para o incremento e evolução das suas
capacidades.
Com a elaboração e concretização deste trabalho pretende-se analisar as
vantagens e a importância dos jogos reduzidos no ensino do Andebol na escola
enquanto Jogo Desportivo Colectivo.
Procura-se ainda verificar que meios de ensino são mais utilizados pelos
professores de Educação Física e Desporto na leccionação das aulas práticas da
modalidade de Andebol nas escolas onde estão inseridos.
Propusemo-nos também detectar; quais as limitações e dificuldades para a
leccionação desta modalidade em algumas escolas, se os jogos reduzidos são muito ou
pouco utilizados como meio de ensino e se na abordagem desta modalidade tem maior
ponderação a técnica ou a táctica.
INTRODUÇÃO
13
1.1.Definição, Enunciado e Âmbito do Problema
Este estudo insere-se na problemática do Ensino dos Jogos Desportivos
Colectivos nas escolas, particularmente do Andebol, e intitula-se “ O Ensino do
Andebol nas escolas do 2º e 3º ciclos do concelho do Funchal – A utilização do jogo
Reduzido no Processo de Ensino-Aprendizagem do Andebol”.
Pretende-se com este estudo verificar quais são os métodos mais utilizados no
ensino desta modalidade em oito escolas do 2 e 3º ciclo do concelho do Funchal e
também averiguar se os jogos reduzidos são ou não muito utilizados neste processo.
Visto que segundo várias fontes bibliográficas (Garganta, 1998:18; Almeida, 1996 e
Knijnik, 2004), este é um meio que potencializa e maximiza o processo ensino-
aprendizagem nos JDC (onde se insere a modalidade de Andebol), através de formas
jogadas motivantes que implicam situações problema e; contenham as características
fundamentais do jogo e permitam ”…a continuidade das acções e elevada possibilidade
de concretização.”
1.2. Pertinência e Justificação do Estudo
Consideramos que a realização deste estudo é pertinente porque, com base na
literatura analisada, parece-nos ser uma temática ainda pouco estudada no que respeita
especificamente ao modo como os docentes de Educação Física leccionam as aulas de
Andebol nas escolas.
Deste modo, entendemos ser muito importante ensinar correctamente o jogo de
Andebol às crianças e jovens em processo de formação, visto que, quando mal orientado e
estruturado, o ensino suscitará défices, condicionamentos e limitações, no desenvolvimento
multilateral dos indivíduos, que poderiam ser evitados.
A concretização deste trabalho permite-nos conhecer como está realmente a ser
leccionada esta modalidade nas escolas inquiridas.
Confrontando os resultados obtidos com alguma bibliografia relativa ao ensino do
Jogos Desportivos Colectivos, onde se insere alguns estudos referente à modalidade de
Andebol, podemos analisar quais os meios e os métodos que os Professores de Educação
Física das escolas em estudo utilizam preferencialmente na abordagem do Andebol na
escola, tendo em conta o contexto e o meio onde estão inseridos.
INTRODUÇÃO
14
Convém frisar que existe pouca informação e poucos estudos específicos que
abordam esta temática.
Estes aspectos possibilita-nos uma reflexão sobre se o ensino desta modalidade
específica está a ser correctamente abordada nas escolas e, se os instrumentos pedagógicos
utilizados são os mais adequados e propiciam um ambiente fértil e rico em situações
dinâmicas, repletas de problemas, que os jovens ao tentarem solucionar irão desenvolver
competências essenciais ao seu desenvolvimento.
As variáveis estudadas, como sejam: o contexto de envolvimento da escola, as
instalações e materiais disponíveis para a leccionação das aulas, os anos de serviço, as
habilitações académicas, a experiência na modalidade, o género e a idade, complementam o
estudo, porque permitem-nos analisar se estas influenciam positivamente ou negativamente a
escolha dos instrumentos de ensino, que os docentes utilizam na leccionação das suas aulas
de Andebol.
1.3. Objectivos Do Estudo
1.3.1. Objectivos Gerais
O estudo pretende estudar e analisar o ensino do Andebol nas escolas do 2º e 3º
ciclo do Concelho do Funchal, nomeadamente:
- Verificar como é realizado o ensino do Andebol em oito escolas públicas do
2º e 3º ciclos do concelho do Funchal;
- Analisar, através de questionário, se os jogos reduzidos são utilizados como
meios de ensino fundamental do Andebol nas escolas;
- Analisar as condições de espaço e materiais existentes nas escolas para o
ensino do Andebol.
1.3.2. Objectivos Específicos
Constituem objectivos específicos do estudo, os seguintes:
- Conhecer as condições (instalações e materiais) das escolas para a prática das
actividades físicas e/ou desportivas mais especificamente para a abordagem do
Andebol;
INTRODUÇÃO
15
- Identificar os meios e métodos de ensino mais utilizados na abordagem do
Andebol na escola;
- Averiguar se os jogos reduzidos são ou não utilizados como o meio por
excelência do ensino do jogo de andebol na escola;
- Verificar a influência das variáveis como o contexto de envolvimento da escola, as
instalações e materiais disponíveis para a leccionação das aulas, os anos de serviço, as
habilitações académicas, a experiência na modalidade, o género e a idade nos meios de
ensino do Andebol.
1.4. Hipóteses de Investigação
Tendo em conta os objectivos do estudo, foram formuladas as seguintes
hipóteses a investigar:
H0 – É provável que os docentes com mais anos de serviço leccionem a modalidade
de andebol utilizando mais os jogos reduzidos como meio de ensino
H1 – É provável que as condições de contexto e de envolvimento da escola
(material, espaço, turmas grandes, nível dos alunos) não favoreçam a utilização do jogo
formal (7x7).
H2 – É provável que os docentes dêem mais importância ao ensino dos aspectos
técnicos numa primeira abordagem nesta modalidade.
1.5. Estrutura do Trabalho
Pretendendo-se dar cumprimento aos objectivos anteriormente definidos,
optou-se por dividir este trabalho em sete capítulos, organizados da seguinte forma:
Num primeiro capítulo, “Apresentação do Problema”, apresenta-se o
problema em estudo. Efectua-se em primeiro lugar uma introdução ao mesmo,
seguindo-se a definição e enunciado do problema, a pertinência e justificação do
estudo, bem como os seus objectivos e as hipóteses formuladas, e por fim a
estruturação do trabalho.
No segundo capítulo, “Revisão da Literatura”, faz-se um enquadramento da
temática em estudo. Este capítulo encontra-se subdividido em sete pontos: Introdução,
Características e particularidades dos Jogos Desportivos Colectivos (onde insere os
INTRODUÇÃO
16
problema e Limitações dos JDC), Características e particularidades do Andebol, Fases
do ensino e aprendizagem do jogo, Referenciais teóricos para o ensino dos JDC (onde
se insere as Formas de aprendizagem dos JDC), Meios de ensino do jogo de Andebol
(onde se insere a Importância da utilização do jogo como meio de ensino do Andebol) e
por fim Exemplo de vários estudos no âmbito da temática.
Quanto ao terceiro capítulo denominado, “Métodos e Procedimentos”, faz-se
uma caracterização da amostra do estudo, e ainda, menciona-se as variáveis, o
instrumento de pesquisa e de recolha de dados utilizado, os procedimentos e condições
da sua aplicação. Expõem-se também os procedimentos estatísticos utilizados no
tratamento dos dados e caracteriza-se os espaços e materiais que as escolas participantes
neste estudo possuem, para a leccionação das aulas de Andebol.
Num quarto capítulo designado, “Apresentação, Discussão e análise dos
Resultados”, expõem-se os dados referentes ao questionário aplicado aos professores de
Educação Física, reflectindo-se e ponderando-se sobre os mesmos.
No quinto capítulo, apresenta-se algumas conclusões do estudo e algumas
recomendações e sugestões de aperfeiçoamento para futuros estudos desenvolvidos.
Finalmente são mencionadas as referências Bibliográficas utilizadas na
realização deste trabalho e todos os anexos que foram usados neste processo.
REVISÃO DA LITERATURA
17
Capítulo II
Revisão da Literatura
REVISÃO DA LITERATURA
18
1. Introdução
Neste capítulo, serão apresentados alguns conceitos e outras informações, que
não só ajudam a enquadrar a temática principal deste trabalho, mas também melhor
compreender e explicitar a modalidade específica de Andebol, as suas particularidades e
características, bem como a forma como esta se insere no meio escolar e as
metodologias utilizadas no seu ensino.
Tendo em vista esta finalidade foi feita um levantamento e posterior análise de
diversos documentos bibliográficos a seguir apresentados.
Refira-se ainda que a modalidade de Andebol não está inserida nos programas
nacionais do 2º ciclo, sendo que apenas a partir do 7º ano esta está enquadrada como
matéria obrigatória.
2. Características e Particularidades dos Jogos Desportivos Colectivos
Os Jogos Desportivos Colectivos (JDC), dentro dos quais o Andebol, ocupam
na actualidade, um lugar importante na cultura desportiva. Tal poderá justificar-se pelo
facto de constituírem ”… um meio formativo por excelência…”, visto que, o elevado
número de situações envolvidas, proporcionam um desenvolvimento multilateral das
crianças/jovens, contribuindo fortemente para a aprendizagem e evolução de variadas
competências (técnicas, tácticas, cognitivas e sócio afectivas). É ainda importante
frisar, que estes benefícios ocorrem, apenas, se o ensino dos mesmos for realizado de
forma correcta e adequada. (Garganta, 1998:11).
Consoante diversos autores, (Bota et Colibaba-Evulet, 2001 e Teodorescu,
2003), constatamos que o jogo desportivo colectivo é uma actividade social organizada,
de carácter lúdico, que manifesta sob a forma de jogo, um conjunto de exercícios físicos
e de acções colectivas, executadas pelos intervenientes (jogadores) de duas equipas.
Estes competem e disputam um determinado objecto (por exemplo: bola), que é
manobrado de acordo com as regras pré-estabelecidas com o objectivo de obterem a
vitória.
Os JDC caracterizam-se fundamentalmente pela necessidade de cooperação,
comunicação, espírito de colaboração e de entreajuda, “…entre os elementos duma
mesma equipa para vencer a oposição dos elementos da equipa adversária”, tendo por
objectivo obter golos, pontos, cestos ou ensaios. (Garganta, 1998:11)
REVISÃO DA LITERATURA
19
Deste modo, nos JDC, é requerido às crianças/jovens uma constante atitude
táctico-estratégica, dado que, estes jogos, são actividades férteis em situações
imprevistas, “…cuja frequência, ordem cronológica e complexidade não podem ser
previstas antecipadamente.” (Garganta, 1998:13)
Ainda, a este propósito, a inteligência e a capacidade de adaptação a novas
situações, são competências que permitem aos jovens adequarem as suas acções aos
problemas que surgem durante o jogo. (Garganta, 1998:12)
Conforme Garganta (1998) e Teodurescu (2003), os JDC, são jogos
complexos, com uma estrutura múltipla e com um carácter dinâmico, gerado pela luta e
conflito entre duas equipas, em disputa para alcançar um determinado objectivo.
Segundo Bayer (1994) e Baptista et all (2006) apud Daolio (2002), constata-se
que, os Jogos Desportivos Colectivos apresentam características semelhantes, das quais
se salienta:
- O objecto de jogo que é disputado entre duas equipas (uma bola ou apetrecho
similar);
- Disputa complexa (individual e colectiva, correlacionadas);
- O terreno (espaço de jogo);
- As regras específicas (de cada modalidade que condicionam a execução das
acções técnico-tácticas e a relação entre os adversários);
- A existência de duas fases distintas: ataque (quando se está na posse de bola)
e defesa (quando se perde a posse de bola);
- A existência de duas equipas em rivalidade desportiva em constante procura
da vitória de acordo com as regras pré-estabelecidas. (parceiros com os quais se joga e
adversários)
- Um alvo a atacar (e, de forma complementar, um alvo a defender);
Tal como refere Bayer (1994) apud Daolio (2002:100), são estas
características, que possibilitam “…visualizar uma mesma estrutura de jogo”, dado que,
possuindo este tipo de jogos uma estrutura comum, permite-nos agrupá-los dentro de
uma mesma lógica, e desta forma, podem ser ensinados segundo certos requisitos
idênticos.
REVISÃO DA LITERATURA
20
Os JDC podem ser caracterizados em função de diferentes categorias de
referência.
Como se pode ver no quadro 1, encontram-se alguns factores em comum entre
várias modalidades (como é o caso do Andebol, do Basquetebol e do Futebol na
categoria de disputa de bola) e alguns factores distintos entre as mesmas (como é o caso
do Voleibol e do Andebol na categoria de espaço de jogo/ocupação do espaço).
Quadro 1 – Caracterização dos JDC (adaptado de Graça et Oliveira, 1995 apud
Baptista, 2006:46)
Conforme mencionam (Barata et Coelho, 2006:95), os JDC, apresentam vários
factores de distinção entre si, dos quais se destacam as limitações à utilização da bola e
do espaço de jogo e o grau de contacto físico permitido.
Estes mesmos autores dizem também que: “….a utilização da bola faz-se nuns
casos, exclusivamente com os membros superiores (Andebol e Basquetebol) e noutros
fundamentalmente com os membros inferiores (Futebol)”, sendo também possível ainda
CA
TE
GO
RIA
S
ALGUNS JDC
ANDEBOL FUTEBOL BASQUETEBOL VOLEIBOL
Espaço de
jogo/ocupação do
espaço
Comum/invasão Comum/invasão Comum/invasão Separado/não
invasão
Disputa da bola Luta Directa Luta Directa Luta Directa Luta Indirecta
Contacto físico Existe Existe Existe Não existe
Jogam-se com… Mãos Pés
(predominantemen
te)
Mãos Antebraços e mãos
(predominantemen
te)
Tipo de alvo Vertical (o local de
finalização
encontra-se numa
posição vertical em
relação ao solo.)
Vertical Horizontal (o local de
finalização encontra-
se numa posição
vertical em relação ao
solo.)
Horizontal
Tempo de jogo Limitado Limitado Limitado Ilimitado
Resultado Vitória/empate/der
rota
Vitória/empate/der
rota
Vitória/derrota Vitória/derrota
Contacto com a
bola
Agarra e toca Chuta e cabeceia Agarra e toca Toca e bate
REVISÃO DA LITERATURA
21
em alguns JDC, utilizarmos ambos os membros (inferiores e superiores e outras partes
do corpo, como é o caso do Rugby, e usar também um instrumento ou objecto
adicional, como é o caso do Hóquei.
Acrescente-se ainda, que Barata et Coelho (2006:95), afirmam, que “o grau de
contacto físico permitido entre os jogadores relaciona-se directamente com as
possibilidades de progressão no terreno de jogo com a bola controlada.”
Como podemos verificar no quadro nº2, quanto menores forem as
restrições/limitações à progressão no terreno de jogo, no que concerne ao controlo e
condução da bola, maior é a possibilidade de contacto físico entre jogadores.
Quadro 2 – Grau de contacto físico em alguns JDC (Barata et Coelho, 2006:95)
Jogos Desportivos Colectivos Limitações ao controlo e
condução de bola
Possibilidade de contacto físico
entre os jogadores
Raguebi * *****
Futebol ** ****
Andebol *** ***
Basquetebol **** **
Voleibol ***** -
* mínimo ***** máximo
Nos quadros 3 e 4 são apresentadas algumas características referentes ao nível
de jogo dos praticantes (fraco e bom nível), no que respeita às acções e ao
processamento de informação.
Relativamente aos jogadores de nível fraco, verifica-se uma maior centração
nos aspectos técnicos e em acções individuais simples e um pouco limitadas.
Quanto aos jogadores do nível bom, observa-se uma centração nos aspectos
táctico- estratégicos e em acções colectivas um pouco mais complexas.
REVISÃO DA LITERATURA
22
Quadro 3 – Características dos JDC no que respeita às acções e segundo o nível de
jogo dos praticantes (adaptado de Almeida et Monteiro, 2004:176)
Fraco Nível
(jogadores principiantes)
Bom Nível
(jogadores experientes)
Acções - Aglomeração em torno da bola (aglutinação);
- Individualismo (querer a bola só para si);
- Não procurar espaços para facilitar o passe – desmarcação;
- Não defender;
- Falar frequentemente para pedir a bola e criticar os colegas;
- A informação visual é pontual e corresponde a um conjunto
de acontecimentos;
- A informação é tratada sobretudo em visão central;
- A leitura dos deferentes acontecimentos è feita em ordem
cronológica das suas aparições;
- Um número importante de acontecimentos é analisado;
- O tempo total de análise é elevado;
- Apresentam um longo período de tempo entre a recepção da
informação e o desencadeamento da resposta;
- As respostas motoras são muitas vezes inadequadas
- Não respeitar as decisões da arbitragem.
- Fazer circular a bola (passar);
- Aclaramento: afastar-se do
colega que tem a bola e ocupar
o espaço;
- Dirigir-se para ao espaço
vazio – criar linhas de passe;
- Acção após passe –
movimentação para criar nova
linha de passe;
- Respeitar as decisões do
árbitro.
- Não esquecer o objectivo
Quadro 4 – Características do Processamento da informação entre jogadores
principiantes e experientes (Ripoll, 1987 apud Tavares, 1998:39)
Fraco Nível (jogadores principiantes) Bom Nível (jogadores experientes)
Processamento
de informação
- A informação visual é pontual e
corresponde a um conjunto de
acontecimentos;
- A informação é tratada sobretudo em visão
central;
- A leitura dos diferentes acontecimentos è
feita em ordem cronológica das suas
aparições;
- Um número importante de acontecimentos
é analisado;
- O tempo total de análise é elevado;
- Apresentam um longo período de tempo
- A informação visual é inter-relacional.
Ela relaciona os diferentes
acontecimentos,
- A informação implica
complementarmente a visão central e
periférica;
- A “leitura” é muitas vezes antecipada. O
atleta coloca o seu olhar na direcção
precisa onde vai aparecer o
acontecimento;
- Só os acontecimentos mais pertinentes
são analisados. O seu número é restrito;
REVISÃO DA LITERATURA
23
entre a recepção da informação e o
desencadeamento da resposta;
- As respostas motoras são muitas vezes
inadequadas
- O tempo dedicado a consultar cada
acontecimento é longo. A informação é
completa;
- O Tempo total de análise é reduzido;
- A resposta é desencadeada durante a
análise da situação;
- As respostas motoras são apropriadas.
Segundo o quadro 5, de Correia (1994), nos JDC, (entre os quais: o Andebol, o
Basquetebol e Futebol) existe uma inter-relação permanente entre ataque e defesa,
decorrendo estes, numa sucessão de situações que se designam por fases do jogo
(Ataque e Defesa).
Quadro 5 – Quadro geral das situações possíveis, técnicas e sistemas tácticos mais
utilizados nos JDC (Correia, 1994)
Em situação de Ataque, o objectivo principal destes jogos (Andebol,
Basquetebol e Futebol) é a finalização (pontos, golos). A equipa, nesta fase tem a posse
da bola, e desta forma pode criar acções ofensivas que permitam finalizar com sucesso.
No ataque, pode verificar-se 4 fases: Entrada em posse de bola; Contra-ataque;
Organização do ataque; Concretização ou perda de posse de bola. (Correia, 1994)
REVISÃO DA LITERATURA
24
Em situação de Defesa, os objectivos principais são: impedir a finalização do
adversário e recuperar a posse da bola, não cometendo infracções sancionáveis pelo
regulamento. Na Defesa pode verificar-se também 4 fases diferentes: perda da posse de
bola; recuperação defensiva; organização da defesa; conquista da posse de bola.
(Correia, 1994)
Nos JDC, a dinâmica do grupo/equipa é superior ao individualismo, e nestes,
toda a acção desportiva assenta em: condição física, técnica, táctica e psicológica, a par
do bom conhecimento das regras dos jogos. (Correia, 1994)
De acordo com Barata et Coelho (2006:96), “os Jogos Desportivos Colectivos
têm um vocabulário próprio, correspondente a um conjunto de noções comuns a todos
eles.” Estes autores apresentam algumas noções comuns aos JDC, das quais se salienta
o/a:
Ataque – situação do jogo em que uma equipa tem a posse de bola e pode por
isso, empreender acções ofensivas no sentido de alcançar o objectivo do jogo: marcar
pontos, cestos, golos;
Defesa – situação do jogo em que uma equipa não tem a bola e procura
recuperar a sua posse, sem permitir aos adversários que concretizem as suas acções
ofensivas, não cometendo infracções sancionáveis pelo regulamento;
Técnica – forma correcta de executar as habilidades de cada jogo (passe,
lançamento, remate, serviço);
Táctica –forma como os jogadores se organizam e colaboram entre si para
atingirem o objectivo de jogo;
Marcação – acção do defensor para tentar reconquistar a posse de bola,
procurando a sua intercepção, forçando o adversário a cometer erros;
Desmarcação – acção do atacante que, através de mudanças de direcção e de
velocidade, procura libertar-se do seu defensor directo para receber a bola;
Linha de passe – linha imaginária entre o jogador de posse da bola e um seu
companheiro, que permite realizar um passe com sucesso.
REVISÃO DA LITERATURA
25
2.1. Problemas e limitações dos JDC
Os JDC, possuem alguns problemas e limitações, no que respeita à sua prática.
De acordo com Metzler (1987) apud Graça (1998:14), …”o problema fundamental que
se coloca ao indivíduo que joga é essencialmente táctico, visto que este terá de
resolver, várias vezes e simultaneamente, cascatas de problemas não previstos
antecipadamente na sua ordem de ocorrência, frequência e complexidade.”
Consoante vários autores (Garganta, 1998; Saad, 2006; Neto et Leite, 2007 e
Ribeiro et Volossovitch, 2004) a técnica (que é o modo de fazer), deve estar interligada
e ser trabalhada em conjunto com a táctica (que são as razões de fazer), de forma a
darmos resposta às situações de jogo real, onde ambos estes aspectos coexistem.
Segundo Grehaigne (1992) apud Garganta (1998:14), …”a técnica deverá
responder às situações do jogo”, dado que o jogador quando está perante uma situação
de jogo (com adversários) “…deverá coordenar as acções com a finalidade de
recuperar, conservar e fazer progredir a bola…” de forma a poder aproximar-se do
alvo (ex: baliza) e marcar golo ou ponto.
O sucesso das acções neste tipo de jogos depende da maneira como são
executadas (técnica), como também da capacidade de se adaptar às exigências do meio
(jogo, que está repleto de situações imprevistas), ou seja, as acções tácticas são tão
importantes como a qualidade técnica, nas resoluções de problemas enfrentados durante
o jogo. (Garganta, 1998)
De acordo com (Bayer, 1986 e Saad, 2006 apud Saad, 2006:1), o
professor/treinador deverá promover ao longo do “…processo de formação dos
jogadores…”,”…o desenvolvimento harmónico das acções técnicas e tácticas….” para
permitir ao jovem uma evolução da sua aprendizagem e contribuir para que estes se
tornem jogadores inteligentes, capazes de agir autonomamente.
De acordo com Saad (2006), verificamos que as actividades utilizadas no
processo de iniciação, deverão possibilitar ao praticante, interpretar a situação de jogo,
na qual está inserido, e desta forma reunir informações para chegar à melhor solução
para o problema com que se depara. Saliente-se também, que quanto mais informações
o professor transmitir, menos decisões a criança irá tomar.
Constatou-se ainda, segundo o mesmo autor, que a maior ou menor capacidade
de tomar decisões, de forma rápida e precisa, é um factor de diferenciação do nível em
REVISÃO DA LITERATURA
26
que os jogadores se encontram. Deste modo, torna-se necessário que a metodologia
utilizada no processo de ensino-aprendizagem tenha uma aproximação e relação com a
ideia do jogo real.
Segundo Greco (1999) apud Neto et Leite (2007:1), “a Capacidade do Jogo é
caracterizada pela interacção do desenvolvimento das diferentes capacidades que
compõem um rendimento desportivo nessa situação”, o que quer dizer, que esta
capacidade, que envolve os processos de decisão da criança, depende de vários factores,
que esta deverá ter desenvolvido, como é o caso: “…dos conhecimentos tácticos e
técnicos; do seu potencial físico, do seu estado psicológico”.
Para que os problemas sejam resolvidos nos momentos de jogo, a criança
deverá compreendê-lo, e perceber a dinâmica de determinada modalidade desportiva de
forma a dar resposta e soluções aos problemas através da sua acção táctica. Neste
âmbito, “a Capacidade do Jogo demanda que se deixe o aluno decidir sobre o
problema apresentado.”
De acordo com Teodurescu (1984) apud Garganta (1998:15), uma equipa
constitui-se como um microsistema social complexo e dinâmico, cujo valor deverá
emergir “da interacção que ocorre ao nível dos seus elementos constituintes”.
3. Características e Particularidades do Andebol
Segundo Garcia (1998) apud Oliveira (2000:1), “o Andebol aparece no quadro
das modalidades colectivas mais praticadas em Portugal e no estrangeiro, com mais
tradições a nível europeu.”
“O Andebol é um Jogo Desportivo Colectivo (JDC) de cooperação – oposição,
em que duas equipas se confrontam num espaço comum, disputando a bola e
procurando marcar mais golos que o adversário.” (Prudente, 2006:13)
“Genericamente, o contexto do jogo de Andebol poder ser descrito como
complexo (multiplicidade das componentes que o compõem) e dinâmico (variabilidade
das situações que o jogo proporciona) ”. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:13)
De acordo com León (s/d:2), “o jogo de Andebol é uma actividade de elevada
exigência física que implica movimentos de domínio do corpo e de manipulação da
bola, mas sempre dependente da interacção entre os colegas de equipa e os adversários
que constantemente modificam os seus interesses e intencionalidades.”
REVISÃO DA LITERATURA
27
Como podemos ver no figura 1, o jogo de Andebol possuí uma estrutura
múltipla, que tal como já foi mencionado pelos autores acima citados, se desenvolve
num contexto extremamente rico, com constantes mudanças, interacções e
imprevisibilidades. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15)
Os aspectos Técnicos, Tácticos e Estratégicos são componentes estritamente
inter-relacionadas, interligadas e inter-dependentes umas das outras. (Ribeiro et
Volossovitch, 2004:15)
No que respeita aos níveis básicos de jogo (principiantes/introdução da
modalidade), correspondem normalmente os comportamentos técnicos, enquanto que, a
níveis elevados de jogo, correspondem essencialmente os comportamentos táctico-
estratégicos. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:14)
Fig. 1 – Estrutura múltipla do jogo de Andebol (Ribeiro et Volossovitch, 2004:15)
Como se pode observar na figura 2, os jogadores devem ser capazes de dar
resposta a todas as situações e problemas com que se vão deparando, tomando decisões
que julgam ser as mais eficazes, para seleccionar o problema específico que vá
surgindo. (Metzler, 1987, apud Garganta, 1998 e Ribeiro et Volossovitch, 2004)
Estrutura Múltipla do Andebol
Técnica
Inter-ligados Inter-relacionados Inter-dependentes
Táctica
Estratégia
REVISÃO DA LITERATURA
28
Fig. 2 – Importância das condutas de decisão proveniente da instabilidade do ambiente
de jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:16)
O jogo de Andebol, está repleto de habilidades motoras abertas (para um
problema existam várias soluções). Cabe ao atleta escolher a solução mais adequada e
mais eficaz à situação específica. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:16)
O treino ou aula deverá ser integrado/a, e todas as componentes (técnico,
táctico, condicional, psicológico, estratégico, coordenativo) devem ser tidas em conta
no processo de ensino-aprendizagem desta modalidade. (Ribeiro et Volossovitch,
2004:51)
“A aprendizagem dos fundamentos básicos do jogo, deve ocorrer em situação
de jogo”, “e os conteúdos e objectivos do treino” ou ensino “são definidos pelo nível de
jogo do praticante” ou aluno. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:50 e 52)
Segundo Bota e Pereira (2003:17), “as qualidades físicas necessárias ao
jogador de andebol e que deverão ser aperfeiçoadas no processo de treino” são:
- “A velocidade, sob todas as suas formas (deslocação, execução, reacção), e,
regime de força, resistência e de destreza;
- Força especial de remate e arremessos e a força necessária para a
realização com eficiência de todos os movimentos específicos no ataque e na defesa;
- Destreza geral e específica, completada por uma atenção concentrada e
distributiva, para estar à altura das exigências técnico-tácticas: segurança, precisão,
oportunidade e eficiência dos lances.”
Ambiente de Instabilidade
Incerteza
Dimensão Informacional do Jogo
Condutas de Decisão
Adaptação constante do
Comportamento do Jogador
REVISÃO DA LITERATURA
29
De acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:17), o jogo de Andebol dos
principiantes (escalão infantis) caracteriza-se por:
-“Predominância de acções individuais, com uma alta taxa de utilização do
drible;
- Constantes aglomerações à volta da bola, com a ocorrência de muitas
situações de choque, muitas faltas e “arrancamentos” de bola;
- Constantes alternâncias da posse de bola, decorrendo o jogo frequentemente
no meio campo;
- Baixa ocorrência de situações favoráveis ao remate;
- Reduzida eficácia do remate, com a obtenção de poucos golos;
- Elevada percentagem de maus passes, recepções e intercepções;
- Ocorrência de muitas situações de “alinhamento”, em relação ao portador
da bola, com os jogadores parados e sem se desmarcarem;
- Ocorrência frequente de situações em que os jogadores estão parados,
solicitando verbal e gestualmente a posse de bola;
- Ocorrência de frequentes situações em que os jogadores não tê noção se
estão a defender ou atacar;
- Participação muito reduzida e irregular no jogo por parte de alguns
jogadores;
- Ocorrência de muitas situações em que há dificuldade em cumprir o
regulamento, essencialmente ao nível do número de apoios, tempo de posse de bola e
da condução da bola em drible.”
Pensamos que, se poderá fazer um paralelismo, entre a caracterização do jogo
de andebol dos principiantes (escalão infantis) segundo Ribeiro et Volossovitch
(2004:17), com os alunos que encontramos nas escolas que nunca tiveram acesso a esta
modalidade, e que dão os seus primeiros passos em Andebol (mesmo sendo estes mais
velhos, mais de 12 anos).
REVISÃO DA LITERATURA
30
4. Fases do ensino e aprendizagem do Jogo
Segundo vários autores [Cunha et al, 1998, Garganta, 1998, Ribeiro et
Volossovitch, 2004], o ensino e aprendizagem do jogo deve ser faseado e progressivo.
No quadro seguinte (6), podemos verificar um conjunto de classificações para
as diferentes fases do jogo, com algumas orientações, sendo uma delas, as
características dessas fases, os meios e métodos mais utilizados nestas, os conteúdos
desenvolvidos na mesma, entre outras.
Quadro 6 – Fases do ensino e aprendizagem do Jogo (adaptado de Cunha et al, 1998,
Garganta, 1998 e Ribeiro et Volossovitch, 2004
Mais fácil Mais difícil
Fases da
evolução do
ensino do
jogo
Eu- bola: atenção
sobre a
familiarizaçã
o som a bola
e seu
controlo
Eu-Bola-
Alvo: atenção
sobre o
objectivo
do jogo;
finalização
.
Eu-Bola-
Adversário: combinação
de
habilidades;
conquista e a
conservação
da posse da
bola (1x1);
procura da
finalização.
Eu-Bola-
Colega-
Adversário: jogo a 2, passa e
vai (desmarcação
de ruptura);
passa e segue
(desmarcação de
apoio);
contenção e
cobertura
defensiva.
Eu-Bola-
Colegas-
Adversários: jogo a 3;
criação e
anulação de
linhas de
passe;
penetração e
cobertura
ofensiva.
Eu-Bola-Equipa-
Adversários: 3x3,
4x4, 5x5, 6x6, 7x7;
assimilação e
aplicação dos
princípios de jogo,
ofensivos e
defensivos.
Fases do jogo
No jogo anárquico ou espontâneo (1ª fase)
há uma centração e aglutinação em torno da
bola e a compreensão geral do jogo é
restrita, os jovens tendem a abusar da
verbalização ao pedirem aos colegas para
lhe passarem a bola. Nota-se um ausência
de cooperação e um ocupação do espaço e
progressão no terreno de jogo em função da
bola.
Na fase da
Descentração
embora
prevaleça a
verbalização, a
ocupação do
espaço em
função dos
elementos de
jogo (bola,
colegas,
adversários)
começa a ser
célebre, como
também a
utilização da
visão periférica.
Observa-se a
existência de
algumas
cooperação mas
pontual e a
progressão no
terreno ocorre
em função da
baliza.
Na 3ª fase
(Estruturação)
verifica-se
uma ocupação
racional do
espaço de jogo
e a utilização
de
comunicação
gestual para
além da
verbal.
Constata-se
também que a
consciencializ
ação da
coordenação
das funções
torna-se
evidente tal
como o
controlo
proprioceptivo
. A progressão
no terreno é
realizada em
função dos
No jogo elaborado
(4ª fase) as acções
individuais
convergem para
uma estratégia de
equipa, onde
prevalece a
comunicação
motora entre os
colegas e
adversários e a
coordenação e
optimização das
acções e das
capacidades
proprioceptivas. A
progressão no
terreno ocorre de
forma estratégica e
a cooperação sub-
conscientemente
(automaticamente).
REVISÃO DA LITERATURA
31
elementos de
jogo (bola,
colegas,
adversários e
baliza) e a
cooperação
torna-se mais
consistente.
Regras Regras reduzidas
C/introdução “Time-out”
Regras fundamentais c/ “Time-
out”
Regras
fundamentais
c/ “Time-out”
Aplicação das leis
de jogo
- Falta atacante
- Lei da vantagem
- Jogo passivo
-“Time-out”
- 5’ finais de tempo
útil
Tempo de
jogo
Duração
Reduzida Duração Reduzida c/H a H
Duração
Ajustada com
mudanças
tácticas
Tempo de jogo
formal
Terreno de
jogo Reduzido Formal
Os objectivos
deverão ser:
-Descongestionar o jogo;
- Realizar o contra-ataque;
- Recuperar a bola.
- Recuperação defensiva;
- Ocupar “Bem” o espaço;
- Realizar o contra-ataque;
- Recuperação da bola;
Os conteúdos
deverão ser:
Ataque: Defesa:
- Manipulação da bola; - Colocação defensiva;
- Colocação ofensiva; - Intercepção.
- Desmarcação;
- Remate.
Técnica:
- Passe
- Recepção
- Remate
- Drible
- Finta c/ e s/ drible
- Mudança de direcção
- Remate em zonas inabituais
Técnica:
- Passe
- Recepção
- Remate
- Drible
- Mudança de direcção e “passar”
o braço
- Remate em zonas inabituais
Técnica/táctica:
- Sistemas
defensivos abertos e
mistos
- Sistemas
ofensivos 3x1x2.
- 2x2x2 (como
variante).
- Aplicação dos
fundamentos para
criar superioridade
numérica, no ataque
e na defesa.
- Domínio do
tempo de ataque e
do ritmo de jogo.
Táctica:
Jogo Livre
- Alternância de ritmo
- Remate c/ oposição
- 1x G.R.
- 1x1
Táctica:
Superioridade numérica
-- Princípios da defesa:
Ajuda
Bloco
Troca
- Princípios do ataque: Ataque par
e ímpar
Cruzamento
Troca de posto específico
Bloqueio
Os feedbacks
a transmitir
pelo
professor ou
treinador
deverão ser:
Ataque: Defesa:
- Ser rápido; - Portador da bola sempre pressionado;
- Estar sempre em movimento; - Estar sempre em movimento;
- Criar linhas de passe; - Sem cometer faltas;
- Receber a bola em movimento; - Pressão sobre eventual receptor;
- Passes tensos. - Ajudar os colegas.
Que meios de
ensino se
Jogo adaptado Jogo Formal
- Exercícios específicos sem oposição, na ZAJ, MC ou campo - Exercícios específicos sem
REVISÃO DA LITERATURA
32
devem
utilizar nesta
fase?
inteiro (ataque);
- Jogos pré-desportivos (ataque e defesa);
- Jogo reduzido em campo reduzido, com e sem
condicionamentos (ataque e defesa).
oposição, na ZAJ,MC ou campo
inteiro (ataque);
- Exercícios específicos com
oposição na ZAJ, MC ou campo
intero (defesa);
- Jogos pré-desportivos (ataque e
defesa);
- Jogo reduzido em campo reduzido
com e sem condicionamentos
(ataque e defesa).
O que
devemos
fazer nesta
fase?
Devemos intervir de modo a conseguir:
- Separar o grupo de jogadores à volta da bola. Que os jogadores
se coloquem à distância de receber um passe.
- Criar noções de “Atacante” e de “Defesa”: a minha equipa tem a
bola ou não sem que essas noções se esgotem em si mesmas (não
defender por defender, mas defender com o intuito de
posteriormente atacar e vice-versa…).
- Progredir para a baliza contrária para conseguir o remate à
baliza.
- Que os defesas, em vez de tentarem tirar a bola das mãos do
possuidor, devem dificultar o passe e atacar a bola na sua
trajectória, sem ficarem parados, esperando que a bola vá até eles.
- Através do regulamento, evitar todo o contacto
- Consciencializar os atacantes que não têm a bola e que ficam
quietos, da necessidade de jogar sem bola para o jogo ser eficaz.
- Passar a bola por todos (podemos colocar a regra de não é
permitido passar ao mesmo)
- Não exagerar o drible (podemos limitá-lo marcando falta
quando este o executa quando está isolado em frente á baliza)
Devemos dirigir a atenção para o
ataque, introduzindo os conceitos
de desmarcação, amplitude de
ataque e de apoio de forma a
facilitar a dispersão dos defensores.
O que
acontece no
final dessa
fase?
Vemos que a equipa é capaz de progredir em direcção à baliza
adversária e começa a haver golos, resultado do maior número de
remates.
Verifica-se que os espaços livres
são maiores, as desmarcações e os
passes mais fáceis e as intercepções
menores.
Com base nas opiniões dos diversos autores enunciados anteriormente,
podemos verificar, que nas fases iniciais do processo de ensino-aprendizagem do jogo
de Andebol, não devem ser propostas rotinas de trabalho, mas sim uma variedade e
multiplicidade de estímulos alternados, que assegurem uma riqueza de aquisição de
experiências motoras, e que contribuam para o desenvolvimento do jovem e do jogo.
Pode-se constatar ainda, que a utilização do jogo, quer seja reduzido, adaptado
ou condicionado, é mencionado pelos autores como sendo a base de todo o processo de
ensino aprendizagem do jogo de Andebol.
Tal como afirma Graça et Mesquita (2002), deveremos privilegiar formas de
jogo menos complexas (jogos reduzidos), no contexto do ensino dos JDC (onde se
insere o Andebol), contemplando um maior segmento da aula (de Educação Física) para
a utilização deste meio de ensino.
Oliveira et Paes (2004:1), salientam também, que deveremos simplificar o jogo
formal para jogos reduzidos, e relacionar situações de jogo com o jogo propriamente
REVISÃO DA LITERATURA
33
dito. Os mesmos autores, mencionam ainda, que a abordagem de Garganta por meio
dos jogos condicionados, é fundamental para a compreensão do jogo e facilita o
processo de ensino aprendizagem.
Será através do jogo, que iremos conseguir alcançar os objectivos traçados para
cada etapa, de uma forma mais eficiente, produtiva e rentável. Logo o jogo tal como
refere Garganta (1998:23), “…deverá estar presente em todas as fases do processo
ensino/aprendizagem…”, visto que, segundo este autor,”…é o maior factor de
motivação e o melhor indicador da evolução e das limitações que os praticantes vão
revelando.”
Desta forma, torna-se importante os jovens desenvolverem capacidades, que
promovam as respostas motoras não automatizadas a determinadas situações, e que
“assimilem regras de acção e princípios de gestão do espaço de jogo, bem como de
formas de comunicação e contra-comunicação entre os jogadores” Garganta
(1998:23).
Para tal, poderemos também utilizar os jogos pré-desportivos e exercícios
específicos, que sejam coerentes e concisos, e que permitam o desenvolvimento das
competências, que pretendemos que os alunos/atletas adquiram.
“Até chegar ao jogo formal, existem um conjunto de problemas para resolver,
que são passíveis de hierarquizar, em função da estrutura dos elementos de jogo:
jogador, bola, colegas e adversários, para além de marcar golo.” Garganta (1998:21).
Deveremos, então, articular todos os aspectos fundamentais, como a oposição,
a finalização, a actividade lúdica e os saberes sobre o jogo, para podermos
aproximarmo-nos o mais possível da realidade do jogo.
5. Referenciais teóricos para o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos
Segundo Oliveira et Paes (2004:1), “Mertens & Musch apresentam uma
proposta para o ensino dos jogos colectivos, tomando como referência a ideia do jogo,
no qual as situações de exercícios da técnica aparecem claramente nas situações
tácticas, simplificando o jogo formal para jogos reduzidos e relacionando situações de
jogo com o jogo propriamente dito. Essa forma de jogo deve preservar a autenticidade
e a autonomia dos praticantes, respeitando-se o jogo formal. Sendo assim, deve-se
REVISÃO DA LITERATURA
34
manter as estruturas específicas de cada modalidade; a finalização, a criação de
oportunidades para o drible, passe, e lançamentos nas acções ofensivas.”
Nesse contexto é sugerido por Greco (1998) apud Oliveira et Paes (2004:1) e
Neto et Leite (2007:1), que: “o ensino através do método situacional, em situações de
1x0-1x1-2x1, em que as situações, isoladas dos jogos, são aprendidas com números
reduzidos de praticantes. Estes autores também defendem ”… que a técnica desportiva
é praticada na iniciação aos conceitos da táctica, ou seja, aliando o "como fazer" à
"razão de fazer".”
“...O sucesso…” do processo de ensino-aprendizagem e ”…da educação das
crianças e adolescentes depende muito da capacidade do professor/treinador e de cada
cenário (meio) onde o trabalho é desenvolvido.” (Oliveira et Paes, 2004:1)
Oliveira et Paes (2004:1), propõem, que os conteúdos de ensino na escola,
sejam apreendidos pelos jovens em situações de jogo, como também através dos
exercícios sincronizados. O objectivo é proporcionar aos alunos a execução e a
automatização de todos os fundamentos aprendidos, isolando algumas situações de
jogo.
Com base nesse pensamento, deve-se iniciar as organizações tácticas,
ofensivas e defensivas sem muitos detalhes. As "situações de jogo" devem ser
trabalhadas em 2x1, 2x2, 3x3 e 4x3, possibilitando aos alunos/atletas a oportunidade de
praticar os fundamentos aprendidos em situações reais de jogo, com vantagem e
desvantagem numérica. (Oliveira et Paes, 2004:1)
Deve-se ainda, “…trabalhar os exercícios sincronizados e o jogo, que ainda
devem tomar a maior parte do tempo nos treinos/aulas. “ (Oliveira et Paes, 2004:1)
Teodorescu (1984) apud Oliveira et Paes (2004:1), afirma que: ”…deve-se,
então, apropriar-se do aumento da intensidade nas aulas e nos treinos em relação aos
espaços dos jogos, visando ao desenvolvimento da capacidade aeróbia”.
Segundo Gomes (1997) apud Oliveira et Paes (2004:1), “o tempo dedicado ao
treino, gira em torno de 300 a 600 horas anuais, das quais apenas 25% do tempo é
dedicado a conteúdos específicos e 75% aos conteúdos da preparação geral”.
Segundo Garganta (1998) apud Neto et Leite (2007), “…são enumeradas duas
abordagens pedagógicas de ensino:
- a primeira é mecanicista, (centrada na técnica), na qual o jogo é decomposto
em elementos técnicos: passe, drible, recepção, arremesso. Os gestos são aprimorados,
REVISÃO DA LITERATURA
35
especializados, e suas consequências mostram o jogo pouco criativo, com
comportamentos estereotipados e problemas na compreensão do jogo, com leituras
deficientes do ponto de vista táctico.
- “A segunda, abordagem de Garganta (1998) é a das combinações de jogo
contidas na táctica por intermédio dos jogos condicionados, voltados para o todo, nos
quais as relações das partes são fundamentais para a compreensão da actividade,
facilitando o processo de aprendizagem da técnica.
Segundo Neto et Leite (2007:1) “as acções técnicas são desenvolvidas com
base nas acções tácticas, de forma orientada e provocada.”
“…o ensino dos jogos progride através da táctica do jogo, e não das
habilidades técnicas desportivas….este baseia-se em considerações e argumentos
tácticos, em que os alunos reconhecem que os jogos podem ser interessantes e
agradáveis, quando auxiliados e encorajados a tomar decisões correctas baseados na
consciência táctica.” (Neto et Leite, 2007:1).
5.1. Formas de Aprendizagem dos JDC
Shigunov e Pereira (1993) apud Saad (2006:1), defendem que: …”as primeiras
séries de escolaridade devem ser o ponto de partida para a prática dos Jogos
Desportivos Colectivos”.
De acordo com Saad (2006:1), “a abordagem de ensino-aprendizagem dos
jogos desportivos colectivos deverá ser a partir de uma inter-relação das acções
técnicas e das acções tácticas, de modo a serem desenvolvidas globalmente no aluno.”
“A metodologia a ser empregada pelo professor, deve ter uma aproximação
com o jogo. Para isso, torna-se necessário que o professor utilize actividades técnico-
tácticas.” (Saad, 2006:1)
Julga-se que, os JDC, devem ser ensinados, não só como meio para o
desenvolvimento de habilidades e capacidades variadas (por exemplo: velocidade,
resistência, etc), como também para ensinar esses jogos (por exemplo: Andebol, Rugby,
basquetebol), com as suas particularidades (regras e acções específicas). (Garganta
1998:23)
Baseando-nos em diversos autores, (Almeida, 1996 e Teodurescu, 2003),
verificamos, que é conveniente os praticantes irem assimilando um conjunto de
REVISÃO DA LITERATURA
36
princípios (ofensivos, defensivos), desde o modo como cada um se relaciona com a bola
(objecto de jogo), à forma de comunicar (com os colegas e com os adversários),
passando pela noção de ocupação racional do espaço de jogo.
Tanto Almeida (1996) como Knijnik (2004), referem que, os JDC, devem ser
ensinados, recorrendo a formas jogadas motivantes, implicando situações problema, que
contenham as características fundamentais do jogo. No entanto essas situações deverão
ser ajustadas ao nível de desenvolvimento do praticante e às exigências do jogo.
Neste propósito, Saad (2006:1), menciona, que a…” iniciação é favorecida
pelo uso da bola, mais do que outros factores de motivação, por tratar-se do
implemento material preferido pelas crianças desde os estágios iniciais de idade.“
De acordo com Garganta (1998:18), deve-se propor: “…um jogo acessível
(com regras simples, com menor número de jogadores) num espaço reduzido….,
permitindo a continuidade das acções e elevada possibilidade de concretização.”
Garganta (1998:21), refere que “…na selecção e construção das situações de
aprendizagem para o ensino dos JDC…”, deve-se partir de uma hierarquização dos
requisitos para jogar, tendo em conta aquilo que o praticante já conhece e é capaz de
fazer, de forma a serem, “…de acessível execução, de clara explicação e compreensão,
de fácil e rápida organização e não muito exigentes do ponto de vista material.”, ou
seja, apelando à aprendizagem com uma metodologia cuidadosa e adequada , como
refere Saad (2006).
Nessa metodologia, devem ser consideradas a cooperação, a oposição e a
finalização, de modo a que o jogo esteja sempre presente ”...em todas as fases do
ensino…”, pelo facto de ser, simultâneamente, um “…factor de motivação…”, e um
modo de revelar a evolução e as limitações dos praticantes ao longo do processo de
ensino-aprendizagem (Garganta, 1998:23)
Para Kroger e Roth (1999) apud Neto et Leite (2007:1), “as crianças devem
adquirir uma Capacidade de Jogo Geral e Consciência Táctica. Os jogos devem ser
construídos de forma que determinadas constelações típicas deles e os consequentes
"elementos tácticos" possam ser desenvolvidos.”
No caso de, Greco (1999) apud Neto et Leite (2007:1), “a táctica é
determinada pelas capacidades cognitivas, técnicas e psicofísicas. O autor classifica
táctica em três tipos: Táctica Individual; Táctica Grupal ; Táctica Colectiva.
REVISÃO DA LITERATURA
37
Para Rezende e Valdés (2003) apud Neto et Leite (2007:1), “…as habilidades
tácticas incluem, principalmente, as acções voltadas para o jogar colectivamente, ou
seja, a capacidade de tomar decisões sobre o que fazer levando em consideração as
circunstâncias do jogo…”.
Um outro método de ensino, dos JDC, é o de Bunker e Thorpe (1982) apud
Neto et Leite (2007:1), “que consiste em seis etapas:
- Jogo;
- Apreciação do jogo;
- Consciência Táctica;
- Tomada de decisões;
- Execução das habilidades;
- Desempenho .”
Ainda, de acordo com Neto et Leite (2007:1), “a compreensão do jogo se
apoia em três aspectos básicos, são eles:
- A tomada de decisão e a formação de conceitos por parte dos alunos;
- A compreensão dos contextos dos jogos desportivos;
- A importância da táctica na iniciação desportiva.”
Os mesmos, referem que, “as crianças devem primeiramente aprender
"somente" a jogar com liberdade, reconhecer e perceber situações de forma correcta e
compreendê-las desde o ponto de vista táctico. Salientam também “…que é
extremamente importante que as crianças comecem a compreender o jogo e ter
consciência sobre a táctica na sua iniciação desportiva…”.
“…Para que isso ocorra…”, os mesmos autores, crêem que, “o melhor método
de ensino seja o de Bunker e Thorpe, que é baseado em considerações e argumentos
tácticos encorajando as tomadas de decisões correctas baseadas na consciência
táctica.”
Importar frisar, que estes consideram, que “nenhum método de ensino dos
jogos desportivos é tão eficiente a ponto de ser aplicado em todas as situações, cabe
aos professores de educação física a escolha do modelo mais adequado de acordo com
a situação e o contexto em questão.”
REVISÃO DA LITERATURA
38
De acordo com Graça et Mesquita (s/d:402), “O jogo, objectivado numa forma
modificada concreta, é a referência central para processo de aprendizagem, é ele que
dá coerência a tudo quanto se faz de produtivo na aula.”
Ainda, segundo Graça et Mesquita (s/d:402), de acordo com a fig.3, “no
ambiente desta forma adaptada de jogo, o foco didáctico incidiria sucessiva e
ciclicamente sobre a apreciação dos aspectos constituintes do jogo; sobre a tomada de
consciência dos princípios tácticos do jogo; sobre a tomada de decisão do que fazer e
como fazer nas diferentes situações de jogo; sobre a exercitação das habilidades
necessárias à melhoria da performance no jogo; e, finalmente, sobre a integração dos
aspectos técnicos e tácticos necessários à melhoria da performance no jogo.”
Fig. 3 - Modelo de ensino dos jogos para compreensão (TGfU, Bunker e Thorpe, 1982
apud Graça et Mesquita, s/d:402)
Contudo Mitchell, Oslin et Griffin (2003) apud Graça et Mesquita (s/d:403),
propõem:
- “que se deixe de lado as abordagens centradas em modalidade singulares,
tratadas separadamente, para passar a tratá-las em conjunto, focando a atenção da
aprendizagem sobre os aspectos comuns e transferíveis de jogo para jogo“;
- ”… formatos de jogos pré-desportivos para uma dada classe de jogos,… a
partir dos quais os mesmos problemas tácticos… possam ser concretizados em formas
de jogo particulares …. “
Com efeito, Graça et Mesquita (s/d:403), referem que o aluno ao ser
“…exposto a uma situação problema …é incitado a procurar soluções,… com o
objectivo de trazer a equação do problema …para um nível de compreensão consciente
e de acção deliberadamente táctica no jogo.” O TGfU “…tem por finalidade
REVISÃO DA LITERATURA
39
desenvolver a capacidade de jogo dos alunos e isso depende do seu conhecimento
táctico, da capacidade de perceber e escolher os cursos de acção mais apropriados,
assim como da capacidade de executar as acções de jogo. “ (Graça et Mesquita,
s/d:407)
Segundo Wilmore et Oliveira (2005:1), “…são muitos os treinadores que
…desperdiçam a oportunidade de utilizar de forma racional e coerente os exercícios de
treino.” Interessa, pois, que o jogador “… seja capaz de tomar a melhor decisão
possível face às características que o envolvimento lhe apresenta.”
De acordo os mesmo autores, “…os exercícios predominantemente
analíticos…” não “…devem ser totalmente descartados…”, devendo estes fazerem
“…parte da planificação de um treino”. “Estes exercícios devem servir apenas como
complemento do treino e nunca como base fundamental do treino.”
Constata-se também, que ”o treinador deve ser capaz de conduzir o jogo e
"formas de jogo" (mais simples) e dele retirar as consequências de aprendizagem
desejadas....”. Julga-se ainda, ser “…importante dar um destaque especial aos jogos
reduzidos e aos jogos modificados (condicionados) durante o treino de jovens, visto que
estes promovem em grande escala…um ambiente em que o jovem possa criar vivência
de jogo e "armazenar" na sua memória os problemas e as soluções práticas que lhe
surgem durante a competição.” (Wilmore et Oliveira, 2005:1)
Segundo Garganta (2003) apud Almeida (2007:30), “…a demanda de atenção
e energia que uma criança necessita para cobrir um campo de futebol oficial é
totalmente inadequado ao seu nível de desenvolvimento.”
Neste sentido, Almeida (2007:30), refere que, “campos reduzidos permitem
aos alunos melhor compreensão das estruturas tácticas, e assim um melhor
entendimento e cumprimento dos princípios e regras do jogo, além de facilitar a
realização do golo.”
Consoante Kawashima (2008:1), o “… principal facilitador do processo de
formação do aluno no ensino do Futsal…”, é o jogo. Sendo que, para Balbino (2002)
apud Kawashima (2008:1), “…o jogo é o procedimento pedagógico mais utilizado na
escola porque…”:
- Necessita de poucos materiais;
REVISÃO DA LITERATURA
40
- É através do jogo que o aluno é motivado a aprender, que as habilidades são
aperfeiçoadas, que desenvolve-se a criatividade, a cognição e aprende-se a resolver
problemas e a tomar decisões.
Nesse âmbito, Bayer (1992), Garganta (1995) e Paes (2002) apud Kawashima
(2008:1), revelam que,“com a utilização de jogos relevaremos a lógica do jogo e a
técnica será aprendida em decorrência dos jogos…”.
Santana (2003) apud Kawashima (2008:1), “…destaca quatro tipos de
actividades motoras para ensinar o futsal…”:
- As tarefas
- As brincadeiras
- Os jogos reduzidos
- E os jogos adaptados –
Segundo Bosc e Paulain (1995) apud Cipriano et al (2009:2), “…existem três
princípios que fundamentam o ensino e facilitam a aprendizagem…” e que são
“…aplicáveis a todos os níveis de jogo:
- O jogo como ponto de partida;
- Predominância da pedagogia baseada no acto táctico;
- Resposta à necessidades técnicas.”
Oliveira (2001) apud Cipriano et al (2009:2), menciona que “…a reprodução
de soluções no contexto real, no qual o problema surge, é o mais próximo possível da
situação fundamental de jogo.”
Segundo Cipriano et al (2009:2), “a iniciação baseada em jogos
condicionados justifica-se também pelas dificuldades que os atletas/alunos demonstram
em idade de iniciação. Estes problemas são fundamentalmente de natureza táctica,
baseados na incompreensão das bases estruturais do jogo e num domínio rudimentar
dos fundamentos técnico-tácticos.”
O jogo condicionado “…pode ser condicionado ofensivamente,
defensivamente…” e de ambos as formas simultaneamente. “As condicionantes
impostas podem ainda ser formais (que são aplicadas de uma forma faseada, de acordo
REVISÃO DA LITERATURA
41
com os objectivos de cada etapa)” ou “transitórias (são aplicadas apenas de uma
forma pontual e de acordo com as necessidades evolutivas)”. (Cipriano et al, 2009:3)
Este tipo de jogo “…deve ser jogado com algumas restrições, que serão
levantadas gradualmente, assim a criança aprende a compreender o jogo, aprende
como (através de que acções) e porquê de solucionar (vantagens de determinada
opção). (Cipriano et al, 2009:4)
Moreno (1996) apud Cipriano et al (2009:3), “…define táctica individual como
a solução prática perante os problemas motores que podem surgir em determinadas
situações que ocorrem durante o jogo, fundamental e o factor que mais deve prender a
atenção do treinador nesta fase.”
Cipriano et al (2009:4), mencionam, que a metodologia dos jogos
condicionados, pretende que “…a atenção tradicionalmente dedicada ao
desenvolvimento das habilidades se desloque para o desenvolvimento da capacidade de
jogo, subordinado o ensino da técnica à compreensão táctica do jogo. A premissa é de
que as situações ou circunstâncias de jogo devem ser introduzidas antes e que a partir
daí se possa assegurar que as habilidades sejam ensinadas de forma contextualizada.”
Vagnin (2009:1), refere que, as dimensões física-tática-técnica-mental nos
JDC estão constantemente interligadas e associadas umas às outras.
Segundo este autor “a análise da lógica interna do futebol demonstra que a
grande maioria das situações de jogo não envolve mais de sete a oito atletas e nessas
acções busca-se invariavelmente superioridade numérica e posicional.” Neste âmbito
refere que “…torna-se claro que a utilização dos jogos reduzidos e modificados dá
condições para que o processo de treino se torne cada vez mais próximo da realidade
específica que o jogo impõe.”
De acordo com o que foi mencionado, salienta-se que “O treino deve ser
estruturado através destes tipos de jogos visto que desta forma os atletas terão
estímulos para raciocinarem rapidamente, com inteligência, sendo que a eficiência do
jogo será maior e o atleta saberá o que fazer ao ter a bola e como colocar-se depois de
perdê-la.” (Vagnin, 2009:1)
Segundo Silva (1998:20), vários autores (Teodorescu, 1977; Parlebas, 1981;
Dufour, 1983; Menaut, 1983; Teodorescu, 1983; Gréhaigne, 1989; Castelo, 1992; Pinto
REVISÃO DA LITERATURA
42
& Garganta, 1993; Ribas, 1994; Grosgeorge, 1996), “... têm sustentado que a
construção do conhecimento nos JDC se deve edificar a partir de perspectivas que se
focalizem na lógica interna ou natureza do jogo.”
Ainda de acordo com Silva (1998:21):
- “as relações que o jogador estabelece entre o modelo de jogo e as situações
que ocorrem no jogo orientam as suas decisões, condicionando a organização da
percepção, a compreensão das informações e a resposta motora.”
- os jogadores “para resolverem as situações que se lhes deparam no jogo…”,
“…recorrem a formas de execução cujas características são ditadas pela natureza do
confronto”, no sentido de seleccionarem e executarem a resposta motora mais adequada
ao contexto que a reclamou. (Silva, 1998:23)
Deste modo, o mesmo autor, justifica “…a definição de modelos tácticos que
funcionem como complexos de referências que orientam a construção de
situações/exercícios nos processos de ensino e treino.” (Silva, 1998:23)
Bunker & Thorpe (1982) apud Silva (1998:22,23), “…constataram que no
âmbito do ensino e do treino nos jogos desportivos, quando a técnica é abordada
através de situações que ocorrem à margem dos requisitos tácticos, ela adquire um
transfere diminuto para o jogo.” E consoante Araújo (1992) apud Silva (1998:23) “…o
jogador que recorre a uma dada técnica, no decurso de um jogo, fá-lo sempre em
função de um contexto o que significa que técnica e táctica se condicionam
reciprocamente, formando uma unidade.”
No quadro nº7, podemos observar, diversas características, de vários modelos
de ensino-aprendizagem dos JDC, onde podemos identificar as diferenças e
semelhanças existentes entre 3 modelos (sistémico, estruturalista e o analítico).
Quadro 7 – Características dos modelos de ensino-aprendizagem nos JDC (Gréhaigne,
1993 apud Silva, 1998:25)
Modelo analítico Modelo estruturalista Modelo sistémico
Concepção do
praticante
- Não sabe executar;
- Aprende por níveis, do
simples ao complexo;
- Evolui de modo linear;
- Evolui através do grupo;
- O grupo é factor e
produto da evolução.
- Possuí uma
representação da
actividade;
-Passa por estados não-
lineares de
desenvolvimento;
- Constrói as suas
habilidades no jogo ou em
REVISÃO DA LITERATURA
43
formas jogadas.
Concepção da
actividade
- Equipa = soma dos
indivíduos que a
constituem
- Jogo: decomposto em
elementos justapostos;
- A relação com a bola
constitui o essencial da
aprendizagem.
- Equipa = conjunto
estruturado em função da
realização de um projecto;
- Jogo: coordenação
recíproca das acções
individuais e colectivas.
- Equipa não existe senão
com base nas relações de
oposição;
- Jogo: estratégias
individuais e colectivas.
Concepção da
aprendizagem
- O modelo é o jogador
de alto nível;
- Hierarquiza-se os
diferentes níveis;
- Reportório de gestos
técnicos, do simples ao
complexo;
- O erro tem um estatuto
negativo;
- A imitação, a
demonstração e a
repetição têm um papel
importante.
- Noção de grupo é
fundamental;
- Construção de uma
linguagem comum;
- Elaboração de uma
organização de jogo e de
estratégias colectivas;
- Estruturação táctica de
equipa;
- Abordagem centrada nos
princípios da defesa e do
ataque.
- A oposição é a fonte de
todo o progresso;
- Compreensão dos
mecanismos e princípios o
jogo;
- Elaboração de princípios
de gestão e regras de
acção;
- É o executante quem
regula as acções e os seus
projectos de acção;
- O modelo é o aluno, e o
erro tem um estatuto
positivo.
No quadro nº8, verificamos alguns traços que constituem indicadores de
qualidade nos JDC, tanto a nível cognitivo com a nível da execução motora.
Quadro 8 - Traços que constituem indicadores de qualidade nos jogos desportivos
(Rink et al, 1996 apud Silva, 1998:25)
Ao nível cognitivo
• Conhecimento declarativo e processual organizado e estruturado
• Processo de captação da informação eficiente
• Processo decisional rápido e preciso
• Rápido e preciso reconhecimento dos padrões de jogo (sinais pertinentes)
• Superior conhecimento táctico
• Elevada capacidade de antecipação dos eventos do jogo e das respostas do
oponente
• Superior conhecimento das probabilidades situacionais (evolução do jogo)
Ao nível da
execução motora
• Elevada taxa de sucesso na execução das técnicas durante o jogo
• Elevada consistência e adaptabilidade nos padrões de movimento
• Movimentos automatizados, executados com superior economia de esforço
• Superior capacidade de detecção dos erros e de correcção da execução
Segundo Silva (1998:25), no “…ensino dos JDC… importa, sobretudo,
desenvolver nos praticantes uma disponibilidade motora e mental que transcenda
largamente a simples automatização de gestos e se centre na assimilação de regras de
acção e princípios de gestão do espaço de jogo, bem como de formas de comunicação e
contracomunicação entre os jogadores.” Ainda de acordo com este autor é importante
frisar que os jogo “…deve estar presente em todas as fases de ensino/aprendizagem,
REVISÃO DA LITERATURA
44
pelo facto de ser, simultaneamente, o maior factor de motivação e o melhor indicador
da evolução e das limitações que os praticantes vão revelando.”
Para Konzag (1983a) apud Garganta e Oliveira (s/d:12), “…São as situações
de jogo que determinam a direcção dos comportamentos a adoptar pelos jogadores,
pelo que a estes é reclamada uma atitude táctica permanente.”
Garganta et Oliveira (s/d:12), referem que “… a táctica exprime-se por
comportamentos observáveis e não depende do livre arbítrio. Ela decorre de um
processo decisional metódico regulado por normas, que depende de um certo grau de
consistência pressupondo informação e conhecimento. Este conhecimento refere-se:
- Aos sujeitos da acção, ou seja aqueles que se enfrentam;
- Às condições em que se desenvolve o confronto;
- À relação intrínseca com os objectivos;
- Ao carácter sistemático reflectido nos planos e alternativas para a resolução
dos problemas colocados. “
Segundo Teodurescu (1997) apud Garganta et Oliveira (s/d:12), a táctica é
“…a totalidade das acções individuais e colectivas dos jogadores duma equipa,
organizadas e coordenadas racionalmente e de uma forma unitária nos limites do
regulamento do jogo, com vista à obtenção da vitória.”
Para Teodurescu (1977) Konzag (1983) e Schock (1985) apud Garganta e
Oliveira (s/d:15),“…O êxito da acção resulta da expressão óptima…” das componentes
da táctica, que são:
-os aspectos psíquicos;
- as capacidades condicionais;
- e as habilidades motoras.
Para Bañuelos (1986) apud Tavares et Faria (s/d:35), “considerando a
complexidade da decisão nos JDC, o jogador ao tomar uma decisão, deverá ter em
conta os seguintes factores condicionantes:
- Número de decisões e objectivos da tarefa;
- Número de respostas alternativas em cada decisão;
REVISÃO DA LITERATURA
45
- Tempo exigido para a tomada de decisão;
- Nível de incerteza com que se toma a decisão;
- Ordem sequencial das decisões;
- Número de elementos necessários recordar para tomar a decisão.”
De acordo com Tavares et Faria (s/d:45), “…as acções de jogo no JDC têm um
forte ligação/dependência com a natureza táctica do jogo.”
Segundo Garganta (s/d:60,61), para a concepção das sessões de treino não
podem ser descurados alguns aspectos básicos:
-“ Os atletas aprendem mais a ver e a fazer do que a ouvir…”;
- “O atleta e a equipa precisam de tempo e oportunidade para se formarem
tacticamente…”
-“ O processo na aprendizagem da táctica só é possível com uma prática
contínua dos atletas e com uma informação regular dos resultados dessa mesma
prática.”
Consoante o mesmo autor algumas considerações devem ser ”…levadas em
conta na formação táctica dos jogadores de futebol:
- A formação táctica desempenha …um papel determinante na formação dos
jogadores de Futebol.
- “…quando mais complexo e dinâmico é o contexto organizacional de uma
organização, mais adaptável e abrangente deve ser a estrutura desta.”
- “…a formação táctica tem de ser extremamente dinâmica, sistemática e
referenciada às características e exigências primordiais do futebol.”
- “…o aumento do volume relativo aos exercícios competitivos torna-se
fundamental….”
- “Sem tarefas que concorram directamente para a melhoria da capacidade
táctica não há formação táctica. As tarefas conducentes a uma formação táctica no
futebol não podem deixar de:
Conter a essência do jogo;
Apresentar níveis de complexidade adequados às capacidades dos
atletas …
Apresentar situações de múltipla escolha…”
REVISÃO DA LITERATURA
46
No quadro seguinte (9), é possível visualizarmos uma comparação entre três
JDC de invasão: Andebol, Futebol e Basquetebol, no que respeita aos meios e métodos
utilizados pelos docentes/treinadores no processo de ensino aprendizagem destas
modalidades. Como também algumas condicionantes, limitações e requisitos
importantes a ter em conta durante as fases de evolução da aprendizagem dos diversos
jogos.
Quadro 9 - Quadro Comparativo entre as Modalidades de Andebol, Futebol e
Basquetebol no que respeita aos Meios, métodos de ensino e condicionantes (ofensivas
e defensivas) (adaptado de Almeida, 2007; Castelo, 2000 e Queiroz, 1986 apud
Wilmore et Oliveira, 2005, Cipriano e tal, 2009; Cunha, Liberato et Ireneu, 1998 e
Kawashima , 2008,).
Jogos
Desportivos
Colectivos de
Invasão
Meios e métodos de ensino Utilizados
Condicionantes/ limitações e/ou requisitos
Ofensivamente Defensivamente
Andebol
Jogos Pré-Desportivos:
- Oposição
- Intercepção
- Perseguição
Exercícios:
- Gerais
- Específicos
- Competitivos
Jogo:
- Reduzido
- Formal
Fase inicial:
- Técnica individual: 1x0
- Táctica individual: 1x1
- Táctica de grupo: 2x1, 3x2,4x3, 5x4
Fase final:
- Táctica de grupo: 1x1, 2x2, 3x3, 4x4, 5x5
- Táctica colectiva: 6x6
- As situações de remate
devem estar presentes na
quase totalidade dos
exercícios, desta forma a
bola deverá estar sempre
presente nos exercícios
porque todas as acções do
jogo se desenvolvem em
função desta.
- Número de jogadores
(limitar um mínimo de
jogadores a tocar a bola
antes de rematar).
- Regra dos passos: são
autorizados três passos com
a bola na mão e quatro
quando a recepção é feita
em suspensão;
- Retenção da bola durante
3 segundos;
- Não tocar no
portador da bola;
Os exercícios devem incluir sempre os elementos
do jogo (a bola e a baliza) e fazer referência às sua
realidade.
Os exercícios devem ser repetidos de forma a
possibilitarem a consolidação das aprendizagens,
tendo cuidado para que estes não se tornem
saturantes para os atletas/alunos, e devem também
garantir sempre:
-Um elevado ritmo de trabalho;
-Um tipo de esforço semelhante ao jogo;
-Uma participação intensiva de todos os jogadores;
-Uma grande facilidade em criar variantes.
Devemos incluir, sempre que seja possível,
situações de cooperação/interacção com alguma
oposição, mesmo que esta seja mínima/passiva
porque estas aproximam-se mais do contexto do
jogo propriamente dito.
- Regras simples e limitadas (por exemplo proibido
REVISÃO DA LITERATURA
47
driblar, passar ao mesmo, agarrar na defesa,
intersectar, etc…)
- Espaços delimitados e com repercussões caso
estão sejam ultrapassados ou violados.
- Superfície da área da baliza, limitada ao guarda-
redes.
- Número de estímulos (uma ou mais bolas e um ou
vários adversários)
- Podemos modificar a dimensão do campo de jogo,
o tempo de duração, as distâncias, os materiais, as
regras, o alvo e o instrumento, o número de alunos
no ataque ou na defesa.
As modificações/adaptações e os condicionamentos
devem ser aplicados de forma criteriosa, tendo em
conta os escalões etários e o nível de maturação dos
praticantes. Podemos utilizar estas alterações de
forma isolada ou juntando várias, podendo ser
ainda aplicadas a todos os jogadores ou apenas a
alguns (de forma diferenciada), e de forma
transitória.
As limitações e condicionantes devem ser
diminuídos ao longo do tempo consoante a
evolução da aprendizagem dos jovens;
Basquetebol
Técnica individual Ofensiva - 1x0
Técnica individual Ofensiva e Defensiva - 1x1
Táctica colectiva de Ataque /Defesa - 2x2, 3x3,
4x4, 5x5
Etapa 1 – Progressão - 1x1
Etapa 2 – Aglomeração - 1x0, 1x1, 2x0, 2x1,
2x2, 3x3
Etapa 3 - Defesa individual - 1x1, 2x2, 3x3
Etapa 4 - Ataque e Defesa individual - 3x3, 4x4
Etapa 1 –
Progressão - O drible só é
permitido na
direcção do cesto;
- só é permitido o
drible se não existir
um colega mais
próximo do cesto.
Etapa 2 –
Aglomeração:
- Não são
permitidas
intercepções
Etapa 3 - Defesa
individual: - Passe obrigatório
quando existe a
marcação.
Etapa 4 - Ataque
e Defesa
individual: - Um jogador em
cada linha lateral;
- Jogador sem bola
tem de cortar;
- Não pode ocorrer
cortes simultâneos
Etapa 1 – Progressão:
- Não é permitido o desarme.
Etapa 2 – Aglomeração:
- Tem de existir 2 metros
entre cada atacante
Etapa 3 - Defesa
individual:
- Extinção das
condicionantes defensivas
aplicadas anteriormente
- As duas equipas têm os
mesmos defensores;
- Só é permitido o desarme
depois de se colocar entre a
bola e o cesto;
- Só é permitido o desarme
ao seu adversário directo
(exceptuando quando o
adversário está isolado para
o cesto).
Etapa 4 - Ataque e Defesa
individual: - As duas equipas têm
defensores diferentes
Futebol
Métodos Tradicionais:
- O princípio analítico-sintético /Métodos parciais
(aqueles cujo objectivo é desenvolver os
componentes técnicos do jogo separadamente);
.
- O princípio/método global-funcional, trata-se do
aprender jogando, pode-se realizar uma série de
jogos menos complexos até que se chegue ao
jogo final ou partir directamente do jogo formal
utilizando-o como única estratégia de ensino.
.
Métodos Situacionais:
- O método situacional defendido por Greco
- Conforme o aluno
passa a dominar os
elementos técnicos
do jogo através da
repetição
sistemática e
aumento gradativo
da complexidade,
melhor ele se sairá
quando praticar o
jogo formal.
O método parcial
caracteriza-se por
REVISÃO DA LITERATURA
48
(1998) sugere o ensino dos jogos desportivos
colectivos através de situações de jogo
padronizadas. Neste método procura-se treinar
situações com uma complexidade reduzida.
O objectivo deste método é proporcionar aos
alunos construir o jogo em ambientes abertos,
evitando treino exaustivo da técnica. O autor
utiliza jogos de 1x0, 1x1, 1x1+1 (+1 é o coringa,
jogador que exerce função nas duas equipes),
2x1, 3x2 e assim sucessivamente, aumentando a
complexidade conforme o aluno compreende as
estruturas tácticas do jogo e com isso toma as
decisões que ele acha mais correctas para solução
dos problemas do jogo, promovendo nele maior
autonomia frente às situações encontradas.
Difere do método global devido ao menor
número de jogadores, espaço reduzido, metas e
bolas menores.
- Garganta (1998) propõe uma abordagem da
aprendizagem dos JDC através dos jogos
condicionados, ou seja, através de situações de
jogo menos complexas
O jogo é decomposto em estruturas funcionais
sistemáticas de complexidade crescente.
As acções técnicas são desenvolvidas com base
nas acções tácticas, de forma provocada e
orientada.
--- Estas propostas possuem alguns objectivos e
características comuns:
- Consideram que o jogo se aprende jogando,
- São actividades com situações de jogo real,
- A inteligência táctica prevalece sobre a
reprodução de elementos técnicos, ou seja, o
“Como fazer” dá lugar ao “O que fazer”.
Pedagogia do futebol: - Esta proposta de autoria de João Batista Freire
(2003) visa o desenvolvimento do futebol, através
dos jogos e brincadeiras de rua. É fundamental
que os alunos aprendam através de jogos e
brincadeiras pedagógicas, visto que estas
actividades utilizadas da maneira correcta, dão
conta de desenvolver todas as habilidades do
futebol.
O autor destaca quatro princípios pedagógicos a
serem utilizados pelos professores das Escolas de
futebol.
- Ensinar futebol a todos sem discriminação dos
menos habilidosos;
- Ensinar bem a todos, aqueles que jogam bem
devem jogar melhor e aqueles menos habilidosos
devem desenvolver suas habilidades;
- A prática pedagógica não deve apenas ensinar o
futebol, e importantíssimo o resgate de valores
éticos e morais;
- Fazer com que os alunos gostem do desporto e
sejam seus consumidores pelo resto de suas vidas,
mesmo que não se tornando atletas profissionais.
Métodos Mistos: Este modelo metodológico consiste em combinar,
duas ou mais propostas citadas anteriormente,
utilizando para isso suas estruturas básicas. O
professor tem autonomia para utilizá-las na
sequência que achar melhor para seus alunos.
Normalmente, no método misto combina-se o
ensino das técnicas
até a
automatização, é o
uso de sequências
de exercícios, além
de uma supressão
dos jogos e
brincadeiras
-Todas as
actividades partem
da ideia central do
jogo, nesta
metodologia a
repetição excessiva
das técnicas dá
lugar ao
desenvolvimento
gradual da táctica
enquanto se joga.
As principais
características do
método global são,
maior tomada de
decisão por parte
dos alunos
desenvolvendo sua
inteligência táctica,
compreensão da
estrutura do jogo e
confronto com
situações
problemas como as
competições
REVISÃO DA LITERATURA
49
método parcial e global, ou ainda outros métodos
com o global, no qual o aluno pratica o jogo
propriamente dito.
Classificação dos exercícios:
Consoante o factor de treino predominante no
conteúdo do exercício:
- Exercícios técnicos
- Exercícios tácticos
- Exercícios físicos
Em função do grau de identidade do exercício:
- Exercícios de competição
- Exercícios especiais
- Exercícios Gerais
No domínio específico do futebol:
- Exercícios fundamentais - São todas as "
formas de jogo" que incluem a finalização como
estrutura elementar fundamental.
Estes exercícios dividem-se em três formas (ver
fig. 4)
- Exercícios complementares - São todos
aqueles que não incluem na sua estrutura
fundamental a finalização.
Estes podem ser caracterizados pelas Formas
Separadas que incluem um só factor de treino e
fora das condições de jogo ou pelas Formas
Integradas que incluem dois ou mais factores de
treino.
Os exercícios complementares são colocados no
treino entre os exercícios fundamentais ou, como
desenvolvimento e aperfeiçoamento de certos
factores específicos (certos momentos da
preparação).
Meios de ensino utilizados nas fases iniciais de
aprendizagem de Futesal:
-Jogos de regras da própria cultura infantil;
- Jogos pré-desportivos;
- Jogos reduzidos;
- Jogos adaptados;
- Jogos com ou sem unidade de jogo;
- Brincadeiras;
- Tarefas (Circuitos de actividades).
Na figura seguinte (4), podemos observar que os exercícios fundamentais
dividem-se em três formas, de acordo com Queiroz (1986) apud Wilmore et Oliveira
(2005:1).
REVISÃO DA LITERATURA
50
Fig. 4 - Exercícios fundamentais de Futebol (Queiroz, 1986 apud Wilmore et Oliveira,
2005:1).
Como podemos verificar, com base no quadro 9, no âmbito dos jogos
Desportivos Colectivos de invasão (Andebol, Basquetebol e Futebol) existem muitos
aspectos comuns no trabalho de formação, principalmente no que respeita, aos
instrumentos (meios e métodos) utilizados pelos docentes no processo de ensino-
aprendizagem das respectivas modalidades.
6. Meios de ensino do Jogo de Andebol
Os meios de ensino são ferramentas pedagógicas que os treinadores e
professores utilizam no decurso do ensino e aprendizagem da modalidade de Andebol.
Estes contribuem para o incremento das capacidades a desenvolver, se forem bem
conduzidos e aplicados.
Existem diversos meios de ensino do Andebol como podemos verificar na
figura abaixo (Fig. 5), onde está identificada uma classificação de Ribeiro et
Volossovitch (2004:23) para os diversos meios, que estes autores consideram ser os
existentes e/ou mais utilizados no processo de ensino-aprendizagem desta modalidade.
REVISÃO DA LITERATURA
51
Fig. 5- Meios de ensino do jogo (Ribeiro et Volossovitch, 2004:23)
No anexo Nº 2, podemos consultar a definição e classificação de cada um
destes meios que foram estudados neste trabalho, como também alguns exemplos de
exercícios para cada meio.
Refira-se, no entanto, que os jJgos Pré-desportivos(JP) (oposição, intercepção e
perseguição) de acordo com (Ribeiro et Volossovitch, 2004:24) são um instrumento
pedagógico fundamental principalmente nas fases iniciais de aprendizagem do jogo de
Andebol, visto que possuem um carácter Táctico-lúdico.
Segundo Cipriano et Sequeira (2008:30), os Jogos PD de Oposição (JPDO),
são jogos “…cujo objectivo principal de uma equipa ou jogador seja antagónico ao
da/o adversária/o”. Estes podem ser individuais (“...cujo objectivo de um elemento seja
o impedir o adversário de atingir o seu”) e colectivos (“…cujo objectivo da equipa seja
o impedir o adversário de atingir o seu”).
Os Jogos PD de Intercepção (JPRI), segundo os mesmos autores, são jogos
“…cujo objectivo principal seja alcançado pela acção de evitar que a bola chegue ao
destinatário.” Estes podem ser individuais (“…cujo objectivo principal do jogador seja
alcançado pela acção de evitar que a bola chegue ao destinatário”) e colectivos
(“…cujo objectivo principal da equipa seja alcançado pela acção de evitar que a bola
chegue ao destinatário”).
Continuando, os Jogos PD de Perseguição (JPDP), são jogos “…cujo objectivo
se traduz no alcance de algo ou alguém tendo como principais acções a corrida e o
Meios de Ensino
Jogos Pré-Desportivos 1. Oposição
2. Intercepção
3. Perseguição
Exercícios 1. Gerais
2. Específicos
3. Competitivos
Jogo 1. Reduzido
2. Formal
REVISÃO DA LITERATURA
52
drible”. Estes podem ser individuais (“…cujo objectivo do jogador se traduz no alcance
de algo ou alguém”) e colectivos (“…cujo objectivo da equipa se traduz no alcance de
algo ou alguém”).
Com a evolução e desenvolvimento dos jovens, este meio, vai assumindo
menos importância, dando ênfase a uma componente mais técnico-lúdica e por fim
apenas lúdica (isto nos escalões mais elevados, como no caso dos juvenis, juniores e
seniores). (Ribeiro et Volossovitch, 2004:24)
Os JPD, devem realizar-se em espaços delimitados, de dimensões reduzidas, e
com número de jogadores também reduzidos, “…num meio caracterizado por uma
certa instabilidade…”, promovendo desta forma a progressão da bola, através de
passes e desmarcações orientadas (para a baliza), “…o desenvolvimento das
capacidades decisórias, perceptivas e coordenativas…” e ainda garantido a
participação activa de todos os jogadores ou alunos.
Podemos verificar, com base na figura seguinte (6), que os JPD devem ser
menos utilizados à medida que o jovem cresce, “…assumindo cada vez mais um papel
lúdico…” no processo de ensino-aprendizagem, enquanto que, os exercícios, “com
pouco significado inicial, assumem progressivamente uma relevância e complexidade
crescentes”. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:45 e 2008:45)
De acordo com os mesmos autores no que o jogo deve ser sempre o meio de
ensino mais utilizado nos escalões de formação.
Segundo Castelo (1998) apud Cipriano et Sequeira (2008:31), “os exercícios
são uma construção hipotética potencialmente capaz de desencadear, organizar e
orientar a actividade dos praticantes em direcção a um objectivo válido.”
Fig. 6 – Utilização dos meios de ensino ao longo do processo de ensino-aprendizagem
nos escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:45 e
2008:45)
REVISÃO DA LITERATURA
53
No quadro seguinte (10), podemos observar alguns tipos de exercícios e
respectivas algumas definições, de acordo com Cipriano et Sequeira (2008:31).
Quadro 10 – Tipos de exercícios (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:31)
Os exercícios
Gerais (EG)
São todos aqueles realizados sem lançamento (isto no caso específico do
basquetebol, podendo ser o remate no andebol se quisermos adaptar). Estes
exercícios (gerais) podem se dividir em diversos tipos, tais como:
Tipo 1 (EG1) – Exercícios realizados individualmente, aos
pares em trios, quartetos ou em grupos com bola.
Tipo 2 (EG2) – Exercícios realizados em grupo com bola, com
uma estrutura semelhante às diferentes fases do jogo.
Tipo 3 (EG3) – Exercícios de força e coordenação.
Tipo 4 (EG4) – Exercícios de corrida e deslizamento defensivo.
Tipo 5 (EG5) – Exercícios de flexibilidade.
Os Exercícios
Gerais
Competitivos
São exercícios sem lançamento e com competição inter-grupos ou inter-
indivíduos. [Tipo 1 (EGC1)]
Os Exercícios
Específicos
São todos aqueles que são realizados com lançamento/remate, em que os
elementos do jogo se estruturam sob a forma de encadeamentos, reportando-se
às diferentes fases do jogo. Estes podem dividir-se em dois tipos:
Tipo 1 (EE1) – Exercícios realizados sem oposição, na zona
activa de jogo.
Tipo 2 (EE2) – Exercícios realizados com oposição
condicionada, na zona activa de jogo
As Formas
Jogadas
“Que são a transformação de exercícios com uma predominância mais técnica
em situações onde o carácter lúdico é introduzido através da presença da
competição, mediante um qualquer sistema de pontuações com a presença ou
ausência de opositores reais.” (Ferreira, 2007)
Os Exercícios
Competitivos
Específicos
São todos aqueles realizados com lançamento e com oposição directa
(presença de um jogador) ou indirecta (score realizado por esse jogador), na
zona activa de jogo (1\2campo ou campo inteiro).
Tipo 1 (EC1) – Exercícios realizados em superioridade
REVISÃO DA LITERATURA
54
Na figura seguinte (7), podemos observar um modelo de classificação dos
exercícios, de acordo com Berger et Hauptman (s/d) apud Castelo et al (1998)
Fig. 7 – Modelo de Classificação dos exercícios (Berger et Hauptman, s/d apud Castelo
et al, 1998)
Legenda:
A- Formação e estabilização do complexo de rendimento específico da competição;
B- Formação e estabilização essencialmente das capacidades condicionais específicas;
C- Aperfeiçoamento e consolidação essencialmente das capacidades técnicas
específicas;
D- Formação essencialmente das capacidades técnico-tácticas;
E- Formação das capacidades condicionais de base;
F- Aperfeiçoamento de outras técnicas desportivas;
G- Relaxação emocional;
H- Descanso activo, aceleração da regeneração;
numérica ofensiva.
Tipo 2 (EC2) - Exercícios realizados em igualdade numérica.
Tipo 3 (EC3) – Exercícios realizados em superioridade
numérica defensiva.
Tipo 4 (EC4) - Exercícios com competição de lançamentos inter-
indivíduos ou inter-grupos.
REVISÃO DA LITERATURA
55
1- Específico de competição; 2- insignificante; 3- mais elevada; 4- sensivelmente mais
baixa; 5- mais baixa
Segundo Matveiev (1977) apud Castelo et al (1998:72), existem dois
exercícios de competição, que podemos observar o quadro seguinte (11).
Quadro 11 – Tipos de exercícios de competição (adaptado de Matveiev, 1977 apud
Castelo et al, 1998:72)
Os exercícios
de competição
propriamente
ditos
São em tudo idênticos aos
executados nas condições
reais de competição e de
acordo com as regras das
mesmas.
Coincidem no conteúdo da acção, nos
fundamentos estruturais, e na orientação
geral.
Diferem da competição visto que são
executados durante o treino e orientam-se
para a resolução das tarefas de treino (por
exemplo: jogo de treino entre duas
equipas).
Os exercícios
de competição
adaptados
São concordantes na sua
estrutura de base com a
competição mas são
executados em condições
com uma exigência de carga
diferente com o objectivo de
reforçar e aperfeiçoar as
acções competitivas
correctas.
Estes exercícios são utilizados
essencialmente nas modalidade ou
especialidades em que é impossível
reproduzir durante o treino, todas as
particularidades dos comportamentos pois
estes tê de ser executados em
consequência de situações muito variáveis
(por exemplo: jogo de treino entre duas
equipas num campo de dimensões
reduzidas)
Segundo Castelo et al (1998:73), os exercícios especiais “…caracterizam-se
essencialmente pelo seu carácter específico, tendo sempre algo em comum com os
exercícios de competição. Têm como objectivos fundamentais o aperfeiçoamento das
técnicas, da táctica, e das capacidades condicionais e são concebidos
fundamentalmente:
REVISÃO DA LITERATURA
56
- para assegurar uma acção mais selectiva e mais significativa para
determinados parâmetros das cargas de treino; e,
- na modelação de novas variantes das acções competitivas, isto é, na
atempada criação de pré-requisitos do domínio de formas aperfeiçoadas da técnica que
correspondem a um novo nível de resultados.”
Hale (1981) apud Castelo et al (1998:74), “divide os exercícios especiais em
dois tipos:
- os exercícios especiais I (que são idênticos aos exercícios de competição mas
com menos exigência de carga); e,
- os exercícios especiais II (que contém partes dos gestos específicos da
modalidade executados com as mesmas exigências da competição). A vantagem dos
exercícios especiais sobre os exercícios de competição reside no facto da possibilidade
de um controlo mais efectivo da carga de treino.”
Segundo Castelo et al (1998:74), os exercícios gerais “…são exercícios que do
ponto de vista do seu efeito não correspondem nem aos exercícios de competição nem
aos exercícios especiais. Ao seleccionar-se os exercícios gerais é importante respeitar
dois requisitos de base:
- incluir meios que asseguram uma ampla preparação do praticante, isto é,
construir/elaborar exercícios que tenham um efeito suficiente no desenvolvimento de
todas as capacidades técnicas, tácticas, físicas e psicológicas enriquecendo assim a sua
“reserva de aptidões”; e,
- devem reflectir particularidades da especialidade desportiva em causa, isto
porque, durante o desenvolvimento do nível de preparação do praticante podem
aparecer efeitos não só positivos como também negativos. Daqui deriva a necessidade
de especializar-se a composição dos exercícios gerais de forma a poder utilizar
eficientemente as suas”transferências positivas”.”
Tal como podemos constatar no Currículo Nacional do Ensino Básico -
Competências Essenciais (CNEB-CE) (Educação Física) na página 223 e 224, as
situações de aprendizagem são infinitas e múltiplas, e originam situações de
aprendizagem bastante diversificadas consoante os contextos onde estas se inserem.
Neste sentido “o exercício individual é uma situação simples de aprendizagem
e aperfeiçoamento de acções técnicas e tácticas das várias matérias dos programas”,
REVISÃO DA LITERATURA
57
que pode assumir várias formas organizativas; desde circuitos, percursos ou treino das
capacidades motoras e condicionais.
Na sua construção devemos associar “várias habilidades de forma a
aproximarmo-nos do contexto da actividade” específica. De acordo com o CNBE-CE
(Educação Física) “é fundamental a associação de diferentes habilidades que garantam
o encadeamento e facilitem a aprendizagem e demonstração de competências”. “…Por
exemplo, a aprendizagem e o aperfeiçoamento da finalização…” no Andebol “…deve
ser associada à recepção, passe e progressão”.
Por outro lado, os exercícios em grupo valorizam essencialmente atitudes de
cooperação e entreajuda.
“As situações de jogo, típicas da aprendizagem dos jogos desportivos
Colectivos…”, permitem ao aluno “…a oportunidade de escolher e adequar as acções
técnicas e tácticas”. O professor, nestas situações, não deverá comandar as acções dos
alunos.
No que concerne ao jogo simplificado, “procura-se retirar alguma
complexidade às situações de jogo formal, reduzindo o número de jogadores e/ou
reduzindo as dimensões do campo” ou espaço de acção. Estas adaptações promovem a
“participação dos alunos no jogo” possibilitando uma aprendizagem mais eficaz.
Como pudemos verificar existem variados meios de ensino do jogo de
Andebol, como também várias definições e opiniões sobre estes.
Ressalte-se, que embora com classificações distintas, os diversos autores
reforçam a ideia, de que os exercícios reduzidos, adaptados, condicionados e
competitivos, como também, as formas jogadas simplificadas são os meios mais
determinantes e essenciais para o ensino do jogo de andebol.
A selecção dos exercícios é um aspecto determinante no processo de ensino
aprendizagem de um jovem, que pode influenciar e contribuir positivamente ou
negativamente para o seu desenvolvimento.
Tal como referem Ribeiro et Volossovitch (2004:26), nos exercícios “o
jogador é confrontado com uma variedade de problemas de respostas múltiplas, cuja
resolução vai induzir determinados comportamentos, que corporizam os conteúdos que
o professor pretende ensinar.”
REVISÃO DA LITERATURA
58
Para estes autores na construção dos exercícios devemos ter em conta alguns
aspectos e preocupações, tais como:
- Escalão etário do praticante /nível do aluno;
- Índice maturacional;
- Planificação desportiva;
- Estrutura da unidade de treino/aula;
- Proporcionar uma adequada repetição;
- Exigir uma rigorosa execução;
- Assegurar uma velocidade óptima de execução;
- Garantir uma adequada informação de retorno (feedback),;
- Incluir os elementos do jogo e fazer referência à sua realidade.
Tal como referem (Ribeiro et Volossovitch, 2004:27,28) “o principal objectivo
do jogo de Andebol é obter golos” assim, as situações de remate…” devem estar
presentes na quase totalidade dos exercícios. Deste modo a bola, enquanto o elemento
de jogo fundamental, deverá estar sempre presente nos exercícios porque “…todas as
acções do jogo se desenvolvem em função…”desta.
O tamanho e a textura da bola são aspectos que de acordo com Ribeiro et
Volossovitch (2004:27) também deveremos ter em conta, visto que podem limitar um
bom desenvolvimento da aprendizagem do jogo.
Os exercícios devem ser repetidos de forma a possibilitarem a consolidação
das aprendizagens, tendo cuidado para que estes não se tornem saturantes para os
atletas/alunos, e devem também garantir sempre: um elevado ritmo de trabalho; um tipo
de esforço semelhante ao jogo; uma participação intensiva de todos os jogadores e uma
grande facilidade em criar variantes. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:30)
Devemos ainda incluir, sempre que seja possível, situações de
cooperação/interacção com alguma oposição, mesmo que estas sejam mínimas/passivas,
porque aproximam-se mais do contexto do jogo propriamente dito.
Num trabalho realizado por León (s/d:8), intitulado “Iniciación de las
habilidades específica: El Balonmano”, verificou-se que existem algumas orientações
didácticas a ter em conta para o ensino do Andebol:
REVISÃO DA LITERATURA
59
- Através de jogos desenvolver nos jovens a capacidade de distinguir as
tomadas de decisão (esquemas de decisão), permitindo desta forma incentivar o
pensamento e o conhecimento das acções;
- Aprendizagem do Andebol através da técnica e da táctica, de forma a decidir
o porque e para que fazer e como fazê-lo/executá-lo;
- Aprendizagem das habilidades específicas (passar, rematar, desmarcar-se,
etc…) necessárias para resolver os problemas do próprio jogo, temos que situar e
associá-lo no contexto real de jogo com o propósito de trabalhar e melhorar
simultaneamente a própria aplicação prática dos movimentos aprendidos e seus
significados;
- Utilizar os jogos motores com organização de regras simples e sem
limitações nem restrições, para adequá-los ao estado maturativo e evolutivo do jovem
com o objectivo de contribuir para um melhor desenvolvimento do processo de
conhecimento através do jogo;
- Seleccionar jogos de aplicação que participem nas situações contextuais e
dos princípios tácticos que regem a lógica interna do Andebol, Escolher os jogos que
de forma geral, devem possuir as regras e princípios intencionais de ataque e defesa e
inclusivamente desenvolver algumas funções /papeis com o objectivo de transferir de
forma positiva as condições motoras do jogo de Andebol.
- Nos primeiros momentos de iniciação no andebol privilegiamos o domínio da
organização espacial do principiante. Consistirá em ensinar e fixar a sua atenção em
alguns aspectos significativos:
Espaços orientados;
Adequação do espaço em função do número de jogadores;
Situar-se no espaço em relação à finalidade da acção;
Visão central e periférica, campo visual amplo;
Número de estímulos (bola e adversário directo) e velocidade dos
estímulos;
Distribuição dos jogadores de acordo com os sistemas,
Com o objectivo de adaptar a sua acção e de estar disponível tanto para
atacar como para defender.
REVISÃO DA LITERATURA
60
- Utilizar técnicas de ensino apropriadas às idades, estratégias globais, estilos
próximos da resolução de problemas, métodos de descobrimento métodos de
aprendizagem variáveis em função da capacidade que se quer aprender;
- Apresentar as actividades de tal forma que permitem ao jovem o prazer de
jogar. O aspecto socio-afectivo é essencial para possibilitar um bom clima que
beneficie o processo de ensino-aprendizagem, onde as crianças/jovens se sintam mais
motivados e interessados e que melhorem o ritmo de aprendizagem. Será importante
ensinar ao Andebol aos jovens com uma orientação recreacional.
- Ser capaz de alterar o os jogos em benefício do grupo e do desenvolvimento
do próprio jogo, provocando estratégias de intervenção como pode ser a transgressão
de uma regra técnica, entre outras, com o objectivo de ter maior participação e de não
discriminar as crianças/jovens com menores capacidades.
Mariot apud León (s/d:9), indica algumas regras de ouro na iniciação do
Andebol, das quais salientamos:
- Não tocar no portador da bola;
- Regra dos passos: são autorizados três passos com a bola na mão e quatro
quando a recepção é feita em suspensão;
- Retenção da bola durante 3 segundos;
- Superfície da área da baliza, limitada ao guarda-redes.
6.1. Importância da utilização do Jogo como meio de ensino do Andebol
É possível constatar-se que tem havido uma evolução das metodologias de
ensino do Andebol. Segundo Marques (1984) apud Ribeiro et Volossovitch (2004) o
jogo deve ser utilizado como o principal meio de ensino e não deve ser visto como o
fim (referência) a alcançar.
No entanto, tal como refere Daolio (2002), a prática exclusiva do jogo formal
condicionada a evolução técnico-táctica do jovem manifestando alguma incapacidade
de usufruir, plenamente, do prazer de jogar andebol.
Tal como já referimos anteriormente e com base nas diversas ideias dos autores
citados, os jogos adaptados, condicionados e reduzidos têm um grande impacto e
importância na formação multilateral dos jovens e contribuem para a assimilação dos
REVISÃO DA LITERATURA
61
fundamentos técnicos, das movimentações tácticas básicas ofensivas e defensivas do
Andebol, para desenvolvimento das capacidades físicas e coordenativas e para o
desenvolvimento do processo de tomada de decisão e resposta/solução dos problemas.
Portanto, modificando a dimensão do campo de jogo, o tempo de duração, as
distâncias, os materiais, as regras, o alvo e o instrumento, o número de alunos no ataque
ou na defesa e adequando ao tipo de actividade, a idade, as etapas da aprendizagem e o
nível de maturação dos praticantes, promovemos todo o processo de ensino-
aprendizagem.
Estes meios de ensino tornam-se mais atractivos e entusiasmantes para os
jovens, bem como tornam a aprendizagem mais dinâmica e aumentam a intensidade da
aula, tornando-a mais interessante.
Segundo Garganta et al (1996) et Garganta (2002) apud Costa et al (2008:1),
“a prontidão de entrada e de rendimento geralmente são grandes” quando são
utilizados estes meios de ensino.
Tal como refere Costa et al (2008:1), “o jogo deve desenvolver-se num
programa integral de educação do indivíduo, devendo ser praticado de uma forma
construtiva e não como uma série de actividades sem sentido, tendo como objectivos o
desenvolvimento de capacidades físicas, coordenativas e intelectuais.”
Cabe ao professor analisar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e
definir o objectivo que deseja desenvolver com os mesmos, visto que permitem a
repetição de determinados momentos de uma partida, e contribuem para que cada aluno
tenha maior contacto e envolvimento na resolução dos desafios que o jogo oferece.
(Costa et al, 2008:1)
Segundo Bétran (2003) apud Cipriano et Sequeira (2008:32), o Jogo (J) é a
“manifestação colectiva ou individual que gira em torno de um objectivo esférico
versátil e de carácter Lúdico, chamado bola.”
REVISÃO DA LITERATURA
62
No quadro seguinte (12), podemos observar alguns tipos de jogos e respectivas
definições, de acordo com Cipriano et Sequeira (2008:31).
Quadro 12 – Tipos de jogos (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:32)
Os jogos
Reduzidos (JR)
Caracterizam-se por formas de competição em que se reduz o número
de jogadores e o espaço em que decorre. Estes subdividem-se em 3
tipos tendo em conta alguns aspectos:
Número (JRN) – Jogo em que o número de jogadores de cada
equipa é inferior a 5.
Espaço (JRE) – Jogo realizado num espaço inferior ao definido
regulamentarmente.
Número e espaço (JRNE) – Jogo com os dois tipos de reduções
anteriormente apresentadas (Ferreira, 2007)
Os jogos
Adaptados/Modi
ficados (JA)
Caracterizam-se pela modificação/alteração de um conjunto de
variáveis estruturais do jogo formal Estes subdividem-se em 3 tipos
tendo em conta alguns aspectos:
Espaço (JAE)- Jogos realizados num campo com dimensão,
forma e número de cestos diferente do utilizado no jogo formal.
Tempo (JAT) – Jogos com limitações temporais para a
realização de determinadas acções ou presença em
determinadas zonas.
Regra (JAR) – Jogos com simplificação regulamentar.
Os jogos
Condicionados
(JC)
São jogos com restrições ou imposições de forma a desenvolver
situações específicas. Estes subdividem-se em 3 tipos tendo em conta
alguns aspectos:
Ofensivamente (JCO) – Jogo em que, em situação ofensiva, o
jogador e/ou equipa, não pode ou tem que realizar,
obrigatoriamente determinadas acções.
Defensivamente (JCD) – Jogo em que, em situação Defensiva,
o jogador e/ou equipa, não pode ou tem que realizar,
obrigatoriamente determinadas acções.
Ofensiva e Defensivamente (JCOD) – Jogo com limitações ou
imposições em ambas as fases do jogo.
REVISÃO DA LITERATURA
63
Os jogos
Formais (JF)
São realizados por duas equipas de cinco (no caso do andebol são sete)
jogadores no campo inteiro (regulamentar) com duas tabelas (no caso
do andebol são duas balizas).
Em treino (JFT) – Em situação de treino.
No quadro 13, podemos observar algumas que os jogos podem assumir acordo
com Correia (1994).
Quadro 13 – Diferentes formas que o jogo pode assumir (Adaptado de Correia, 1994)
Jogo simplificado Apenas com algumas regras, devidamente seleccionadas;
Jogo condicionado Limitando acções ou obrigando a cumprir determinados
movimentos;
Jogo dirigido O professor ou técnico (ou um aluno em cada equipa, por exemplo)
dá indicações, corrige ou orienta;
Jogo competição Propriamente dito, com todas as regras e procedimentos
regulamentares.
Como temos vindo a averiguar, “o jogo é ao mesmo tempo, ponto de partida e
ponto de chegada (referência)” e “…é o meio de treino mais importante que o
treinador tem ao seu dispor”, visto ser muito motivador e corresponder a realidade do
andebol. (Marques, 1984 apud Ribeiro et Volossovitch, 2004:35 e Ribeiro et
Volossovitch, 2004:35)
De acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:35) “o jogo corresponde, de
todos os pontos de vista (técnico, táctico, estratégico, pedagógico, etc), à situação mais
rica que o treinador pode criar numa unidade de treino.” Desta forma e tal como
menciona os mesmos autores “este deve de estar presente em todas as unidades de
treino/aula de forma significativa” e constituir um meio efectivo de treino.
Tal como é possível verificarmos na fig. 8, e consoante o mesmo autor,
podemos utilizar diferentes formas de jogo no processo de ensino-aprendizagem do
andebol, desde:
- Os jogos reduzidos: campo reduzido/campo normal (3x3;4x4, 5x5 e 6x6);
REVISÃO DA LITERATURA
64
- Os jogos adaptados/modificados, condicionados (limitação do número de
toques/dribles; utilização exclusiva do passe picado/passe de ombro; impossibilidade
de passar ao mesmo; perda da posse da bola, se for tocado na sua posse, etc);
- Os jogos simplificados;
- Os jogos formais: campo normal (7x7) com/sem condicionamentos;
Fig. 8- Variantes do jogo a utilizar nas aulas (sessões de treino) com os principiantes
(Ribeiro et Volossovitch, 2004:44)
Saliente-se que os jogos reduzidos caracterizam-se, conforme Ribeiro et
Volossovitch (2004:36), por possuírem um regulamento de jogo adaptado; o espaço de
jogo, baliza e número de jogadores reduzido e simplificado.
A Redução do Espaço de jogo e do número de jogadores, permite uma
participação dos jovens mais activa, dinâmica e intensa no jogo e a marcação de um
maior número de golos. Possibilita também uma melhor compreensão do jogo, maior
motivação e um desenvolvimento das capacidades técnico-tácticas e estratégicas mais
eficazes e produtivas. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:36,37)
Paulis et Gomez (2009:2) referem que “…os jogos reduzidos são
habitualmente utilizados por treinadores que pretendem desenvolver as habilidades
técnico tácticas dos atletas e incrementar os níveis de resistência em jogadores de
futebol”. “Durante estes jogos os jogadores experimentam situações que vão encontrar
durante a competição.”
REVISÃO DA LITERATURA
65
Relativamente aos Jogos adaptados/modificados, condicionados observa-se
que as medidas restritivas que estes acarretam aceleram o processo de ensino-
aprendizagem, promovendo um jogo mais inteligente, em que: as acções colectivas e a
cooperação são enfatizadas; as acções táctico-estratégicas sobrepõem-se às acções
estritamente técnicas; os jogadores participação mais no jogo e há uma diminuição do
conflito. (Ribeiro et Volossovitch, 2004:40)
Neste sentido as modificações/adaptações e os condicionamentos devem ser
aplicados de forma criteriosa, tendo em conta os escalões etários e o nível de
maturação dos praticantes. Podemos utilizar estas alterações de forma isolada ou
juntando várias, podendo ser ainda aplicadas a todos os jogadores ou apenas a alguns
(de forma diferenciada), e de forma transitória. Estas alterações deverão diminuir com a
evolução do processo de ensino-aprendizagem (Ribeiro et Volossovitch, 2004:40,41)
Ribeiro et Volossovitch (2004 e 2008), referem que “a utilização das formas
de jogo em regime de alternância e na proporção apresentada na figura…” 9
“…acelera a aprendizagem do jogo...”
Desta forma podemos constatar então, que o ensino do Andebol deve ser;
centrado no jogo, adaptado ao nível do jovem, contextualizado, e não deverá promover
respostas pré-programadas (decoradas).
Fig. 9 – Formas do Jogo a aplicar nas fases do processo de ensino-aprendizagem nos
escalões de Bambis, Minis, Infantis e Iniciados (Ribeiro et Volossovitch, 2004:46)
REVISÃO DA LITERATURA
66
No quadro 14, podemos observar algumas características das sessões de treino
do atleta jovem, de acordo com Adelino, Vieira et Coelho (1999:66)
Quadro 14 – Quadro resumo das características das sessões de treino do atleta jovem
(adaptado de Adelino, Vieira et Coelho, 1999:66)
Aspectos relativos ao
treino
Treino da criança ou jovem
Objectivos Motivar o jovem para a prática desportiva recorrendo, sobretudo, a
motivos de ordem intrínseca (praticar pelo prazer da prática e não
pelas recompensas).
Preparar o praticante para poder, mais tarde, confrontar-se com as
exigências do treino especializado adulto.
Volume Reduzido
Intensidade Reduzida
Exercícios Exercícios gerais: número elevado
Exercícios específicos: número reduzido
Exercícios de outras modalidades: nº elevado
Métodos Método contínuo: aconselhado sob a forma jogada;
Método intervalado extensivo: aconselhado apenas a partir da
etapa de orientação;
Método intervalado intensivo: não aconselhado;
Método de repetições: utilização no treino de velocidade.
Formas organizativas Exercícios isolados: sobretudo no treino técnico e de
aprendizagem
Treino de circuito.
Formas jogadas
Meios de Treino Meios da própria modalidade;
Meios de outras modalidades;
Engenhos adaptados e com pesos mais leves.
Recintos de prática Recintos adaptados, normalmente com dimensões mais reduzidas;
Na etapa de orientação as dimensões aproximam-se das dimensões
standard.
Estrutura das sessões Sessão dividida em 3 partes (mas com uma passagem mais
REVISÃO DA LITERATURA
67
de treino informal entre cada uma das partes):
Aquecimento
Parte principal – poderá chegar a ter ¾ pontos fortes com uma
duração de 15/20 minutos cada. Estes3/4 pontos fortes serão
escolhidos entre os seguintes conteúdos: jogos, actividades
gímnicas, condição física, aprendizagem dos gestos de outra
modalidade, competências tácticas e psicológicas.
Retorno à calma
Segundo Adelino et al (1999:67), “Os blocos destinados ao treino ou
aprendizagem técnica das crianças ou jovens devem ser seguidos de blocos destinados
ao treino das capacidades condicionais, sobretudo o fortalecimento muscular base que
é essencial para facilitar as aprendizagens.”
De acordo com os mesmo autores, “Não nos podemos esquecer que a
impossibilidade….” das crianças/jovens “…aprenderem alguns gestos desportivos não
tem sempre a ver com dificuldades de aprendizagem mas sim, por vezes, com déficites
de condição física.”
Neste âmbito os mesmos autores salientam que se deverá terminar a aula/treino
como jogos, de forma a motivar as crianças/jovens para continuarem a aparecer às
aulas/sessões de treino com vontade de aprender. Destacam também que os jogos são
“…fundamentais quer como aquecimento quer como recuperação da motivação após
blocos de aprendizagem”.
7. Exemplos de Vários Estudos no Âmbito da temática
Num estudo realizado por Lapresa (2009:9), intitulado “Hacia una optimizacón
del modelo de competiciones en fútbol” em que foi utilizada a metodologia
observacional concluiu-se que:
- o jogo de futebol de três contra três promove mais significativamente, o
desenvolvimento “do domínio do jovem sobre o terreno de jogo (profundidade e
amplitude)…”, do que o jogo de futebol 5 contra 5, sendo que, através desse meio de
ensino, “..a quantidade e qualidade do estímulo técnico é mais apropriada ao
desenvolvimento da técnica individual na categoria de “prebenjamin”;
REVISÃO DA LITERATURA
68
- o futebol de 9 possibilita a diminuição de algumas dificuldades dos jovens,
porque este tipo de jogo,” … está mais adaptado ao desenvolvimento técnico-táctico.”
E assim desta forma irá permitir que os jovens se adaptem melhor ao jogo de futebol de
11
Podemos assim constatar que as formas de jogo reduzidas parecem ser mais
apropriadas para o desenvolvimento dos aspectos técnico-tácticos dos jovens e para
uma melhor “evolução” do jogo.
Num outro estudo, realizado por Paulis et Gómez (2009:8), intitulado “El
espacio individual de interacción como variable para determinar la intensidad de las
formas jogadas en fútbol”, podemos concluir que
- para desenvolver a “….a resistência dos jogadores de futebol de uma forma
específica” podem e devem ser utilizados os jogos reduzidos;
- os treinadores na elaboração das tarefas e exercícios de treino devem ter em
conta “... a variável espaço individual de interacção…”, por que este irá permitir
“…modificar a intensidade dos conteúdos integrais do futebol.”” Utilizando grandes
espaços individuais de interacção aumenta-se a intensidade da tarefa e..” vice versa.
Segundo Varstala et al. (1985) apud Graça et Mesquita (2002:69) os
professores dedicavam mais tempo que as professoras, “a jogar e ensinar os jogos”.
Nos Jogos Desportivos, os alunos estão mais tempo em empenhamento motor
que a ginástica e o atletismo. (Graça et Mesquita, 2002)
Com base nos estudos de Buck e Harrison (1990) e Buck, Harrison e Bryce
(1991) apud Graça et Mesquita (2002:70), que estudaram o ensino do voleibol na
escola, verificou-se que:
- “nas duas turmas observadas, o jogo formal de voleibol ocupou mais de
metade do tempo dedicado à prática;”
- “de uma forma geral, todos os alunos realizaram poucos contactos com a
bola, e que os alunos de nível baixo praticamente não contactaram com ela durante o
jogo”;
- “ a quase total ausência de sucesso registada pelos alunos de baixo nível põe
em causa a utilização do jogo formal como meio preferencial de aprendizagem do
REVISÃO DA LITERATURA
69
Voleibol e sugere uma articulação mais funcional da exercitação das habilidades
específicas com formas de jogo reduzido.”
Buck e Harrison (1990) e Buck, Harrison e Bryce (1991) apud Graça et
Mesquita (2002), propõem que se dê “…mais atenção ao ensino das habilidades…”
“…nos alunos de nível de desempenho mais baixo…”, visto que estes necessitam de
situações de aprendizagem que possibilitem maior exercitação e prática (maior número
de contactos com a bola) que promova uma maior qualidade das suas acções.
Com base em dois estudos sobre voleibol de French et al (1991) apud Graça et
Mesquita (2002:72) verificou-se que:
- “apenas os grupos que aplicaram as etapas de progressões evoluíram
significativamente do pré-teste para o pós-teste, o que justifica a aplicação de
progressões como forma de proporcionar a aprendizagem”; (French et al, 1991 apud
Graça et Mesquita, 2002:72)
- “…os alunos de nível baixo de habilidade, independentemente do tipo de
progressões….” e do grupo em que trabalharam, “…realizam poucos ou nenhuns
progressos”, ou seja, “…não evoluíram do pré-teste para o pós-teste…”,” …indiciando
que o objectivo de instrução, consubstanciado nas exigências do teste final, possa ser
demasiado complexo e muito pouco consentâneo com as possibilidades facultadas
pelos níveis de desempenho destes alunos.” (French et al, 1991 apud Graça et
Mesquita, 2002:72,73)
- “os progressos verificados nas etapas iniciais não permitiram garantir
sucesso nas etapas ulteriores, o que vem comprovar a interacção dos níveis de
desempenho com os efeitos das condições de prática”; (French et al, 1991 apud Graça
et Mesquita, 2002:72)
- “…as sequências práticas com etapas de dificuldade crescente parecem ser
eficazes apenas quando as tarefas de aprendizagem estão apropriadas aos níveis de
desempenho dos alunos.” (French et al, 1991 apud Graça et Mesquita, 2002:72)
- “…entre os dois grupos que foram sujeitos a etapas de progressão no 2º
estudo, o que beneficiou de refinamento das tarefas progrediu mais e obteve taxas de
sucesso mais elevadas durante o período de instrução, embora esta constatação não
tenha sido extensiva a todas as tarefas realizadas.” (French et al, 1991) apud Graça et
Mesquita, 2002:73)
REVISÃO DA LITERATURA
70
Constatou-se ainda que, “…quando os alunos não conseguem fazer os
ajustamentos necessários às exigências das novas situações de prática…” torna-se
necessário utilizar exercícios com progressões e regras simplificadas. (French et al,1991
apud Graça et Mesquita, 2002:73)
Num estudo aplicado no treino de Voleibol de iniciados femininos de Mesquita
(1998) apud Graça et Mesquita (2002:73) verificou-se que:
- “…o grupo de controlo que aplicou o jogo 6x6 como forma fundamental de
aplicação das habilidades em associação à exercitação de tarefas analíticas apenas
registou alguns progressos no serviço”;
- o grupo experimental que registou maiores ganhos na aprendizagem “…foi o
que praticou tarefas estruturadas de forma progressiva em referência às exigências do
jogo 2x2 e que usufruiu complementarmente de informação orientada para a qualidade
de execução das habilidades (eficiência)”;
- “…em termos absolutos, a variável que mais influência exerceu sobre os
ganhos na aprendizagem foi o treino das habilidades em situações de prática sujeitas a
uma interferência contextual moderada, patentes nas tarefas com estrutura funcional
idêntica à do jogo 2x2”.
É assim realçada “…a necessidade do treino das habilidades técnicas…” em
exercícios e tarefas, com características mais próximas ao do jogo real, que facilitam o
“…processo de aprendizagem das habilidades técnicas.” (Mesquita, 1998 apud Graça
et Mesquita, 2002:73)
Num estudo de Almeida (2007:30,31) intitulado “As metodologias e as
estratégias utilizadas por professores no processo de Ensino-Aprendizagem das escolas
de Futebol da Cidade de Bauru” foi possível verificarmos que:
- “…O método misto (parcial + global) é o mais utilizado por esses
professores” no ensino desta modalidade; (Almeida, 2007:30)
- Todos os docentes afirmam utilizar “…jogos em campos reduzidos e oficiais
para faixas etárias até 14 anos…”com o objectivo, dos alunos tocarem mais vezes na
bola. (Almeida, 2007:30)
REVISÃO DA LITERATURA
71
- “A estratégia relacionada com a dimensão do campo, mostra que os
professores, conhecem a importância em reduzir o campo para categorias menores,
100% dos professores utilizam campos reduzidos” (Almeida, 2007:30);
- As balizas deverão ser adaptadas (reduzidas) às idades dos jovens. Embora
esta adaptação contribua para a diminuição do número de golos, também potencializa o
desenvolvimento da precisão e pontaria dos alunos e ainda motiva os alunos que
assumem a posição de guarda-redes ao promover maior êxito nas funções de guarda-
redes; (Almeida, 2007:31)
- As bolas também deverão ser adaptadas (mais leves nos escalões e idades
mais baixas), porque se forem muito pesadas e grandes, impedem que as crianças
devido às suas características físico-morfológicas, consigam realizar determinadas
acções. Almeida, 2007:31)
Landin et Hebert (1997) apud Graça et Mesquita (2002:74), num estudo
aplicado no Basquetebol, constataram que “…tarefas com níveis extremos de
interferência contextual produzem menor efeito sobre as aprendizagens após o período
de instrução relativamente a tarefas com níveis moderados de interferência
contextual.”
Como mencionam Graça et Mesquita (2002:75), nos JDC predominam as
habilidades abertas e, por este facto, as tarefas de aprendizagem devem-se adequar e dar
resposta às exigências específicas deste tipo de habilidades.
Nesse âmbito deve-se “envolver processos adaptativos, de forma a
possibilitar a interpretação imediata do inesperado e assim proporcionar a tomada de
decisões atempadas e oportunas.” (Turner et Martinek, 1995 apud Graça et Mesquita,
2002:75)
Mais ainda, de acordo com Rink (1993) apud Graça et Mesquita (2002:75,76),
“…a estruturação das tarefas deve contemplar os seguintes pressupostos:
(a) as habilidades devem ser praticadas em contextos variáveis com a
solicitação de execuções variadas, o mais cedo possível;
(b) as habilidades devem ser praticadas em contextos com baixa interferência
contextual o menor tempo possível;
(c) e devem ser privilegiadas as situações que coloquem problemas
semelhantes aos que surgem em situação de jogo.”
REVISÃO DA LITERATURA
72
Num estudo realizado por Cipriano et al (2009), intitulado “O jogo
condicionado como meio de ensino fundamental na iniciação ao Basquetebol”,
podemos verificar que:
- “O jogo devido à sua riqueza deve ser simultaneamente o ponto de partida e
de chegada”; (Cipriano et al, 2009:11)
- A aprendizagem do jogo deve fazer-se reflectindo regularmente sobre as
situações práticas e problemas que vão surgindo ao longo do processo de aprendizagem,
diversificando os estímulos e tarefas propostas.
Segundo Pacheco (s/d:15) “no futebol parece ser fundamental criar situações
simples adequadas às motivações das crianças/jovens e formas competitivas adequadas
às suas características.” Sendo que o jogo de futebol de 7 “…praticado em campos
com medidas e dimensões reduzidas parece ser o tipo de jogo que melhores condições
reúne para o ensino/aprendizagem do futebol a crianças/jovens dos 8/12 anos.”
De acordo com Pacheco (s/d:21), verifica-se na figura seguinte (10), que:
- Os “alevines” (sub 12): fazem um maior número de acções no que respeita
aos “roubos” (tirar/interceptar) de bola e falham muito mais passes, que poderá
justificar-se por estes sentirem mais dificuldades na relação com a bola, com os colegas
e adversários e por não possuírem a força e potência suficientes para realizar passes a
grande distância, como também por tomarem decisões menos correctas.
- Os seniores desmarcam-se mais vezes (quer seja desmarcação de ruptura ou
apoio) e realizam muitos mais passes com êxito que os “alivines”(sub 12), que
apresentam um jogo mais estático, que é normal nestas idades, e manifestam
dificuldades em cobrir um espaço de jogo muito amplo.
Fig. 10 – Comparação entre os valores percentuais das acções realizadas por “alevines –
sub 12” e seniores. (Costa e Garganta, 1996 apud Pacheco, s/d:21)
REVISÃO DA LITERATURA
73
Segundo Garganta (2000) apud Pacheco (s/d:23) “nas primeiras fases de
aprendizagem …é aconselhável que o jogo seja aprendido num espaço mais reduzido
… e com o menor número de jogadores, que lhes permita ter uma melhor leitura do
jogo e mais êxito nas diferentes acções do jogo. “
Em virtude, da constatação anterior Wein (1995) apud Pacheco (s/d:23)
menciona que,“É necessário adaptar o jogo à criança ou jovem e não obrigar o jovem
futebolista a adaptar-se ao jogo dos adultos.”
Com base na figura 11, verifica-se que o número de contactos com a bola
efectuados nos jogos de futebol de 7 é superior ao dos jogos de futebol de 11.
Fig. 11 – Contactos com a bola (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:28)
Observando-se a figura 12, constata-se, que os valores de frequência de todas
as habilidades técnicas são superiores nos jogos de futebol de 7 do que nos jogos de
futebol 11.
Fig. 12 – Habilidades Técnicas (Garganta, 2000 apud Pacheco, s/d:29)
Consoante a figura nº 13, verifica-se, que no futebol de 7 há um elevado
número deste tipo de situações (remates, passes, remates à baliza) o que nos leva a
concluir que este tipo de jogo permite um maior enriquecimento dos jovens jogadores
de futebol.
REVISÃO DA LITERATURA
74
Fig. 13 – Situações de jogo colectivas de Defesa/Ataque (Garganta, 2000 apud
Pacheco, s/d:31)
No quadro 15, podemos distinguir as semelhanças e diferenças entre as
vantagens e desvantagens do futebol de 7 e de 11, de acordo com Pacheco (s/d:38),
onde se constata que o futebol de 7, é um meio mais propício e mais adequado para os
jovens em processo de formação. Sendo que este tipo de jogo,”… apresenta um maior
potencial de aprendizagem para os jovens de idades entre os 8 e os 12 anos.” Pacheco
(s/d:39)
Num outro estudo de Costa (1998) et Fernandes (1998) apud Pacheco (s/d:31),
verificou-se que “ o futebol de 7 apresenta um maior número de contactos com a bola,
assim como, uma maior frequência das diferentes acções de jogo, com especial
incidência nos passes, nos remates e nas recuperações de bola.”
Quadro 15 – Análise comparativa entre as vantagens e desvantagens do futebol de 7 e
de 11 (Pacheco, s/d:38)
Componentes Futebol de 7 Futebol de 11
Físicas Adaptado às capacidades motoras do
jovem:
- Favorece o desenvolvimento da
velocidade;
- Favorece as trocas de marcação e passe
longos;
- Dimensão das balizas adaptadas à
estatura do guarda-redes.
Não está adaptado às capacidades motoras do
jovem:
- Escasso o desenvolvimento da resistência de
velocidade para executar longos sprints;
- Pouca potência para a execução de passes e
remates de longa distância;
- Baixa estatura e insuficiente potência de salto
do guarda-redes, em relação com as grandes
dimensões da baliza.
Técnicas Maior número de contactos com a bola e Poucos contactos com a bola
REVISÃO DA LITERATURA
75
durante maiores períodos de tempo
Favorece a execução mais correcta das
habilidades técnicas (passe, recepção,
remate…)
Grandes distâncias a percorrer que contribuem
para uma execução insuficiente das habilidades
técnicas
Tácticas Uma grande alternância das situações de
defesa/ataque;
Participação de todos os jogadores em
situações defensivas e ofensivas;
Polivalência em todas as funções;
Facilita os apoios e as ajudas recíprocas
no jogo colectivo;
Permite uma melhor observação do
espaço de jogo, em virtude da maior
proximidade entre os jogadores,
exigindo uma constante concentração
mental no jogo;
Grande número de acções junto das
balizas;
Menor “espaço de responsabilidade” por
jogador, melhorando as capacidades
perceptivas e possibilitando a tomada de
decisão mais correcta.
Pouca alternância das situações de
defesa/ataque;
Nem todos os jogadores participam no ataque e
na defesa;
Especialização demasiado precoce por postos
específicos;
Facilita a aglomeração em redor da bola;
Grande número de jogadores o que
impossibilita que cada jogador tenha uma visão
ampla das situações de jogo;
As grandes distâncias entre os companheiros e
dificultam o jogo colectivo e diminuem a
capacidade de atenção no jogo;
Poucas acções junto das balizas;
Um maior “espaço de responsabilidade” por
jogador, que exige uma maior capacidade
(mental e fisicamente) para cobrir esse espaço.
Psicológicas Jogo mais motivante por:
- Maior número de contactos com a bola
e durante mais tempo;
- Participação de todos os jogadores nas
diversas acções do jogo;
- Maior facilidade de obter golo.
No caso específico do guarda-redes,
mais segurança e confiança nas suas
capacidades.
Jogo menos motivante por:
- Menor número de contactos com a bola;
- Reduzida participação de alguns jogadores,
principalmente dos mais pequenos e dos menos
habilidosos;
- Maior dificuldade de obter golo.
Insegurança do guarda-redes, devido às
dimensões desajustadas da baliza
De acordo com Pacheco (s/d:39) o futebol de 7 é:
- “…a forma de jogo que melhor se adapta às característica do jovem
futebolista”;
- “…o jogo que melhor respeita as fases de desenvolvimento morfológico e
funcional do jovem atleta”;
REVISÃO DA LITERATURA
76
- “…o jogo mais enriquecedor, desde o ponto de vista das habilidades
técnicas, graças ao maior número de contactos com a bola e um maior tempo de posse
da bola.
- “…o jogo que contém maior bagagem táctica, pelo constante e diversificado
número de situações que proporciona, exigindo tomada de decisões mais correctas e
uma atitude táctica permanente”;
- “…desde o ponto de vista psicológico, a forma de jogo que mais motiva os
jovens, por estar mais adaptado às suas características morfológicas e funcionais, por
uma maior frequência do contacto com a bola e por induzir mais possibilidade de criar
situações de golo.”
Num estudo realizado por Graça et Mesquita (2002:70), intitulado - A
investigação sobre o ensino dos jogos desportivos: ensinar e aprender as habilidades
básicas do jogo, verificou-se que, “…o mesmo professor proporcionava o mesmo tempo
de exercitação das habilidades do jogo, que era em ambos os casos o maior segmento
da aula ou sessão de treino (cerca de 40% do tempo observado.)”.
No entanto, constatou-se que:
- o professor na aula de educação física, utilizava predominantemente a forma
de jogo 5x5, sendo que os jogos reduzidos eram muito pouco aplicados;
- e que no treino as formas de jogo reduzido era mais predominantes, sendo
jogo 5x5 pouco utilizado.
Estas observações são um tanto ao quanto ambíguas porque se no treino são
privilegiados os jogos reduzidos, nas aulas ainda deveriam ser mais predominantes de
acordo com a “…lógica de progressão didáctica do ensino do jogo.”
Similiarmente, num estudo de Cipriano et Sequeira (2008), sobre “Os meios de
ensino/treino: do Basquetebol de formação ao de alta competição” foi possível verificar,
que, “…que os treinadores observados, privilegiam na sua globalidade, Exercícios
Específicos a Gerais..” como também “as formas jogadas”, pelo que parece haver
“…uma preocupação em aproximar as situações de treino ao contexto do jogo” real.
(Cipriano et Sequeira, 2008:35)
REVISÃO DA LITERATURA
77
Também de acordo com os mesmos autores, verificou-se que, “a presença
muito marcada do jogo como meio de treino.” (Cipriano et Sequeira, 2008:35)
Importa ainda mencionar, que Cipriano et Sequeira (2008:35) salientam “…a
pouca importância que é dada aos jogos pré-desportivos em detrimento das formas de
exercício”.
A figura (14) e o quadro abaixo (16) apresentado vêm confirmar estas
constatações, tal como se pode verificar, na relação entre a figura 14 e as conclusões
referenciadas no quadro 16.
Fig. 14 - Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e
Séniores (Cipriano et Sequeira, 2008:32,33)
Quadro 16 – Distribuição Percentual média das tarefas propostas – Iniciados, Cadetes e
Séniores (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:33)
Pelo
treinador de
iniciados
É utilizado mais o meio de treino/ensino designado por exercícios
específicos de tipo 1, que são aqueles caracterizados por terem sempre a
presença do cesto e consequente lançamento, mas sem oposição.
Seguindo-se a utilização de igual distribuição do jogo formal e o reduzido
(11%).
Os jogos pré desportivos e os exercícios gerais constituíram apenas
somente 2% do tempo de prática.
O treino dos iniciados parece caracterizado por, pequena presença de Jogos pré desportivos de
oposição individual (2,4%), preferência da situação de exercício específico (41,5%) em
detrimento do exercício geral (22,2% e uma distribuição equitativa entre a situação de jogo
formal (10,8%) e a de jogo reduzido [(JRN) quanto ao número de
REVISÃO DA LITERATURA
78
jogadores](10,6%).(Cipriano et Sequeira, 2008:35)
Pelo
treinador de
Cadetes
Verificou-se que este utilizou preferencialmente as situações de jogo
condicionado ofensivamente, com a utilização de 22% do tempo de
prática. Seguindo-se com igual distribuição as situações de exercícios
específicos do tipo 1 e formas jogadas (exercícios competitivos do tipo 1)
com superioridade numérica ofensiva (14%).
Os exercícios gerais do tipo 1 constituíram o meio menos utilizado (2%).
Os cadetes, têm nas formas jogadas (28,5%) e na situação de jogo condicionado [(JCO) Jogo
condicionado ofensivamente](26,5%), os meios de treino de eleição, havendo no entanto
assinalável presença de exercícios específicos de tipo, um (13,8%) e dois (sem oposição e com
oposição condicionada respectivamente) (8,8%). De destacar também a ausência, nos treinos
observados, da situação de jogo formal por oposição à forte utilização da forma de jogo
anteriormente referida. (Cipriano et Sequeira, 2008:35)
Pelo
treinador de
Séniores
É utilizado os exercícios específicos do tipo 1 e as Formas Jogadas
(competição de lançamentos intra-grupos) com maior preponderância
(23%) nos treinos observados.
Apresentou igualmente uma incidência assinalável nas situações de jogo,
sobretudo as de Jogo condicionado ofensivamente (13%).
Os exercícios gerais do tipo 1 constituíram o meio menos utilizado (4%).
Os seniores são curiosamente onde se verificou uma maior utilização do jogo como meio de
treino (38,1%), tendo sido utilizado nas vertentes de espaço e número. O jogo Formal (7,9%)
surge com menor prevalência que o jogo Condicionado (13,4%), sendo a condicionante
ofensiva aquela que prevalece nesta última forma de jogo. Mas é o jogo reduzido (16,7%), a
1\2 campo (JRN) número), aquele que mais foi utilizado (8,8%).
O treinador dos Seniores utilizou também Exercícios Gerais (15,9%), mas claramente com
menor peso temporal que o atribuído quer às formas jogadas (23,2%), quer aos exercícios
específicos (24,5%). (Cipriano et Sequeira, 2008:35)
A figura (15) e o quadro (17) abaixo apresentados, dizem respeito à
distribuição percentual dos critérios e das categorias, pelos escalões (iniciados, cadetes,
séniores), de acordo com Cipriano et Sequeira (2008:34)
REVISÃO DA LITERATURA
79
Fig. 15 - Distribuição Percentual dos critérios pelos escalões e das categorias de 1º nível
pelos escalões (Cipriano et Sequeira, 2008:34)
Quadro 17 – Distribuição Percentual dos critérios pelos escalões e das categorias de 1º
nível pelos escalões (adaptado de Cipriano et Sequeira, 2008:34,35)
Distribuição
Percentual dos
critérios pelos
escalões
Foi possível constatar que existe uma clara aproximação entre o padrão
de treinos observados dos Cadetes e Seniores.
Os Jogos pré desportivos só foram observados nos treinos dos Iniciados e
com um peso de 2,4%. O treinador dos Iniciados parece privilegiar a
situação de exercício, sendo que, são os exercícios específicos, aqueles
que merecem mais a sua atenção.
No treino de Cadetes e de Seniores, verificou-se por sua vez, um
equilíbrio entre as formas jogadas e as situações de jogo, constituíndo
ambas nos dois escalões mais de 60% do treino.
Importa salientar ainda que o peso crescente do jogo demonstrou-se como
meio privilegiado de treino.
Distribuição
Percentual das
categorias de 1º
nível pelos
escalões
Pudemos observar que os meios de treino de eleição do treinador:
Dos iniciados (basquetebol) são os exercícios específicos seguindo-se os
exercícios gerais;
Dos cadetes são as formas jogadas (exercícios competitivos, jogo
condicionado) e os exercícios específicos;
Dos Seniores são as formas jogadas (exercícios competitivos, jogo
reduzidos, adaptados) aparecem como tendo a preferência.
REVISÃO DA LITERATURA
80
Ricardo (2005 e 2007) apud Graça et Mesquita (s/d:414) “…desenvolveu um
estudo experimental tendo desenvolvido uma época desportiva de 25 aulas de 45
minutos dedicada ao ensino basquetebol a alunos do 9º ano de escolaridade, onde se
verificou que:
- “A unidade de ensino de basquetebol contribui para a melhoria significativa
do grupo experimental nas variáveis tomada de decisão em jogo, execução motora e
resultado da acção; “
- “os alunos de nível de entrada mais baixo demonstraram ter aproveitado o
período de instrução para melhorar as suas acções ofensivas em dois aspectos críticos
do jogo, o passe e os movimentos sem bola.”
O estudo de Turner (1996) apud Graça et Mesquita (s/d:406), “…com 16 aulas
de 45 minutos dedicadas ao ensino do hóquei em campo a alunos do 6º e 7º anos,
conseguiu evidenciar vantagens estatisticamente significativas no progresso do grupo
TGfU em relação ao grupo da abordagem técnica no conhecimento declarativo do
jogo, no controlo da posse de bola e na tomada de decisão.”
Num outro estudo,“…com 15 aulas de 45 minutos também dedicadas ao
ensino do hóquei em campo a alunos do 6º e 7º anos, Turner e Martinek (1999)
corroboraram parcialmente os resultados anteriores: o grupo TGfU obteve resultados
significativamente superiores nas variáveis: tomada de decisão relativa ao passe,
controlo da bola e execução do passe durante o jogo.” (Graça et Mesquita, s/d:406)
Segundo Graça et Mesquita (s/d:414), “…surge-nos a “Escola da Bola”
…privilegiando o desenvolvimento da inteligência e da criatividade, das capacidades
de pensamento convergente e divergente na tomada de decisão táctica, através de uma
abordagem que designam de não específica para desenvolver as competências básicas
nos domínios tácticos, coordenativos e técnicos.”
Segundo o mesmo autor (s/d:406) foi realizado um estudo que contemplou
“…duas experiências de ensino do badminton a alunos de 9º ano de escolaridade, a
primeira com uma duração de 3 semanas (15 sessões de 45 minutos) e a segunda com
uma duração de 6 semanas (30 sessões de 45 minutos).”Neste foi possível concluir-se
que:
REVISÃO DA LITERATURA
81
-“…Todos os grupos experimentais evoluíram significativamente
relativamente ao grupo de controlo. Assim como evoluíram significativamente da
avaliação intermédia (final da 3ª semana) para a avaliação final.”
Wallhead et Deglau (2004) apud Graça et Mesquita (s/d:408) “…investigaram
o efeito do TGfU na motivação de 248 alunos com idades compreendidas entre os 10 e
os 16 anos (prazer, percepção de esforço, competência percebida e percepção do
envolvimento de aprendizagem).”Onde se concluiu que, “…o modelo proporcionou
uma experiencia positiva, não ameaçadora para aceitar desafios, gratificante pela
aquisição de competência táctica e intrinsecamente motivante pelo prazer
proporcionado pelas actividades de jogo.”
Num estudo de Ormond (1995) apud Graça et Mesquita (s/d:412) comparou-se
“…o impacto de um programa de SE e de um programa tradicional no incremento do
conhecimento e desempenho táctico dos alunos em Basquetebol”.Onde se verificou
uma “…maior eficácia do SE sobre o desempenho táctico…”.
Hastie (1998) apud Graça et Mesquita (s/d:412)”…monitorizou o desempenho
táctico individual dos jogadores e das equipas numa época de SE de 30 sessões
dedicadas à modalidade de ultimate frisbee. Onde se verificou “…que os alunos
obtiveram progressos significativos, tanto em acções de recepção da bola como de
intercepção. “
O mesmo autor “…destaca três características da instrução observadas no
programa que se associam à melhoria da performance dos alunos: fornecer ao aluno
tempo para jogar;ensinar habilidades com transferibilidade para o jogo; fornecer
tempo para desenvolver jogadores competentes.
Contudo, “Este estudo, por sua vez, como argumentam Wallhead e O’Sullivan
(2005)…” apud Graça et Mesquita (s/d:412), “… apresenta a limitação de utilizar um
instrumento de avaliação que não considera as acções de apoio dos atacantes sem
bola, que são uma componente táctica fundamental dos jogos de invasão.”
Julgamos que, embora alguns destes estudos sejam acerca de outras modalidades,
poderemos fazer um paralelismo entre os resultados destes com os do presente estudo por
serem jogos que estão inseridos nos ditos JDC e que têm muitos aspectos em comum (que
foram mencionados no inicio deste capítulo).
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
82
Capítulo III
Métodos e Procedimentos
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
83
1. Caracterização da Amostra
Para procedermos à caracterização da amostra, efectuamos um levantamento
prévio do número de docentes de Educação Física e Desporto que leccionam nas oito
escolas públicas do 2º e 3º ciclos do Funchal, neste ano lectivo.
Os dados referentes ao universo da amostra podem ser consultados no quadro
seguinte.
Quadro 18 - Número de docentes de Educação Física e Desporto nas escolas dos 2º e
3º ciclos Funchal, situação geral em 31-12-2008 (adaptado de: instrumento recolhido na
DRE)
Nome da Escola Grupo de
Recrutamento
Nº de
professores de
E.F.
pertencentes à
escola
Nº de
professores
de E.F. em
exercício na
escola
Nº total
de Prof.
a
inquirir
Nº de
inquiridos
EB2E3 de
Bartolomeu
Perestrelo
620 - 3º ciclo
do ensino
básico e ensino
secundário
7 6
15 9
260 – 2º ciclo
do ensino
básico
10 9
Escola Básica e
Secundária Dr.
Ângelo Augusto
da Silva (Levada)
620 29 18
19 10 260 1 1
EB23 de Santo
António
620 5 3 7 7
260 4 4
EB2E3 dos
Louros
620 10 7 10 10
260 6 3
EB2E3 Dr.
Horácio Bento
Gouveia
620 11 10
21 17 260 14 11
EB3 do Funchal
(Mercês)
620 9 5 5 5
260 0 0
EB2E3 de São
Roque
620 7 4 11 11
260 6 7
Escola Básica e
Secundária
Gonçalves Zarco
620 14 13
19 18 260 5 6
Total
98
87 46 do grupo 260
52 do grupo 620
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
84
Podemos então salientar, com base no quadro anterior, que foram inquiridos 87
(que equivale a 88,8% da do universo do nosso estudo, que são 98 docentes)
professores de Educação Física em exercício em oito escolas do 2º e 3º ciclo do ensino
público do concelho do Funchal.
No entanto, devido ao facto de a modalidade de Andebol não estar inserida nos
currículos dos programas nacionais do 2º ciclo (nem como modalidade obrigatória, nem
como alternativa), optámos por retirar do nosso estudo, os inquéritos correspondentes
aos docentes que apenas leccionam o 2º ciclo este ano lectivo (26 inquéritos).
É ainda importante frisar, que os docentes inquiridos que mencionaram
leccionar turmas do 2º e 3º ciclos não foram eliminados.
Deste modo, a nossa amostra, consistirá em 61docentes que equivalem a 62%
do universo do nosso estudo.
De forma a complementarmos a caracterização da respectiva amostra, iremos
apresentar os resultados obtidos a partir das primeiras seis questões efectuadas nos
questionários aplicados aos docentes (ver figura nº 16).
Fig. 16 – Caracterização da Amostra
Podemos então referir, que a amostra caracteriza-se por:
- 37 professores serem do sexo masculino (61%) e 24 do sexo feminino(39%);
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
85
- não haver nenhum docente de Educação Física com idade inferior a 25 anos,
com idade superior a 60 e nem com idade entre 51 a 55 anos, está em exercício de
funções neste ano lectivo nas escolas inquiridas;
- a maioria dos docentes apresentar idades entre os 31 e os 45 anos (80%),
sendo que entre os 25 e os 30 anos existem 7 docentes (11,5%) e que entre os 46 anos
de idade e os 60 apenas existem cinco (8,2%);
- 52 docentes leccionarem turmas de 3º ciclo neste ano lectivo (71%),
seguindo-se 16 docentes que leccionam as turmas do secundário (22%) e apenas 5 que
leccionam turma do 2º ciclo do 2º ciclo (7%);
- a maioria (59) dos docentes já leccionar há mais de 5 anos (97%), sendo que,
18 leccionam entre 5 a 9 anos (30%), 21 entre a 10 a 14 anos (34%) e os outros 20 há
mais de 14 anos (33%). Ressalta-se que a maioria dos docentes (67%) lecciona há mais
de 10 anos;
- a maioria dos inquiridos (53-87%) possuir a licenciatura e 8 possuírem o grau
de mestrado (13%);
- 37 dos docentes não possuir nenhuma experiência específica na modalidade
de Andebol ;
- 14 docentes terem sido atletas federados em Andebol, sendo que, cinco deles
foram-no durante menos de 6 anos, três entre 6 a 10 anos, cinco entre 11 a 15 anos e um
entre 16 a 20 anos;
- 8 docentes terem exercido funções de treinadores de Andebol, sendo que,
uma exerceu essa função durante menos de 6 anos, duas entre 6 a 10 anos, duas entre 11
a 15 anos e as outras três entre 16 a 20 anos;
- 9 pessoas terem tido outra experiência específica nesta modalidade das quais
salienta-se:
Uma pessoa já exerceu funções de Dirigente Desportivo;
Uma pessoa frequentou acções de formação específicas de Andebol;
Três pessoas já exerceram funções que dizem respeito ao desporto
escolar, desde pertencente ao núcleo de Andebol a professor
responsável por uma equipa e enquanto atleta;
Uma já exerceu funções de arbitragem;
E, ainda três pessoas ressaltam que ao longo do curso/licenciatura
tiveram formação específica em Andebol.
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
86
2. Variáveis em estudo
As variáveis em questão foram o género e anos de serviço dos docentes
inquiridos.
3. Instrumentos de pesquisa e de recolha de dados
Como instrumento de pesquisa foi utilizado um questionário sobre o processo
de ensino utilizado pelos docentes de Educação Física e Desporto na leccionação das
aulas de Andebol na escola. Este integrava questões relacionadas com os meios e
métodos utilizados pelos docentes para o ensino desta modalidade na escola.
4. Procedimentos e condições de aplicação do estudo
Num primeiro momento foi realizada uma aplicação experimental do
instrumento (questionário), através da validação do mesmo, junto de algumas pessoas
com alguns anos de experiência específica na área do ensino e do treino da modalidade
de Andebol. Foram sugeridas algumas modificações por esses peritos, tendo as mesmas
sido adoptadas.
Posteriormente procedeu-se ao levantamento do número de docentes da
disciplina de Educação Física e Desporto que leccionam, neste ano lectivo, nas oito
escolas públicas do Funchal seleccionadas para a aplicação do estudo, após o que se
fotocopiou o número de questionários necessários para serem aplicados nas respectivas
escolas.
Posteriormente fotocopiamos o número de questionários necessários para
serem aplicados nas respectivas escolas.
A aplicação e recolha dos questionários realizou-se durante os meses de Maio e
Junho, contando com a colaboração dos delegados dos grupos de Educação Física das
diversas escolas e dos docentes das mesmas que contribuíram para que este estudo fosse
possível.
Refira-se também que contámos com a colaboração de um colega na aplicação
dos questionários, visto que, ambos teríamos de ir às mesmas escolas para fazer o
estudo referente ao trabalho de monografia. Optámos por dividir o número de escolas
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
87
(oito no total) pelos dois, ficando assim, uma pessoa responsável por aplicar e recolher
os inquéritos de ambos os estudos nas quatro escolas que lhe foram estabelecidas.
Após a aplicação e recolha dos inquéritos nas respectivas escolas, deu-se início
à análise dos resultados, tendo os dados sido tratados no programa Microsoft Office
Excel 2007, onde também se procedeu à análise comparativa das dimensões para grupos
diferenciados (género, anos de serviço).
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
88
5. Caracterização dos espaços e materiais, que as escolas onde foram aplicados os
inquéritos, possuem para a leccionação das aulas de Andebol
5.1.Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco
Espaços
Descobertos
Tipo de piso
(alcatrão,
sintéctico, de
cimento,
tartan, etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Campo Grande
(4 campos
andebol)
Alcatrão 40 20 0 8
Espaços
cobertos
Tipo de piso (
alcatrão,
sintéctico, de
cimento, tartan,
etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Pavilhão Madeira 40 20 2 2
Nº de bolas 41
Tamanho das bolas 20 H2
21 H1
Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Borracha
Nº de coletes (várias cores) +/- 50 (amarelos, azuis, vermelhos)
Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) +/- 60 (amarelos, azuis, vermelhos)
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
89
5.2. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de São Roque
Espaços
Tipo de piso
(alcatrão,
sintéctico, de
cimento, tartan,
etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Campo
(polidesportivo) Cimento 40m 20m 4 2
Nº de bolas 13 + 9 + 9
Tamanho das bolas H1 + H3+ H2
Tipo de bola (de borracha, de
couro sintético 9 bolas H1 de borracha (amarelas) o resto de couro
Nº de coletes (várias cores) 15 vermelhos, 15 azuis, 40 fitas vermelhas/laranjas
Nº de cones/ sinalizadores (várias
cores)
6 cones azuis, 6 cones vermelhos, 6 cones amarelos,
16 cones redondos (5 brancos, 5 amarelos, 5
vermelhos, 1 azul)
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
90
5.3.Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Horácio Bento Gouveia
Espaços
cobertos
Tipo de piso
(alcatrão,
sintéctico, de
cimento,
tartan, etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Campo grande Borracha 40 20 0 2
Campo pequeno Borracha 20 10 0 2
Espaços
descobertos
Tipo de piso
(alcatrão,
sintéctico, de
cimento,
tartan, etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Campo andebol
(ar livre) Borracha 40 20 0 2
Nº de bolas 50
Tamanho das bolas H1
Tipo de bola (de borracha, de couro
sintético 25 couro, 25 borracha
Nº de coletes (várias cores) Vermelho 10, amarelo 10, verde 10, azul
10
Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 25 Azuis, 20 vermelhos
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
91
5.4. Escola Ângelo Augusto da Silva
Espaços
cobertos
Tipo de piso
(alcatrão, sintéctico,
de cimento, tartan,
etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Pavilhão Piso de tacos de
madeira 40 20 0 2
Espaços
descobertos
Tipo de piso
(alcatrão, sintéctico,
de cimento, tartan,
etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Campo Cimento 40 20 0 2
Campo Cimento 30 15 0 2
Nº de bolas 25 Bolas
Tamanho das bolas Tamanho H1, H2 e H3
Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Borracha e couro sintético
Nº de coletes (várias cores) 40 Coletes (10 de cada cor)
Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 30 Cones
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
92
5.5. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Bartolomeu Perestrelo
Espaços
cobertos
Tipo de piso
(alcatrão, sintéctico,
de cimento, tartan,
etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Pavilhão
Piso de tacos de
madeira com caixa de
ar
40 20 0 2
Espaços
descobertos
Tipo de piso
(alcatrão, sintéctico,
de cimento, tartan,
etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Campo Tartan 40 20 4 2
Campo Tartan 20 10 2 0
Nº de bolas 35 Bolas
Tamanho das bolas Tamanho H1 e H2
Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Borracha
Nº de coletes (várias cores) 30 Coletes
Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 30 Cones
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
93
5.6. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos dos Louros
Espaços
descobertos
Tipo de piso
(alcatrão, sintéctico,
de cimento, tartan,
etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Campo Cimento 40 20 0 2
Nº de bolas 16 Bolas
Tamanho das bolas Tamanho H1, H2 e H3
Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Borracha
Nº de coletes (várias cores) 30 Coletes
Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 30 Cones
5.7. Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Santo António
Espaços
descobertos
Tipo de piso
(alcatrão, sintéctico,
de cimento, tartan,
etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Campo Cimento 40 20 0 2
Nº de bolas 20 Bolas + 15 bolas
Tamanho das bolas H1 H3
Tipo de bola (de borracha, de couro sintético Borracha
Nº de coletes (várias cores) 40 Coletes
Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 20 ones
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
94
5.8. Escola Básica do 3º ciclo do Funchal (Mercês)
Espaços
descobertos
Tipo de piso
(alcatrão, sintéctico,
de cimento, tartan,
etc)
Comprimento Largura
Nº de Balizas
Reduzidas Normais
Campo Cimento 30 15 - 2
Nº de bolas 61
Tamanho das bolas H1
Tipo de bola (de borracha, de couro
sintético Borracha
Nº de coletes (várias cores) 48 (16 azuis, 16 verdes, 16 vermelhos)
Nº de cones/ sinalizadores (várias cores) 37 (12 amarelos, 12 azuis, 13 laranjas)
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
95
Capítulo IV
Apresentação, Discussão e
Análise dos Resultados
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
96
1. Apresentação, discussão e análise dos resultados
1.1. 7ª Questão:
(Nº de inquiridos)
Podemos observar que a maioria (43%) dos docentes referem leccionar
frequentemente esta modalidade, enquanto que, 15% dizem abordá-la às vezes e 5%
simplesmente não abordam esta modalidade na escola onde leccionam neste ano lectivo.
Estes dados são importantes, visto que, as condições e características
específicas que as escolas possuem e as competências dos docentes, podem ser os
factores que influenciaram estes valores e que, a nosso ver, devemos ter sempre em
conta quanto pretendemos leccionar uma determinada modalidade na escola.
1.1.1. Questão 7.1.:
(Frequência/Nº de respostas)
43; 70%3; 5%
15; 25%
Costuma abordar frequentemente a modalidade de andebol na escola onde lecciona neste momento?
Sim
Não
Às Vezes
12
26
5
34
26
10
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Possuo formação específica na modalidade de …
Motivação e interesse para a leccionação desta …
Modalidade Predilecta
Condições espaciais suficientes
Condições materiais suficientes
Outra(s).
Se sim, quais as razões que apresenta para que tal aconteça com muita frequência?
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
97
Os docentes (43) que referem leccionar frequentemente esta modalidade na
escola, apresentam diversas razões para que tal aconteça, sendo que a maioria destes
consideram que, as condições espaciais (com 34 ocorrências) e materiais (com 26
ocorrências) da escola onde estão inseridos são suficientes para a abordagem do
Andebol, como também demonstram estar motivados e interessados em leccionar esta
modalidade (com 26 ocorrências).
Ressalve-se que alguns (12) justificam o facto de abordarem esta modalidade
com frequência, por possuírem formação específica nesta modalidade (Andebol) e por
ser a sua modalidade predilecta (5).
Saliente-se ainda que 10 pessoas referiram outras razões para abordarem esta
modalidade com frequência.
(Frequência/Nº de respostas)
Das 10 pessoas que referiram outras razões para abordarem esta modalidade
com frequência, consistiram essencialmente no facto de ser uma modalidade definida no
plano de actividades do grupo disciplinar e parte integrante dos programas nacionais (do
3º ciclo e secundário).
Com base no quadro anterior podemos verificar que, nem todos os inquiridos
seleccionaram 3 opções para responder a esta questão.
9
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
modalidade definida no plano de actividades do Grupo/nível de ensino
G.R. é jogador como outro qq
Outras Razões
itens Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total
A Outra(s) 10 - - 10
B Condições materiais suficientes 4 11 11 26
C Condições espaciais suficientes 7 17 11 35
D Modalidade Predilecta 1 1 3 5
E Motivação e interesse para a
leccionação desta Modalidade
13 6 6 25
F Possuo formação específica na
modalidade de Andebol
8 1 3 12
- Total 43 36 34 113
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
98
Apuramos ainda que, em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- E com 13 ocorrências;
- A com 10 ocorrências;
- e, F com 8 ocorrências.
Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- C com 17 ocorrências;
- B com 11 ocorrências;
- e, E com 6 ocorrências.
Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- B e C ambos com 11 ocorrências;
- e, E com 6 ocorrências.
1.1.2. Questão 7.2.:
(Frequência/Nº de respostas)
Os docentes (3) que referem não leccionar frequentemente esta modalidade na
escola, apresentam diversas razões para que tal aconteça.
Ressalve-se que dois inquiridos justificam o facto de não abordarem esta
modalidade com frequência, porque a escola não possuí condições materiais e espaciais
suficientes para a leccionação desta modalidade (Andebol) e ainda por as turmas serem
muito numerosas (2 pessoas referiram cada um dos itens).
0
1
2
2
2
1
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Pouca formação específica na modalidade de Andebol
Pouca motivação e interesse para a leccionação desta Modalidade
Turmas muito numerosas
Condições espaciais insuficientes
Condições materiais insuficientes
Outra(s). - não está programado pelo grupo
Se não, quais as razões que apresenta para que tal aconteça com frequência?
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
99
Saliente-se ainda que uma pessoa referiu ter pouca motivação e interesse em
leccionar Andebol e que uma outra refere outra razão para justificar tal facto, referindo
que esta não está definida no plano de actividades do grupo disciplinar da sua escola.
itens Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total
A Outra(s) 1 - - 1
B Condições materiais insuficientes - 1 1 2
C Condições espaciais insuficientes 2 - - 2
D Turmas muito numerosas - 2 - 2
E Pouca motivação e interesse para a
leccionação desta Modalidade 1 - - 1
F Pouca formação específica na
modalidade de Andebol - - - -
- Total 4 3 1 8
Com base no quadro anterior pode-se verificar que, nem todos os inquiridos
seleccionaram 3 opções para responder a esta questão.
1.1.3. Questão 7.3.:
(Frequência/Nº de respostas)
Os docentes (15) que mencionam leccionar às vezes esta modalidade na escola,
apresentam diversas razões para que tal aconteça, sendo que a maioria refere a rotação
3
1
5
5
3
11
6
0 2 4 6 8 10 12
Pouca formação específica na modalidade de Andebol
Pouca motivação e interesse para a leccionação desta Modalidade
Turmas muito numerosas
Condições espaciais insuficientes
Condições materiais insuficientes
Rotação de instalações desportivas
Outra(s).
Se às vezes, quais as razões que apresenta para que tal não aconteça com muita frequência?
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
100
das instalações desportivas (11 ocorrências) e outras razões (6 ocorrências) para
justificar tal facto.
Destaque-se que oito inquiridos justificam-no pelo facto da escola não possuir
condições espaciais (5 ocorrências) e materiais (3 ocorrências) suficientes para a
leccionação desta modalidade (Andebol).
Mencione-se que três pessoas dizem possuir pouca formação específica na
modalidade de Andebol e cinco salientam que as turmas são muito numerosas.
Constatou-se ainda que uma pessoa refere que não possui muita motivação e
interesse para a leccionação desta modalidade.
(Frequência/Nº de respostas)
Das 6 pessoas que mencionaram outras razões para abordarem apenas às vezes
esta modalidade, três pessoas justificaram-no pelo facto de ser uma modalidade que não
está definida no plano de actividades do grupo disciplinar da sua escola e depende do
planeamento anual que é realizado no grupo.
Outras pessoas revelam que: os alunos não escolheram esta modalidade para
ser abordada (1 ocorrência), são muitas matérias e temos de dividir o tempo (1
ocorrência) e é enquadrado numa perspectiva global dos JDC (1 ocorrência).
itens Registo de ocorrências 1ªopção 2ªopção 3ªopção Total
A Outra(s) 6 - - 6
B Condições materiais insuficientes - 2 1 3
C Condições espaciais insuficientes 2 2 1 5
D Turmas muito numerosas 1 2 2 5
E Pouca motivação e interesse para a
leccionação desta Modalidade 1 - - 1
F Pouca formação específica na
modalidade de Andebol 1 1 1 3
G Rotação das instalações desportivas 4 5 2 11
- Total 15 12 7 34
3
1
1
1
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Não está programado pelo grupo/depende do …
Os alunos não escolheram a modalidade para ser …
são muitas matérias e temos que dividir o tempo
é enquadrado numa prespectiva global do JDC
Outras Razões
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
101
Podemos observar, no quadro anterior, que nem todos os inquiridos
seleccionaram 3 opções para responder a esta questão.
Constata-se também que os itens mais vezes referenciados:
- Em 1ª opção foi Outra(s) - item A.
- Em 2ª opção foi o itén G (rotação das instalações desportivas).
1.2. 8ª Questão:
(Frequência/Nº de respostas)
Averigua-se, com base no quadro anterior, que os meios de ensino mais
utilizados na leccionação da modalidade de Andebol são:
- Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 43 ocorrências;
- Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 38
ocorrências;
- E, os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 30
ocorrências.
8
5
30
11
38
14
43
16
6
11
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Estações
Circuitos
Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)
Exercícios Gerais
Exercícios Específicos/Exercícios Critério (de 1x1,2x1,2x2)
Exercícios competitivos
Jogos reduzidos (3x3,4x4)
Jogo 5x5
Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes)
Jogo formal (7x7)
Outro(s)- jogo condicionado
Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino utiliza nas suas aulas com maior frequência?
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
102
Destaque-se ainda, que embora em menor frequência o jogo 5x5 (com 16
ocorrências) e os exercícios competitivos (com 14 ocorrências), exercícios gerais (com
11 ocorrências) e o jogo formal (7x7) (com 11 ocorrências), são meios que os docentes
utilizam com alguma frequência na leccionação das aulas de Andebol.
Constata-se também que os circuitos (com 5 ocorrências), o jogo quase formal
(6x6, sem guarda-redes) (com 6 ocorrências), as estações (com 8 ocorrências) são os
meios de ensino menos utilizados pelos docentes embora exista alguns docentes que os
utilizam nas suas aulas.
Salienta-se ainda que um docente referiu utilizar o jogo condicionado na
leccionação das suas aulas.
itens Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total
A Estações 5 3 - 8
B Circuitos 2 2 1 5
C Jogos pré-desportivos (oposição,
intercepção, perseguição) 21 3 6 30
D Exercícios Gerais 4 4 3 11
E Exercícios específicos/Exercícios
critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 19 13 6 38
F Exercícios competitivos 4 7 3 14
G Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) 6 21 16 43
H Jogo 5x5 - 4 12 16
I Jogo quase formal (6x6, sem
guarda-redes) - 1 5 6
J Jogo formal (7x7) - 2 9 11
K Outro(s) – jogo condicionado - 1 - 1
Total 61 61 61 183
Verifica-se que todos os inquiridos que responderam a esta pergunta
seleccionaram 3 opções para responder a esta questão.
Podemos observar também que, em primeira opção foram mais vezes
escolhidos os itens:
- C com 21 ocorrências;
- e, E com 19 ocorrências;
Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- G com 21 ocorrências;
- e, E com 13 ocorrências.
Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- G com 16 ocorrências;
- H com 12 ocorrências;
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
103
- e J com 9 ocorrências.
Podemos verificar que a maioria dos docentes, para a leccionação da
modalidade de Andebol nas escolas, concorda que se deva recorrer a formas jogadas
motivantes e acessíveis, isto é com regras pouco complexas, com menos jogadores, em
espaços reduzidos, que contenham as características fundamentais do jogo (oposição,
colaboração) e que não sejam muito exigentes a nível material e espacial.
Constata-se que estes resultados diferem dos apresentados por Graça e
Mesquita (2002) em que dominava o jogo 5x5 sobre as formas de jogo mais reduzidas
no ensino do basquetebol nas aulas de educação física. No entanto, julgamos poder
fazer esta comparação, embora sendo esta uma modalidade diferente, mas que integra
os ditos Jogos Desportivos Colectivos, e possuí muitos aspectos em comum com o
Andebol.
A utilização do jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) e do jogo formal
(7x7) são dos meios de ensino utilizados nas etapas mais avançadas da aprendizagem
quando os jovens já adquiriram algumas competências e skills específicos. Verificou-se,
neste estudo, que este meio é dos menos utilizados e, tal poderá justificar-se pelo facto
dos docentes inquiridos leccionarem precisamente o 2º e 3º ciclo, onde os jovens têm o
primeiro contacto com a modalidade, estando estes nas fases iniciais de aprendizagem
desta modalidade.
Os exercícios e os jogos sobre formas, reduzidas e condicionadas, segundo
diversos autores (Bayer, 1994; Ribeiro et Volossovitch, 2004; e Cipriano et al, 2009),
devem tomar a maior parte do tempo nas aulas. Tal justifica-se pelas dificuldades (são
fundamentalmente de natureza táctica, baseados na incompreensão das bases estruturais
do jogo e num domínio rudimentar dos fundamentos técnico-tácticos) que os
atletas/alunos demonstram em idade de iniciação. Com base nos resultados deste estudo
observa-se, que a utilização deste tipo de jogos, ocorre com elevada frequência.
Os resultados deste estudo vão ao encontro de Ribeiro et Volossovitch (2004),
no que respeita à importância dada aos jogos desportivos colectivos, aos exercícios e ao
jogo, nas idades dos 11/14 anos, onde se verifica que o jogo e os exercícios, devem ser
os meios de ensino mais utilizados no processo de ensino-aprendizagem, seguindo-se os
jogos pré-desportivos.
Estão também de acordo com estes autores, relativamente às formas de jogo a
aplicar nas fases do processo de ensino-aprendizagem, sendo que se dá mais
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
104
importância à utilização dos jogos reduzidos na fase de introdução/formação inicial
nesta modalidade (Andebol).
Verifica-se que, os resultados deste estudo, estão mais de acordo com os meios
utilizados pelos treinadores de Basquetebol, de Cadetes e Séniores, no estudo de
Cipriano et Sequeira (2008), em que as formas jogadas (exercícios reduzidos,
condicionados, adaptados) se evidenciam, seguindo-se a utilização dos exercícios
específicos (com e sem oposição).
Destaca-se que, a situação de jogo quase formal e formal é reduzida neste
estudo e inexistente no estudo de Cipriano et Sequeira (2008), relativamente ao
treinador de cadetes e de 7,9% no treinador de seniores.
A utilização dos Jogos pré-desportivos, no estudo de Cipriano et Sequeira
(2008) apenas se verificou no escalão de iniciados e em pouca quantidade, sendo que,
neste estudo esta percentagem é superior.
Os exercícios gerais, os circuitos e estações, são meios muito menos utilizados
pelos docentes e treinadores no processo de ensino aprendizagem dos JDC (de entre os
quais o Andebol e Basquetebol), embora se verifique a existência destes neste processo.
1.3. 9ª Questão:
(Frequência/Nº de respostas)
É possível conferirmos que a maioria (59%) dos inquiridos refere dar igual
importância, tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos quando leccionam
Andebol.
Posteriormente aparecem os aspectos técnicos com 34% de importância cedida
pelos docentes na abordagem desta modalidade e, por fim, os aspectos tácticos com 7
%.
21; 34%
4; 7%
36; 59%
Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos aspectos:
Técnicos
Tácticos
Igualmente a ambos
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
105
O facto dos jovens nestas idades (2º e 3º ciclo) ainda estarem nas fases iniciais
de aprendizagem do jogo de Andebol, influencia que os docentes dêem mais
importância a aspectos técnicos e tácticos de forma correlacionada tal como defende
Greco (1998) abaixo citado.
Greco (1998) apud Neto et Leite (2007:1) “…defende que a técnica desportiva
é praticada na iniciação aos conceitos da táctica, ou seja, aliando o "como fazer" à
"razão de fazer"”.
1.4. 10ª Questão:
(Frequência/Nº de respostas)
Atesta-se que a maior parte (75%) dos docentes refere que quando leccionam a
modalidade de Andebol integram-na numa Unidade Didáctica de Jogos Desportivos
Colectivos.
Uma menor parte (13%) dos inquiridos responderam que às vezes procedem à
integração do Andebol numa Unidade didáctica de JDC e ou outros 12 % não o fazem.
Os resultados obtidos vão ao encontro do que Mitchell, Oslin et Griffin (2003)
apud Graça et Mesquita (s/d:403), propõem: “…que se deixe de lado as abordagens
centradas em modalidade singulares, o futebol, o basquetebol, o hóquei-em-campo,
tratadas separadamente, para passar a tratá-las em conjunto, como membros de uma
classe de jogos, focando a atenção da aprendizagem sobre os aspectos comuns e
transferíveis de jogo para jogo. “
46; 75%
7; 12%
8; 13%
Quando lecciona Andebol integra a modalidade numa unidade didáctica de JDC?
Sim
Não
Às vezes
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
106
1.5. 11ª Questão:
(Frequência/Nº de respostas)
Averigua-se que as primeiras aulas de Andebol são utilizadas prioritariamente
para desenvolver as competências técnicas (85%).
Alguns (12%) dos inquiridos mencionam usar as primeiras aulas de andebol
para incrementar as competências táctico-estratégicas e apenas 3% dos docentes procura
desenvolver as competências tácticas nas primeiras aulas.
De acordo com Ribeiro et Volossovitch (2004:14) “…a níveis básicos de
jogo…” (principiantes/introdução da modalidade) “…correspondem normalmente
comportamentos técnicos…”, enquanto que “…a níveis elevados de jogo,
correspondem essencialmente comportamentos táctico-estratégicos.”
Com base nos resultados do estudo podemos verificar que estes confirmam o
que se previa e reforçam o facto de que os jovens nestas idades (2º e 3º ciclo) ainda
estão nas fases iniciais de aprendizagem do jogo de Andebol.
1.6. 12ª Questão:
(Frequência/Nº de respostas)
52; 85%
2; 3%7; 12%
Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são prioritariamente utilizadas para desenvolver as
competências:
Técnicas
Tácticas
Táctico-estratégicas
25; 41%
15; 25%
21; 34%
Quando lecciona Andebol, costuma ter disponível um campo inteiro (40mx20m) de andebol para as suas aulas?
Sim
Não
Às vezes
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
107
Verifica-se que para as aulas de Andebol 41% dos docentes refere ter
disponível um campo inteiro (40mx20m), sendo que 34% diz ter, apenas às vezes um
campo inteiro disponível para as suas aulas.
Saliente-se ainda que 25% dos docentes não costuma ter um campo inteiro
disponível para leccionar Andebol.
Estas limitações parecem influenciar a forma como os professores leccionam
as suas aulas, porque os meios utilizados quando têm o campo inteiro, é provável que,
difiram dos meios utilizados quando apenas têm meio campo.
1.7. 13ª Questão: Numa escala de 1 a 5 (em que o é o nível inferior e 5 o
superior) classifique como avalia o jogo reduzido (3x3,4x4,5x5) como meio de ensino,
nos seguintes parâmetros:
Itens Registo de ocorrências 1 2 3 4 5 Total
A Motivador para os alunos 2 1 10 17 31 61
B Permite desenvolver o conhecimento do
jogo - 3 7 24 27 61
C Permite o desenvolvimento das
competências táctico-técnicas 2 - 17 16 26 61
D Não permite a aprendizagem da técnica 43 8 3 7 - 61
- Total 47 12 37 64 84 -
Ressalve-se que a maioria dos inquiridos refere que o jogo reduzido (3x3, 4x4,
5x5) permite a aprendizagem da técnica ao atribuírem o valor de 1 a este item (D) e
uma percentagem de 83% (correspondente aos valores 1e 2) para este item. Tal poderá
justificar-se pelo facto de poucos docentes atribuírem o valor 3 (considerado nulo) neste
item (5%).
Relativamente ao item A (motivador para os alunos), a maioria dos docentes
(78,7%) refere concordar que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5) é motivador para os
alunos ao atribuírem com maior frequência os valores de 4 e 5 neste item. Neste item
alguns docentes (16,4%) atribuíram o valor 3.
Quanto ao item B (permite desenvolver o conhecimento do jogo) é atribuído
uma percentagem de 83,6% aos valores 4 e 5 o que nos permite constatar que este item
é o que possuí mais ocorrências positivas, embora tenha sido atribuído por alguns
docentes (11,5%) o valor de 3.
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
108
No que respeita ao item C (Permite o desenvolvimento das competências
táctico-técnicas) apenas 68,9% dos docentes atribui valores positivos. Tal poderá
justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o valor 3 neste item (27,9%).
Parece ser de consenso geral que as formas de jogo reduzidas são meios muito
enriquecedores, produtivos e ricos para a aquisição das competências essenciais para a
aprendizagem e desenvolvimento do jogo de andebol.
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
109
1.8. Variável Anos de Serviço:
(Nº de inquiridos)
Nota-se que o número de inquiridos em cada intervalo de anos de serviço são
muito próximos uns dos outros, com percentagens a rondar os 34% (docentes com 10 a
14 anos de serviço), 33% e 33% nos restantes.
1.8.1. 8. Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino
utiliza nas suas aulas com maior frequência?
0 a 9 anos de serviço:
(Frequência/Nº de respostas)
20; 33%
21; 34%
20; 33% 0 a 9
10 a 14
mais de 14
5
2
10
7
13
6
12
2
0
3
0
0 2 4 6 8 10 12 14
Estações
Circuitos
Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)
Exercícios Gerais
Exercícios Específicos/Exercícios Critério (de 1x1,2x1,2x2)
Exercícios competitivos
Jogos reduzidos (3x3,4x4)
Jogo 5x5
Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes)
Jogo formal (7x7)
Outro(s)
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
110
Averigua-se que os meios de ensino mais utilizados pelos docentes com menos
de 10 anos de serviço na leccionação da modalidade de Andebol são:
- Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 13
ocorrências;
- Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 12 ocorrências;
- E, os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 10
ocorrências.
Constata-se também, que embora em menor frequência, os exercícios gerais
(com 7 ocorrências), os exercícios competitivos (com 6 ocorrências), as estações (com 5
ocorrências) e o jogo formal (7x7) (apenas 3 ocorrências) são meios que estes docentes
utilizam na leccionação das aulas de Andebol.
Destaque-se ainda, que os circuitos e o jogo 5x5 (ambos com 2 ocorrências)
são outros meios de ensino pouco utilizados pelos docentes.
O jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) não foi referenciado por nenhum
docente.
itens Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total
A Estações 2 3 - 5
B Circuitos - 2 - 2
C Jogos pré-desportivos (oposição,
intercepção, perseguição) 7 1 2 10
D Exercícios Gerais 2 3 2 7
E Exercícios específicos/Exercícios
critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 6 4 3 13
F Exercícios competitivos 3 2 1 6
G Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) - 4 8 12
H Jogo 5x5 - 1 1 2
I Jogo quase formal (6x6, sem
guarda-redes) - - - -
J Jogo formal (7x7) - - 3 3
K Outro(s) - - - -
- Total 20 20 20 60
Observa-se que todos os inquiridos que responderam a esta pergunta
seleccionaram 3 opções para responder a esta questão.
Podemos verificar também que, em primeira opção foram mais vezes
escolhidos os itens:
- C com 7 ocorrências;
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
111
- e, E com 6 ocorrências.
Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- E e G ambos com 4 ocorrências;
- e, D com 3 ocorrências.
Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- G com 8 ocorrências;
- e, E e J ambos com 3 ocorrências.
10 a 14 anos de serviço:
(Frequência/Nº de respostas)
Os docentes com 10 a 14 anos de serviço utilizaram com mais frequência:
- Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 15 ocorrências;
- Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 14
ocorrências;
- O jogo 5x5 (com 11 ocorrências).
- E, os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 10
ocorrências;
3
2
10
3
14
4
15
11
1
3
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Estações
Circuitos
Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)
Exercícios Gerais
Exercícios Específicos/Exercícios Critério (de 1x1,2x1,2x2)
Exercícios competitivos
Jogos reduzidos (3x3,4x4)
Jogo 5x5
Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes)
Jogo formal (7x7)
Outro(s)
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
112
Constata-se também, que embora em menor frequência, os exercícios
competitivos (com 4 ocorrências), os exercícios gerais, as estações, e o jogo formal
(7x7) (todos com 3 ocorrências) são meios que estes docentes utilizam na leccionação
das aulas de Andebol.
Destaca-se ainda, que os circuitos (com 2 ocorrências) e o jogo quase formal
(6x6, sem guarda-redes) (apenas com 1 ocorrência) são os meios de ensino menos
utilizados pelos docentes.
Todos os inquiridos que responderam a esta pergunta seleccionaram 3 opções
para responder a esta questão.
Observamos que em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- E com 10 ocorrências;
- e, C com 7 ocorrências.
Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- G com 11 ocorrências;
- e, E e F ambos com 3 ocorrências.
Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- H com 9 ocorrências;
- e, G com 4 ocorrências.
itens Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total
A Estações 2 - 1 3
B Circuitos 1 - 1 2
C Jogos pré-desportivos (oposição,
intercepção, perseguição) 7 2 1 10
D Exercícios Gerais 1 1 1 3
E Exercícios específicos/Exercícios
critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 10 3 1 14
F Exercícios competitivos - 3 1 4
G Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) 1 11 4 16
H Jogo 5x5 - 1 9 10
I Jogo quase formal (6x6, sem
guarda-redes) - - 1 1
J Jogo formal (7x7) - 1 2 3
K Outro(s) - - - -
- Total 22 22 22 66
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
113
Mais de 14 anos de serviço:
(Frequência/Nº de respostas)
Os docentes com mais de 14 anos de serviço utilizaram com maior frequência:
- Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 15 ocorrências;
- Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 11
ocorrências;
- Os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 10
ocorrências;
Evidencia-se também, que embora em menor frequência, o jogo quase formal
(6x6, sem guarda-redes), o jogo formal (7x7) (ambos com 5 ocorrências), os exercícios
competitivos (com 4 ocorrências), o jogo 5x5 (com 3 ocorrências), são meios que estes
docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol.
Constata-se ainda, que os circuitos, o jogo condicionado e os exercícios gerais
(todos com 1 ocorrência) e as estações (com 1 ocorrência) são os meios de ensino
menos utilizados pelos docentes.
1
1
10
1
11
4
15
3
5
5
1
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Estações
Circuitos
Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)
Exercícios Gerais
Exercícios Específicos/Exercícios Critério (de 1x1,2x1,2x2)
Exercícios competitivos
Jogos reduzidos (3x3,4x4)
Jogo 5x5
Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes)
Jogo formal (7x7)
Outro(s)- jogo condicionado
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
114
itens Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total
A Estações 1 - - 1
B Circuitos 1 - - 1
C Jogos pré-desportivos (oposição,
intercepção, perseguição) 7 - 3 10
D Exercícios Gerais 1 - - 1
E Exercícios específicos/Exercícios
critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 3 6 2 11
F Exercícios competitivos 1 2 1 4
G Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) 5 6 4 15
H Jogo 5x5 - 2 1 3
I Jogo quase formal (6x6, sem guarda-
redes) - 1 4 5
J Jogo formal (7x7) - 1 4 5
K Outro(s)- jogo condicionado - 1 - 1
- Total 19 19 19 58
É possível identificarmos que todos os docentes utilizaram as 3 opções, sendo
que em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- C com 7 ocorrências;
- e, G com 5 ocorrências;
Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- E e G ambos com 6 ocorrências.
Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- G, I e J todos com 4 ocorrências;
Averigua-se que os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2)
são utilizados com maior frequência por professores com menos anos de serviço. (1ª
opção dos docentes com menos de 10 anos de serviço e 2ª opção dos docentes com mais
de 9 anos de serviço)
Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são utilizados mais frequentemente por docentes
com mais anos de serviço (1ª opção dos docentes com mais de 9 anos de serviço e 2ª
opção dos docentes com menos de 10 anos de serviço).
Contudo os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) são o
terceiro meio mais utilizado pelos docentes com menos de 10 anos de serviço e com
mais de 14 ano de serviço. Enquanto que, para os docentes com 10 a 14 anos de serviço,
em 3ª opção, encontra-se o jogo reduzido 5x5 e só em quarta opção os jogos pré-
desportivos.
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
115
Verifica-se que a utilização do(s):
- jogo formal (7x7) é superior no docentes com mais de 14 anos de serviço
(8,6%), seguindo-se os com menos de 10 anos de serviço (5%) e por fim os com 10 a 14
anos de serviço (4,6%).
- jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) é superior nos docentes com mais
de 14 anos de serviço (8,6%), sendo de 1,5% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço
e nula nos docentes com menos de 10 anos de serviço.
- exercícios competitivos é superior no docentes com menos de 10 anos de
serviço (10%), seguindo-se os com mais de 14 anos de serviço (6,9%) e por fim os com
10 a 14 anos de serviço (6,1%).
- circuitos é superior nos docentes com menos de 10 anos de serviço (3,3%),
sendo de 3% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e de 1,7% nos com mais de 14
anos de serviço.
- circuitos tal como das estações é superior nos docentes com menos de 10
anos de serviço (8,3%), sendo de 4,6% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e de
1,7% nos com mais de 14 anos de serviço.
- exercícios gerais também é superior nos docentes com menos de 10 anos de
serviço (11,7%), sendo de 4,6% nos docentes com 10 a 14 anos de serviço e de 1,7%
nos com mais de 14 anos de serviço.
- do jogo 5x5 é superior nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (15,2%)
seguindo-se os com menos de 10 anos de serviço (3,3%), e os com mais de 14 anos de
serviço (1,7%).
Verifica-se que todos os inquiridos que responderam a esta pergunta
seleccionaram 3 opções para responder a esta questão.
Podemos aferir que independentemente dos anos de serviço, em primeira
opção, os iténs C [Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)] e E
[Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2)] foram dos mais
escolhidos.
Em segunda opção, os iténs E e G [Jogos Reduzidos (3x3, 4x4)] foram dos
mais escolhidos.
Em terceira opção, o itén G foi dos mais escolhidos.
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
116
1.8.2. 9. Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos
aspectos:
0 a 9 anos de serviço 10 a 14 anos de serviço
(Frequência/Nº de respostas)
Mais de 14 anos de serviço
(Frequência/Nº de respostas)
Verificou-se que, independentemente dos anos de serviço, a maioria dos
inquiridos refere dar igual importância, tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos
tácticos (igualmente a ambos) quando lecciona Andebol. Posteriormente são mais vezes
mencionados os aspectos técnicos e por fim os aspectos tácticos.
No entanto podemos apurar que a percentagem relativa a ambos os aspectos, é
superior nos docentes com menos de 10 anos de serviço (65%), seguindo-se os com
mais de 14 anos de serviço (60%) e por fim os docentes com 10 a 14 anos de serviço
(52%).
Relativamente aos aspectos tácticos constatamos que a sua percentagem é
superior nos docentes com mais 14 anos de serviço (10%), sendo de 5% nos docentes
com menos de 10 anos de serviço, e com 10 a 14 anos de serviço.
No que respeita aos aspectos técnicos observa-se que a sua percentagem é
superior nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (43%) seguindo-se os com menos de
10 anos de serviço e com mais de 14 anos de serviço (ambos com 30%).
6; 30%
1; 5%
13; 65%
9; 43%
1; 5%
11; 52%
6; 30%
2; 10%
12; 60%
Legenda:
Técnicos
Tácticos
Igualmente a
Ambos
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
117
1.8.3. 11. Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são
prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências:
0 a 9 anos de serviço 10 a 14 anos de serviço
(Frequência/Nº de respostas)
Mais de 14 anos de serviço
(Frequência/Nº de respostas)
Averiguou-se que as primeiras aulas de Andebol, independentemente dos anos
de serviço dos docentes, são utilizadas prioritariamente para desenvolver as
competências técnicas, seguindo-se as táctico-estratégicas e por fim as tácticas.
Verifica-se no entanto que a percentagem das competências técnicas diminui
com os anos de serviço e que as táctico-estratégicas aumentam.
As competências tácticas são no geral extremamente reduzidas.
18; 90%
1; 5% 1; 5%
19; 90%
0; 0%2; 10%
15; 75%1; 5%
4; 20%Legenda:
Técnicos
Tácticas
Táctico-
estratégicas
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
118
1.9. Variável Género
(Nº de inquiridos)
Tal como já foi referido anteriormente a maioria dos professores inquiridos é
do sexo masculino (61%) sendo 39% do sexo feminino.
1.9.1. 8. Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino
utiliza nas suas aulas com maior frequência?
Sexo feminino:
(Frequência/Nº de respostas)
24; 39%37; 61%
Sexo
Feminino
Masculino
3
2
12
5
17
4
16
5
4
3
1
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Estações
Circuitos
Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)
Exercícios Gerais
Exercícios Específicos/Exercícios Critério (de 1x1,2x1,2x2)
Exercícios competitivos
Jogos reduzidos (3x3,4x4)
Jogo 5x5
Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes)
Jogo formal (7x7)
Outro(s) - jogo condicionado
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
119
Os docentes do sexo feminino utilizaram mais frequentemente:
- Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 17
ocorrências;
- Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 16 ocorrências;
- E, Os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 12
ocorrências;
Refira-se também, que embora em menor frequência, o jogo 5x5 e os
exercícios gerais (ambos com 5 ocorrências), o jogo quase formal (6x6, sem guarda-
redes), os exercícios competitivos (ambos com 4 ocorrências), as estações o jogo formal
(7x7) (ambos com 3 ocorrências), são meios que estes docentes utilizam na leccionação
das aulas de Andebol.
Constata-se ainda que os meios de ensino menos utilizados foram os circuitos
(com 2 ocorrências) e o jogo condicionado (apenas uma ocorrência).
itens Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total
A Estações 1 2 - 3
B Circuitos 1 1 - 2
C Jogos pré-desportivos (oposição,
intercepção, perseguição) 9 1 2 12
D Exercícios Gerais 1 3 1 5
E Exercícios específicos/Exercícios
critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 9 5 3 17
F Exercícios competitivos 1 3 - 4
G Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) 2 6 8 16
H Jogo 5x5 - 2 3 5
I Jogo quase formal (6x6, sem
guarda-redes) - - 4 4
J Jogo formal (7x7) - - 3 3
K Outro(s) – jogo condicionado - 1 - 1
- Total 24 24 24 72
Verifica-se que todos os docentes utilizaram as 3 opções para responder a esta
questão.
Em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- C e E ambos com 9 ocorrências.
Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- G com 6 ocorrências;
- e, E com 5 ocorrências.
Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- G com 8 ocorrências;
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
120
- e, I com 4 ocorrências.
Sexo masculino
(Frequência/Nº de respostas)
Os docentes do sexo masculino utilizaram mais frequentemente:
- Os jogos reduzidos (3x3,4x4), com 27 ocorrências;
- Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2), com 21
ocorrências;
- Os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição), com 18
ocorrências;
- E, o jogo 5x5 com 11 ocorrências.
Refira-se também, que embora em menor frequência, os exercícios
competitivos (com 10 ocorrências), o jogo formal (7x7) (com 8 ocorrências), os
exercícios gerais (com 6 ocorrências) e as estações (com 5 ocorrências) são meios que
estes docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol.
5
3
18
6
21
10
27
11
2
8
0 5 10 15 20 25 30
Estações
Circuitos
Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)
Exercícios Gerais
Exercícios Específicos/Exercícios Critério (de 1x1,2x1,2x2)
Exercícios competitivos
Jogos reduzidos (3x3,4x4)
Jogo 5x5
Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes)
Jogo formal (7x7)
Outro(s)
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
121
Constata-se ainda que os circuitos (com 3 ocorrências) e o jogo quase formal
(6x6, sem guarda-redes) (com 2 ocorrências) foram os meios de ensino menos
utilizados pelos docentes do sexo masculino.
itens Registo de ocorrências 1ª opção 2ª opção 3ªopção Total
A Estações 4 1 - 5
B Circuitos 1 1 1 3
C Jogos pré-desportivos (oposição,
intercepção, perseguição) 12 2 4 18
D Exercícios Gerais 3 1 2 6
E Exercícios específicos/Exercícios
critério (de 1x1, 2x1, 2x2) 10 8 3 21
F Exercícios competitivos 3 4 3 10
G Jogos Reduzidos (3x3, 4x4) 4 15 8 27
H Jogo 5x5 - 2 9 11
I Jogo quase formal (6x6, sem guarda-
redes) - 1 1 2
J Jogo formal (7x7) - 2 6 8
K Outro(s) - - - -
- Total 37 37 37 111
Todos os docentes utilizaram as 3 opções para responder à questão, sendo que
em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- C com 12 ocorrências;
- e, E com 10 ocorrências.
Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- G com 15 ocorrências;
- e, E com 8 ocorrências.
Em terceira opção foram mais vezes escolhidos os itens:
- H com 9 ocorrências;
- e, G com 8 ocorrências.
Averigua-se que os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2)
são utilizados com maior frequência por professores do sexo feminino (1ª opção dos
docentes do sexo feminino e 2ª opção dos docentes do sexo masculino)
Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são mais utilizados por docentes do sexo
masculino (1ª opção dos docentes do sexo masculino e 2ª opção dos docentes do sexo
feminino).
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
122
Contudo os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição) são o
terceiro meio mais utilizado pelos docentes, independentemente do género.
Destaque-se também, que o jogo 5x5 foi dos meios referenciados por ambos os
géneros em quarta posição, ou seja, é utilizado com alguma frequência, principalmente
em terceira opção.
Refira-se ainda, que os docentes do sexo masculino, utilizaram mais
frequentemente o jogo formal (7x7) (7,2%) e os exercícios competitivos (9%), enquanto
que, o jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes) (5,6%) e os exercícios gerais (6,9%)
foram mais utilizados por docentes do sexo feminino.
As estações e os circuitos são meios que ambos os docentes utilizam na
leccionação das aulas de Andebol com frequência muito próxima [sexo feminino –
circuitos 2,8% e nas estações 4,2%, sexo masculino – circuitos 2,7% e nas estações
4,5%].
Verifica-se que todos os docentes utilizaram as 3 opções para responder a esta
questão, sendo que, em primeira opção foram mais vezes escolhidos os itens: C [Jogos
pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)] e E [Exercícios
específicos/Exercícios critério (de 1x1, 2x1, 2x2)].
Em segunda opção foram mais vezes escolhidos os itens: G [Jogos Reduzidos
(3x3, 4x4)] e E.
Em terceira opção foram mais vezes escolhidos o itén G.
1.9.2. 9. Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos
aspectos:
Sexo Feminino: Sexo Masculino:
(Frequência/Nº de respostas)
10; 48%
0; 0%
11; 52%
12; 30%
3; 7%
25; 63%
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
123
Legenda:
Técnicos
Tácticos
Igualmente a Ambos
Observa-se que, independentemente do género, a maioria dos inquiridos refere
dar maior importância tantos aos aspectos técnicos como aos aspectos tácticos
(igualmente a ambos) quando lecciona Andebol, seguindo-se os aspectos técnicos e por
fim os aspectos tácticos.
No entanto, podemos apurar, que a percentagem relativa a ambos os aspectos é
superior nos docentes do sexo masculino (63%).
Relativamente aos aspectos tácticos, a sua percentagem também é superior nos
docentes do sexo masculino (7%), embora não muito elevada, sendo que no sexo
feminino é nula.
No que respeita aos aspectos técnicos, observa-se, que a sua percentagem é
superior no sexo feminino (48%).
1.9.3. 11. Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são
prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências:
Sexo Feminino: Sexo Masculino:
(Frequência/Nº de respostas)
Legenda:
Técnicos
Tácticas
Táctico-estratégicas
Averiguamos que as primeiras aulas de Andebol, independentemente do sexo
dos docentes, são utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências técnicas.
20; 83%
0; 0%
4; 17%
33; 89%
2; 6% 2; 5%
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
124
Sendo que no sexo masculino seguem-se as tácticas e por fim as táctico-estratégicas,
enquanto que, no sexo feminino seguem-se apenas as táctico-estratégias.
Verifica-se no entanto que a percentagem das competências técnicas é superior
no sexo masculino (89%), enquanto que, as competências táctico-estratégicas é superior
no sexo feminino (17%).
As competências tácticas são no geral extremamente reduzidas, sendo nulas no
sexo feminino e com um valor de 6% no sexo masculino.
1.9.4. 13ª Questão: Numa escala de 1 a 5 (em que o é o nível inferior e
5 o superior) classifique como avalia o jogo reduzido (3x3,4x4,5x5)
como meio de ensino, nos seguintes parâmetros:
Sexo Feminino:
Itens Registo de ocorrências 1 2 3 4 5 Total
A Motivador para os alunos - 1 8 6 9 24
B Permite desenvolver o conhecimento do
jogo - 2 4 7 11 24
C Permite o desenvolvimento das
competências táctico-técnicas 2 - 7 5 10 24
D Não permite a aprendizagem da técnica 17 5 - 2 - 24
Total 19 8 19 20 30 -
Sexo Masculino:
Itens Registo de ocorrências 1 2 3 4 5 Total
A Motivador para os alunos 2 - 2 11 22 37
B Permite desenvolver o conhecimento do
jogo - 1 3 17 16 37
C Permite o desenvolvimento das
competências táctico-técnicas - - 10 12 15 37
D Não permite a aprendizagem da técnica 26 3 3 5 - 37
Total 28 4 18 45 53 -
Podemos observar que a maioria dos inquiridos, quer seja do sexo feminino ou
masculino, referem que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5) permite a aprendizagem da
técnica ao atribuírem com maior frequência o valor de 1 a este item (D). No entanto,
verifica-se que existem mais docentes do sexo feminino (91,7%) a atribuírem valores
mais baixos neste item (valor 1 e 2), enquanto que apenas 78,4% dos docentes do sexo
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
125
masculino o fazem. Tal poderá justificar-se pelo facto de muitos docentes do sexo
masculino atribuírem o valor 3 (considerado nulo) neste item (8,1%), enquanto que no
sexo feminino esta percentagem foi nula.
A maioria dos docentes refere concordar que o jogo reduzido (3x3, 4x4, 5x5)
permite desenvolver o conhecimento do jogo ao serem atribuídas percentagens
superiores de ocorrência neste item por ambos os sexos.
No sexo masculino é dada mais ênfase:
- Ao item A (motivador para os alunos) com 89,2%, enquanto no sexo
feminino é 62,5%. Tal poderá justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o
valor 3 (que é considerado nulo) no sexo feminino (33,3%), enquanto que no sexo
masculino é de 5,4%;
- Ao item B (permite desenvolver o conhecimento do jogo) com
89,2%,enquanto que no sexo feminino é 75%. Tal poderá justificar-se pelo facto de
muitos docentes atribuírem o valor 3 no sexo feminino (16,7%), enquanto que no sexo
masculino é de 8,1%;
- Ao item C (permite o desenvolvimento das competências táctico-técnicas)
com 73% enquanto que no sexo feminino é de 62,5%. Este item é dos menos
referenciados para ambos os sexos positivamente (com o valor de 4 e 5). Tal poderá
justificar-se pelo facto de muitos docentes atribuírem o valor 3 a este item. No sexo
feminino a percentagem deste item nulo é de 29,2% e no sexo masculino é de 27%.
CONCLUSÕES, RECOMENDAÇÕES E SUGESTÕES
126
Capítulo V
Conclusões,
Recomendações e Sugestões
CONCLUSÕES, RECOMENDAÇÕES E SUGESTÕES
127
1. Conclusões
Tendo em conta os objectivos do estudo, as hipóteses colocadas, a amostra
estudada e os resultados obtidos, pode concluir-se que:
Referente à hipótese 0 (É provável que os docentes com mais anos de serviço
leccionem a modalidade de andebol utilizando mais os jogos reduzidos como meio de
ensino) os resultados permitem afirmar que:
- Os jogos reduzidos (3x3,4x4) são usados mais frequentemente por docentes
com mais de 9 anos de serviço e por professores do sexo masculino, enquanto que os
exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) são empregados com maior
frequência por professores com menos de 10 de serviço e por docentes do sexo
feminino;
- A utilização dos circuitos, das estações e dos exercícios gerais foi inferior nos
docentes com mais de 14 anos de serviço.
Referente à hipótese 1 [É provável que as condições de contexto e de
envolvimento da escola (material, espaço, turmas grandes, nível dos alunos) não
favoreçam a utilização do jogo formal (7x7)] os resultados confirmaram que:
- O jogo formal (7x7) não é um meio muito utilizado pelos docentes embora
6% destes o mencionem utilizar na leccionação das suas aulas de Andebol;
- Existem outros meios que são ainda menos utilizados que este, como é o caso
dos circuitos, e do jogo formal (6x6, sem guarda-redes);
- O jogo formal 7x7 é mais vezes mencionado em 3ª opção pelos docentes pelo
que podemos dizer que normalmente o utilizam depois de utilizar outros meios
primeiramente nas suas aulas;
- A utilização do jogo formal (7x7) e o jogo quase formal (6x6, sem guarda-
redes) foi superior nos docentes com mais de 14 anos de serviço (8,6%);
- Os docentes do sexo masculino, utilizaram mais frequentemente o jogo
formal (7x7) (7,2%) e os exercícios competitivos (9%), enquanto que, o jogo quase
formal (6x6, sem guarda-redes) (5,6%) e os exercícios gerais (6,9%) foram mais
utilizado por docentes do sexo feminino;
CONCLUSÕES, RECOMENDAÇÕES E SUGESTÕES
128
Referente à hipótese 2 (É provável que os docentes dêem mais importância ao
ensino dos aspectos técnicos numa primeira abordagem nesta modalidade) foi possível
constatar, com base nos resultados obtidos, que:
- independentemente dos anos de serviço e do sexo dos docentes, as primeiras
aulas de Andebol são utilizadas prioritariamente para desenvolver as competências
técnicas;
- que a percentagem das competências técnicas diminui com os anos de serviço
e que a percentagem desta é superior nos docentes do sexo masculino;
- que a percentagem das competências táctico-estratégicas aumenta com os
anos de serviço e é superior no sexo feminino. As competências tácticas são no geral
extremamente reduzidas, sendo nulas no sexo feminino e com um valor de 4% no sexo
masculino;
- 85% dos docentes referiu que as primeiras aulas de Andebol são utilizadas
prioritariamente para desenvolver as competências Técnicas. Este dado reforça o facto
de que os jovens nestas idades (2º e 3º ciclo), ainda estão nas fases iniciais de
aprendizagem do jogo de Andebol, pelo que, os docentes adaptam o ensino da
modalidade a esta fase inicial, que segundo Ribeiro et Volossovitch (2004:14), “…a
níveis básicos de jogo (principiantes/introdução da modalidade) correspondem
normalmente comportamentos técnicos”.
No que concerne às condições materiais e espaciais das escolas inquiridas
pudémos verificar, com base nas fichas de observação utilizadas, que estas possuem as
condições mínimas (espaço e material suficiente) para a leccionação desta modalidade.
Esta constatação é reforçada pelo facto da maioria dos docentes (70%)
referirem abordar frequentemente esta modalidade, na escola onde leccionam neste
momento, e também porque 39% dos docentes refere ter disponível um campo inteiro
(40mx20m) para as aulas de Andebol.
Relativamente aos meios de ensino utilizados na leccionação das aulas de
Andebol nas escolas inquiridas, concluímos que os jogos reduzidos (3x3,4x4) são os
mais utilizados (com 23,5%), seguindo-se os exercícios específicos/exercícios critério
(de 1x1,2x1,2x2) (com 20,8%) e os jogos pré-desportivos (oposição, intercepção,
perseguição) (com 16,4%), que são o terceiro meio mais utilizado pelos docentes.
CONCLUSÕES, RECOMENDAÇÕES E SUGESTÕES
129
Os exercícios específicos/exercícios critério (de 1x1,2x1,2x2) são utilizados
com maior frequência por professores com menos anos de serviço, enquanto que os
jogos reduzidos (3x3,4x4) são utilizados mais frequentemente por docentes com mais
anos de serviço.
Destaque-se que o jogo 5x5 foi dos meios referenciados por ambos os sexos
em quarta posição, ou seja, é utilizado com alguma frequência, principalmente em
terceira opção. A utilização deste meio foi superior nos docentes com 10 a 14 anos de
serviço (15,2%) seguindo-se os com menos anos de serviço (3,3%), e os com mais de
14 anos de serviço (1,7%).
As estações e os circuitos são meios, que embora em menor frequência, ambos
os docentes utilizam na leccionação das aulas de Andebol [sexo feminino – circuitos
2,8% e nas estações 4,2%, sexo masculino – circuitos 2,7% e nas estações 4,5%]. A
utilização dos circuitos e das estações é superior nos docentes com menos anos de
serviço.
A utilização dos exercícios gerais também é superior nos docentes com menos
de 10 anos de serviço (11,7%), enquanto que a utilização dos exercícios competitivos é
superior no docentes com menos de 10 anos de serviço (10%).
No que respeita à forma como são leccionados os conteúdos do Andebol nas
escolas inquiridas concluímos que:
- Independentemente dos anos de serviço e do género, a maioria dos inquiridos
(59%) quando leccionam Andebol, referem dar igual importância tantos aos aspectos
Técnicos como aos aspectos tácticos;
- A percentagem relativa a ambos os aspectos (técnicos e tácticos) é superior
nos docentes do sexo masculino (63%) e nos docentes com menos anos de serviço
(65%);
- A percentagem dos aspectos tácticos é superior nos docentes do sexo
masculino (7%) e nos docentes com mais anos de 14 anos de serviço (10%), sendo nula
(inexistente) no sexo feminino;
- A percentagem dos aspectos técnicos é superior no sexo feminino (48%) e
nos docentes com 10 a 14 anos de serviço (43%);
CONCLUSÕES, RECOMENDAÇÕES E SUGESTÕES
130
Podemos assim concluir que os professores consideram ser fundamental a
utilização dos jogos reduzidos no ensino do jogo do andebol na escola. Tal poderá ser
justificado, pelo facto deste meio de ensino, ter sido o mais frequentemente utilizado
pelos docentes no processo de ensino-aprendizagem da modalidade de Andebol.
Também porque os jovens que encontramos nas escolas, mais especificamente nas do 2º
e 3º ciclos, encontram-se normalmente em fases iniciais de aprendizagem desta
modalidade, que de acordo com o programa nacional de Educação Física só é
obrigatória a partir do 7º ano.
2. Recomendações e Sugestões
Consideramos ser pertinente, ponderar e reflectir sobre alguns aspectos deste
trabalho, apresentando algumas sugestões importantes para o desenvolvimento e
aperfeiçoamento de futuros projectos de investigação nesta área, nomeadamente:
Este trabalho deverá ser alargado a todos os concelhos da Região Autónoma da
Madeira e às escolas do Secundário.
O instrumento de recolha de dados, para além do inquérito, deve contemplar a
utilização de um instrumento de observação para confrontarmos os resultados destas
observações com os dados dos inquéritos e obtermos dados mais concretos e realistas.
Desta forma passaríamos para o terreno e observaríamos os docentes a leccionar no
sentido de recolher dados, recorrendo à metodologia observacional.
Consideramos igualmente que um estudo deste género também poderia ser
alargado aos outros Jogos Desportivos Colectivos leccionados nas escolas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
131
Capítulo VI
Referências Bibliográficas
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
132
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ANEXOS
138
Capítulo VII
Anexos
ANEXOS
139
Curso de Licenciatura em Educação Física e Desporto da Universidade da Madeira
Ano Lectivo 2008/2009
Anexo 1 - Questionário
1. Sexo: (assinale com um X uma opção)
Feminino Masculino
2. Qual a sua idade? (assinale com um X uma opção)
menos de 25 anos 25 a 30 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos
41 a 45 anos 46 a 50 anos 51 a 55 anos 56 a 60 anos
mais de 61 anos
3. Que grupo de ensino lecciona? (assinale com um X uma opção)
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo Secundário
4. Há quantos anos lecciona? (assinale com um X uma opção)
0 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 anos há mais de 14 anos
5. Habilitações académicas? (assinale com um X uma opção)
Licenciatura Mestrado Doutoramento Outras _____________
6. Tem alguma experiência específica nesta modalidade? (assinale com um X uma opção)
Atleta federado de Andebol Durante quantos anos?_______________________
Treinador de Andebol Durante quantos anos?_______________________
Nenhuma
Outra. Qual? _____________________________________
Este questionário tem como objectivo a recolha de dados e, de algumas informações, sobre o processo de ensino utilizado pelos docentes de Educação Física e Desporto na leccionação das aulas de Andebol na escola. É parte integrante de um estudo a realizar no âmbito da monografia final da Licenciatura em Educação Física e Desporto na Universidade da Madeira.
Para tal, gostaria que respondesse da forma mais sincera possível.
Agradeço desde já a sua colaboração.
ANEXOS
140
7. Costuma abordar frequentemente a modalidade de andebol na escola onde lecciona neste
momento? (assinale com um X uma opção)
Sim Não Às vezes
Das questões seguintes responda apenas à 7.1, à 7.2 ou à 7.3. conforme a sua
resposta anterior foi sim, não ou às vezes.
7.1. Se sim, quais as razões que apresenta para que tal aconteça com muita frequência?
(escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1
corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua terceira
escolha)
Possuo formação específica na modalidade de Andebol
Motivação e interesse para a leccionação desta modalidade
Modalidade Predilecta
Condições espaciais suficientes
Condições materiais suficientes
Outra. Qual(ais)?
7.2. Se não, quais as razões que apresenta para que tal não aconteça com frequência?
(escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1
corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua
terceira escolha)
Pouca formação específica na modalidade de Andebol
Pouca motivação e interesse
Turma muito numerosa
Condições espaciais insuficientes
Condições materiais insuficientes
Outra. Qual(ais)?
7.3. Se às vezes, quais as razões que apresenta para que tal não aconteça com muita
frequência? (escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em
que o 1 corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à
sua terceira escolha)
Pouca formação específica na modalidade de Andebol
Pouca motivação e interesse
Turmas muito numerosas
Condições espaciais insuficientes
Condições materiais insuficientes
ANEXOS
141
Rotação de instalações desportivas
Outra. Qual(ais)?
8. Quando lecciona esta modalidade que meios de ensino utiliza nas suas aulas com maior
frequência? (escolha até três opções e enumera-as por ordem de prioridade em que o 1 corresponde à sua primeira escolha e o 2 à sua segunda escolha e o 3 à sua terceira escolha).
Estações
Circuitos
Jogos pré-desportivos (oposição, intercepção, perseguição)
Exercícios Gerais
Exercícios específicos/Exercícios critério (de 1 x 1, 2x1, 2x2)
Exercícios competitivos
Jogos reduzidos (3X3, 4x4)
Jogo 5x5
Jogo quase formal (6x6, sem guarda-redes)
Jogo formal (7x7)
Outro(s). Qual(ais)?
9. Quando lecciona esta modalidade dá mais importância aos aspectos:
(assinale com um X uma opção) Técnicos Tácticos Igualmente a ambos
10. Quando lecciona Andebol integra a modalidade numa Unidade Didáctica de JDC
Sim Não Às vezes
11. Quando lecciona Andebol, as primeiras aulas são prioritariamente utilizadas para desenvolver as competências:
Técnicas Tácticas Táctico-estratégicas
12. Quando lecciona Andebol, costuma ter disponível um campo inteiro (40x20m) de andebol para as suas aulas? Sim Não Às vezes
13. Numa escala de 1 a 5 (em que o é o valor inferior e 5 o superior) classifique como avalia o
jogo reduzido (3x3; 4x4; 5x5) como meio de ensino, nos seguintes parâmetros:
Motivador para os alunos
Permite desenvolver o conhecimento do jogo
ANEXOS
142
Permite o desenvolvimento das competências táctico-técnicas
Não permite a aprendizagem da técnica
Não se esqueça de verificar se respondeu a todas as questões.
Muito Obrigada pela sua colaboração.
ANEXOS
143
Anexo 2 - Definição das categorias do questionário
Este documento foi utilizado de forma a poder esclarecer qualquer dúvida dos docentes, no
preenchimento do questionário. Este baseia-se na literatura já anteriormente referida.
8.
Estações
Representa uma das formas de organização dos exercícios de treino, que pode ser indicada para
aperfeiçoamento de vários factores de rendimento desportivo (fortalecimento muscular, treino da resistência
e flexibilidade, aperfeiçoamento da técnica e táctica).
Segue uma ordem de rotação, ou seja, todos os alunos passam por todas as estações após
determinado tempo em cada uma, podendo ser realizado várias rotações passando várias vezes pela mesma
estação.
Circuitos
Representa uma das formas de organização dos exercícios de treino, que pode ser indicada para
aperfeiçoamento de vários factores de rendimento desportivo (fortalecimento muscular, treino da resistência
e flexibilidade, aperfeiçoamento da técnica e táctica).
Segue uma ordem de saída, ou seja, uma sequência, podendo ser repetido várias vezes na sua
totalidade.
Jogos pré-desportivos (oposição-intersecção–perseguição)
Considera-se jogos pré-desportivos, toda a actividade codificada e lúdica que oponha dois grupos de
jogadores ou indivíduos em confronto directo ou indirecto, perseguindo o mesmo objectivo ou objectivos
diferentes. Desenvolvem-se num “meio” caracterizado por uma certa instabilidade, pelo que proporcionam o
desenvolvimento das capacidades decisórias, perceptivas e coordenativas.
CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS PRÉ-DESPORTIVOS
Tipo I Tipo II Tipo III
“Jogos de Intercepção”
“Jogos de Perseguição”
“Jogos de Oposição”
Exemplos
1. “Jogo dos 10 Passes”
1. Três jogadores passam a bola entre si e
tentam tocar com ela num colega que se
desloca em drible.
2. Dois jogadores em drible procuram
tocar com a bola na mão, em dois
colegas, que correm ligados pelas duas
mãos.
1. “Jogo Multibalizas”
ANEXOS
144
Classificação dos exercícios gerais
São todos os exercícios realizados sem remate (a noção de baliza está ausente). Desenvolvem-se
num “meio” de “grande estabilidade”, pelo que proporcionam um intenso desenvolvimento das capacidades
condicionais e coordenativas ( ao nível da manipulação da bola).
Tipo I Tipo II Tipo III Tipo IV
Exercícios realizados
individualmente, aos pares, em
trios, em quartetos ou em
grupos com bola.
Exercícios realizados com
bola, com uma estrutura
semelhante às diferentes
fases do jogo.
Exercícios de força e
coordenação.
Exercícios de
“corrida”.
Exemplos
Seis jogadores realizam passes,
com duas bolas medicinais de
3 kg, segundo uma ordem.
Os jogadores dispõem-se
em quatro colunas,
ocupando os postos
específicos da ponta e de
lateral, fazendo circular
uma bola.
Um jogador desloca-
se em quadrupedia.
Ao sinal, deita-se
dorsalmente e faz
elevações do tronco,
com as mãos
colocadas sobre o
peito.
Estafetas entre
dois grupos de
jogadores.
Classificação dos exercícios específicos/exercícios critério (1x1, 2x1, 2x2)
São todos os exercícios que são realizados com remate, em que os elementos do jogo se estruturam
sob a forma de encadeamentos, reportando-se às diferentes fases do jogo. Desenvolvem-se num “meio”
caracterizado por uma certa “instabilidade”, pelo que proporcionam o intenso aperfeiçoamento das
capacidades técnicas e, em menor escala, o desenvolvimento das capacidades perceptivas e decisórias.
Classificação dos exercícios competitivos
São todos os exercícios realizados com remate e com oposição, na zona activa de jogo, em que os
elementos do jogo se estruturam sob a forma de “unidades funcionais”. Desenvolvem-se num “meio”
Tipo I Tipo II
Exercícios realizados sem oposição, na zona
activa de jogo, meio-campo ou campo inteiro.
Exercícios realizados com oposição, na zona
activa de jogo, meio-campo ou campo inteiro.
Exemplos
Os jogadores dispõem-se em quatro colunas, na
zona activa do campo, ocupando os postos
específicos dos pontas (com bola) e dos laterais.
O ponta passa ao lateral contrário, entra, recebe
a bola e remata.
Três jogadores deslocam-se em corrida, entre os
seis e os nove metros, passando uma bola entre
si. Ao sinal, o portador da bola passa-a ao
guarda-redes e torna-se defensor. O guarda-
redes coloca-a num dos outros dois jogadores
que, através de passes, procuram concretizar na
baliza contrária, com a oposição do terceiro
colega.
ANEXOS
145
caracterizado por uma grande “instabilidade” e “incerteza”, pelo que proporcionam o intenso
aperfeiçoamento das capacidades perceptivas e decisórias e, em menor escala, o das capacidades técnicas.
Tipo I Tipo II Tipo III
Exercícios realizados em
superioridade numérica
ofensiva
Exercícios realizados em
igualdade numérica.
Exercícios realizados em
superioridade numérica defensiva.
Exemplos
Numa área delimitada, três
atacantes tentam superar dois
defensores. Os atacantes, que
não podem driblar, estão
dispostos nos postos
específicos de ponta esquerda,
lateral esquerdo e central.
Numa área delimitada, dois
atacantes tentam superar
dois defensores. Os
atacantes estão dispostos
nos postos específicos de
central e pivot.
Numa área delimitada, dois
atacantes tentam superar três
defensores. Os atacantes estão
dispostos nos postos específicos de
ponta direito e lateral direito.
9. e 11.
Técnica
Segundo Correia (1994), a técnica é o conjunto de acções motoras que garantem a máxima eficácia
com vista à execução de um determinado gesto desportivo (passe, remate, defesa, etc.). A técnica
desempenha um papel fundamental – de um modo particular – nos desportos individuais e nas situações de “
um contra um”.
A estratégia Representa o conjunto das actividade e das acções que precedem o confronto desportivo. A
estratégia é um processo que partindo de um conjunto de dados define cenários, baliza, os meios, os
métodos e institui regras de gestão e principios de acção.
A elaboração da estratégia é um processo complexo, estratificado em níveis devidamente
hierarquizados, que vãoda gestão de um grupo até o atleta envolvido na acção.
Estratégia, representa o processo cognitivo, executado no contexto do jogo ou fora dele, que
conduz à adopção de um determinado comportamento motor ou técnico-táctico, baseado numa análise
prospectiva do jogo. Configura a um comportamento antecipativo, a título individual, de grupo ou colectivo.
“Quando falamos em estratégia referimo-nos a um sistema ténico-táctico utilizado para uma
determinada situação. É através da estratégia adoptada que tentamos anular e sobrepormo-nos a àcção do
adversário. Assenta na combinação de aspectos técnicos com aspectos tácticos e tem em conta conta
condições variáveis como, por exemplo, as características da equipa adversária, as condições climatéricas, o
local onde se desenrola a competição, etc.” (Romão et Pais, 2003)
A táctica Táctica, representa o processo cognitivo, que conduz à adopção, no contexto do jogo, de um
determinado comportamento motor e /ou técnico, perfeitamente ajustado, no espaço e no tempo, à
conjunctura do jogo. É uma análise conjutural,feita a t´tulo individual (táctica individual) ou em articulação
com os colegas (táctica de grupo ou táctica colectiva).
Segundo Correia (1994), a táctica é o conjunto articulado e coerente das diferentes capacidades e
características individuais ao serviço da melhor acção colectiva. A táctica predomina sobre a técnica
individual, nos desportos colectivos.
ANEXOS
146
A táctica desportiva assenta em requisitos de vária ordem: psicológicos, coordenativos e
condicionais, cognitivos e técnicos.
A Táctica subdivide-se em táctica individual e em táctica colectiva tanto nas acções defensivas
como ofensivas. Na táctica individual o atleta perante uma determinada situação(problema) deverá tomar
rapidamente uma decisão táctica adequada à necessidade. Esta decisão torna-se bastante complexa se
tivermos em conta o número de jogadores, a posição do objecto do jogo, a posição dos colegas e dos
adversários e o intervalo de tempo muito diminuto em que ele tem de decidir tendo sempre bem presente o
objectivo da acção ( o remate, drible, o passe, etc) A táctica colectiva diz respeito às acções a escolher que
devem estar em concordância com os colegas de equipa. Os conhecimentos e as experiências táctica vividas
anteriormente entre os colegas da mesma equipa desempenham um papel muito importante na táctica
colectiva. (Romão et Pais, 2003)
ANEXOS
147
Anexo 3 - Ficha de Identificação e Caracterização das Escolas
Nome da
Escola
Anos que leccionam
na escola
Quantidade de
alunos na escola
Nº de turmas da
escola por ano
Tem núcleo de
andebol no
desporto escolar?
Em que escalões.
EB2E3 de
Bartolomeu
Perestrelo
5º,6º,7º,8º,9º +/-1074
5º (10)
6º (10)
7º (10)
8º (11)
9º(10)
Cef(1)
Sim (todos os
escalões femininos
e masculinos)
Escola Básica e
Secundária Dr.
Ângelo
Augusto da
Silva (Levada)
5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º +/-875
5º (5)
6º (4)
7º (3)
8º (4)
9º(4)
10º(11)
11º(6)
12º(9)
Não
EB23 de Santo
António 5º,6º,7º,8º,9º +/-720
5º (7)
6º (7)+ 1 PCA
7º (6)
8º (6)
9º(5)
Cef(1)
Não
EB2E3 dos
Louros 5º,6º,7º,8º,9º +/-670
5º (7)
6º (7)
7º (6)
8º (5)
9º(4)
Cef’s(4)
Não
EB2E3 Dr.
Horácio Bento
Gouveia
5º,6º,7º,8º,9º +/- 1583
5º (14) + P.A.
6º (13)
7º (15)
8º (11)
9º(11)
Cef 3º ciclo (1)
Não
EB3 do
Funchal
(Mercês)
5º,6º,7º,8º,9º +/- 315
5º (3)
6º (3)
7º (4)
8º (3)
9º(3)
Não
EB2E3 de São
Roque
5º,6º,7º,8º,9º, 10º, 11º,
12º +/- 785
5º (7)
6º (6)
7º (7)
8º (5)
9º(4)
Não
ANEXOS
148
10º(1)
11º (1)
12º(1)
Escola Básica e
Secundária
Gonçalves
Zarco
5º,6º,7º,8º,9º, 10º, 11º,
12º +/- 2000
5º (10)
6º (10)
7º (11)
8º (8)
9º(7)
10º(5)
11º (7)
12º(6)
CEF 3º ciclo (6)
CEF secundário
(2)
Não
ANEXOS
149
Anexo 4 - Ficha de Observação - Identificação e caracterização dos espaços e
materiais desportivos das escolas
Nome da Escola: _____________________________________________________________________
Data da observação:_______________________Hora da Observação:__________________________
1 . Quantidade de recintos/espaços desportivos Cobertos disponíveis para as aulas de andebol:
0□ 1 □ 2 □ 3 □ Outros. □ Quais?________________
1.1. Tamanho dos espaços:
Espaços Tipo de piso ( alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc)
Comprimento Largura Nº de Balizas
Reduzidas Normais
2. Quantidade de recintos/espaços desportivos Abertos/descobertos disponíveis para as aulas de
andebol:
0□ 1 □ 2 □ 3 □ Outros. □ Quais?________________
2.1.Tamanho dos espaços:
Espaços Tipo de piso (alcatrão, sintéctico, de cimento, tartan, etc)
Comprimento Largura Nº de Balizas
Reduzidas Normais
3. Quantidade de material desportivo para as aulas de Andebol (cones, fitas/coletes, bolas de
andebol, etc…):
Nº de bolas
Tamanho das
bolas
Tipo de bola (de borracha, de couro sintético
Nº de coletes
(várias cores)
Nº de cones/
sinalizadores
(várias cores)
Outro material
ANEXOS
150
Anexo 5 - Programas da Modalidade de Andebol 3º ciclo e Secundário
7º ano – Nível Introdução
O aluno:
1 - Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao
êxito pessoal e do grupo, admitindo as indicações que lhe dirigem e aceitando as opções e falhas dos seus
colegas.
2 - Aceita as decisões da arbitragem e trata com igual cordialidade e respeito os companheiros e adversários,
evitando acções que ponham em risco a sua integridade física, mesmo que isso implique desvantagem no
jogo.
3 - Conhece o objectivo do jogo, a função e o modo de execução das principais acções técnico-tácticas e as
regras do jogo: a) início e recomeço do jogo, b) formas de jogar a bola, c) violações por dribles e passos,
d) violações da área de baliza, e) infracções à regra de conduta com o adversário e respectivas
penalizações.
4 - Em situação de jogo de Andebol de 5 (4+1 x 4+1) num campo reduzido, com aproximadamente 25m x
14m, baliza com aproximadamente 1,80m de altura e área de baliza de 5m, utilizando uma bola “afável” n.º
0:
4.1 – Com a sua equipa em posse da bola:
4.1.1 - Desmarca-se oferecendo linha de passe, se entre ele e o companheiro com bola se
encontra um defesa (“quebra do alinhamento”), garantindo a ocupação equilibrada do espaço de
jogo.
4.1.2. - Com boa pega de bola, opta por passe, armando o braço, a um jogador em posição
mais ofensiva ou por drible em progressão para finalizar.
4.1.3 - Finaliza em remate em salto, se recebe a bola, junto da área, em condições favoráveis.
ANEXOS
151
4. 2 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola assume atitude defensiva, procurando de imediato
recuperar a sua posse:
4.2.1 – Tenta interceptar a bola, colocando-se numa posição diagonal de defesa, para intervir
na linha de passe do adversário.
4.2.2 - Impede ou dificulta a progressão em drible, o passe e o remate, colocando-se entre a
bola e a baliza na defesa do jogador com bola.
4.3 - Como guarda-redes:
4.3.1 - Enquadra-se com a bola, sem perder a noção da sua posição relativa à baliza,
procurando impedir o golo.
4.3.2 - Inicia o contra ataque, se recupera a posse da bola, passando a um jogador desmarcado.
5 - Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções: a) passe-
recepção em corrida, b) recepção-remate em salto, c) drible-remate em salto, d) acompanhamento do
jogador com e sem bola, e) intercepção.
8º ano – Parte do Nível Elementar
O aluno:
1 - Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao
êxito pessoal e do grupo, admitindo as indicações que lhe dirigem e aceitando as opções e falhas dos seus
colegas.
2 - Aceita as decisões da arbitragem e trata com igual cordialidade e respeito os companheiros e adversários,
evitando acções que ponham em risco a sua integridade física, mesmo que isso implique desvantagem no
jogo.
ANEXOS
152
3 - Conhece o objectivo do jogo, a função e o modo de execução das principais acções técnico-tácticas e as
regras do jogo, adequando a sua actuação a esse conhecimento quer como jogador quer como árbitro.
4 - Em situação de jogo 5x5 (campo reduzido, com aproximadamente 32m x 18m) e 7x7:
4.1 - Após recuperação de bola pela sua equipa, inicia de imediato o contra-ataque:
4.1.1 - Desmarca-se rapidamente, oferecendo linhas de passe ofensivas, utilizando, consoante
a oposição, fintas e mudanças de direcção, e garantindo a ocupação equilibrada do espaço de
jogo.
4.1.2 - Opta por um passe a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible em progressão
para permitir a finalização em vantagem numérica ou posicional.
4.1.3 - Finaliza, se recebe a bola em condições favoráveis, em remate em salto, utilizando
fintas e mudanças de direcção, consoante a oposição, para desenquadrar o seu adversário directo,
4.2 - Quando a sua equipa não consegue vantagem numérica e ou posicional (por contra ataque) que
lhe permita a finalização rápida, continua as acções ofensivas, garantindo a posse de bola
(colaborando na circulação da bola):
4.2.1 - Desmarca-se, procurando criar linhas de passe mais ofensivas ou de apoio ao jogador
com bola, ocupando equilibradamente o espaço de jogo, em amplitude e profundidade,
garantindo a compensação ofensiva (“trapézio ofensivo “)
.
4.2.2- Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), utilizando fintas e mudanças de direcção,
pela esquerda e pela direita (exploração horizontal):
- Em drible ou aproveitando a regra dos apoios, para finalizar;
- Após passe, para se desmarcar;
- “Fixando” a acção do seu adversário directo, de modo a potenciar o espaço para as acções
ofensivas da sua equipa.
4.2.3- Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), “à sua frente”, por cima ou por baixo
(exploração vertical), para passar a um companheiro em posição mais ofensiva, ou rematar
ANEXOS
153
em suspensão ou apoiado.
4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola assume atitude defensiva, procurando de imediato
recuperar a sua posse:
4.3.1 – Tenta interceptar a bola, colocando-se numa posição diagonal de defesa, para intervir na
linha de passe do adversário.
4.3.2 - Impede ou dificulta a progressão em drible, o passe e o remate, colocando-se entre a
bola e a baliza na defesa do jogador com bola.
4.4 – Como guarda-redes:
4.4.1 – Enquadra-se constantemente com a bola, sem perder a noção da sua posição relativa à
baliza, procurando impedir o golo.
4.4.2 – Se recupera a bola, inicia de imediato o contra-ataque, com um passe rápido para o
jogador com linha de passe mais ofensiva (contra-ataque directo), ou na impossibilidade de o
fazer, coloca a bola rapidamente num companheiro desmarcado (contra-ataque apoiado).
4.4.3 – Colabora com os colegas na defesa, avisando-os dos movimentos da bola e dos
adversários.
5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções referidas no
programa introdução e ainda: a) remates em suspensão, b) remates em apoio, d) fintas, e) mudanças de
direcção, f) deslocamentos ofensivos, g) acompanhamento do jogador com e sem bola e h) intercepção.
9º ano – Conclusão do Nível Elementar
O aluno:
4 - Em situação de jogo 5x5 (campo reduzido, com aproximadamente 32m x 18m) e 7x7:
ANEXOS
154
4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola, assume de imediato atitude defensiva recuando
rápido para o seu meio-campo (defesa individual), procurando recuperar a posse da bola:
4.3.1 - Faz marcação individual ao seu adversário, na proximidade e à distância, utilizando,
consoante a situação, deslocamentos defensivos frontais, laterais e de recuo.
4.3.2 – Desloca-se, acompanhando a circulação da bola, mantendo a visão simultânea da bola e
do movimento do jogador da sua responsabilidade (“marcação de vigilância”).
4.3.3 – Quando em marcação individual na proximidade, faz “marcação de controlo” ao
jogador com bola, procurando desarmá-lo e impedir a finalização.
5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções referidas no
programa introdução e ainda: a) remates em suspensão, b) remates em apoio, c) fintas, d) mudanças de
direcção, e) deslocamentos ofensivos, f) posição base defensiva, g) colocação defensiva, h)
deslocamentos defensivos, i) desarme, j) “marcação de controlo”, l)marcação de vigilância”.
10° ANO - NÍVEL ELEMENTAR
O aluno:
1 - Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao
êxito pessoal e do grupo, aceitando as indicações que lhe dirigem, bem como as opções e falhas dos seus
colegas.
2 - Aceita as decisões da arbitragem e trata com igual cordialidade e respeito os companheiros e adversários,
evitando acções que ponham em risco a sua integridade física, mesmo que isso implique desvantagem no
jogo.
3 - Conhece o objectivo do jogo, a função e o modo de execução das principais acções técnico-tácticas e as
regras do jogo, adequando a sua actuação a esse conhecimento, quer como jogador quer como árbitro.
4 - Em situação de jogo 5x5 (campo reduzido, com aproximadamente 32m x 18m) e 7x7:
ANEXOS
155
4.1 - Após recuperação de bola pela sua equipa, inicia de imediato o contra-ataque:
4.1.1 - Desmarca-se rapidamente, oferecendo linhas de passe ofensivas, utilizando, consoante
a oposição, fintas e mudanças de direcção, e garantindo a ocupação equilibrada do espaço de
jogo.
4.1.2 - Opta por um passe a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible em progressão
para permitir a finalização em vantagem numérica ou posicional.
4.1.3 - Finaliza, se recebe a bola em condições favoráveis, em remate em salto, utilizando
fintas e mudanças de direcção, consoante a oposição, para desenquadrar o seu adversário directo.
4.2 - Quando a sua equipa não consegue vantagem numérica e/ou posicional (por contra-ataque)
que lhe permita a finalização rápida, continua as acções ofensivas, garantindo a posse de bola
(colaborando na circulação da bola):
4.2.1 - Desmarca-se, procurando criar linhas de passe mais ofensivas ou de apoio ao jogador
com bola, ocupando equilibradamente o espaço de jogo, em amplitude e profundidade,
garantindo a compensação ofensiva (trapézio ofensivo).
4.2.2 - Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), utilizando fintas e mudanças de direcção,
pela esquerda e pela direita (exploração horizontal):
- em drible ou aproveitando a regra dos apoios, para finalizar;
- após passe, para se desmarcar;
- fixando a acção do seu adversário directo, de modo a potenciar
o espaço para as acções ofensivas da sua equipa.
4.2.3 - Ultrapassa o seu adversário directo (1x1), à sua frente, por cima ou por baixo
(exploração vertical), para passar a um companheiro em posição mais ofensiva, ou rematar
em suspensão ou apoiado.
4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola, assume de imediato atitude defensiva, recuando
rapidamente para o seu meio-campo (defesa individual), procurando recuperar a posse da bola:
ANEXOS
156
4.3.1 - Faz marcação individual ao seu adversário, na proximidade e à distância, utilizando,
consoante a situação, deslocamentos defensivos frontais, laterais e de recuo.
4.3.2 – Desloca-se, acompanhando a circulação da bola, mantendo a visão simultânea da bola e
do movimento do jogador da sua responsabilidade (marcação de vigilância).
4.3.3 – Quando em marcação individual na proximidade, faz marcação de controlo ao jogador
com bola, procurando desarmá-lo e impedir a finalização.
4.4 – Como guarda-redes:
4.4.1 – Enquadra-se constantemente com a bola, sem perder a noção da sua posição relativa à
baliza, procurando impedir o golo.
4.4.2 – Se recupera a bola, inicia de imediato o contra-ataque, com um passe rápido para o
jogador com linha de passe mais ofensiva (contra-ataque directo), ou, na impossibilidade de o
fazer, coloca a bola rapidamente num companheiro desmarcado (contra-ataque apoiado).
4.4.3 – Colabora com os colegas na defesa, avisando-os dos movimentos da bola e dos
adversários.
5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios-critério, as acções referidas no
programa introdução e ainda: a) remates em suspensão, b) remates em apoio, c) fintas, d) mudanças de
direcção, e) deslocamentos ofensivos, f) posição base defensiva, g) colocação defensiva, h)
deslocamentos defensivos, i) desarme, j) marcação de controlo, l) marcação de vigilância.
11° e 12º ANO - NÍVEL AVANÇADO 1-Coopera com os companheiros, quer nos exercícios quer no jogo, escolhendo as acções favoráveis ao
êxito pessoal e do grupo, aceitando as indicações que lhe dirigem, bem como as opções e falhas dos seus
colegas, e dando sugestões que favoreçam a sua melhoria.
2-Aceita as decisões da arbitragem, identificando os respectivos sinais, e trata com igual cordialidade e
ANEXOS
157
respeito os companheiros e os adversários, evitando acções que ponham em risco a sua integridade física,
mesmo que isso implique desvantagem no jogo.
3-Adequa a sua actuação, quer como jogador quer como árbitro, ao objectivo do jogo, à função e modo de
execução das acções técnico-tácticas e às regras do jogo.
4-Em situação de jogo formal 7 x 7:
4.1-Após recuperação de bola pela sua equipa:
4.1.1-Desmarca-se rapidamente (se não tem posse de bola), oferecendo linhas de passe em
posição favorável à continuidade da transição da defesa para o ataque.
4.1.2-Opta por passe a um jogador em posição mais ofensiva ou por drible, progredindo para
permitir a finalização em vantagem numérica ou posicional.
4.1.3-Finaliza, preferencialmente na zona mais central à baliza, utilizando a técnica de remate
mais adequada.
4.2-Quando a equipa não consegue a finalização rápida (na sequência das acções anteriores), colabora nas
acções ofensivas da sua equipa, iniciando ou mantendo a circulação rápida da bola – combinando os
deslocamentos ofensivos com o passe e a recepção. Cria situações de superioridade numérica ou
posicional para finalizar, utilizando fintas e/ou mudanças rápidas e oportunas da circulação da bola e de
ritmo:
4.2.1-Na situação de jogador com posse de bola, e sem condições de,finalização (imediata ou em 1 x
1):
4.2.1.1-Ataca o espaço entre dois opositores ou fixa um adversário, parapassar a bola a um
companheiro liberto.
4.2.1.2-Colabora no cruzamento com outro jogador, escolhendo e realizando a acção seguinte
adequada à continuidade das acções ofensivas da sua equipa (de preferência para receber de
novo a bola).
ANEXOS
158
4.2.1.3-Se, na sequência de um cruzamento, recebe a bola em posição ofensiva e oportuna,
remata utilizando a técnica adequada à situação ou, na impossibilidade de o fazer, passa a
um companheiro em posição mais ofensiva.
4.2.1.4-Ao movimento de bloqueio de um companheiro, desloca o seu adversário directo,
deixando-o no bloqueio, progredindo (utilizando o drible ou os apoios) para finalizar ou passar
a bola a um companheiro em posição mais favorável.
4.2.2-Quando em situação de jogador sem posse de bola:
4.2.2.1-Ataca a defesa, aproveitando sucessivamente o espaço entre dois defesas, após erro de
marcação ou de atitude (penetrações sucessivas), ou por cruzamento, de forma a receber a bola
em condições favoráveis à finalização.
4.2.2.2-Executa entradas, após passe ou sem contacto prévio com a bola, colaborando nas
acções que garantam a ofensividade da sua equipa, procurando criar linhas de passe ou recepção,
ou situações de remate para si ou para os companheiros, em condições que dificultem as acções
dos defesas.
4.2.3-Quando em situação de jogador pivô com posse de bola, desenquadra o seu adversário directo,
utilizando fintas e as técnicas de rotação específicas, para finalizar com técnica de remate adequada.
4.2.4-Quando em situação de jogador pivô sem posse de bola:
4.2.4.1-Bloqueia qualquer jogador da defesa, contrariando o seu movimento, criando espaços
vazios que facilitem a entrada de companheiros de 1ª ou 2ª linhas.
4.2.4.2-Realiza bloqueios laterais ao defesa do companheiro com bola, libertando-o da
marcação para lhe possibilitar a finalização.
4.2.4.3-Na sequência dos bloqueios que realiza, desfaz o bloqueio, ganhando posição favorável
à recepção da bola em condições de finalização.
ANEXOS
159
4.2.4.4-Realiza ecrã (sozinho ou com companheiro que entrou a 2º pivô), de forma a permitir o
remate de um companheiro, em condições favoráveis.
4.3-Na sequência das movimentações ofensivas da sua equipa, colabora com os companheiros na
reposição do equilíbrio ofensivo, ocupando de novo o seu posto específico e dando continuidade à
circulação da bola.
4.4-Logo que a sua equipa perde a posse da bola, assume uma atitude defensiva, procurando
recuperar a posse da bola ou impedir a finalização rápida, mantendo o controlo visual da bola e
ocupando o espaço de acordo com a sua posição no campo, recuperando rapidamente para o seu meio-
campo, independentemente do seu lugar específico na defesa:
4.4.1-Na defesa do jogador com bola, afasta-o da zona frontal à baliza, tentando o desarme para
impedir a progressão em drible, o passe ou o remate.
4.4.2-Na defesa do jogador sem bola, dificulta a sua acção, tentando impedir a recepção (corta as
linhas de passe) ou interceptar o passe, sempre que possível.
4.4.3-Colabora na orientação da defesa da sua equipa, avisando os companheiros da movimentação
dos jogadores adversários.
4.5-Impedida a finalização rápida da equipa adversária, retoma rapidamente o seu lugar específico
numa defesa à zona 5:1 aberta, enquanto decorre a organização do ataque:
4.5.1-Desloca-se lateral, frontalmente e de recuo (com movimentos rápidos de pernas e braços),
em função da circulação da bola e do movimento do jogador com bola, reduzindo o espaço ofensivo.
4.5.2-Marca de perto o jogador com posse da bola em condições de rematar, controlando o
adversário ou executando o bloco, tentando impedir a finalização da sua acção.
4.5.3-Em caso de entrada do jogador sem bola ou de um cruzamento, divide a responsabilidade de
marcação com um companheiro, efectuando uma troca adequada de marcação, ou de posições
(deslizamento), tendo como referência a posição da bola e a distribuição dos jogadores atacantes.
ANEXOS
160
4.5.4-Face à realização de bloqueios concretizados pelos atacantes, utiliza o contra–bloqueio.
4.5.5-Coopera com os companheiros na organização das acções defensivas da sua equipa, através da
ajuda mútua/dobra, avisando-os da movimentação dos jogadores adversários.
4.6-Na situação de defesa, como guarda-redes:
4.6.1-Enquadra-se constantemente com a bola (sem perder a noção da sua posição relativa à baliza),
ocupando o maior espaço possível, e tentando impedir que a bola entre na baliza.
4.6.2-Se recupera a posse da bola, inicia de imediato o contra-ataque, com um passe rápido para o
jogador com linha de passe mais ofensiva (directo), ou, na impossibilidade de o fazer, coloca a bola
rapidamente num companheiro desmarcado (apoiado).
4.6.3-Colabora com os colegas na defesa, avisando-os dos movimentos da bola e dos adversários.
5-Realiza com correcção e oportunidade, no jogo e em exercícios-critério, as acções referidas anteriormente
e ainda: a) remate com abertura de ângulo, b) remate em basculação, c) remate em queda, d) remate
em mergulho, e) remate de anca, f) remate por baixo, g) penetrações sucessivas, h) cruzamentos, i)
bloqueios, j) entradas, l) ecrãs, m) deslocamentos ofensivos, n) deslocamentos defensivos (laterais,
frontais e de recuo), o) troca de adversários, p) troca de posições (deslizamento), q) bloco, r)
ajuda/dobra, s) contra-bloqueio.