Tese de Doutoramento em Estudos da Criança
Especialidade de Tecnologias de Informação e Comunicação
Trabalho realizado sob a orientação do Professor Doutor António José Osório
janeiro de 2015
Vanêssa de Almeida Reis Mendes
A informação e a comunicação na escola:tecnologias, redes e fluxos
Instituto de Educação
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo que em todo o
trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a qualquer forma de
falsificação de resultados.
Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da Universidade do
Minho.
Universidade do Minho, 31 de janeiro de 2015
Vanêssa de Almeida Reis Mendes
Assinatura:
iii
Agradecimentos
Ao meu orientador, pela sua disponibilidade, empenho, conselhos, ensinamentos,
orientações pertinentes e forma sui generis de orientação. O seu apoio incondicional, revelado
em todos os momentos cruciais, deram-me a força necessária para prosseguir e, sobretudo,
para que acreditasse ser possível a realização desta tese. Reconheço, sem qualquer dúvida, que
sem o seu apoio nunca finalizaria este percurso. Professor, o meu muito obrigado!
Aos meus filhos, Sofia e Miguel, ao meu marido e ao Jaques, que, apesar de esta ter
sido uma das fases mais difíceis das nossas vidas, por muitas razões alheias à nossa vontade,
sofreram silenciosamente e fizeram-me acreditar que valia a pena percorrer este caminho.
À minha mãe, que, para além de muitos ensinamentos, me demonstrou que todos os
obstáculos são transponíveis. Ao meu pai, que cultivava o conhecimento, penso que ficaria muito
feliz por saber que a sua filha percorreu este trajeto.
Às minhas irmãs e sobrinhos, que sempre me acarinharam e incentivaram, dando-me a
força necessária para continuar. Em especial, agradeço à minha irmã Lúcia, pelos seus
conselhos e preciosas sugestões, o seu apoio constante que me fez sentir que não estava só
nesta caminhada difícil e tumultuosa, em que tantas sensações são vivenciadas e onde surgem
permanentemente dúvidas, certezas, alegrias, obstáculos e vitórias … e que retirou muito do seu
tempo disponível (ou não?) para rever e melhorar os textos. Ao meu sobrinho Alexandre, pela sua
ajuda na tradução para o texto em inglês.
A todos os alunos e professores que participaram direta ou indiretamente nesta
investigação, que são a razão deste estudo e que sem a sua participação não seria possível a
sua realização.
À Direção do agrupamento de escolas, pela sua disponibilidade e estímulo. Destaco o
colega e amigo Fernando Santos, pelo seu incentivo constante em todos os momentos
importantes desta caminhada, para quem todos os problemas são ultrapassáveis. Também
pelas suas sugestões e da Sony relativamente aos questionários. À Ernestina, pela parceria no
desenvolvimento de muitas atividades, em especial “Contos para ler, reler e contar”.
À Direção Geral de Recursos Humanos da Educação (DGRHE), pela concessão da
equiparação a Bolseiro em 50% do tempo letivo.
A todos, o meu sincero agradecimento!
iv
(esta página foi propositadamente deixada em branco)
v
A informação e a comunicação na escola: tecnologias, redes e fluxos
Resumo
O presente projeto de investigação visa essencialmente estudar detalhadamente como
se desenvolve a comunicação educacional num agrupamento de escolas, com especial atenção
para a função que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desempenham (ou
podem desempenhar) no processo. Pretende-se caracterizar o seu sistema comunicacional
educacional, com recurso às TIC, identificando-se os elementos, os fluxos e os recursos
utilizados durante o processo.
Neste estudo, procede-se não só à identificação de possíveis obstáculos que ocorrem no
desenvolvimento da comunicação educacional, com recurso às tecnologias, com a indicação de
possíveis melhorias, como se propõem formas que podem facilitar o processo de comunicação
entre os elementos que constituem a comunidade escolar. Testa-se e estuda-se com pormenor a
influência de tecnologias emergentes, designadamente aplicações Cloud Computing (CC), no
agrupamento e na respetiva comunidade educativa que possam impulsionar novos rumos no
âmbito do processo de comunicação educacional com recurso às TIC.
Com a finalidade de caracterizar o processo comunicacional do agrupamento, é
necessário restringir o campo de análise no espaço e no tempo, com a identificação dos
elementos, das redes, dos fluxos e dos recursos utilizados durante o processo. Várias unidades
incorporadas de análise se identificam neste âmbito, identificando-se como relevantes oito
unidades incorporadas de análise, por se considerarem pertinentes e representativas do contexto
em questão. Apesar de a escolha se ter apresentado difícil, a preocupação premente, no
momento decisivo, é a identificação das ocorrências reais no âmbito comunicativo.
A investigação decorreu segundo três vertentes: numa primeira instância, procurou-se
identificar as ocorrências de comunicação já existentes no agrupamento, com referência à
comunicação com o correio eletrónico, à comunicação com a plataforma Moodle e à
comunicação com as redes sociais; numa segunda, a comunicação que emerge
espontaneamente de situações específicas e pontuais onde se integram a comunicação
personalizada e a comunicação internacional e, por último, como proposta de possíveis formas
vi
que possam facilitar o processo comunicativo entre os elementos que constituem o sistema
comunicacional, com a indicação de melhorias viáveis relativas à comunicação com a Dropbox,
à comunicação com o Google Drive e à comunicação com o Voicethread.
vii
Information and communication in school: technologies, networks and flows
Abstract
This research project is intended primarily to study how to develop educational
communication within a group of schools in depth, with special attention to the role that
Information and Communication Technologies (ICT) play (or can play) in the process.
The aim is to characterize their educational communication system, using ICT,
identifying the elements, flows and resources used during the process. In this study, the
procedure is not only to identify possible obstacles that occur in the development of educational
communication, using technology and showing possible improvements, but further, to propose
ways to facilitate the process of communication between the elements of the school community.
The influence of emerging technologies, including cloud computing applications (CC), clusters
and respective educational community that can drive new directions within the educational
communication process using ICT is thoroughly investigated and tested.
In order to characterize the communication process of the group, it is necessary to
restrict the field of analysis in space and time, by identifying elements, networks, flows and
resources used during the process. Numerous built units of analysis are identified in this area,
pointing as relevant eight incorporated units of analysis considered contextually relevant and
representative. Although an arduous selection, the pressing concern at the decisive moment, is
to identify the actual occurrences in the communicative scope.
The research took place in three areas: in the first instance, we tried to identify the
occurrences of communication existing in the group, with reference to communication with email,
communication with the Moodle platform and communication with social networks; in a second
instance, communication that emerges spontaneously within specific situations wherein fit
personalized communication and international communication and, finally, as proposed possible
ways that can facilitate the communication process between the elements of the communication
system, with the indication of viable improvements to the communication with Dropbox,
communication with Google Drive and communication with Voicethread.
viii
Índice
Lista de abreviaturas ............................................................................................................... xiv
Lista de figuras .........................................................................................................................xv
Lista de tabelas ...................................................................................................................... xvii
Lista de gráficos .................................................................................................................... xviii
Capítulo 1 - Introdução ..............................................................................................................1
1.1. Contextualização ...........................................................................................................1
1.2. Motivação ......................................................................................................................4
1.3. Objetivos e justificação da tese ......................................................................................6
1.4. Questão de investigação ................................................................................................7
1.5. Estrutura da tese ...........................................................................................................8
Capítulo 2 - Comunicação em contexto educativo .................................................................... 12
2.1. Fundamentos da comunicação ................................................................................... 13
2.1.1. Formas de comunicação humanas e tecidos educativos ...................................... 16
2.1.2. Revoluções na comunicação da informação ........................................................ 19
2.1.3. Comunicação com recurso à linguagem, aos códigos e aos signos ...................... 21
2.1.4. Diversidade de modelos comunicacionais ........................................................... 23
2.1.4.1. Primeiro modelo histórico de comunicação (século IV a.C.) ............... 24
2.1.4.2. Modelo ou paradigma de Lasswell (1948) ........................................ 25
2.1.4.3. Modelo de Shannon e Weaver (1949) ............................................... 27
2.1.4.4. Modelo de Newcomb (1953) ............................................................ 29
2.1.4.5. Modelos de Schramm (1954) ........................................................... 31
2.1.4.6. Modelo de Gerbner (1956) ............................................................... 32
2.1.4.7. Outros modelos de comunicação ...................................................... 33
2.1.5. Percurso comunicacional nos processos de mediação......................................... 36
ix
2.2. Escola como organização comunicacional ................................................................... 39
2.2.1. Redes de comunicação numa organização .......................................................... 41
2.2.2. Comunicação eficaz versus obstáculos comunicacionais .................................... 44
2.3. Educação e comunicação ........................................................................................... 45
2.3.1. Ação comunicativa como ato educativo ............................................................... 48
2.3.2. Educomunicação ................................................................................................ 53
Capítulo 3 - Comunicação na escola na era digital ................................................................... 55
3.1. Comunicação eletrónica ............................................................................................. 58
3.2. Interatividade: características e formas ....................................................................... 62
3.3. TIC no processo educativo .......................................................................................... 68
3.3.1. Ferramentas de comunicação ............................................................................. 70
3.3.1.1. Correio eletrónico ............................................................................. 71
3.3.1.2. Plataforma Moodle ........................................................................... 72
3.3.1.3. Redes sociais - Facebook ................................................................. 74
3.3.2. Função das TIC e sua integração com o saber .................................................... 76
3.3.3. Relevância das TIC ............................................................................................. 80
Capítulo 4 - Tecnologias emergentes na escola ....................................................................... 82
4.1. Internet of Things (internet das coisas) e o futuro da internet ....................................... 83
4.2. Radio-Frequency Identification (identificação por radiofrequência) ................................ 88
4.2.1. Questões de privacidade e proteção no RFID ....................................................... 91
4.2.2. Casos de aplicabilidade do RFID na educação ..................................................... 92
4.3. Cloud computing ou nuvem ........................................................................................ 94
4.3.1. Estrutura e funcionamento do Cloud Computing.................................................. 97
4.3.2. Cloud computing na escola ............................................................................... 103
4.3.2.1. Dropbox ......................................................................................... 104
x
4.3.2.2. Google Drive .................................................................................. 105
4.3.2.3. Voicethread .................................................................................... 107
Capítulo 5 - Metodologia de investigação ............................................................................... 111
5.1. Ética no processo de investigação ............................................................................. 112
5.2. Contextualização da investigação .............................................................................. 115
5.3. Escolhas na metodologia de investigação .................................................................. 117
5.3.1. Articulação entre as opções metodológicas e os documentos orientadores do
agrupamento .............................................................................................................. 118
5.3.2. Metodologia qualitativa versus quantitativa ........................................................ 120
5.4. Estudo de caso único: descrição das unidades incorporadas de análise ..................... 127
5.4.1. Unidade incorporada de análise 1: comunicação com o correio eletrónico ......... 128
5.4.2. Unidade incorporada de análise 2: comunicação com a plataforma Moodle ....... 130
5.4.3. Unidade incorporada de análise 3: comunicação com as redes sociais - Facebook
.................................................................................................................................. 136
5.4.4. Unidade incorporada de análise 4: comunicação personalizada ......................... 137
5.4.5. Unidade incorporada de análise 5: comunicação internacional .......................... 141
5.4.6. Unidade incorporada de análise 6: comunicação com a Dropbox ....................... 144
5.4.7. Unidade incorporada de análise 7: comunicação com o Google Drive ................ 146
5.4.8. Unidade incorporada de análise 8: comunicação com o Voicethread ................. 148
5.5. Questões geradoras .................................................................................................. 150
5.6. Técnicas de recolha de dados: instrumentos utilizados .............................................. 155
5.6.1. Inquérito por questionário ................................................................................. 157
5.6.2. Observação participante ................................................................................... 158
5.6.3. Análise de documentos ..................................................................................... 160
5.7. Conceção dos instrumentos de recolha de dados ...................................................... 162
5.7.1. Questionário I ................................................................................................... 166
xi
5.7.2. Questionário II .................................................................................................. 168
5.7.3. Questionário III ................................................................................................. 169
5.7.4. Questionário IV ................................................................................................. 170
5.7.5. Questionário V .................................................................................................. 171
Capítulo 6 - Descrição dos resultados .................................................................................... 175
6.1. Triangulação de dados .............................................................................................. 176
6.2. Desenvolvimento das categorias de dados e codificação de dados ............................. 178
6.3. Apresentação dos resultados obtidos ........................................................................ 186
6.3.1. Dados dos alunos ............................................................................................ 186
6.3.2. Literacia informática ......................................................................................... 187
6.3.3. Literacia da internet .......................................................................................... 192
6.3.4. Correio eletrónico ............................................................................................. 194
6.3.5. Plataforma Moodle ........................................................................................... 196
6.3.6. Redes sociais ................................................................................................... 197
6.3.7. Ferramentas de comunicação ........................................................................... 199
6.3.8. Ferramentas TIC ............................................................................................... 201
Capítulo 7 - Apresentação e análise dos resultados ............................................................... 203
7.1. Comunicação educacional, tecnologias e ferramentas ............................................... 205
7.1.1. Valorização das ferramentas TIC ....................................................................... 207
7.1.2. Perceção e preferências das ferramentas de comunicação ................................ 208
7.1.3. Estratégias de comunicação ............................................................................. 210
7.1.4. Dificuldades observadas na comunicação ......................................................... 211
7.1.5. Eficácia da comunicação .................................................................................. 215
7.2. Comunicação com o correio eletrónico...................................................................... 217
7.2.1. Relevância do correio eletrónico e motivo da sua criação ................................... 218
xii
7.2.2. Caraterização da utilização do serviço ............................................................... 219
7.2.3. Correio eletrónico institucional .......................................................................... 220
7.3. Comunicação com a plataforma Moodle ................................................................... 222
7.3.1. Finalidade ........................................................................................................ 222
7.3.2. Recursos .......................................................................................................... 224
7.3.3. Usabilidade ...................................................................................................... 224
7.4. Comunicação com as redes sociais .......................................................................... 225
7.4.1. Usabilidade...................................................................................................... 228
7.4.2. Função do grupo turma .................................................................................... 229
7.5. Comunicação personalizada ..................................................................................... 230
7.5.1. Ferramentas do espaço de formação online ...................................................... 234
7.5.2. Reação dos docentes ........................................................................................ 236
7.5.3. Estratégias pedagógicas ................................................................................... 237
7.5.4. Importância do espaço de formação online ....................................................... 238
7.6. Comunicação internacional ....................................................................................... 240
7.6.1. Ferramentas do espaço de comunicação internacional ...................................... 241
7.6.2. Comunicação entre os participantes do projeto ................................................. 242
7.7. Comunicação com a Dropbox ................................................................................... 244
7.7.1. Estruturas organizacionais ................................................................................ 244
7.7.2. Processo de comunicação ................................................................................ 245
7.7.3. Importância ...................................................................................................... 246
7.8. Comunicação com o Google Drive ............................................................................. 247
7.8.1. Contributos....................................................................................................... 247
7.8.2. Importância ...................................................................................................... 249
7.9. Comunicação com o Voicethread .............................................................................. 250
xiii
7.9.1. Contributos....................................................................................................... 251
7.9.2. Importância ...................................................................................................... 252
Capítulo 8 – Considerações finais ......................................................................................... 254
8.1. Reflexão sobre a investigação ................................................................................... 254
8.2. Proposições conclusivas ........................................................................................... 256
Referências .......................................................................................................................... 268
Anexos ................................................................................................................................. 291
xiv
Lista de abreviaturas
AEMC – Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado
CC –Cloud Computing
EFF - Electronic Frontiers Foundation
ENIAC - Electronic Numerical Integrator and Computer
GEPE - Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação
IBSG - Cisco Internet Business Solutions Group
IoT - Internet of Things
NIST - National Institute of Standards and Technology's
PDA - Personal digital assistants
PEI - Programa Educativo Individual
POME - Projeto Operacional Moodle na Escola
PTE – Plano Tecnológico da Educação
RFID - Radio-Frequency IDentification
TIC – Tecnologias de Informação e da Comunicação
VT – Voicethread
xv
Lista de figuras
Figura 1 - Principais conclusões do estudo de diagnóstico ..........................................................2
Figura 2 - Duas senhoras reprogramando a cablagem do ENIAC ................................................5
Figura 3 - Elementos de um sistema de comunicação de Haykin ............................................. 15
Figura 4 - Processo de comunicação ....................................................................................... 15
Figura 5 - Formas comunicativas e contextos educacionais...................................................... 18
Figura 6 - Aplicação do esquema de Lasswell ao processo de ensino-aprendizagem ................ 26
Figura 7 - Modelo de Shannon e Weaver ................................................................................. 28
Figura 8 - Modelo de Newcomb ............................................................................................... 30
Figura 9 - Primeiro Modelo de Schramm ................................................................................. 31
Figura 10 - Segundo Modelo de Schramm ............................................................................... 32
Figura 11 - Representação do processo da comunicação em Thompson .................................. 38
Figura 12 - Tipos de canais de comunicação ........................................................................... 42
Figura 13 - Os valores do presente e do futuro em cinco áreas-chave de Paterson ................... 52
Figura 14 - Os professores como catalisadores da sociedade do conhecimento ....................... 52
Figura 15 - O ENIAC ............................................................................................................... 55
Figura 16 - Substituindo uma válvula no ENIAC ....................................................................... 56
Figura 17 - Estrutura da comunicação do conhecimento.......................................................... 60
Figura 18 - Fazer as mesmas coisas que anteriormente de forma diferente… ou fazer de outra
forma ............................................................................................................................. 77
Figura 19 - Componentes do pentágono de aprendizagem segundo Lebrun ............................. 79
Figura 20 - A Internet of Things surge entre 2008 e 2009 ....................................................... 84
Figura 21 - Internet of Things .................................................................................................. 85
Figura 22 - Funcionamento de um sistema RFID ..................................................................... 89
Figura 23 - Representação da nuvem (cloud) ........................................................................... 96
Figura 24 - Modelo visual da definição corrente de CC do NIST ............................................... 98
Figura 25 - Modelos de implementação de CC ...................................................................... 100
Figura 26 - Relação entre as principais características, modelos de serviço e ......................... 102
Figura 27 - Escolas que integram o agrupamento .................................................................. 115
Figura 28 - Mapa conceptual das três vertentes da grande finalidade do projeto educativo ..... 118
xvi
Figura 29 - Representação dos objetivos estratégicos e metas ............................................... 120
Figura 30 - Projetos elementares para estudo de caso ........................................................... 126
Figura 31 - Representação gráfica da plataforma Moodle do agrupamento ............................. 134
Figura 32 - Sala de estudo virtual (biblioteca escolar) ............................................................ 135
Figura 33 - Relação entre a colaboração e a interação no ambiente de aprendizagem online.. 139
Figura 34 - Planificação do projeto no Google Docs ............................................................... 142
Figura 35 - Organização das estruturas de coordenação educativa e ...................................... 145
xvii
Lista de tabelas
Tabela 1 - Planeamento da formação de acesso e utilização básica da plataforma Moodle ..... 132
Tabela 2 - Planeamento da formação de dinamização da plataforma Moodle ......................... 133
Tabela 3 - Planeamento da formação Dropbox ...................................................................... 145
Tabela 4 - Pontos fortes e pontos fracos da observação participante ...................................... 160
Tabela 5 - Pontos fortes e pontos fracos da análise de documentação ................................... 162
Tabela 6 - Instrumentos de recolha de dados utilizados nas unidades incorporadas de análise165
Tabela 7 - Estrutura organizativa do questionário I ................................................................. 166
Tabela 8 - Estrutura organizativa do questionário II ................................................................ 168
Tabela 9 - Estrutura organizativa do questionário III ............................................................... 170
Tabela 10 - Estrutura organizativa do questionário IV ............................................................. 171
Tabela 11 - Estrutura organizativa do questionário V .............................................................. 172
Tabela 12 - Categoria comunicação educacional, tecnologias e ferramentas .......................... 180
Tabela 13 - Categoria comunicação com o correio eletrónico ................................................. 181
Tabela 14 - Categoria comunicação com a plataforma Moodle .............................................. 182
Tabela 15 - Categoria comunicação com as redes sociais ..................................................... 182
Tabela 16 - Categoria comunicação personalizada ................................................................ 183
Tabela 17 - Categoria comunicação internacional .................................................................. 183
Tabela 18 - Categoria comunicação com a Dropbox .............................................................. 184
Tabela 19 - Categoria comunicação com o Google Drive ........................................................ 184
Tabela 20 - Categoria comunicação com o Voicethread ......................................................... 185
Tabela 21 - Computadores existentes em casa dos alunos .................................................... 187
Tabela 22 - Idade dos alunos quando começaram a utilizar o computador para a realização de
trabalhos escolares por níveis de escolaridade .............................................................. 189
Tabela 23 - Número de dias por semana em que os alunos, por anos de escolaridade, em
média, utilizam o computador ...................................................................................... 190
Tabela 24 - Número de horas que os alunos utilizam o computador por semana por níveis de
escolaridade ................................................................................................................. 191
Tabela 25 - Usabilidade das ferramentas de comunicação, por parte dos alunos, para comunicar
com os professores ...................................................................................................... 199
xviii
Lista de gráficos
Gráfico 1 - Alunos inquiridos por nível de escolaridade........................................................... 187
Gráfico 2 - Número de computadores existentes em casa dos alunos por nível de escolaridade
.................................................................................................................................... 188
Gráfico 3 - Idade em que os alunos começaram a utilizar o computador para trabalhos escolares
.................................................................................................................................... 189
Gráfico 4 - Número de dias por semana em que os alunos, em média, utilizam o computador 190
Gráfico 5 - Número de horas em que os alunos utilizam o computador por semana ............... 191
Gráfico 6 - Diferentes tipos de utilização da internet pelos alunos .......................................... 192
Gráfico 7 - Identificação de quem criou a conta de correio eletrónico dos alunos .................... 194
Gráfico 8 - Utilidade atribuída, pelos alunos, ao correio eletrónico .......................................... 195
Gráfico 9 - Utilização do correio eletrónico, pelos alunos, por níveis de escolaridade .............. 196
Gráfico 10 - Atividades desenvolvidas, pelos alunos, na plataforma Moodle ............................ 197
Gráfico 11 - Tipos de partilha realizada, pelos alunos, nas redes sociais ................................ 198
Gráfico 12 - Aspetos referidos, pelos alunos, em relação ao grupo turma criado na rede social
.................................................................................................................................... 199
Gráfico 13 - Usabilidade das ferramentas para fins de comunicação pelos alunos .................. 200
Gráfico 14 - Preferências dos alunos em relação às ferramentas de comunicação utilizadas no
âmbito comunicativo .................................................................................................... 201
Gráfico 15 - Nível de utilização, pelos alunos, de ferramentas TIC .......................................... 202
1
Capítulo 1 - Introdução
Vive-se atualmente numa sociedade exigente em competências, em diferentes âmbitos
do conhecimento, e onde emerge naturalmente a comunicação, que se apresenta como
elemento imprescindível nas atividades quotidianas. Sendo uma área de enorme complexidade e
vertentes, tem representado uma grande inquietude a nível pessoal e a nível profissional,
observada em funções desempenhadas no decorrer do exercício docente, pelas fragilidades que
apresenta. Pensa-se que é um tema que convida a ser estudado, em especial se o processo
comunicativo se associar às imensas oportunidades que as Tecnologias de Informação e da
Comunicação (TIC) podem proporcionar.
Assim surge este estudo, que incide principalmente sobre a forma como se desenvolve
a comunicação educacional num agrupamento de escolas do distrito de Braga, com especial
atenção para a função que desempenham, ou podem desempenhar, as TIC no processo de
comunicação entre os elementos da comunidade educativa, os fluxos que ocorrem e a forma
como se utilizam os recursos tecnológicos.
O primeiro capítulo apresenta a contextualização em que se enquadra o tema de
investigação, as motivações que fazem emergir este estudo, bem como a justificação e os
objetivos para a sua realização. Seguem-se os motivos da formulação da questão de investigação
e por último a estrutura da tese.
1.1. Contextualização
Com bastante frequência sobrevêm referências relacionadas com as dificuldades vividas
pelas escolas para dar resposta aos desafios impostos pela sociedade atual. Tal como referem
Meirinhos e Osório (2011), “expressões como ‘crise da instituição escolar’, ‘necessidade de
mudança’ e ‘escola do passado’ [eram] bastante frequentes na bibliografia temática para
caracterizar a instituição escolar” (p. 39). Nas escolas, há poucos anos, convivia-se com um
certo ambiente letárgico, não existindo as infraestruturas tecnológicas fundamentais que
permitissem fazer frente às necessidades impostas na construção de conhecimento na
sociedade digital, como, aliás, é evidenciado no estudo de diagnóstico Modernização Tecnológica
2
do Ensino em Portugal. Estudo de Diagnóstico, do Gabinete de Estatística e Planeamento da
Educação (GEPE), apresentado no âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE) relativo à
modernização tecnológica do sistema de ensino em Portugal (Presidência do Conselho de
Ministros, 2007)
A análise efetuada em 2007 ao estado de modernização tecnológica no ensino em
Portugal teve por base quatro dimensões chave: tecnologia, conteúdos, formação e investimento
e financiamento (cf. Figura 1).
Fonte: (Presidência do Conselho de Ministros, 2007, p. 6565)
Como se pode constatar, Portugal evidenciava um conjunto de ocorrências que
limitavam fortemente a modernização tecnológica no ensino. As conclusões obtidas neste estudo
de diagnóstico demonstram que as escolas apresentavam uma relação desigual com as TIC.
Assim, é fundamental reforçar e atualizar o parque informático, atendendo a que na maioria das
escolas portuguesas os computadores estão desatualizados e são insuficientes, é necessário
Figura 1 - Principais conclusões do estudo de diagnóstico
3
aumentar a velocidade da ligação à internet e construir redes de área local estruturadas e
eficientes. No processo de ensino-aprendizagem, as TIC precisam de ser inteira e
transversalmente integradas nos processos de ensino e de aprendizagem, o que envolve reforçar
a infraestrutura informática, assim como desenvolver estratégias coesas para a disponibilização
de conteúdos.
No que diz respeito à formação dos docentes, o mesmo diagnóstico refere a formação
de docentes pouco centrada na utilização das TIC no ensino, a ausência da certificação de
competências das TIC e as insuficientes competências para garantir apoio técnico. As escolas
carecem de um modelo adequado de digitalização de processos que garanta a eficiência da
gestão escolar.
Assim, o PTE foi aprovado pela resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007, de
18 de setembro, visando colmatar a falta de infraestruturas TIC nas escolas, que representava a
principal razão para a não utilização de tecnologia no ensino (Presidência do Conselho de
Ministros, 2007). O PTE foi apresentado como uma
aposta na modernização tecnológica da educação (…) de uma dimensão e importância ímpares e a todos
diz respeito sem excepção. Com a modernização tecnológica, a escola dará um salto qualitativo e abrir-se-
á a várias áreas do saber. A escola será assim o centro de uma rede de projectos direccionados para o
que realmente importa: aprender e ensinar mais e melhor, os professores e os alunos. É este o
compromisso assumido pelo Plano Tecnológico da Educação, objecto da presente resolução (Presidência
do Conselho de Ministros, 2007, p. 6564).
Contudo, “a tecnologia é condição necessária mas não suficiente para a emergência de
uma nova forma de organização social baseada em redes, ou seja, na difusão de redes em todos
os aspectos da actividade na base das redes de comunicação digital” (Castells, 2005, p. 17).
Desta forma, a “nova dinâmica social e tecnológica sugere uma transformação dos sistemas
educativos e de formação em função dos novos desafios e das exigências da sociedade da
informação” (Meirinhos & Osório, 2011, p. 39).
A disseminação de sistemas com recurso a tecnologias que integram serviços e
comunicação na educação é uma realidade aceite mesmo pela comunidade científica e é
percetível na maioria das instituições de ensino, “onde o acesso a equipamentos e
infraestruturas de rede de computadores na educação e formação em Portugal, por parte de
alunos e professores, é hoje uma realidade incontestável e incontornável em grande parte das
4
instituições de ensino” (Cruz & Jorge, 2012, p. 1059). O PTE permitiu às “escolas beneficiarem
de um conjunto de equipamentos informáticos, infraestruturas tecnológicas e serviços
adequados para melhoria da experiência de aprendizagem e ensino” (Moura, 2010, p. 14). É
uma verdade irrefutável que vivemos numa sociedade que depende cada vez mais das
tecnologias, vivenciando-se a mesma realidade nas escolas. Apesar desta realidade evidente, o
acesso às tecnologias “não perfila por si só a efetiva aprendizagem ou uma melhoria das
aprendizagens com TIC, sendo premente a reflexão sobre a importância da introdução das
Tecnologias Educativas” (Cruz & Jorge, 2012, p. 1059).
Também, é indiscutível que as TIC integram a realidade atual da comunidade educativa,
apesar de nem todos os elementos dessa comunidade fazerem o uso adequado da tecnologia e
de nem todos a utilizarem de igual forma. Por outro lado, a comunicação educativa, que
apresenta inúmeras vertentes, é um outro fator presente no nosso dia-a-dia, imprescindível em
todas as ocorrências vivenciadas entre os elementos que comunicam. A conciliação e a
harmonização da comunicação educativa e as TIC apresentam-se como um temática aliciante,
que merece ser estudada, apesar de ao mesmo tempo parecer estar inserida num contexto de
enorme complexidade, onde só pode ser investigada se devidamente delimitada.
1.2. Motivação
Em 1983 ingressei na licenciatura em Engenharia de Sistemas e Informática. As minhas
convicções eram deveras dissemelhantes, incidindo sempre na área da matemática ou da
biologia. Curiosamente, por influência familiar, decidi alterar as tendências que me pareciam ser
o caminho mais correto a percorrer. Todos me diziam: a informática é o futuro! Um pouco
deslumbrada com esta perspetiva aliciante, concorri para a Universidade do Minho, para um
curso de informática, como primeira escolha na lista de cursos para acesso à universidade. É de
salientar que as referências obtidas, quer da universidade, quer do curso, eram sem dúvida as
melhores. Não existia nessa altura curso equivalente noutra região do país, inclusive em Lisboa,
local onde morava desde os meus sete anos. A minha vida mudou radicalmente, desde a cidade
onde me fixei desde então até à nova paixão que passou a fazer parte integrante da minha vida:
a informática. Nada foi fácil, desde a adaptação a uma cidade completamente distinta da que
estava inserida e familiarizada até à compreensão de uma área, que era para mim, assim como
5
para a maioria das pessoas que conhecia, um mundo desconhecido. Palavras tão simples como
programa ou sistema operativo eram conceitos completamente obscuros. Aos poucos fui-me
familiarizando com este novo mundo que tantos novos caminhos conquistou.
Recordo-me que, na altura, para termos acesso a um sistema informático era
necessário fazer marcação de terminal para podermos testar o programa que se estava a
desenvolver. O tempo a que tínhamos direito era muito escasso, por vezes uma hora ou duas, o
que era manifestamente pouco para nos depararmos com situações tão peculiares como um
sistema operativo próprio do sistema informático com que estávamos a trabalhar ou com erros
detetados no programa. Pacientemente voltávamos no dia seguinte (caso conseguíssemos vaga
no terminal do sistema) ou o mais breve possível para resolver os problemas que tinham ficado
em aberto. A impressão do programa numa listagem em papel era nossa companhia para a
análise dos erros. De qualquer forma, sentia-me muito privilegiada ao pensar no primeiro
computador que surgira em 1945, o ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Computer),
onde era necessário reprogramar as suas cablagens (cf. Figura 2).
Figura 2 - Duas senhoras reprogramando a cablagem do ENIAC
Fonte: Museu Virtual de Informática1.
1 http://piano.dsi.uminho.pt/museuv/1946a1959.html.
6
Em 1985, comprei o meu primeiro computador pessoal. Foi verdadeiramente
revolucionário e fascinante. Poder ter em casa um computador que podia utilizar a qualquer
hora, sem nenhuma restrição, era uma enorme mais-valia. Todavia, as TIC evoluíram com uma
rapidez estonteante até aos nossos dias. Atualmente somos confrontados no dia-a-dia com
tecnologias tão populares como a internet e, como “consequência natural do desenvolvimento
tecnológico, emergem constantemente novas modalidades de suporte ao processo de
aprendizagem” (Dias & Osório, 2008, p. 5). Estas tecnologias e a sua integração no sistema de
comunicação educacional podem promover diferentes e interessantes ambientes de
aprendizagem.
Contudo, apesar de estarem muitas vezes disponíveis nas escolas, tais recursos nem
sempres são utilizados como instrumentos de aprendizagem. Por exemplo, o aparecimento de
novas tecnologias e aplicações informáticas, como a disponibilização dos computadores
Magalhães aos alunos do 1.º ciclo, através da iniciativa e-escolinhas, por si só não garante a
transformação no processo de ensino-aprendizagem. Com efeito, como refere Ramos (2005),
“as TIC devem ser utilizadas em contextos que promovam a interacção e permitam o acesso a
diferentes fontes e a vários suportes de informação” (p. 31). Ou, tendo presente a ideia de
Papert (1996) de que a “melhor aprendizagem é a que se compreende e dá prazer (…) [as]
crianças adoram aprender até mesmo quando são ensinadas com uma lógica diferente” (p. 83),
parece pertinente investigar tecnologias e ferramentas emergentes associadas a práticas de
exploração e utilização educativa de um computador, através da criação de contextos de
aprendizagem inovadores que permitam o trabalho colaborativo.
1.3. Objetivos e justificação da tese
De acordo com o referido anteriormente, torna-se então necessário procurar diferentes
contextos de aprendizagem que conduzam ao aumento da motivação para o conhecimento, de
forma a responder às necessidades impostas pela sociedade da informação. Algumas iniciativas
podem ser representativas como forma de resposta a essas necessidades. Contudo, para que
estas iniciativas evidenciem sucesso é pertinente que sejam planeadas segundo determinados
requisitos que visem o seu êxito, como é referido por um grupo de trabalho, designado por
7
Grupo de Alto Nível2 da APDSI, a propósito do computador Magalhães, “a iniciativa Magalhães
tem elevado mérito, é um caso único a nível mundial e, desde que devidamente continuado,
desenvolvido e enquadrado, tem um potencial de sucesso garantido” (Grupo de Alto Nível da
APDSI, 2009, p. 2).
Neste contexto, este projeto de investigação poderá ser um possível contributo para que
se possa desenvolver uma cultura organizada no sistema comunicacional e, nessa perspetiva, o
objetivo deste trabalho visa estudar o desenvolvimento e a qualidade da própria organização da
escola, o que pode conduzir à mudança e à inovação.
Como docente que exerce a profissão há largos anos, foi emergindo uma postura face
ao ensino que está a ser cada vez mais partilhada pelos professores, de acordo com Oliveira,
Pereira e Santiago (2004), que negam a limitação do professor a um papel passivo de dissipador
de estudos efetuados por profissionais exteriores ao contexto real das escolas e dos objetivos dos
que nela praticam a sua ação quotidiana.
1.4. Questão de investigação
Tendo em vista uma investigação num contexto real e concreto do sistema educativo
português, o projeto incide no quotidiano de um agrupamento de escolas do distrito de Braga,
com incidência no seu processo comunicacional. Para a formulação da questão de investigação
partiu-se da realidade vivida no agrupamento, no seu contexto social mais alargado, e do
envolvimento na respetiva comunidade educativa, nos quais se desenvolveram as iniciativas
decorrentes do PTE. Por outro lado, “as questões de investigação não surgem do nada: em
muitos casos têm origem naquilo que o investigador é, na sua história pessoal ou no seu
contexto social” (Flick, 2005, p. 49), pelo que a formulação da questão de investigação esteve
intimamente relacionada com o envolvimento da investigadora gerado pelo contexto em que se
integrava a nível profissional na área educativa e pelas suas experiências vivenciadas. A revisão
2 O Grupo de Alto Nível (GAN) é um grupo de trabalho da Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da
Informação (APDSI), com uma missão específica, orientando-se sequencialmente para diferentes temas pertinentes para a sociedade da
informação em Portugal. O GAN é composto por um número ímpar de membros, selecionados individualmente pela direção da associação, que
aceitam colaborar com a APDSI, colocando o seu conhecimento, a sua experiência e o seu esforço individual ao serviço da comunidade nacional.
A experiência e as responsabilidades sociais dos membros constituem o principal valor do GAN, procurando-se que estejam representados vários
setores da economia e da sociedade portuguesa. Consultado em 15 de dezembro de 2010, em from http://www.apdsi.pt.
8
da literatura também contribuiu para essa formulação, atendendo a que possibilitou acompanhar
o aperfeiçoar e/ou reavaliar da posição relativa ao estudo em questão. Contribuiu para este facto
a pesquisa cuidadosa de novos estudos que pudessem ter impacto na investigação e a literatura
relevante em áreas afins.
Uma das tarefas mais complicadas do investigador é conceber boas questões de
investigação (Stake, 1999). Conceber uma questão de investigação corretamente formulada não
é tarefa fácil, atendendo que deve obedecer a vários critérios, como alertam Quivy e
Campenhoudt (2008). Esses critérios referem-se às qualidades de clareza que estão
relacionadas com a formulação da questão no que respeita à sua precisão, às qualidades de
exequibilidade que dizem respeito ao projeto ser possível ou não de ser concretizável e às
qualidades de pertinência que se relacionam com a sua relevância no contexto da investigação.
Tendo em atenção todos os aspetos referidos e considerando-se que “uma questão de
investigação é um enunciado interrogativo claro e não equívoco que precisa os conceitos-chave”
(Fortin, 2003, p. 51), formula-se a questão principal da investigação:
Como se desenvolvem, no agrupamento, as redes e os fluxos de comunicação
educacional com base em tecnologias e ferramentas informáticas?
Para se conseguir uma melhor concretização desta questão, especifica-se mais
pormenorizadamente a problemática em estudo e os problemas específicos, através da
formulação de um conjunto de questões geradoras de evidência necessária para responder à
questão principal, que serão posteriormente explanadas no capítulo 5.
1.5. Estrutura da tese
A tese encontra-se estruturada em oito capítulos, que se organizam de acordo com a
seguinte estrutura:
O capítulo 1, Introdução, encerra cinco subcapítulos: Contextualização, que aborda os
aspetos relacionados com o contexto em que se insere a investigação; Motivação, que explica os
motivos que deram origem a este estudo; Objetivos e justificação da tese, que refere quais são
os objetivos e a justificação para a realização deste tese; Questão de investigação, que apresenta
como surge a formulação da questão de investigação, e Estrutura da tese, que faz referência à
9
organização deste trabalho.
Os capítulos 2 a 4 redigidos conglomeram as opções para o enquadramento teórico,
que visam sustentar o desenvolvimento da parte empírica da investigação. Deste modo, o
capítulo 2 incide sobre a comunicação em contexto educativo, o capítulo 3 debruça-se sobre a
comunicação na escola na era digital e o capítulo 4 faz referência às tecnologias emergentes a
integrar na escola.
O capítulo 2, Comunicação em contexto educativo, é subdividido em três subcapítulos:
Fundamentos da comunicação, onde se abordam questões relacionadas com as formas de
comunicação humana e os tecidos educativos, as revoluções na comunicação da informação, a
comunicação com recurso à linguagem, aos códigos e aos signos, a diversidade de modelos
comunicacionais e o percurso comunicacional nos processos de mediação; Escola como
organização comunicacional, onde se incluem as redes de comunicação numa organização e a
comunicação eficaz versus obstáculos comunicacionais; e Educação e comunicação, que
desenvolve aspetos referentes à ação comunicativa como ato comunicativo e à educomunicação.
O capítulo 3, Comunicação na escola na era digital, é composto por três subcapítulos:
Comunicação eletrónica, que descreve a comunicação na era digital focalizada na comunicação
eletrónica; Interatividade: características e formas, em que se faz referência à comunicação
eletrónica enriquecida pela eventual interatividade; TIC no processo educativo, onde se
evidenciam as ferramentas de comunicação educacional síncronas e assíncronas, e Relevância
das TIC, que refere a importância das TIC no processo educativo comunicacional.
O capítulo 4, Tecnologias emergentes na escola, divide-se em três subcapítulos: Internet
of Things (Internet das coisas) e o futuro da internet, onde se perspetiva a utilização de
tecnologias emergentes na educação, fazendo-se referência à identificação por radiofrequência
(RFID) e ao Cloud Computing (CC); Radio-Frequency Identification (identificação por
radiofrequência), onde se referem questões relacionadas com a segurança e proteção da
privacidade desta tecnologia versus comodidade e acessibilidade aos cidadãos em geral e ao
sistema educativo em particular e são apresentadas ocorrências de aplicabilidade do RFDI em
contexto educativo com alusão ao possível reforço no papel das TIC, podendo possibilitar um
novo impulso à sociedade do conhecimento; e Cloud Computing ou nuvem, onde são referidos
horizontes associados a esta tecnologia, bem como a possibilidade da sua aplicação na escola,
com exemplos de utilização desta tecnologia na área educacional.
10
O capítulo 5, Metodologias de investigação, subdivide-se em sete subcapítulos: Ética no
processo de investigação, onde se abordam questões relacionadas com a ética; Contextualização
da investigação, onde se descreve o contexto em que decorre o estudo; Escolhas na metodologia
de investigação, onde se explica a metodologia de investigação selecionada e as razões da sua
escolha, fazendo alusão à articulação entre as opções metodológicas, aos documentos
orientadores do agrupamento e às questões relacionadas com as metodologias qualitativa versus
quantitativa; Estudo de caso único: descrição das unidades incorporadas de análise, onde se
explica a opção por um estudo de caso único, com oito unidades de análise incorporadas que se
descrevem neste subcapítulo; Questões geradoras, onde se enunciam as questões geradas a
partir da questão de investigação; Técnicas de recolha de dados: instrumentos utilizados, com a
referência aos instrumentos de recolha de dados; e Conceção dos instrumentos de recolha de
dados, com a explicação de como se concebeu cada um dos instrumentos (inquérito por
questionário, observação participante e análise de documentos) de recolha de dados.
O capítulo 6, Descrição dos resultados, conglomera três subcapítulos: Triangulação de
dados, onde se faz referência ao procedimento de triangulação de dados como uma estratégia
para validação dos resultados e que se utiliza no estudo sempre que é pertinente;
Desenvolvimento das categorias de dados e codificação de dados, em que se menciona como
decorre o procedimento de desenvolvimento das categorias de dados e o sistema de codificação
de dados que se utiliza nesta investigação, e por último Apresentação dos resultados obtidos, em
que descrevem os dados dos alunos, da literacia informática, da literacia da internet, do correio
eletrónico, das redes sociais, das ferramentas que permitem a comunicação e as ferramentas
TIC.
O capítulo 7, Apresentação e análise de resultados, apresenta e analisa os resultados
dos dados obtidos nesta investigação, englobando nove subcapítulos: Comunicação educacional,
tecnologias e ferramentas, onde se reflete sobre sobre a comunicação educacional, tecnologias e
ferramentas com a valorização das ferramentas TIC, a perceção e preferências das mesmas, as
estratégias, as dificuldades observadas na comunicação e a eficácia da comunicação;
Comunicação com o correio eletrónico, em que se pondera sobre a comunicação com o correio
eletrónico, com a análise da sua relevância, a razão da criação da conta deste serviço, com a
caracterização da sua utilização e as estratégias pedagógicas associadas ao seu uso;
Comunicação com a plataforma Moodle, onde se tecem considerações sobre a sua usabilidade
11
como ferramenta que coopera na comunicação educacional, a sua finalidade na perspetiva de
alunos e professores, a evidência dos recursos disponibilizados e a revelação do tipo de uso dos
seus utilizadores (alunos e professores); Comunicação com as redes sociais, em que se
analisam aspetos da comunicação educacional com recurso às redes sociais, com a
possibilidade da sua aplicabilidade em contexto comunicativo educacional, onde se atribui
especial ênfase ao Facebook e onde se refere a preferência manifestada pelos alunos e
professores relativamente às redes sociais e ao seu tipo de usabilidade, e onde se reconhecem
as funcionalidades do grupo turma no âmbito do ensino-aprendizagem; Comunicação
personalizada, que faz uma reflexão sobre a adequabilidade das estratégias utilizadas para
promoção do sucesso do aluno, no espaço de formação online, com recurso a ferramentas TIC,
a descrição das preocupações dos professores no que se refere a um novo âmbito formativo, a
referência às estratégias pedagógicas usadas no espaço de formação online e a importância
atribuída a este espaço como estratégia promotora da aprendizagem e sucesso do aluno;
Comunicação internacional, que reflete sobre a forma como decorre o processo comunicativo no
contexto do projeto eTwinning, com o reconhecimento do tipo de ferramentas a que se recorre e
o desenvolvimento do processo comunicativo entre alunos e professores; Comunicação com a
Dropbox, onde se analisa o processo comunicativo com recurso a esta ferramenta, ponderando-
se sobre a sua utilidade no desenvolvimento deste processo nas estruturas organizacionais, com
o reconhecimento do tipo de estruturas envolvidas e a importância atribuída por estas ao
processo de comunicação com a Dropbox; Comunicação com o Google Drive, onde se refere a
sua adequabilidade no processo comunicativo no que diz respeito às tarefas propostas nos
trabalhos de grupo, com a identificação dos contributos desta ferramenta neste âmbito de
comunicação e entendendo a importância que lhe é atribuída, e Comunicação com o
Voicethread, que refere a sua adequabilidade no desenvolvimento da competência leitora para a
comunicação com os outros, com a descrição dos contributos desta ferramenta neste âmbito de
comunicação e a importância que lhe é atribuída.
12
Capítulo 2 - Comunicação em contexto educativo
Este capítulo abarca questões relacionadas com os fundamentos da comunicação, onde
se tratam as formas de comunicação humana e os tecidos educativos, as revoluções na
comunicação da informação, a comunicação com recurso à linguagem, aos códigos e aos
signos, a diversidade de modelos comunicacionais e o percurso comunicacional nos processos
de mediação. Refere-se também a escola como organização comunicacional, onde se incluem as
redes de comunicação e a comunicação eficaz versus os obstáculos comunicacionais. Por fim,
dá-se especial relevo à relação entre a educação e a comunicação nos aspetos referentes à ação
comunicativa como ato educativo e à educomunicação.
A comunicação integra naturalmente a vida de um indivíduo, estando presente de forma
contínua nos diversos acontecimentos do dia-a-dia. As pessoas podem, por vezes, comunicar a
muitos níveis, por muitas razões, com muitas pessoas e de muitas formas. Dificilmente podem
deixar de comunicar, com propósito conhecido ou desconhecido (Berlo, 1997). Com efeito, a
“comunicação pode ou não ser pretendida, mas ao Homem é impossível não comunicar”
(Sousa, 2003, p. 13). Paul Watzlawick, citado por A. Mattelart e M. Mattelart (2000),
particulariza que “não se pode deixar de comunicar” (p. 70).
A comunicação é imprescindível para a continuidade dos seres humanos e para a
criação (Arce, 2013) e a união de comunidades, sociedades e culturas (Sousa, 2006). A
comunicação que surge da iniciativa de alguma pessoa está associada a uma intenção que pode
ser simplesmente a continuidade da própria comunicação. Comunicar não é simplesmente
transmitir informações. Mas porque comunicamos? Comunicamos para satisfazer as
necessidades que, de acordo com a pirâmide de necessidades de Maslow (1954), citado por
Sousa (2006), podem ser fisiológicas, de segurança, de amor/relacionamento, de autoestima e
de realização pessoal.
Comunicamos por várias razões, entre as quais destacam-se a troca de informações; o
compreendermos e sermos compreendidos; o estarmos inteirados nos grupos e comunidades,
nas organizações e na sociedade; a satisfação das necessidades económicas que nos
possibilitam pagar o que consumimos, como a alimentação, o vestuário e os bens de uma forma
generalizada; a interação com os outros, o que nos possibilita ter amigos e parceiros, e o
sucesso pessoal, sexual e profissional, necessário para a nossa autoestima e equilíbrio (Sousa,
13
2006).
Comunicamos especialmente porque “temos necessidade de nos relacionar com os
outros. Através da comunicação damos a conhecer o que pensamos, o que sentimos...
Comunicamos porque todos somos conhecedores de alguma coisa que gostamos de colocar à
disposição dos outros” (Menezes, Ribeiro, Martins, Gomes, & Novo, 2010, p. 5). As relações
humanas são inconcebíveis sem a linguagem (Arce, 2013). Com a “comunicação [sobretudo]
aprendemos, porque organizamos melhor as nossas ideias, e partilhamo-las com outras
pessoas, que também aprendem” (Menezes, Ribeiro, Martins, Gomes, & Novo, 2010, p. 5).
2.1. Fundamentos da comunicação
Segundo Raymond Williams (1988), citado por Serra (2007), a palavra comunicação é
proveniente do latim communicare, que designa “tornar comum a muitos, partilhar” (Serra,
2007, p. 70) e sobreveio em inglês no século XV como “nome de ação” (p. 70). Ainda no final
do referido século, passa a significar também “o objeto que é tornado comum, ‘uma
comunicação’” (p. 70). Após os finais do século XVII:
a palavra estende o seu campo semântico aos meios e vias de comunicação como estradas, canais e
caminhos-de-ferro, etc., confundindo-se a comunicação, de informações e ideias, com o transporte, de
coisas e pessoas. Já no século XX, sobretudo a partir dos anos 20 e primeiro nos EUA, a palavra
comunicação passa a designar predominantemente os media como a imprensa ou a rádio, distinguindo-
se, assim, de forma clara entre a indústria da comunicação propriamente dita e a indústria de
transportes. Como sublinha ainda Williams, já enquanto nome de acção a palavra comunicação envolve
um sentido duplo: ela pode ser (e é) interpretada seja como transmissão, “um processo de sentido
único”, seja como partilha, “um processo comum ou mútuo” (Serra, 2007, p. 70).
De acordo com Sousa (2003), o conceito de comunicação é difícil de circunscrever e,
consequentemente, de determinar. É uma atividade humana reconhecida por todos, mas que
não é fácil definir de forma satisfatória. Torna-se assim uma tarefa árdua de atingir. Fiske (2005)
assume que “a comunicação é passível de estudo, mas que necessitamos de várias abordagens
disciplinares para conseguirmos estudá-la exaustivamente” (p. 13). Várias vertentes
comunicacionais são reconhecidas. A título de exemplo, podemos referir a jornalística, a
empresarial, a política de comunicação, a organizacional, a grupal ou a educacional.
14
Apesar do caráter polissémico do termo comunicação, considera-se que existe
comunicação quando, entre pessoas, animais ou objetos, separados pela distância ou pelo
tempo, se estabelece um contacto. O conceito de comunicação pode, então, ser aplicado tanto a
objetos materiais como a pessoas ou animais (Trindade, 1990). A comunicação pode
estabelecer-se de formas diversificadas: através do gesto, da imagem, do som ou da sua
ausência, pela linguagem falada ou escrita, nomeando apenas alguns exemplos. Considerando
que se delimita a comunicação a situações em que estão envolvidas exclusivamente pessoas,
Trindade (1990) cogita que não constitui falta de rigor a seguinte definição operatória de
comunicação: “situação em que é possível estabelecer-se uma relação entre pessoas, de tal
modo que as iniciativas intencionais de uma possam chegar ao conhecimento das outras” (p.
33). Teixeira (1998) considera que a “comunicação é o processo de transferência de
informação, ideias, conhecimento ou sentimentos entre as pessoas” (p. 161).
De acordo com Sousa (2003), “a definição operatória de comunicação consiste na
transmissão de mensagens entre um ou mais emissores e um ou mais receptores” (p. 14).
Contudo, Rego (1999) ajuíza que só existe comunicação quando o que é transmitido tem um
significado comum tanto para o emissor como para o recetor, ou seja, para que exista uma
comunicação efetiva é necessário que subsista a conformidade mais perfeita possível entre o
que é emitido e o que recebido (Teixeira, 1998).
Segundo Haykin (2004), existem muitas formas de comunicação, mas,
independentemente do processo de comunicação em estudo, é intrínseca a existência de três
componentes fundamentais sem os quais esta não existe: o transmissor, o canal de
comunicação e o recetor (cf. Figura 3, apresentada na página seguinte).
O transmissor existe num determinado ponto do espaço, o recetor em algum outro
ponto do espaço e o canal de transmissão é o meio físico através do qual se faz a ligação dos
dois. O transmissor tem o intento de converter o sinal de mensagem. O sinal é produzido pela
fonte de informação numa forma apropriada à transmissão do canal. Conforme o sinal se
propaga, ele pode ser distorcido atendendo às imperfeições do canal. O recetor tem a função de
atuar sobre o sinal recebido com a finalidade de o reconstituir de forma compreensível para o
próprio utilizador.
15
Sinal de mensagem
Fonte de informação
Transmissor Recetor Utilizador da informação
Sinal transmitido
Sinal recebido
Canal
Estimativa de sinais de
mensagem
Fonte: (Haykin, 2004, p. 20)
Teixeira (1998) considera a existência de três elementos no processo de comunicação: o
emissor, o recetor e o canal de comunicação. O emissor é a origem ou fonte da comunicação. É
o elemento (pessoa ou entidade) que pretende transmitir uma ideia ou mensagem a uma ou
várias pessoas. O recetor é representado pela pessoa ou pessoas que recebem a informação
que foi transmitida. O meio utilizado para se transmitir a informação entre pessoas, como a voz
humana, a rede de televisão ou o correio tradicional ou eletrónico, é o canal de transmissão.
Rego (1999), de forma simplificada, explica o processo de comunicação (cf. Figura 4).
Fonte: (Rego, 1999, p. 34)
O emissor tem uma ideia
a transmitir
Mensagem de retorno
(feedback)
O recetor interpreta a
mensagem
Codificação Descodificação
Mensagem
Figura 3 - Elementos de um sistema de comunicação de Haykin
Figura 3 - Elementos de um sistema de comunicação de Haykin
Figura 4 - Processo de comunicação
Figura 3 - Elementos de um sistema de comunicação de Haykin
Figura 4 - Processo de comunicação
16
O esquema parte do princípio que se pretende transmitir uma ideia. Essa ideia é
traduzida numa mensagem pelo uso de um código, sendo a mensagem transmitida através de
um meio ou suporte. Por sua vez, o recetor descodifica-a, ou seja, interpreta-a de determinada
maneira. Dessa interpretação pode resultar o feedback da comunicação, atendendo a que o
recetor pode ter uma ideia a transmitir ao emissor que será codificada e traduzida também
através de uma mensagem. Identifica-se a presença de vários elementos: o emissor, o recetor, a
ideia, o código, a mensagem, o meio (suporte de comunicação) e o ruído (fator que de alguma
forma perturbe, confunda ou interfira na comunicação).
Segundo Haykin (2004), existem duas formas básicas de transmissão: a radiodifusão
(broadcasting), que compreende a utilização de um único transmissor e de vários recetores, na
qual os sinais que transportam a informação caminham numa única direção, sendo este tipo de
comunicação ilustrado pela rádio ou televisão; e a comunicação ponto a ponto, processo
estabelecido por uma ligação entre um único emissor e um único recetor, que se encontram
numa das extremidades da mesma. Neste último tipo de comunicação existe comummente um
fluxo bidirecional de sinais de informação e como exemplo apresenta-se a ligação entre uma
estação na Terra e um robô que analisa a superfície de outro planeta.
Na comunicação humana evidencia-se a comunicação verbal e a não-verbal. A primeira
inclui as palavras e baseia-se em linguagens com sistemas de símbolos obedecendo a regras
gramaticais. “A comunicação não-verbal realiza-se através de gestos, os movimentos, os olhos
ou os tons de voz” (Fiske, 2005, p. 95). Porter (2013) considera que a comunicação não-verbal
inclui mensagens sem palavras que podem ser divididas em quatro grandes categorias: a física,
comunicação pessoal que inclui as expressões faciais, o tom de voz, o toque, o odor e o
movimento corporal; a estética, comunicação que ocorre através de expressões criativas onde se
abraça a música, a dança, a pintura ou a escultura; os sinais, comunicação que inclui o uso de
bandeiras de sinalização, a salva de vinte e um tiros, as buzinas e as sirenes; e a simbólica,
comunicação que faz uso de símbolos.
2.1.1. Formas de comunicação humanas e tecidos educativos
De acordo com Sousa (2006), na comunicação humana podem-se distinguir
essencialmente cinco formas:
17
1. Intrapessoal - Comunicação de alguém consigo mesmo, usando, por exemplo, frases introspectivas e
formas de pensamento automático;
2. Interpessoal - Comunicação entre dois indivíduos, comunicação dentro de um pequeno grupo não
formal de indivíduos ou entre pequenos grupos informais de indivíduos, servindo, por exemplo, para criar
e sustentar relações pessoais;
3. Grupal - Comunicação no seio de grupos “formais” de média ou grande dimensão;
4. Organizacional - Comunicação desenvolvida no seio de organizações, como as empresas, e destas
para o exterior;
5. Social - Comunicação desenvolvida para grupos heterogéneos e grandes de pessoas, também
denominada de difusão, comunicação colectiva ou comunicação de massas (mass
communication) (p. 34).
Os vários contextos comunicativos não existem como entidades individuais, mas
coexistem dentro de uma hierarquia de contextos que se adaptam uns em relação aos outros. As
modificações emersas nos diferentes âmbitos são originadas por diferentes ocorrências, como a
quantidade de pessoas envolvidas (de uma pessoa a n pessoas), a essência da mensagem
(privada ou pública), o afastamento físico e emocional dos envolvidos (do próximo ao distante, do
direto ao diferido), o sentido em que se desenvolve a comunicação entre os participantes
(unilateral ou bilateral) e o grau de complexidade tecnológica (Silva, 2000).
Thayer (1979) refere como níveis de análise de problemas da comunicação três formas
de comunicação já referidas, a intrapessoal, a interpessoal e a organizacional, e menciona um
outro, o tecnológico. Este nível relaciona-se com a aplicação dos equipamentos tecnológicos e os
programas que permitem produzir, armazenar, processar, traduzir e distribuir informações. Por
questões que se prendem com o estudo em questão, serão enfatizadas as formas de
comunicação interpessoal, organizacional e tecnológica. Considerando a configuração de
Cloutier (1975) que divide a história da comunicação em comunicação interpessoal,
comunicação de elite, comunicação de massas e comunicação individual, que mostra a relação
e evolução das configurações comunicativas e os contextos educacionais, apresenta-se a
representação segundo Silva (2005) (cf. Figura 5, que se apresenta na página seguinte).
De destacar que existem ruturas de seguimento no decorrer do processo, não se
podendo considerar que a transição de uma configuração a outra se processa pela simples
substituição da tecnologia, porque seria uma visão excessivamente simplista. Verifica-se um
efeito cumulativo porque cada etapa se coliga com as precedentes. É “cumulativo, porque se
18
associa às anteriores, aumentando a capacidade e a diversidade de processar a informação e a
comunicação; [e] hegemónico, porque traça de certa forma a ecologia comunicacional e
educacional de cada época e sociedade” (Silva, 2005, p. 33).
Fonte: (Silva, 2005, p. 33)
Associada à ação comunicativa existe alguma intenção inerente, o que significa que
desejamos atingir alguma finalidade, quanto mais não seja para dar continuidade à própria
comunicação. Ao comunicarmos intencionalmente podemos fazê-lo: no domínio da comunicação
persuasiva, nomeadamente quando se apela à publicidade, propaganda ou ao nível da
comunicação interpessoal; no domínio da comunicação informativa, quando a principal função é
informar, normalmente presente no jornalismo ou no âmbito da comunicação interpessoal; no
domínio da comunicação de entretenimento, quando entreter é a principal função deste tipo de
comunicação, e no domínio da comunicação popular, quando se transmitem as tradições da
nossa cultura. Estas são apenas algumas das formas de categorizar os diferentes tipos de
comunicação (Sousa, 2006).
Figura 5 - Formas comunicativas e contextos educacionais
19
2.1.2. Revoluções na comunicação da informação
Câmara (2010) considera três revoluções na comunicação da informação: a primeira,
que designa por pictografos em pedra; a segunda, que conglomera a introdução de alfabetos, a
escrita em papiro e/ou papel e a impressão, e a terceira, que se refere ao momento atual, que
utiliza sinais eletrónicos para a transferência da informação.
Na primeira revolução, pictografos em pedra (2900 a.C.), Rodrigues (1999) refere a
existência de indícios de representações gráficas nos mais recuados tempos da Pré-História.
Para este autor, é possível encontrar vestígios nas cavernas do Paleolítico. De uma forma geral,
podemos adivinhar, nessas representações, vestígios da maneira como os homens desses
tempos recuados não só partilhavam entre si pensamentos e sentimentos, mas também
celebravam momentos marcantes da sua experiência do mundo, de modo a preservarem o
registo de acontecimentos importantes para a vida das primeiras comunidades humanas.
A segunda revolução congloba três momentos determinantes na história da
humanidade: um primeiro, a invenção da escrita, com a introdução dos alfabetos, que, de
acordo com Rodrigues (1999), “acompanhou uma das mais profundas transformações da
experiência humana, que deu origem às primeiras civilizações da História” (p. 44); um segundo,
caracterizado pelo aparecimento da escrita em papiro (170 a.C.) e em papel (105 a.C.); e um
terceiro, respeitante à introdução da imprensa escrita (1455) no Ocidente.
Diógenes (2007) salienta que, precedentemente ao despontar da imprensa, na Europa
já subsistiam redes organizadas de comunicação, controladas e constituídas por instituições ou
pessoas relevantes naquele tempo, como a Igreja Católica, que através destas redes
estabeleciam contacto com o clero e as elites políticas dispersas pelo continente e assim
possibilitavam o auxílio à administração e o apaziguamento de cada território. Os negociantes
conceberam a sua própria forma de comunicação para prover informações aos seus clientes.
Essas informações também eram transmitidas às cidades e às aldeias através de redes de
comerciantes, contadores de histórias e trovadores, que, ao reunirem-se em lugares públicos de
uma localidade, narravam os acontecimentos sobrevindos de locais distantes. Posteriormente,
essas redes desenvolveram-se e deram origem aos correios e à imprensa para a criação e
divulgação de notícias.
A linguagem foi evoluindo paralelamente ao desenvolvimento dos meios de
20
comunicação. Um dos pioneiros da imprensa foi Johann Gutenberg, com a criação de técnicas
de fundição de metal para a impressão de textos. Com o aparecimento da imprensa, a
propagação das notícias ocorria num espaço de tempo cada vez menor. Esta nova forma de
comunicação originou um novo fluxo de dados, gráficos, mapas e teorias na época, contribuindo
também para o sobrevir das línguas nacionais (Diógenes, 2007).
Rodrigues (1999) refere que “a invenção da imprensa, no séc. XV, ao transformar as
técnicas da escrita, acompanhou a irrupção de uma mudança profunda das mentalidades e das
representações do mundo” (p. 47). Até essa data e à vulgarização da imprensa, a escrita
mantinha-se em manuscritos. Silva (2002) refere que “o livro era um objecto raro e precioso,
bem protegido em bibliotecas (preso por cadeados), funcionando como elemento de consulta e
circulando entre um público restrito e especializado” (p. 781).
A terceira revolução, que se reporta ao momento atual, refere-se à informação que pode
ser transferida através de sinais eletrónicos. A comunicação eletrónica emergiu nas últimas
décadas e possibilitou transformar radicalmente o modo como comunicamos, com uma
infinidade de instrumentos tecnológicos disponíveis e acessíveis à maioria dos cidadãos. Para
Rego (1999), “alguns dos instrumentos disponíveis são de tal forma poderosos e entranhados
nas nossas vidas que nem sequer nos apercebemos do quanto perderíamos se não os
pudéssemos utilizar” (p. 26). Dessa forma,
as mudanças tecnológicas tornaram-se parte integrante das nossas vidas de um modo tal que temos
dificuldades em nos apercebermos da sua introdução e existência. É insofismável que exercem enorme
influência sobre a comunicação, seja na vida social em geral, seja na vida organizacional. Na verdade, o
equipamento tecnológico alterou o modo como as pessoas obtêm informação, escrevem e produzem
documentos, trocam mensagens, armazenam informação, fazem apresentações públicas (Rego, 1999, p.
103).
Esta revolução da informação é referenciada por sociedade da informação e
conhecimento. “Trata-se duma revolução que emana do incessante avanço das tecnologias da
informação e da sua há muito esperada convergência com as tecnologias de comunicação e
com os ‘media’ dando origem ao que alguns também chamam ‘economia em rede’ ou
‘sociedade em rede’” (Amaral, 2007, p. 86).
21
2.1.3. Comunicação com recurso à linguagem, aos códigos e aos signos
Pinto (2007) considera que uma linguagem advém de um sistema de signos, sendo o
signo a noção base de qualquer ciência da linguagem, atestando ainda que os signos e as
linguagens surgem então intimamente ligados à comunicação, à forma e ao conteúdo das
mensagens, podendo a sua combinação ou variedade, ativando diferentes modelos cognitivos,
interferir nessa mesma comunicação no sentido e compreensão da mensagem e na aquisição
do conhecimento.
Para Berlo (1997), a “linguagem é apenas um código que usamos para exprimir ideias”
(p. 13). Para que se possa compreender o sinal é necessário que, quer no momento da
transmissão, quer no momento da receção, se faça uso de um mesmo código. Este é um
sistema de regras que confere um determinado valor e não significado, porque, no caso concreto
de duas máquinas, não se pode referir que a máquina destinatária compreende o significado do
sinal (a não ser em sentido metafórico). Essa máquina foi preparada para responder de uma
determinada forma a uma determinada solicitação Umberto Eco (1972), citado por Wolf (1985,
p. 11). Na perspetiva de Beltrão (1982):
O código, ou seja, qualquer grupo de símbolos é capaz de ser estruturado de maneira a ter significações
para alguém. A codificação exige que o grupo de elementos (vocábulo) seja combinado de acordo com
métodos que lhe deem significação (sintaxe). Quando um comunicador idealiza a mensagem e decide
codifica-la, esta decisão implica eleger: a) - qual o código que irá utilizar; b) - qual o método de
combinação dos elementos do código que usará (p. 105).
Fiske (2005) assume que toda a comunicação compreende signos e códigos e
argumenta:
Um código é um sistema de significados comum aos membros de uma cultura ou subcultura. Consiste
tanto em signos (por ex., sinais físicos que representam algo diferente deles mesmos), como em regras
ou convenções que determinam como e em que contextos estes signos são usados e como podem ser
combinadas de maneira a formar mensagens mais complexas (p. 36).
Atendendo à importância da relação dos significantes com os significados relativamente
aos modos de significação, Cloutier (1975) alvitra três cenários que sistematizam a significação:
a monossémica, que diz respeito a uma única relação entre significado e significante (por
exemplo, os semáforos têm apenas uma interpretação); a polissémica, que aceita vários
22
significados para o mesmo significante, e a pansénica, que abraça todas as relações possíveis
entre significante e significado, interpondo-se a subjetividade (por exemplo, a literatura).
Os signos podem ser classificados em função dos sentidos: visual, sonoro, tátil, olfativo
e gustativo, que ao poderem comunicar com uma máquina podem ser qualificados em ótico,
acústico, químico, mecânico e elétrico. Atendendo a estes pressupostos, Cloutier (1975)
estabelece a distinção entre as linguagens de base, as linguagens sintéticas e a linguagem
audioscriptovisual.
Para o mesmo autor, as linguagens de base compreendem: a áudio, relacionada com a
audioesfera no âmbito da audição, compreendida pelo ouvido, no tempo, segundo um
desenvolvimento linear; a visual, relativa à eidoesfera, percebida pelo olho, no espaço, de acordo
com uma estrutura determinada pelo próprio recetor; e a scripto, referente à scriptosfera, com
caráter híbrido, atendendo a que comunica uma informação no tempo e de forma linear, como o
áudio, e é percetível pelo olho no que diz respeito ao visual. Cloutier (1975) considera ainda que
as duas primeiras, áudio e visual, são linguagens naturais, mas todas são linguagens
unidimensionais, atendendo a que se reportam a um único modo de perceção. As linguagens
sintéticas são constituídas pela junção de duas linguagens de base, que compreendem a
linguagem audiovisual, entendida pelo olho e ouvido, onde o som adquire representação em
função da imagem, e esta orna-se de significado em função do som, e a linguagem scriptovisual,
que existe pela união da linguagem escrita com a visual, que exige um suporte (papel,
diapositivo ou outros) para a sua reprodução. A linguagem audioscriptovisual representa um tipo
de comunicação polissintética, na medida em que recorre a várias linguagens
concomitantemente aglomerando-as, assemelhando-se, por essa razão, à linguagem multimédia.
Quase todos os aspetos do nosso comportamento estão associados a um conjunto de
regras, que, de alguma forma, estão ligadas a um código comummente aceite por todos os
membros da sociedade. Fiske (2005) distingue os códigos de comportamento e os códigos
significativos. Na primeira categoria inclui, por exemplo, o código legal ou o código de um jogo
de futebol. Na segunda estabelece que “os códigos significativos são sistemas de signos” (p.
91). Na sua opinião, estas duas categorias de código não estão dissociadas. No âmbito dos
códigos significativos, podem-se referir dois tipos de códigos: o analógico e o digital. O código
analógico opera numa escala contínua, enquanto no código digital as unidades que o constituem
distinguem-se visivelmente.
23
2.1.4. Diversidade de modelos comunicacionais
Fiske (2005) reconhece que existem duas principais escolas no estudo da comunicação.
A primeira vê-a como transmissão de mensagens. Considera que é uma escola processual, que
estuda o modo como os emissores e recetores codificam e descodificam a mensagem e o modo
como os transmissores usam os canais e os meios de comunicação. Estuda assuntos
respeitantes à eficácia e exatidão. Quando o efeito produzido pela comunicação é diferente do
pretendido, esta escola tende a considerar o fracasso da comunicação e analisa os estádios do
processo para descobrir onde ocorreu a falha.
A segunda escola considera a comunicação como uma produção e troca de significados.
O principal método de estudo é a semiótica (a ciência dos signos e significados). “Estuda como
as mensagens, ou textos, interagem com as pessoas de modo a produzir significados, ou seja
estuda o papel dos textos na nossa cultura” (Fiske, 2005, p. 14). O mesmo autor refere que
nesta escola não se considera que os mal-entendidos sejam obrigatoriamente evidência de
fracasso de comunicação e usa termos como significado.
Desde os modelos teóricos clássicos até aos atuais, as teorias da comunicação
estabelecem um ponto de referência importante para o campo da tecnologia educacional.
“Perspectivar a relação pedagógica e o processo de ensino e aprendizagem à luz das teorias da
comunicação é uma questão central no contexto da Tecnologia Educativa” (Coutinho & Bottentuit
Junior, 2007, p. 1846).
Não sendo possível termos um único modelo que descreva na íntegra todos os
fenómenos comunicacionais, atendendo à imensa diversidade destes, não se pode concluir que
os modelos são inúteis; pelo contrário, estes modelos são profícuos na medida em que
constituem dispositivos teóricos (potenciais) providos de funcionalidades como a organização, a
heurística e a predição.
Sem referenciar nenhum modelo em especial, é comum classificar os fenómenos
comunicacionais a partir de oposições como as seguintes:
i) quanto ao tempo: comunicação directa ou síncrona versus comunicação diferida ou assíncrona; ii)
quanto ao número: comunicação interpessoal versus comunicação de massa, tal como caracterizadas
nos modelos de Jakobson e Lasswell, respectivamente; iii) quanto ao espaço: comunicação presencial,
face a face versus comunicação mediatizada, à distância; iv) quanto ao código: comunicação verbal,
que recorre aos signos linguísticos versus comunicação não verbal, em que se utilizam signos como
24
gestos, movimentos, espaços, tempos, desenhos, sons, etc. Aplicando estas classificações a uma
situação como uma conversa telefónica, podemos dizer que estamos perante uma comunicação directa,
interpessoal, mediatizada e verbal (Serra, 2007, pp. 80-81).
2.1.4.1. Primeiro modelo histórico de comunicação (século IV a.C.)
Os estudos “da comunicação humana, em seus elementos básicos e em seu processo,
remontam à Antiguidade” (Beltrão, 1982, p. 93). O primeiro modelo histórico de comunicação
remonta ao século IV a.C. e foi apresentado por Aristóteles, na sua obra Arte Retórica (Sousa,
2003), que considerava que na comunicação existem três componentes: a pessoa que fala, o
discurso que pronuncia e a pessoa que ouve (Sousa, 2003; Beltrão, 1982; Berlo, 1997). Esta é
a base de qualquer modelo subsequente do processo comunicacional (Sousa, 2006):
Emissor - Mensagem - Recetor
O interesse pela comunicação, ao longo dos tempos, tem originado diferentes modelos.
A maioria dos atuais modelos de comunicação são semelhantes ao de Aristóteles, embora
apresentando maior complexidade (Berlo, 1997). Um dos mais referidos por diversos autores,
como Fiske (2005), Trindade (1990), Berlo (1997), Rodrigues (1999), Sousa (2003) e Pinto
(2007), é o modelo de Shannon e Weaver (1949), elaborado pelo matemático Claude Shannon e
pelo engenheiro Warren Weaver. Para Fiske (2005), são óbvias as suas características de
simplicidade e de linearidade, referindo que os autores asseveram que é amplamente
apropriável a aplicação da sua teoria às comunicações humanas.
No âmbito dos processos de comunicação, muitos outros modelos foram concebidos
por Lasswell (1948), Newcomb (1953), Gerbner (1956), Westley e MacLean (1957) e Roman
Jakobson nos anos 60, entre outros. De acordo com Pinto (2007), as formas e os modelos de
comunicação modificaram-se vivamente a partir dos trabalhos Lasswell e, em particular, com a
Teoria Matemática da Comunicação (1949), com Shannon e Weaver. Não sendo possível a
abordagem de todos os modelos de comunicação, foram selecionados os que se seguem: de
Lasswell (1948), de Shannon e Weaver (1949), de Newcomb (1953), de Schramm (1954) e de
Gerbner (1956), atendendo a que no momento em que surgiram foram preponderantes para o
25
estudo da comunicação.
2.1.4.2. Modelo ou paradigma de Lasswell (1948)
Harold Lasswell (1948) apresentou o segundo modelo histórico do processo de
comunicação. Sendo um modelo linear que encara a comunicação como transmissão de
mensagens (Fiske, 2005), apresenta a ideia de que a iniciativa de um ato de comunicação é
permanentemente do emissor e que os efeitos sucedem somente no recetor, quando na
realidade um ato comunicativo não tem princípio bem delimitado e o emissor e o recetor
influem-se reciprocamente (Sousa, 2006).
Lasswell sustenta que a forma de descrever um ato de comunicação tem tendência a
concentrar-se em interrogações que fazem parte do seu modelo e que visam responder às
seguintes questões: quem?, diz o quê?, através de que canal?, a quem? e com que efeitos? Os
desenvolvimentos das indagações adequam-se da seguinte forma: o quem está ligado ao
emissor e à emissão das mensagens; o diz o quê corresponde à análise do conteúdo da
mensagem; o através de que canal está relacionado com a análise dos meios, o a quem à
análise da audiência e estudos sobre o recetor e a receção de mensagens e, por último, o com
que efeitos é a análise das consequências das mensagens e da comunicação (Citelli, 2000a;
Sousa, 2003). Os aspetos referidos ao entrarem num movimento relacional combinam-se em
planos distintos, o que permite um vasto entendimento dos processos que envolvem a produção
de mensagens (Citelli, 2000a).
Este modelo é suscetível de ser aplicado a diferentes níveis da comunicação e é
suportado por três premissas (Silva, 1998): apresenta um emissor ativo que origina o estímulo
para um público (recetor) passivo, verificando-se uma relação assimétrica; é um processo de
comunicação que tem uma determinada intenção passível de ser observada e avaliada; e o
emissor e o recetor emergem separados independentemente da situação na qual ocorre o ato
comunicativo.
É então possível aplicar este modelo ao sistema comunicacional e à relação ensino-
aprendizagem tendo em consideração as referidas premissas e de acordo com o esquema
concebido por Blanco & Silva (1991), apresentado na página seguinte (cf. Figura 6, que se
apresenta na página seguinte).
26
Fonte: (Silva, 1998, p. 111)
Neste modelo, o professor (emissor) é o elemento que transmite os conteúdos aos
“alunos que recebem informação de forma passiva, pelas quais serão avaliados” (Silva, 1998,
p. 111) e é onde se identifica a interdependência entre o modelo de Lasswell e os princípios
behavioristas, estando, como se constata, “perante um esquema de didática tradicional, de
‘magister dixit’” (p. 111) O esquema pode ser explicado da seguinte forma:
a) Um sujeito estimulador (quem / o professor) que gera os estímulos provocando um conjunto de
respostas no sujeito experimental (aluno);
b) Uns estímulos comunicativos (quê / conteúdos) que originam uma conduta comunicativa;
c) Uns instrumentos comunicativos (em que canal / linguagens e suportes, métodos e técnicas)
que tornam possível à aplicação de estímulos comunicativos;
d) Um sujeito experimental (a quem / aluno) que recebe os estímulos e que vai reagir com
respeito a eles (efeitos) (Silva, 1998, p. 111).
O modelo de Lasswell, “como qualquer outro modelo, não está isento de críticas”
(Sousa, 2003, p. 22). As críticas apresentadas prendem-se com os seguintes aspetos: quando o
Figura 6 - Aplicação do esquema de Lasswell ao processo de ensino-aprendizagem
27
processo de comunicação é complexo admite várias formas que transbordam dessa aparente
linearidade do modelo; é redutor, atendendo a que não considera variáveis como o feedback
(realimentação); é compartimentado, pois fragmenta em diferentes elementos o que constitui um
todo, ou seja, o processo de comunicação; subentende que o efeito constitui uma modificação,
que é possível ser observada e até mesmo mensurável, que fica registada no recetor, o que na
realidade não pode acontecer; e por fim não considera o contexto do processo comunicacional,
designadamente no que diz respeito à história e ocorrências dos seus componentes (Sousa,
2003).
2.1.4.3. Modelo de Shannon e Weaver (1949)
Em 1949 é apresentado o terceiro modelo histórico do processo de comunicação por
Claude Shannon e Warren Weaver referente ao estudo da comunicação. Este modelo pode, no
entanto, ser aplicado à pesquisa de outras formas de comunicação (Silva, 1998; Sousa, 2003).
Esta teoria revela-se importante atendendo ao facto de ser precursora no estabelecimento de um
modelo de comunicação, o que resolve um dos problemas iniciais no que diz respeito à
quantificação da informação, e possibilitando a inclusão num único modelo, a teoria da
comunicação e a teoria da informação (Escarpit, 1991; Gabriel, 2012). Ao longo do tempo e a
partir de análises dos modelos iniciais, foram concebidos muitos outros, com maior
complexidade e nível de refinamento, tentando abranger as múltiplas variáveis em questão
(Serra, 2007).
Para Wolf (1985), “este esquema analítico - em diversas versões e com ligeiras
variações terminológicas - é uma presença constante nos estudos comunicativos, provavelmente
graças à sua aplicabilidade a fenómenos muito heterogéneos” (p. 101). O processo
comunicativo desencadeia-se segundo o esquema retratado, quer se verifique entre duas
máquinas, entre dois seres humanos ou entre uma máquina e um ser humano. O modelo
proposto pelos autores apresenta os seguintes elementos comunicacionais (cf. Figura 7, que se
apresenta na página seguinte).
Este esquema comunicativo evidencia a existência de um elemento analogamente
importante, o código (Wolf, 1985). Neste modelo, a fonte constrói e envia uma mensagem
“definida como uma sequência de signos elementares, seja uma mensagem literária, sonora,
28
visual fotográfica, cinematográfica” (Silva, 1998, p. 112).
Fonte: Adaptado de (Wolf, 1985)
A mensagem chega a um transmissor, que a transforma num sinal, que é enviado ao
recetor através de um canal. O sinal emitido pode ser diferente do sinal captado pelo recetor se
tiver sido sujeito ao ruído (interferências). O sinal é captado pelo recetor, que o transforma na
mensagem, para que esta possa ser percecionada e entendida pelo recetor (Sousa, 2003). É um
modelo unidirecional que mensura a precisão da transmissão da mensagem num sistema de
comunicação assente na analogia telefónica. Tem como principal cuidado o sistema de entrega
de uma mensagem (Gabriel, 2012).
Numa primeira abordagem é factível associar o modelo da chamada teoria da
informação de Shannon e Weaver (1949) para encarar o processo por meio do qual os
professores ensinam e os alunos aprendem:
É tentador adaptar o modelo teórico da Teoria da Informação ao caso da comunicação educacional: o
papel do emissor seria desempenhado pelo professor, sendo o recetor correspondente ao aluno; entre os
dois estabelecer-se-ia um canal de comunicação, ligando os elementos terminais. A comunicação estaria
eventualmente sujeita a perturbações e interferências de vária ordem (equivalente à atenuação, ruído e
distorção que se verificam nas telecomunicações), e teria de existir, evidentemente, uma adaptação das
características do emissor às do recetor, bem como seriam de considerar limitações naturais à natureza e
quantidade de informação a transmitir e à velocidade de transmissão (Trindade, 1990, p. 24).
Uma análise mais profunda a este modelo revela que está longe de se adequar à
comunicação educacional. É frequente em várias ciências, nomeadamente nas Ciências da
Fonte de informação
Transmissor
Fonte de ruído
Recetor
Recetor
s
inal
mensagem
l sinal
mensagem
l sinal
sinal captado
Figura 7 - Modelo de Shannon e Weaver
29
Educação, adotar por transferência direta modelos concetuais já consagrados nas ciências
exatas ou tecnológicas. Neste caso concreto, a comunicação educacional é muito mais complexa
do que um sistema de comunicação de terminais de natureza meramente material. Existe uma
falha grave neste modelo: em educação não é suficiente que a mensagem que se transmite
circule entre o emissor e o recetor. A informação tem que ser compreendida e assimilada pelo
aluno e não apenas recebida. A dupla emissor-recetor sugere uma comunicação unidirecional do
professor para o aluno, o primeiro com um papel ativo e o segundo numa situação passiva,
limitando-se a ser um recetor de informação. Não é contudo esta a situação que se ambiciona
no processo de ensino-aprendizagem, mas sim uma comunicação bilateral, interativa,
participante por parte de todos os intervenientes (Trindade, 1990).
Neste modelo são identificados três níveis de problemas no estudo da comunicação:
técnicos, que se relacionam com a precisão da transmissão dos símbolos de comunicação;
semânticos, que se reportam à precisão do significado desejado para uma mensagem; e de
eficácia, que estão ligados à forma como o significado recebido influi na conduta do destinatário
(Fiske, 2005; Sousa, 2006).
O modelo de Shannon e Weaver apresenta como principais limitações ser
exclusivamente mecanicista, não fazer alusão ao significado e ao conteúdo e não considerar o
feedback. Não existe um aspeto fundamental “que é a interpretação ou seja, uma mensagem de
pouco servirá se for apenas armazenada pelo receptor. As pessoas comunicam para obter algo”
(Gabriel, 2012, p. 57). Os autores deste modelo destacam a questão da significação das
mensagens e as possíveis variações na significação. Não fazem referência aos aspetos
relacionados com a questão dos efeitos da comunicação, que já era referenciada no modelo de
Lasswell (Sousa, 2006). “Esse ‘modelo [é] linear e telegráfico’ apesar de ter ganho boa
repercussão entre pesquisadores da época” (Borelli, 2005, p. 73).
2.1.4.4. Modelo de Newcomb (1953)
Sousa (2006) refere que o modelo de Newcomb surgiu em 1953 e aduz uma forma
triangular, admitindo pela primeira vez o papel da comunicação numa determinada sociedade,
grupo ou relação social. Neste modelo temos um sistema relacional que propende ao equilíbrio,
onde figuram um emissor, representado por A, e um recetor, representado por B, que se
30
relacionam com entidades externas, que se representam por X (cf. Figura 8).
Fonte: (Sousa, 2006, p. 84)
Mesmo que existam desequilíbrios durante o ato comunicativo, com o decorrer do
tempo, a propensão é que A e B alcancem novamente um ponto de equilíbrio na sua atitude
com X. Este modelo não é aplicável a todo o ato comunicativo, visto subentender alguns aspetos
(Sousa, 2006): a comunicação que se desenvolve entre A e B é interpessoal; A e B deparam-se
em contínua associação; e um dos interlocutores propositadamente desencadeia a comunicação
e recebe feedback do outro.
Este modelo não descreve apenas o ato comunicativo, mas empreende nos
fundamentos que compreendem as dinâmicas e motivações do processo comunicativo das
pessoas que interagem, de especial interesse no sistema comunicativo que se desenvolve no
campo educacional. O decorrer do processo é influenciado pela perceção que os participantes
constroem em relação aos outros e pelos concernentes externos. Incitando equilíbrios, a
comunicação interpessoal desenvolve a viabilidade de os interlocutores A e B efetuarem
negociações, com orientações semelhantes em relação ao referente X da comunicação que
acontece entre eles. Assim, quando existe divergência relativamente aos objetivos que se
pretendem atingir, os elementos que o constituem precisam de comunicar para intentar o
equilíbrio. “A comunicação é, em síntese, o processo que permite às pessoas co-orientar as suas
condutas” (Sousa, 2006, p. 86).
Figura 8 - Modelo de Newcomb
31
2.1.4.5. Modelos de Schramm (1954)
Wilbur Schramm, criador do Institute for Communications Research na University of
Illinois em Urbana-Campaign e importante investigador americano na área da teoria da
comunicação (Gabriel, 2012), concebeu dois modelos de comunicação. O primeiro desenvolve
uma relação linear entre a fonte e o destino (cf. Figura 9).
Figura 9 - Primeiro Modelo de Schramm
Fonte: (Sousa, 2006, p. 86)
Neste modelo, Schramm tem em conta os conceitos de codificador e de descodificador
e a perceção do sistema de codificação-descodificação resulta das experiências destes. Atribui à
fonte e ao destino as tarefas de codificador e de descodificador, respetivamente. A comunicação
ocorre pela interpenetração do campo de conhecimento (ou campo de experiência) da fonte e do
destino. A comunicação é mais fácil quanto maior for a área comum aos dois campos de
experiência (Sousa, 2006).
O segundo modelo de Schramm (1954) é o primeiro do processo de comunicação que
se apresenta como circular, no qual se faz referência ao conceito de feedback. Permitiu
compreender que a comunicação ocorre de maneira interativa e não unilateral. Permanece ainda
a análise das questões de significação que menciona no primeiro modelo através do conceito de
32
campo de experiência (cf. Figura 10):
Fonte: (Sousa, 2006, p. 87)
Este modelo sugere que, num ato de comunicação, um emissor pode também operar
como recetor tendo em atenção o elemento feedback. Cada recetor-emissor tem a capacidade
de codificar as mensagens a emitir e de descodificar e interpretar as mensagens recebidas
(Sousa, 2006). Schramm (1954) refere dois tipos de feedback: o que o emissor tem
relativamente à mensagem quando, por exemplo, pensamos que determinada palavra teria sido
mais apropriada, sendo, muitas vezes, o próprio emissor a reparar o que lhe parece incorreto, e
a do próprio recetor. Por outro lado, o ruído pode ser considerado não só a nível eletrónico,
como o referido por Shannon e Weaver, mas tendo em conta também o fenómeno da
comunicação humana, que pode ser representado por um ruído sonoro que não permite a
descodificação, um sotaque não usual para o recetor ou mesmo a interrupção por parte de outro
recetores (Gabriel, 2012; Nemoto, 2009).
2.1.4.6. Modelo de Gerbner (1956)
Proposto por George Gerbner em 1956, foi elaborado como modelo de comunicação
para fins gerais. Apesar de ser um modelo de processo linear, é notavelmente mais complexo do
que o apresentado por Shannon e Weaver. Tem como principais complementos relacionar a
mensagem com a realidade, possibilitando abordar em simultâneo as questões de perceção e de
significação (Fiske, 2005; Sousa, 2003). Pode ser assim traduzido de forma simplificada:
Figura 10 - Segundo Modelo de Schramm
33
Acontecimento - Disponibilidade - Perceção/Seleção
Agente 1 - Meios
Controlo/Acesso/Disponibilidade)/Mensagem
- (Formas-Sinal/Conteúdos) - Disponibilidade - Perceção/Seleção - Agente 2
Este modelo vê a comunicação como transmissão de mensagens. Um acontecimento
(algo entre a realidade) é percecionado por um agente, que tanto pode ser uma pessoa como
uma máquina. A perceção é seletiva: se o agente é uma máquina, a seleção é efetuada através
de mecanismos de que a mesma dispõe; se o agente é uma pessoa, a seleção da mensagem é
decidida pela adaptação ao seu sistema cognitivo. Sousa argumenta que, “de qualquer maneira,
a mensagem tem a realidade por referente” (Sousa, 2003, p. 25). O processo tem continuidade
supondo que um agente pode enviar a outro uma mensagem que tem uma forma ou sinal e
determinados conteúdos. Esse agente pode escolher, entre os meios a que tenha acesso, a
forma como vai faze-la passar. No caso de a mensagem ficar disponível ao segundo agente, esta
pode ser novamente submetida a um processo interativo e ativo de perceção, seleção e
interpretação (Sousa, 2003).
Todos os modelos referidos enquadram-se na escola processual, que assume a
comunicação como transmissão de mensagens. As principais referências são o meio, o canal, o
transmissor, o ruído e o feedback.
2.1.4.7. Outros modelos de comunicação
Alguns autores, insatisfeitos com a visão proposta nos modelos da escola processual,
foram em busca de alternativas, de forma a considerar a comunicação além da ideia de
transmissão de uma mensagem de um ponto para outro. Reagindo à conceção de comunicação
pela máquina e ao linearismo imperante nos anos 40 e 50, “alguns investigadores decidem
investir em outros horizontes, procurando refletir sobre a comunicação a partir de lógicas da
comunicação interpessoal” (Borelli, 2005, p. 73).
Desta forma, muitos outros modelos de comunicação têm sido elaborados,
nomeadamente os que estão ligados à escola, que vê a comunicação como uma produção e
troca de significados que dão ênfase aos problemas dos signos, da interpretação e da
34
significação, ou seja, a comunicação como geradora de significação (Fiske, 2005; Sousa, 2006).
De entre esses, refere-se a escola de Palo Alto, que apresentou um modelo em que a
comunicação é moldada por todas as atividades humanas. Este “modelo vê as pessoas,
simultaneamente, como emissores e receptores em interacção contínua, num contexto sócio-
cultural. Cada mensagem serve de suporte e contexto a nova mensagem.” (Sousa, 2006, p. 91).
De acordo com Rizo (2013), a escola de Palo Alto, também conhecida como colégio
invisível, surge em 1942 com Gregory Bateson, que se associa a Ray Birdwhistell, Edward T.
Hall, Erving Goffman e Paul Watzlawick, entre outros. Estes autores propõem uma alternativa ao
modelo linear de comunicação, a partir do modelo circular retroativo proposto por Norber Wiener
em 1948, e conservam os postulados teóricos de Bateson (1977), que se situa “no campo da
pragmática, integra a linguagem verbal como um dos subsistemas da comunicação e valoriza os
contextos das linguagens verbais e não-verbais” (Lopes, 2012, p. 100). A escola de Palo Alto
trouxe vários aspetos inovadores à teoria da comunicação, entre os quais a proposta de cinco
axiomas, cuja enunciação rompe com uma visão unidirecional ou linear de comunicação (Rizo,
2013). Na obra Pragmática da Comunicação Humana, de Watzlawick, Jacskon e Beavin,
explicitam-se como elementos de base na comunicação os seguintes axiomas:
O primeiro, “a impossibilidade de não comunicar” (Watzlawick, Beavin, & Jackson,
1967, p. 44), manifesta que o professor, quando entra na sala de aula, exerce influência sobre
todos os alunos apenas pela sua presença. A implicação mais relevante na comunicação
educativa do primeiro axioma consiste em considerar que a aula é como “um universo pan-
comunicativo onde existe um constante fluir de mensagens: vocais (linguísticas e
paralinguísticas), cinésicas, proxémicas, tácteis, indumentárias, cosméticas, etc.” (Silva, 1998,
p. 129).
Do segundo, “toda a comunicação contém um aspecto de conteúdo e um aspecto de
relação tais que o segundo classifica o primeiro e é, portanto, uma metacomunicação”
(Watzlawick et al., 1967, p. 50), pode-se aferir que, quando comunicamos, as mensagens não
são detentoras apenas de um conteúdo (o que desejamos transmitir), mas trazem consigo várias
informações sobre o estilo de relação que pretendemos sustentar. O professor deve, desde o
primeiro momento, apresentar-se como um profissional preparado e experiente, mas também
como uma pessoa com qualidades e defeitos, caso contrário pode originar discordâncias na sala
de aula (Emerenciano, 2002). É determinante que se constitua uma boa relação entre o
35
professor e o aluno no processo comunicativo, o que “representa uma condição prévia e
necessária (sine qua non) para que se produzam boas aprendizagens” (Silva, 1998, p. 130).
O terceiro, “a natureza de uma relação está na contingência da pontuação das
sequências comunicacionais e comunicantes” (Silva, 1998, p. 129), refere-se à forma como
cada um dos interlocutores organiza a sequência que se estabelece no processo comunicativo
relativamente aos “outros num esquema de causa-efeito: o que um faz ou pensa é responder ao
que o outro faz ou diz” (Silva, 1998, p. 131). O professor como agente formador deve
consciencializar-se da circularidade do processo comunicativo e do efeito que o seu
comportamento produz nos alunos.
O quarto refere:
Os seres humanos comunicam digital e analogicamente. A linguagem digital é uma sintaxe lógica
sumamente complexa e poderosa, mas carente de adequada semântica no campo das relações, ao passo
que a linguagem analógica possui a semântica, mas não tem uma sintaxe adequada para definição não
ambígua da natureza das relações (Watzlawick et al., 1967, p. 61).
Este axioma define a coexistência de duas linguagens, analógica e digital, que são
utilizadas no decorrer do processo de comunicação (Watzlawick et al., 1967), De acordo com
Emerenciano (2002), é possível transferir este axioma de linguagem científica para a linguagem
presente na vivência do dia-a-dia tal como “a comunicação humana se desenvolve tanto na
forma matematicamente correta como em imagens” (p. 21). O que significa que a comunicação
digital, comparável à comunicação matemática, socorre-se de uma linguagem que recorre a
símbolos e números que se constituem de forma objetiva e organizada de acordo com uma
lógica rigorosa, ajustada para revelar situações que requerem objetividade. A comunicação
analógica, que opera principalmente com imagens (ícones), recorre a uma linguagem mais
significativa e repleta de emoções. Pode-se afirmar que os dois elementos presentes quando se
comunica, o conteúdo e a relação, condizem respetivamente com uma linguagem digitalmente
correta e com uma linguagem icónica onde figura a emoção. Em contexto escolar, verifica-se
que, “às vezes na sala de aula, encontramo-nos forçados a cobrir zonas periféricas da
comunicação que não podem ser dominadas por via puramente digital, nem puramente
análoga” (Emerenciano, 2002, p. 21).
O quinto refere que “todas as permutas comunicacionais ou são simétricas ou
36
complementares, segundo se baseiem na igualdade ou na diferença” (Watzlawick et al., 1967, p.
64). A relação complementar adota duas posições: uma superior, portadora do poder, e outra
inferior, de subordinação. Na relação simétrica, a interação exprime-se pela equidade e
minimização da diferença entre os interlocutores. É provável que, em determinados momentos
de situações de ensino-aprendizagem, a comunicação entre o professor e o aluno ocorra de
forma complementar. Espera-se que o professor consiga transformar a comunicação de
complementar em simétrica, favorecendo um ambiente de permuta entre os interlocutores, “já
que o ensino se destina acima de tudo a potenciar a autonomia do aluno em direcção às
dimensões educativas do saber, do saber fazer e do ser” (Silva, 1998, p. 132).
Um novo axioma emerge, “médium-mensagens do processo de comunicação” (Lopes,
2012, p. 105), com os progressos dos dispositivos eletrónicos e o acréscimo da interação quase
mediada, referindo-se à utilização e criação de mensagens que provêm dessa interação. Este
axioma estabelece a ligação ao axioma dos níveis da comunicação da relação e conteúdo
(axioma dois) com o axioma que menciona a comunicação digital e analógica (axioma quatro),
permitindo a “conexão entre as diversas intertransações anteriormente enunciadas” (Lopes,
2012, p. 106).
2.1.5. Percurso comunicacional nos processos de mediação
Para Tornero (2007), a primeira forma de linguagem da humanidade foi, provavelmente,
a gestual, apesar de que este facto talvez nunca venha a ser provado. Na sua origem, “não teria
sido possível à linguagem desligar-se da gestualidade” (p. 59). Gestos como agarrar um objeto,
direcionar o olhar ou um determinado movimento com o tronco podem representar a base das
convenções comunicativas. Desta forma:
O aqui e agora da linguagem gestual eram, também, as circunstâncias da oralidade – que inicialmente se
apoiou sempre na interacção conversacional. Neste cenário, os actos de comunicação apresentavam
fisicidade precisa e tinham por suporte uma materialidade imediata e natural: a oralidade, uma voz; a
componente gestual, um corpo. Estas características conferiam-lhes um tempo e um espaço que
implicavam, de igual forma, emissores e receptores (Tornero, 2007, p. 59).
Mais tarde, eventualmente com o aparecimento da escrita, a linguagem verbal pôde
representar uma mediação ainda mais importante do que apenas a linguagem oral. A escrita
37
desempenha a mediação em que a distância está presente, permitindo recriar outras situações
comunicativas nas quais os textos escritos sugerem diferentes relações, espaços e tempos. Não
existe a obrigatoriedade da presença simultânea do emissor e do recetor.
Com o passar do tempo surgem novas formas de mediação, que são representadas
através do desenho, da pintura, da fotografia, do cinema e do vídeo e que se inserem na
mediação icónica e no registo de linguagens e estão presentes nas linguagens corporais e nas
linguagens não-verbais entre as várias linguagens que estão integradas na comunicação.
Consequentemente ao aparecimento destas novas mediações, com a sua dimensão e energia, o
campo textual começa a perder força em termos sociais. Tornero (2007) atesta que “os
processos de controlo e classificação do mundo são cada vez menos verbais e mais icónicos” (p.
60).
A grande transformação ocorre com o aparecimento da digitalização (de qualquer tipo
de informação). As linguagens que vão além da palavra e que abrem novos caminhos de
codificação e manipulação diferenciam-se das anteriores, assaz intangíveis ao controlo e análise
humanos (Negroponte, 1995). Com a possibilidade de elaboração e manipulação da informação
com recurso a processos digitais, surge a oportunidade de criar novos mundos, que podem ou
não representar a realidade, com recurso a tecnologias, permitindo poupar tempo e contornar
eventuais dificuldades.
Com uma nova escrita, designada por hipermédia, acompanhada pelos meios
tecnológicos, emerge e fica fortalecida uma situação de comunicação muito diferente da criada
pelo texto escrito, que se caracterizava por ser sequencial e linear, induzindo a uma direção
estabelecida, e que definia um tempo e um espaço específicos, impondo um certo
distanciamento entre o emissor e o recetor. Os hipermédias são o oposto desta visão, abrindo
portas a vários percursos e encontrando-se associados a redes de uma enorme extensão e
capacidades. Não se verifica a predominância do texto escrito, “mas a convergência de diversas
linguagens e signos, mistura e hibridação” (Tornero, 2007, p. 60).
Considerando que o método “de interação mediada corresponde ao modelo da
comunicação moderna” (Lopes, 2012, p. 93), os processos de mediação vêm modificar
definitivamente os procedimentos. Os media podem registar ou representar e transferir signos e
linguagens existentes. Este processo ganha em alcance espacial, domínio do tempo,
distanciamento e principalmente na consciência do indivíduo relativamente à sua linguagem.
38
Perde em não ser imediato no realismo e desaparece a obrigação de o emissor e o recetor
estarem presentes no mesmo momento e local.
Constata-se que o estudo do processo de comunicação se afigura complexo, atendendo
ao facto de ser dinâmico e singular. É visível o reforço da componente de interação quase
mediada conseguida pelo uso dos dispositivos eletrónicos. Pode permitir uma aproximação a
todos, mas também pode distanciar dos que nos são próximos. “A comunicação humana é não-
somativa e […] a interconexão é a característica fundamental da interação humana” (Lopes,
2012, p. 90).
De acordo com John Thompson, citado por Lopes (2012), no processo de comunicação
coexistem três categorias, a face a face, a mediada e a mediatizada, que se apresentam ligadas
mas indivisíveis, onde se impõem competências diferentes e que abarcam níveis e
especialização própria (cf. Figura 11).
Figura 11 - Representação do processo da comunicação em Thompson
Fonte: (Lopes, 2012, p. 90)
A interação mediada necessita de meios técnicos e acontece em espaços e tempos
diferentes, com a mesma constituição dialógica referida; por exemplo, quando se escreve um
livro ou um jornal ou se faz ou emite um telejornal. A interação mediatizada (quase mediada)
39
localiza a relação que se estabelece através dos meios tecnológicos, onde ocorre a disjunção de
contextos, e é dirigida para uma quantidade indeterminada de recetores. As categorias
apresentadas no processo de interação em análise são distintas, mas “cada um dos processos
de comunicação contém todos os outros e todos os outros, num só, estão nele contidos” (Lopes,
2012, p. 91). De uma forma geral, a comunicação intrapessoal e a interpessoal são diretas,
enquanto a comunicação grupal e a organizacional podem ou não ser mediadas; por fim, a
comunicação social é permanentemente mediada. Por outro lado, a comunicação interpessoal
direta é por significação interativa e subentende a presença de feedback (resposta).
2.2. Escola como organização comunicacional
É preciso compreender que toda a organização (e a escola é uma organização) tem um
período de vida que se submete a modelos deveras calculáveis e repetitivos de procedimento no
decorrer do seu desenvolvimento e evolução. Kunsch (1986) vê a comunicação como um
elemento vital em todas as circunstâncias em que se privilegiam as relações humanas e em que
existem interações. Sustenta que um sistema organizacional só tem viabilidade devido ao
sistema de comunicação existente dentro da própria organização, que permite a sua
realimentação e continuidade. Considera ainda que a “comunicação é imprescindível para
qualquer organização” (Kunsch, 1986, p. 29). É difícil imaginar que se possam alcançar os
objetivos de uma organização sem comunicação. Os entendidos nas áreas do comportamento
têm evidenciado que é impossível a motivação dos colaboradores sem uma comunicação eficaz.
Em qualquer organização, a comunicação pode manifestar-se através de uma carta de correio,
de transmissões via satélite, de uma conversa de corredor ou de uma ordem de serviço (Teixeira,
1998).
As organizações são constituídas por um sistema de elementos interdependentes que
formam um todo unitário. A dinâmica organizacional ocorre através de interligações e do
relacionamento entre os seus elementos. “Estes, por sua vez, são informados e informam
interruptamente, fornecendo a um centro comum o andamento da organização” (Kunsch, 1986,
p. 29). Para além da comunicação registada dentro da própria organização, existe também a
que se estabelece com o meio ambiente. Assim, “é a comunicação que ocorre dentro da
organização e a comunicação entre ela e o seu meio ambiente que a definem e determinam as
40
condições da sua existência e a direção do seu movimento” (Thayer, 1979, p. 79). Botler (2004)
refere que o poder nas organizações encontra-se na comunicação e nas informações, “o que
inclui o sentido de melhor dominar as incertezas que afetam a organização, bem como permite
orientar ou até mesmo determinar as condutas” (p. 110).
Nas organizações, tal como acontece com a sociedade, as diversas modificações
sobrevêm pela emergente mudança que se verifica de um mundo analógico para um mundo
digital, o que determina que a produção e transmissão de mensagens que acontece se
modifique fortemente. Os intervenientes e produtores das indústrias das comunicações e os
responsáveis pela comunicação organizacional confrontam-se com inúmeros novos instrumentos
ou suportes, palavras ou siglas inseridas no mundo digital, que se apresentam como veículos de
comunicação que podem e estão a ser usados pelo cidadão comum e pelas organizações. No
entanto, “tudo vai depender das realidades sociais e da acessibilidade no contexto onde
vivemos” (Kunsch, 2007, p. 44).
No cenário de uma organização, a realidade digital está intrínseca às suas atividades.
Independentemente do seu campo de atuação, a utilização de computadores é indispensável.
Estão ultrapassadas as questões sobre a necessidade da sua utilização e das aplicações na
mediação digitalizada e conectada nos ambientes da organização. O uso de sistemas integrados
de gestão, páginas e portais da web e intranets são elementos presentes nas organizações. As
questões centrais prendem-se com a “discussão do processo de comunicação em redes”
(Corrêa, 2009, p. 163).
A relação entre organização, tecnologias digitais e comunicação apresenta como um dos
pontos mais suscetíveis a adequação de ritmos no que diz respeito à rapidez da inovação digital
e às diferenças na sua absorvência e implementação por parte da própria organização. Esta
adequação requer das organizações e dos elementos que a constituem novos posicionamentos e
conhecimentos, onde figure no planeamento e na gestão dos processos comunicacionais muita
flexibilidade e criatividade (Corrêa, 2009).
De acordo com Corrêa (2009), na comunicação organizacional com recurso às
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) estão presentes distintos cenários de
comunicação digital.
No cenário 1.0, nas expressões comunicacionais prevalece o domínio do emissor sobre
o controlo dos conteúdos e das suas relações com o utilizador, onde as intervenções do recetor
41
ocorrem com pouca frequência no conteúdo da comunicação e na sua personalização.
Destacam-se neste cenário os websites, as intranets, os portais corporativos, os boletins digitais
e a comunicação por correio eletrónico.
O cenário 2.0 representa uma evolução relativamente ao anterior, onde está incluído um
conjunto de tendências de participação e geração de conteúdos do utilizador com suporte à
expressão web 2.0 e que apresenta “um deslocamento do polo emissor de mensagens no
processo comunicacional” (Corrêa, 2009, p. 164). As tecnologias e práticas são implementadas
através de blogs, redes sociais, sistema de partilha de fotos e vídeos e podcasts, entre outros.
A descrição destes dois cenários não traduz que uma organização se inclua no 1.0 ou
no 2.0, tendo em conta que estes cenários são “concomitantes e interdependentes” (Corrêa,
2009, p. 165). É importante referir que “não adianta as organizações utilizarem simplesmente
as poderosas armas das novas tecnologias da informação e da comunicação, por modismos,
sem antes terem consciência das bases que irão justificar a escolha de determinadas mídias
digitais” (Kunsch, 2007, p. 40), de onde podemos aferir que o mesmo acontece nas escolas.
2.2.1. Redes de comunicação numa organização
As redes de comunicação descrevem os canais entre os quais a informação circula
(Rego, 1999). Podem coexistir vários canais de comunicação, como os formais e os informais
(cf. Figura 12, que se apresenta na página seguinte).
Nos formais identificam-se os pertencentes às linhas de organização formal,
caracteristicamente verticais, que abraçam a cadeia de autoridade e estão limitados às
comunicações relacionadas com as tarefas. Considera-se que o sistema de comunicação formal
é o conjunto de canais e meios de comunicação existentes numa organização de forma
conhecida e determinada. É a comunicação administrativa, que determina as normas, os
objetivos e as estratégias que conduzem a que os elementos da organização tenham
conhecimento das suas responsabilidades. Os canais de comunicação formais muitas vezes não
garantem informações suficientes e claras para satisfazer as necessidades da organização, o que
dá origem aos informais.
42
Fonte: (Teixeira, 1998, p. 161)
Os canais de comunicação informais, onde a informação se movimenta em todas as
direções, não obedecendo às linhas formais de autoridade, podem facilitar ou dificultar a
realização das tarefas (Rego, 1999). O sistema de comunicação informal é igualmente
importante, ocorre em qualquer organização e surge das relações sociais entre as pessoas.
Tendo em consideração que este sistema não é requerido pela organização, mas faz parte
integrante da mesma, pode ou não trazer benefícios. No entanto, um dos aspetos muitas vezes
focados no sistema de comunicação informal são os boatos ou rumores, que constituem a rede
de boatos e surgem, por vezes, de interesses maliciosos, mas que também ocorrem por
insegurança ou falta de informação. A distinção entre estes dois sistemas de comunicação nem
sempre é nítida.
Numa organização existem fluxos comunicacionais descendentes, ascendentes e
horizontais/laterais. A comunicação descendente é a que se caracteriza pela comunicação
administrativa oficial, que se efetua da direção para os outros elementos da organização, ou
seja, de cima para baixo, considerando a sua estrutura. A comunicação no sentido inverso, ou
seja, de baixo para cima, constitui a comunicação ascendente. Dependendo da filosofia e política
da organização, a intensidade do fluxo será maior ou menor. A horizontal/lateral é a que
representa as situações de comunicação que ocorrem ao mesmo nível. De uma forma geral, é a
Figura 12 - Tipos de canais de comunicação
Ascendente Diagonal
Descendente
Horizontal
Figura 12 - Tipos de canais de comunicação
43
comunicação que se regista entre pessoas com a mesma posição na hierarquia organizacional.
Considerando a “escola enquanto organização” (Botler, 2004, p. 74), no sistema de
comunicação sobrevêm várias redes comunicacionais educativas: a formal, a não formal e a
informal.
A comunicação educativa formal desenvolve-se num mesmo espaço (instituições
escolares e académicas) e num tempo determinado. Insere-se no âmbito da educação formal,
que apresenta objetivos concretos e específicos e está dependente “de uma diretriz educacional
centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em
nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos ministérios da educação” (Gadotti, 2005, p. 2),
onde se incluem todas as práticas pedagógicas que se desenvolvem com uma estrutura
hierárquica determinada e organizada cronologicamente. Numa primeira abordagem, o professor
é o principal detentor do saber, que transmite conhecimentos aos seus alunos. Contudo, cada
vez mais se aferem situações comunicativas que se afastam da tipologia de comunicação
educativa formal e originam outras situações espácio-temporais que se devem ao recurso aos
media de uso individual ou em grupo, situação que acontece no mesmo espaço e em tempo
diferente, com a utilização de documentos mediatizados, ocorrendo uma comunicação que em
parte é direta e em parte mediatizada, ou ao recurso a redes de comunicação como a internet,
que configuram uma situação que surge em tempos e lugares diferentes (Silva, 2000). Neste
contexto, para que a comunicação educativa ocorra, as escolas e as salas de aula deixaram de
estar restritas à presença simultânea de professores e alunos, à mesma hora e com a partilha
do mesmo espaço físico. Este espaço físico existe e reconhece-se como hiperespaço virtual
educativo, o qual origina novos ambientes de aprendizagem, impondo novas competências aos
professores e novos currículos. A plataforma Moodle ou um site de escola ou universidade
insere-se na educação formal (Küffer, Máximo, Garcia, & Silva, 2014).
A comunicação não formal é a que sobrevém da educação não formal, conferindo
práticas educativas fora do meio escolar, sem obedecer a nenhuma legislação, onde o próprio
indivíduo seleciona os conteúdos e processos de aprendizagem, num ambiente particularmente
criado para ser agradável (Chagas, 1993).
A comunicação informal “caracteriza-se pela inexistência, em princípio, dum ponto
definido no espaço ou no tempo. Há uma maior flexibilidade na utilização das diferentes
combinações das ligações entre os interlocutores no ‘continuum espacio-temporal’” (Silva, 2000,
44
p. 696). Este tipo de comunicação emerge no âmbito da educação informal, que não se avizinha
nem institucional nem intencional, porque decorre no dia-a-dia de situações não organizadas e
naturais (Langhi & Nardi, 2009). Contudo, existem autores que não dissociam a educação não
formal e a informal, referenciando como informal toda a aprendizagem que se desenvolve fora
da esfera escolar.
A sociedade, onde se integra a escola formal, está envolta por redes e fluxos de
comunicação, o que significa que as “salas de aula estão integradas, sob diferentes formas,
dinâmicas e extensões, num ecossistema comunicativo” (Citelli, 2010, p. 8). Tal como refere
Barbero (1997), o grande desafio que a escola enfrenta diz respeito à forma como inserir um
ecossistema educativo que considere em simultâneo as experiências culturais heterogéneas, o
envolvimento das novas tecnologias da informação e da comunicação e um espaço educativo
onde o processo de aprendizagem se afigure atrativo.
2.2.2. Comunicação eficaz versus obstáculos comunicacionais
Para que ocorra uma comunicação eficaz é imprescindível que os destinatários
interpretem de forma correta as mensagens que se desejam transmitir. Os objetivos inerentes ao
ato comunicativo não serão conseguidos caso a mensagem não seja devidamente interpretada
pelo recetor. Contudo, associado ao processo comunicacional subsistem diferentes obstáculos
que são impedimentos que ocorrem no decorrer do processo.
Rego (1999) designa estes obstáculos por barreiras comunicacionais e sustenta que é
importante que sejam identificados. Neste âmbito reconhece o ruído, o excesso de informação, a
distância física e o timing. Considera ruído tudo o que possa interferir na transmissão ou receção
de mensagens. É uma das principais causas de erro nas comunicações e pode ocorrer em
qualquer momento no processo comunicacional.
O ser humano consegue processar um conjunto limitado de informações. Quando
ocorre uma sobrecarga de mensagens “que impede a sua perfeita tomada de conhecimento e
eventual tratamento” (Teixeira, 1998, p. 167), podem existir dificuldades comunicacionais,
podendo dar origem ao excesso de informação, que pode ser produzido pela demasia de tempo
despendido na comunicação (por exemplo, num discurso), causar cansaço e desconforto nos
ouvintes ou também ocorrer quando uma pessoa se expressa demasiado depressa (Rego,
45
1999).
A distância física influencia a comunicação, sendo que a proximidade facilita-a,
possibilitando testar a fidelidade da mensagem, atendendo ao feedback instantâneo e à
oportunidade de retificação imediata no caso de ter ocorrido erro. Com a distância aumenta o
ruído e a distorção das mensagens. É certo que as telecomunicações têm contribuído para
minimizar os aspetos referidos, mas especialmente nas comunicações áudio não existe o
contacto visual e a expressividade gestual, o que pode tornar a comunicação menos rica.
O timing, ou seja, “o momento em que a mensagem é emitida pode afetar o seu grau
de eficácia” (Rego, 1999, p. 66).
A problemática inerente a como se alcançar uma comunicação eficaz é uma questão
fundamental do estudo da comunicação e, em particular, da comunicação educativa (Silva,
1998). Assim, para que uma relação comunicativa ocorra de forma eficiente é necessário que os
indivíduos utilizem um mesmo sistema de signos linguísticos (Diógenes, 2007). A comunicação
é tanto mais eficaz quanto mais significação proporcionar, ou seja, quanto mais polissémica for
e quanto mais sensibilidades e emoções ativar no indivíduo. A comunicação que vai ao encontro
das expetativas do recetor é a mais eficaz. A mente humana tenta adequar as impressões e os
estímulos a um sistema de expetativas que resista à mudança. Para que um ato comunicacional
seja realmente eficiente é necessário que o emissor conquiste o envolvimento do recetor, que
está dependente de vários fatores, como por exemplo da motivação do recetor. Quando esta não
está presente, o recetor pode não se envolver determinantemente no ato de comunicação, e daí
pode resultar uma falha da mesma. A motivação pode ser estimulada de várias formas, por
exemplo, indo ao encontro, nem que seja parcialmente, das expetativas do recetor, o que pode
asseverar o seu envolvimento no processo de comunicação (Sousa, 2006).
Numa organização, para que ocorra eficácia e efetividade na utilização dos medias
digitais, é imprescindível que se realize um diagnóstico relativo à realidade comunicacional e um
planeamento bem estruturado, devendo ser avaliado se se trata da melhor opção para aquela
realidade e se é exequível (Kunsch, 2007).
2.3. Educação e comunicação
A comunicação está presente em todos os domínios da vida humana, onde se inclui
46
naturalmente o da educação, atendendo a que “a comunicação está no centro de toda a
interação educativa” (Damásio, 2007, p. 17).
O campo das ciências da comunicação insere uma vasta área científica, onde se
entrelaçam diferenciados saberes, que vão desde as ciências sociais, às ciências da educação
ou às ciências do comportamento. O campo da investigação das ciências da comunicação, ao
longo do seu percurso histórico, reflete um certo alheamento às problemáticas educacionais.
Excecionalmente, autores ou escolas de autores elegeram a problemática educacional e os
objetos que a constituem como a sua preocupação principal de reflexão e análise. De referir
como precursor Dewey que, apesar de tudo, não estabelece qualquer correlação entre a reflexão
educacional e a análise das problemáticas educacionais (Damásio, 2007).
Desta forma, Citelli (2000a) acredita que a intenção de conhecer as relações existentes
entre os campos da comunicação e da educação pode remontar às décadas de 30 e 40, que
advém da ansiedade resultante da expansão dos media no século XX. Com o crescimento
constante da imprensa escrita, da rádio e por fim da televisão, manifestava-se uma nova
configuração nos conceitos de ensino e aprendizagem, de educação e de conhecimento. A
grande questão colocada pelos educadores da época relacionava-se com os possíveis malefícios
(e, de acordo com apenas alguns, as vantagens) que os novos meios de comunicação, em
particular a televisão, poderiam causar aos jovens, influenciando-os, distanciando-os dos livros e
proporcionando-lhes acesso a temas e problemas nem sempre adequados ao seu nível etário,
moral e comportamental. Existiam linhas de reflexão que entendiam que a sua utilização teria
forte impacto nas crianças, podendo eventualmente levá-las à formação de hábitos socialmente
negativos.
Posteriormente, e de acordo com pesquisas realizadas no âmbito das teorias da receção
e das mediações, a perspetiva apresentada, condizente com uma visão comportamentalista e
dos efeitos diretos, passou a ser questionada atendendo à possibilidade de existirem múltiplos
fatores que influenciavam o desenvolvimento cognitivo e social dos jovens, onde podem ser
incluídos a família, a escola e os amigos. “E é neste contexto que deve ser pensado o nível de
influência exercido pela televisão” (Citelli, 2000a, p. 136) e por outros media. Apesar de tudo,
verifica-se um certo consenso entre as diferentes visões referentes ao trabalho na interface
escola/comunicação. É de evidenciar:
47
o fato segundo o qual o circuito entre as mensagens geradas no pólo dos veículos de comunicação – e
poderíamos acrescentar, do computador, da Internet, enfim, das novas tecnologias – e as salas de aula
fecha-se inexorável, malgrado as diferenças de entendimento filosóficos, conceituais, psicológicos, etc.,
que possam existir na abordagem e encaminhamento do problema. O importante, no momento, é
destacar o fato de as chamadas “escolas paralelas” estarem pressionando o sistema educativo,
requisitando dele práticas e compreensões já não mais circunscritas ao discurso pedagógico, segundo
tradicionalmente veiculado pelas instituições escolares (Citelli, 2000a, pp. 136-137).
Os estudos sobre comunicação e educação tendem a convergir nas relações entre estes
dois campos e centralizam-se “principalmente [n]a questão ensino-aprendizagem enquanto
mediada por um processo comunicativo (…) [e] na utilização de meios de comunicação na
educação presencial, nas instituições de ensino” (Peruzzo, 2000, p. 651).
Quanto mais alargamos o sentido dos termos educação e comunicação mais se
compreende a estreita relação que os abarca. Kenski (2008) diz que “o ato de comunicação em
educação é um movimento entre pessoas que possuem em comum a vontade de ensinar e
aprender” (p. 650) e que é importante reassumir Paulo Freire, citado por Pretto (2008), para
admitir com ele que “o ato de educar é um ato de comunicação” (p. 13). Na verdade,
“agudizou-se a consciência de que já não é mais possível falar em educação sem pensar em
comunicação [, o que] implica estar atento às questões educacionais” (Citelli, 2000b, p. 30).
Kenski (2008) considera que os temas educação e comunicação são complexos e
amplos e as “possibilidades de exploração e estudos das interfaces entre as duas grandes áreas
do conhecimento são inesgotáveis. Educação e comunicação são necessidades exigidas em
todos os campos [em] que se prevalecem as relações humanas e técnicas” (p. 648). Apesar dos
descompassos, a educação e a comunicação não podem existir em campos opostos, pelo
contrário, devem trabalhar em conjunto para tornar o processo ensino-aprendizagem mais
produtivo e integrado no mundo das crianças e dos adolescentes (Metzker, 2008).
Para Kaplún (1999), a comunicação educativa surge para servir de alicerce à educação
no que diz respeito a métodos e procedimentos para formar a competência comunicativa do
aluno. Como refere I. Soares (2000), não é, então, “educar usando o instrumento da
comunicação, mas que a própria comunicação se converta no eixo vertebrador dos processos
educativos: educar pela comunicação e não para a comunicação” (p. 20). De acordo com esta
visão, a comunicação educativa é encarada como relação e “não como objeto a partir de um
projeto pedagógico mais amplo” (p. 20).
48
2.3.1. Ação comunicativa como ato educativo
Berlo (1997) apresenta três fatores fundamentais que condicionam a mensagem
educativa: o conteúdo, o código e a forma de tratamento. Para Pinto (2007), o conteúdo
relaciona-se com o que se transmite ao nível semântico. O código, que se configura icónico,
linguístico, cinético e sonoro e se pode apresentar de forma isolada ou combinada, possibilita
organizar os signos, proporcionando a relação entre significado e significante e induzindo à
significação. A forma de tratamento, que corresponde à codificação, deriva das decisões sobre a
escolha e organização dos conteúdos e dos códigos, conduzindo à sua “materialização” (p. 12).
Existe uma correlação estreita entre comunicação e educação que induz ao princípio de
que a educação socorre-se de algum modelo de comunicação que a regulamenta. É através
desta interação que surge e é moldada a comunicação educacional. Se é uma realidade que a
comunicação é uma condição da educação, da didática, também é inegável que as ligações
entre metodologias, estratégias, atividades e meios inerentes influenciam, decidem, configuram
ou potenciam a comunicação, ou seja, a mediação, a aprendizagem e a mensagem educativa
(Pinto, 2007). De acordo com Sarramona (1987), a comunicação educativa escolar tem como
missão melhorar o código dos alunos.
De acordo com Illera (1998) e Alava (2002), qualquer ação educativa é inevitavelmente
uma ação de comunicação. De acordo com este último autor, e por isso, é suscetível de uma
análise comunicacional. Por outro lado, qualquer forma de comunicação tem como base um
sistema de representação: não há comunicação que seja não-mediatizada. A experiência do
quotidiano da linguagem verbal leva-nos a crer que existe uma comunicação não-mediatizada.
Poder-se-ia falar de um grau zero de mediatização, atendendo a que a linguagem falada não tem
por base nenhum artefacto tecnológico.
Segundo Alava (2002), associados a mediatização surgem dois outros conceitos: de
medium, a comunicação que ocorre entre professor e aluno que tem como suporte documentos
impressos ou eletrónicos, imagens e textos, entre outros; e de media, relativo às comunicações
em massa. A explicação surge naturalmente atendendo ao uso educativo dos media, o que deu
origem ao estilo educativo didático associado ao conceito de comunicação educativa.
O ato de ensinar “é composto por uma alternância de sequências de comunicação não-
midiatizada - a exposição oral de um professor - e midiatizada - a apresentação de documentos
49
áudio-visuais (transparências, slides, trechos de filmes ou programas multimídia)” (Alava, 2002,
p. 27). Se considerarmos a formação à distância e a autoformação, o uso da comunicação
mediatizada é fundamental para a sua concretização. Kaplún (1999) considera:
Para cumprir seus objetivos, todo processo de ensino/aprendizagem deve, então, dar lugar à
manifestação pessoal dos sujeitos educandos, desenvolver sua competência linguística, propiciar o
exercício social através do qual se apropriarão dessa ferramenta indispensável para sua elaboração
conceitual. Em lugar de confiná-los a um mero papel de receptores, é preciso criar as condições para que
eles mesmos gerem mensagens próprias, pertinentes ao tema que estão aprendendo (p. 73).
Citelli (2000a) alerta que não se pode perder a perspetiva “segundo a qual as
instituições comunicacionais e escolares tornaram-se lugares interdiscursivos que operam entre
si, independentemente das possíveis assimetrias e desigualdades em suas condições de força”
(p. 143).
Na perspetiva de Trindade (1990), a comunicação num contexto educacional que se
processa entre professor e aluno pode-se efetuar através de diferentes veículos de comunicação,
os quais podem ser verbais ou gestuais. A utilização da escrita, a imagem fixa ou a animada e o
som real ou o reproduzido são alguns exemplos utilizados durante o processo de ensino-
aprendizagem. De salientar que os recursos referidos podem ser provenientes de um meio
tecnológico, como por exemplo um computador. O professor deve estar habilitado com
conhecimentos específicos relacionados com a disciplina e possuir a capacidade de comunicar
com os alunos de forma eficaz, podendo utilizar para esse fim tanto os meios humanos como os
tecnológicos e documentais. Para que o uso dos equipamentos tecnológicos e materiais
didáticos produzidos proporcione um acréscimo de eficácia educacional, operando como
componente de interesse e motivação, é imprescindível afiançar a competência específica dos
docentes respeitante ao seu entendimento no que se relaciona com os mecanismos
característicos próprios da comunicação educacional: conhecimento dos equipamentos e do seu
potencial em utilização pedagógica; capacidade de avaliar o valor e as condições em que devem
ser utilizados os materiais didáticos produzidos; e a competência de produzir novos materiais. É
natural que a evolução tecnológica das comunicações, com a redução drástica dos preços e a
consequente difusão de equipamentos informáticos, interfira de forma positiva com a própria
metodologia da comunicação educacional (Trindade, 1990). É entendível o papel fundamental
que os veículos de comunicação desempenham no mundo contemporâneo, em especial com os
50
meios disponibilizados pela informática, pelos sistemas digitais e pelas redes de computadores.
Na sociedade da informação e do conhecimento, as fontes do saber e a acumulação de
conhecimento crescem, expandem-se e propagam-se. Os livros são um objeto comum e os
meios audiovisuais difundem a informação à velocidade da luz e ampliam-na exponencialmente.
Os computadores e as bases de dados armazenam facilmente a informação e possibilitam uma
enorme qualidade de utilização. A internet disponibiliza conhecimento a quase todos, em
qualquer parte do planeta. Deste modo, é inquestionável que se produziu uma deflagração de
informação e saber, que extravasou para as instituições escolares (Tornero, 2007). Assim:
O ensino e a educação devem transformar-se numa dupla dimensão: intelectual e prática. Numa primeira
esfera, corresponde à escola uma renovação dos princípios que a inspiram, da sua filosofia e das
linguagens com que trabalha. Na segunda, a escola deve empenhar-se numa transformação profunda ao
nível das infraestruturas, instrumentos, regras e normas. Pode-se dizer que ambas as tarefas equivalem a
uma mudança profunda ao ecossistema comunicativo. Até há pouco tempo, as escolas viam-se como um
universo fechado sobre si mesmo que proporcionava a comunicação entre professores e estudantes, com
saberes e linguagens determinados de antemão (Tornero, 2007, p. 44).
O presente século impôs uma perspetiva profundamente dissemelhante. É importante
introduzir a tecnologia na escola, criando condições à diversidade dos discursos educacionais,
com o intuito de melhorar e motivar a aprendizagem (Trindade, 1990).
David Hopkins, no prefácio do livro O Ensino na Sociedade do Conhecimento - A
Educação na Era da Insegurança, de Andy Hargreaves (2003), refere que existem desafios
decorrentes da atual sociedade do conhecimento que exigem uma escola que não compreenda
simplesmente a transmissão do saber, mas que implique o aprender a aprender, onde se inclui
o aumento dos horizontes e o crescimento dos professores. Esta perspetiva obriga que todos os
alunos sejam abarcados em tarefas de âmbito escolar realizadas por professores capacitados
com exigência apropriada.
Para o mesmo autor, quando os alunos conseguem gerir a informação e possuem as
competências fundamentais, a experiência de cada aprendizagem não se limita à interiorização
dos conteúdos, mas também à capacidade adquirida de abordar tarefas de aprendizagem dentro
e fora da escola. Atendendo a que os desafios atuais são completamente distintos dos
apresentados aquando os sistemas educativos foram criados, destaca que as exigências
impostas aos jovens na atualidade e os desafios que têm que enfrentar neste século são
51
extraordinariamente diferentes dos do passado. É preciso preparar os alunos para o papel a
desempenhar numa sociedade complexa e rica em conhecimento. Por outro lado, as exigências
dos jovens não são as mesmas do passado. Para que se cumpram as finalidades educativas e
se melhore o nível de aprendizagem dos alunos é imprescindível estimular a sua imaginação e o
seu prazer nessa aprendizagem. Subsiste a discrepância importante relativamente ao que
conhecemos de ativar o interesse dos alunos e a forma de os ensinar.
Atendendo a que, “no momento em que se estabelece a interação pedagógica
professor-aluno, a relação pessoal contagia e condiciona os discursos do saber” (Mesquita,
2001, p. 31), é fundamental o papel do professor em todo o processo educativo e comunicativo
quando se pretende ensinar para a sociedade do conhecimento. Assim, “de um professor
detentor do conhecimento e de capacidades para o transmitir, emerge um perfil profissional
muito mais complexo, com alguma indefinição, mas mais exigente, com incremento de trabalho
e de responsabilidade” (Meirinhos & Osório, 2011, p. 42), devendo “ocupar o papel de aprendiz
e mediador pedagógico, responsável por provocar situações desafiadoras, estimular criticidade,
argumentação, desconstrução e reconstrução” (Okada & Santos, 2004, p. 162). Nesta lógica de
ensino e aprendizagem, muitos professores estão a aprender formas de ensinar muito distintas
das que foram ensinadas no seu tempo. A sua prática letiva deve ser sustentada numa base de
pesquisa e experiência, que constantemente sofre mudanças e se desenvolve. O professor deve-
se empenhar na sua atualização, na sua autoavaliação e na revisão dos seus conhecimentos
(Hargreaves, 2003), sendo necessário que exista, por parte do professor, a aptidão para
compreender e adaptar-se à enorme dissemelhança humana e às TIC, e conseguir, com base
nisso, edificar novos saberes (Mesquita, 2001), “onde se reconhece que a aprendizagem é
complexa e não linear e onde professores e alunos são aprendentes e líderes” (Day, 2001, p.
305).
Segundo este autor, a chave do processo de aprendizagem não está em o professor
transmitir a informação, como especialista de uma dada matéria curricular, mas sim na sua
obrigação de, para uma determinada situação proposta, estimular a curiosidade do aluno,
auxiliando-o a encontrar diferentes respostas, igualmente corretas.
Tendo em conta a perspetiva de Paterson, apresentada por Mesquita (2001), são
referenciadas cinco áreas-chave relativamente aos valores da escola presente e do futuro (cf.
Figura 13, que se apresenta na página seguinte).
52
O entendimento destas necessidades do futuro, que se avizinha próximo, poderá induzir
às oportunidades educativas que estas podem ou poderão trazer a alunos e professores, em
oposição a uma postura conservadora em termos do desenvolvimento de atitudes e capacidades
(Mesquita, 2001).
Fonte: (Mesquita, 2001, p. 30)
De acordo com Hargreaves (2003), nesta esfera educativa podem-se conceber os
professores como catalisadores da sociedade do conhecimento onde emerge um novo
profissionalismo, tendo como competências fundamentais as seguintes (cf. Figura 14):
Fonte: (Hargreaves, 2003, p. 45)
Figura 13 - Os valores do presente e do futuro em cinco áreas-chave de Paterson
Figura 14 - Os professores como catalisadores da sociedade do conhecimento
53
É esperado que os professores, mais do que quaisquer outros profissionais, construam
comunidades de aprendizagem que originem a sociedade do conhecimento e que desenvolvam
nos seus alunos capacidades como a inovação, a flexibilidade e o empenho na mudança, fatores
importantes no desenvolvimento económico. Curiosamente, no momento em que se exige o
máximo dos professores, nomeadamente a preparação para a sociedade do conhecimento, e
que se diz ser uma profissão essencial para a economia do conhecimento, é também a mesma
que tantos grupos têm desvalorizado. Atendendo a que a “sociedade do conhecimento é uma
sociedade da aprendizagem” (Hargreaves, 2003, p. 37), formar cidadãos preparados para o
mundo atual é uma enorme aposta para quem modela e impulsiona a educação. Atualmente, o
ensino não pode estar à margem dos avanços tecnológicos que se apresentam no quotidiano
(Pereira, 2007).
Para Barbero (2007), só adotando “a tecnicidade midiática como dimensão estratégica
da cultura é que a escola poderá inserir-se de novo nos processos de mudança atravessados
pela nossa sociedade e interagir com os campos de experiência em que se processam essas
mudanças” (p. 59). Corroborando com o mesmo autor, é importante referir ainda que a
“educação tem de ajudar a criar nos jovens uma mentalidade crítica, questionadora,
desajustadora da inércia na qual as pessoas vivem, desajustadora da acomodação na riqueza e
da resignação na pobreza” (p. 60).
2.3.2. Educomunicação
Não há muito tempo, a educação e a comunicação eram encaradas como áreas
distintas, com funções e características próprias. Confirma-se e comprova-se o aparecimento de
um novo campo de pesquisas e práticas, que aparentemente se expressa através da interseção
do conhecimento das duas áreas, que, opostamente ao que muitos pensavam, estão mais
próximas do que distantes. A designação educomunicação, que aparenta ser a união das áreas
da educação e da comunicação, não é na verdade a sua união, mas dá origem a um outro termo
que se referencia por ação. Como refere D. Soares (2006), é um campo que atravessa o
conhecimento edificado ao longo dos tempos. Caracteriza-se pela “sua capacidade de
entrecruzar saberes, promovendo a interlocução ou a conversa entre os que constroem e/ou se
utilizam desses saberes” (p. 3). Assim, o domínio da educomunicação:
54
mais do que um objeto a ser investigado, é um campo de relação de e entre saberes. É um espaço de
questionamentos, de busca de conhecimentos e construções de saberes. É também um espaço de ações
e experiências que levam a saberes ou partem deles em direção a outros. Uma das tantas singularidades
da Educomunicação é que ela constitui-se justamente das relações múltiplas que propicia (Soares, 2006,
p. 3).
De acordo com Citelli (2001), localizando as inter-relações entre a comunicação e a
educação e tendo em conta “os meios de comunicação/sala de aula, linguagens institucionais
escolares e linguagens institucionais não-escolares” (p. 4), é necessário considerar alguns
enunciados “por quem trabalha com a educação e as novas formas de produção, circulação e
apreensão do conhecimento” (p. 4). As linguagens usualmente associadas à comunicação na
escola estão a ser incitadas pelas tecnologias de forma que alunos e até mesmo professores
encarem e compreendam as diversas “dimensões sócio-histórico-culturais do nosso tempo” (p.
4). Muitos autores argumentam que é crucial um outro tipo de educação para a comunicação,
que amplie as referências sígnicas que se apresentavam verbais e que presentemente se
combinam “de modo sinergético com os elementos icônicos, musicais, proxémicos” (p. 4). As
mensagens recorrentes pelos media desfrutam de dinâmicas diferentes da comunicação que
ocorre tradicionalmente e requerem a compreensão de como a informação e o conhecimento
são originados e são colocados à disposição da sociedade.
Pode-se aferir que a comunicação tem vastíssimos laços com a educação, quer seja
formal, informal ou não formal. “Explorar tais possibilidades, entendendo as dinâmicas
discursivas e de linguagem que as engendram é tarefa da qual os diferentes sistemas de ensino
não podem se furtar” (Citelli, 2001, p. 4).
55
Capítulo 3 - Comunicação na escola na era digital
O capítulo 3 evidencia a comunicação na era digital, descreve-a nessa era, focando a
comunicação eletrónica, enriquecida pela eventual interatividade nos seus diferentes modos e
formas. São apresentadas as ferramentas de comunicação educacional, bem como a função e
relevância das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).
No princípio do século XXI, é incontestável a revolução induzida pelo desenvolvimento da
sociedade atual. No momento em que vivemos, é preciso conhecer as suas causas e tentar
compreender as suas consequências (Azevedo, 1999). Um aspeto relevante nas mudanças
ocorridas na sociedade nos últimos tempos refere-se ao aumento da quantidade de veículos de
comunicação digital que invadem a vida quotidiana das escolas e que revolucionou os hábitos de
muitos cidadãos. Assim, o “potencial educativo envolto nos veículos de comunicação, sejam eles
de pequeno ou grande alcance, é muito significativo” (Peruzzo, 2000, p. 663).
Fazendo uma brevíssima retrospetiva da evolução histórica dos computadores, surge em
novembro de 1945 o primeiro computador, o Electronic Numerical Integrator and Computer
(ENIAC), que, apesar de estar operacional nessa data, só é apresentado em fevereiro de 1946
(cf. Figura 15).
Figura 15 - O ENIAC
Fonte: Museu Virtual de Informática3
3 http://piano.dsi.uminho.pt/museuv/1946a1959.html.
56
É surpreendente constatar que ocupava três salas com 72 m2 tinha uma massa de
cerca de 30 t. Dispunha de 18800 válvulas de 16 tipos diferentes, 6000 comutadores, 10000
condensadores, 1500 relés e 50000 resistências. Segundo consta, registava uma avaria a cada
seis horas de funcionamento. No caso de o dano provir de uma válvula, era inevitável efetuar
testes entre 19000 possibilidades de avaria (cf. Figura 16).
Fonte: Museu Virtual de Informática4
Quase sem nos darmos conta, entre as décadas de 60 e 80 foram-se desenvolvendo os
fundamentos para uma revolução. O primeiro acontecimento decisivo ocorre com a
transformação do cenário da informação e comunicação, com base na drástica redução do
preço e da dimensão dos equipamentos, aliados a um interface cada vez mais amigável e a uma
grande capacidade de armazenar e gerir os dados. Esta mudança impulsiona um enorme
desenvolvimento da informática, estando presente em infindos campos, onde se incluem as
escolas. Paralelamente, as telecomunicações avançaram de uma forma extraordinária, fazendo
parte integrante de um triângulo notável: a informática, as telecomunicações e a informação
(Azevedo, 1999).
A “digitalização na sociedade é um fato” (Corrêa, 2009, p. 163) e representa o principal
4 http://piano.dsi.uminho.pt/museuv/1946a1959.html.
Figura 16 - Substituindo uma válvula no ENIAC
57
fator para o aparecimento da sociedade da informação e do conhecimento. No entanto, a grande
expansão nesta área deve-se particularmente ao grande desenvolvimento das redes de
computadores, que criou uma enorme teia mundial: a internet. A sociedade atual tem por base
as TIC, que compreendem a aquisição, o processamento e a distribuição da informação por
meios eletrónicos, como a rádio, a televisão, o telefone e os computadores, entre outros.
Naturalmente, os indivíduos “integraram as tecnologias nas suas vidas, ligando a realidade
virtual com a virtualidade real, vivendo em várias formas tecnológicas de comunicação,
articulando-as conforme as suas necessidades” (Castells, 2005, p. 23). Só por si essas
tecnologias não transformam a sociedade, mas a sua utilização em diferentes contextos confere
uma modificação na sociabilidade que não deve ser imputada à internet ou às novas tecnologias
de comunicação, mas que é totalmente sustentada pela lógica própria das redes de
comunicação. Então, segundo este autor, pode-se afirmar que “a sociedade em rede é a
sociedade de indivíduos em rede” (p. 23).
Para Castells (2005), a sociedade em rede “é uma estrutura social baseada em redes
operadas por tecnologias de comunicação e informação fundamentadas na microelectrónica e
em redes digitais de computadores que geram, processam e distribuem informação a partir de
conhecimento acumulado nos nós dessas redes” (p. 19). A sociedade em rede tem como
essencial particularidade a modificação da área da comunicação onde se incluem os media.
Evidencia-se a comunicação interpessoal como uma relação privada, constituída pelos
interlocutores e os sistemas de comunicação mediáticos, que originam as relações entre as
instituições e as organizações e os indivíduos em conjunto, que recebem coletivamente a
informação, mesmo que o seu processamento se proceda individualmente, ajustada às
características de cada um. O mesmo autor refere que o novo sistema de comunicação rege-se
por três grandes tendências:
a comunicação é em grande medida organizada em torno dos negócios de media aglomerados
que são globais e locais simultaneamente, e que incluem a televisão, a rádio, a imprensa
escrita, a produção audiovisual, a publicação editorial, a indústria discográfica e a distribuição, e
as empresas comerciais on-line. Estes aglomerados estão ligados às empresas de media em
todo o mundo, sob diferentes formas de parceria, enquanto se envolvem, a mesmo tempo, em
ferozes competições. A comunicação é simultaneamente global e local, genérica e
especializada, dependente de mercados e de produtos.
58
O sistema de comunicação está cada vez mais digitalizado e gradualmente mais interactivo. A
concentração do negócio, não significa que exista um processo comunicativo unificado e
unidireccional. As sociedades têm vindo a movimentar-se de um sistema de mass media para
um sistema multimédia especializado e fragmentado, em que as audiências são cada vez mais
segmentadas. Como o sistema é diversificado e flexível, é cada vez mais inclusivo de todas as
mensagens enviadas na sociedade. Por outras palavras, a maleabilidade tecnológica dos novos
media permite uma muito maior integração de todas as fontes de comunicação no mesmo
hipertexto. Logo, a comunicação digital tornou-se menos organizada centralmente, mas absorve
na sua lógica uma parte crescente da comunicação social.
Com a difusão da sociedade em rede, e com a expansão das redes de novas tecnologias de
comunicação, dá-se uma explosão de redes horizontais de comunicação, bastante
independentes do negócio dos media e dos governos, o que permite a emergência daquilo a que
chamei comunicação de massa autocomandada. É comunicação de massas porque é difundida
em toda a Internet, podendo potencialmente chegar a todo o planeta. É autocomandada porque
geralmente é iniciada por indivíduos ou grupos, por eles próprios, sem a mediação do sistema
de media. A explosão de blogues, vlogues (vídeo-blogues), podding, streaming e outras formas
de interactividade. A comunicação entre computadores criou um novo sistema de redes de
comunicação global e horizontal que, pela primeira vez na história, permite que as pessoas
comuniquem umas com as outras sem utilizar os canais criados pelas instituições da sociedade
para a comunicação socializante (Castells, 2005, pp. 23-24).
A esta comunicação emergente Castells (2005) apelida de comunicação de massa
autocomandada:
É comunicação de massas porque é difundida em toda a Internet, podendo potencialmente chegar a todo
o planeta. É autocomandada porque geralmente é iniciada por indivíduos ou grupos, por eles próprios,
sem a mediação do sistema de media. A explosão de blogues, vlogues (vídeo-blogues), podding, streaming
e outras formas de interactividade. A comunicação entre computadores criou um novo sistema de redes
de comunicação global e horizontal que, pela primeira vez na história, permite que as pessoas
comuniquem umas com as outras sem utilizar os canais criados pelas instituições da sociedade para a
comunicação socializante (p. 24).
3.1. Comunicação eletrónica
A comunicação eletrónica emergiu, foi moldada e proliferou nos Estados Unidos. Os
modelos e práticas que originariamente eram americanos foram depois estendidos ao resto do
59
mundo (Squirra, 1995). O fascínio produzido pela comunicação eletrónica é quase tão grande
como a complexidade em recolher informação na literatura da especialidade e elementos
congruentes no que diz respeito às suas características e consequências. Para a dificuldade de
compreensão deste campo de estudo contribuiu o facto de muitas pesquisas (pelo menos
inicialmente) terem sido realizadas em meios laboratoriais e muitos dos resultados obtidos não
terem sido com frequência pacificamente generalizáveis às organizações. Algumas
características inerentes à comunicação eletrónica são referidas por M. P. Cunha (2007): é a
mãe da organização virtual que interliga, através de formas eletrónicas de comunicação, um
conjunto de entidades geograficamente dispersas; contribui para o incremento do volume das
comunicações, permitindo transferir rapidamente grande quantidade de informação e
possibilitando realizar algumas comunicações que provavelmente nunca seriam estabelecidas
sem a sua existência; promove a rapidez das comunicações; as mensagens são suscetíveis de
armazenamento quando efetuadas através da mediação de computadores, podendo ser
analisadas e manuseadas para alteração e/ou envio a múltiplos destinatários; e, com exceção
da videoconferência, não comporta sinais não-verbais, como o contacto visual, o tom de voz, as
expressões faciais e diversos elementos de status.
Apesar de a comunicação eletrónica representar uma revolução na comunicação,
permitindo a transmissão de informação de forma rápida e o armazenamento e partilha da
mesma por diferentes pessoas que podem encontrar-se geograficamente distantes, há que ter
em atenção que os seus princípios básicos não são alterados. Os equipamentos tecnológicos
devem ser utilizados para complementar e melhorar a comunicação (Cunha M. P., 2007).
O aparecimento da comunicação eletrónica modificou a delimitação de tempo e espaço
da informação. A “importância do instrumental da tecnologia da informação forneceu a
infraestrutura para modificações, sem retorno, das relações da informação” (Barreto, 1998, p.
124) com os utilizadores. O equipamento tecnológico desenvolvido foi muito importante no
relacionamento com os recetores, o que possibilitou modificações relacionadas com a interação
do indivíduo, com as memórias de informação e a conectividade aos diversos espaços de acesso
a essa informação. Alguns pontos fundamentais são referidos para ilustrar as modificações na
estrutura da comunicação do conhecimento entre as diferentes fases que estabelecem o seu
âmbito (cf. Figura 17, que se apresenta na página seguinte). Esta tabela pretende avivar alguns
valores essenciais na estrutura do conhecimento entre as diversas fases (oral, escrita tipográfica
60
e eletrónica) e algumas características. Certas simultaneidades ocorrem quando se compara a
comunicação oral com a eletrónica.
Fonte: (Barreto, 1998, p. 124)
Segundo Barreto (1998), a comunicação eletrónica modifica profundamente o fluxo de
informação e conhecimento, atuando sobretudo nas seguintes circunstâncias: interação do
recetor com a informação, tempo de interação, estrutura da mensagem, facilidade de acesso e
velocidade de acesso. Na interação do recetor com a informação, o recetor da informação passa
a poder participar na fluência do seu fluxo, perdendo o distanciamento que se verificava
anteriormente, de tal forma que parece posicionar-se no interior desse fluxo, podendo interagir
com a informação de forma direta, conversacional e sem intermediários. No que respeita ao
tempo de interação, o recetor online define a sua própria interação com o fluxo da informação
em tempo real. Em relação à estrutura da mensagem, o recetor pode organizar a sua
informação em diferentes linguagens, podendo combinar texto, imagem e som, não estando a
informação acorrentada a uma estrutura linear, que passa a ser associativa em condições de um
hipertexto. Pode criar o seu documento de acordo com o propósito da sua perceção e orientado
Figura 17 - Estrutura da comunicação do conhecimento
61
para a sua decisão. Relativamente à facilidade de acesso, a informação está armazenada em
diferentes suportes de armazenamento, permitindo que o utilizador aceda à informação a
qualquer momento, o que possibilita que o espaço de comunicação seja ampliado através de
uma rede. A comunicação eletrónica confere uma velocidade de acesso muito maior e possibilita
que virtualmente o recetor se situe em várias posições do fluxo da informação.
Existem condições técnicas que permitem que a comunicação eletrónica seja uma
eficiente forma de divulgar mensagens para diferentes recetores com a possibilidade de criação
de conhecimento. A “presença dos elementos tecnológicos na sociedade vem transformando o
modo dos indivíduos se comunicarem, se relacionarem e construírem conhecimentos” (Nova &
Alves, 2002, p. 1).
No campo educativo, a comunicação que se estabelece com base nas redes eletrónicas
de comunicação proporciona as condições “para que professores e alunos desenvolvam relações
satisfatórias entre si” (Silva, 2002, p. 785), promovendo também que cada escola e/ou cada
um dos seus membros (professor e aluno) possa estabelecer facilmente relações plurais e
colaborativas com outras escolas e com colegas, peritos ou instituições da mais diversa
natureza, potenciando-se a formação de territórios (Silva, 2002).
Segundo Nova e Alves (2002), a propagação de redes de comunicação digital, que
possibilitam a criação de ambientes colaborativos de aprendizagem, a troca de conhecimento
entre diferentes indivíduos geograficamente distantes, a comunicação online entre professores e
alunos e a expansão de níveis de interatividade, conduz a infindas oportunidades e perspetivas
na esfera comunicacional. Este processo é designado tecnicamente por revolução digital e está
relacionado com a criação de enormes sistemas de redes de comunicação, que permitem o
armazenamento e a transmissão de dados digitais (códigos binários que podem ser
representados por diferentes códigos). O que acabámos de referir pode parecer, numa primeira
abordagem, algo não muito relevante, mas representa o suporte para enormes mudanças nas
diferentes áreas da sociedade.
Termos uma informação (escrita, sonora ou um conjunto de imagens) que se encontra
armazenada em formato digital (que é redutível a uma sequência de números) é totalmente
distinto de termos a mesma informação em formato analógico. Uma informação digital traduz-se
por uma sequência de códigos, que, quando são usados, são transformados para uma interface
de comunicação como uma folha de papel impressa, o som da voz num suporte digital ou a
62
imagem numa tela de vídeo. O que distingue a essência desta informação digital e a analógica
diz respeito, em primeiro lugar, à sua capacidade de proliferação. Os códigos digitais são mais
facilmente reproduzíveis, do ponto de vista da rapidez e do custo. Em segundo, refere-se à sua
facilidade de transporte de redes nas redes de transmissão e, em terceiro, apresenta-se a sua
maleabilidade e flexibilidade, no que diz respeito à enorme possibilidade de transformação. Por
último, a sua correspondente capacidade de atualização em diferentes tipos de interface.
Norma e Alves (2002) ressalvam que desfrutamos ainda
[da] possibilidade de integrar, com maior facilidade, rapidez e criatividade, diversos tipos de mídias. E, ao
permitir a fusão, mesclagem e interconexão (não apenas soma) de diferentes mídias, as TIC acabam
apontando para a criação de novas linguagens e novos signos comunicacionais. Estes poderiam vir
integrar linguagens já existentes a formas inéditas de comunicação e pensamento. Esse processo poderia
criar fendas e espaços para que brotassem signos “que seriam ao mesmo tempo suporte e
prolongamento do imaginário”, estruturar reflexões e posicionamentos críticos e levar a transformações
muito mais significativas no processo de construção e difusão do saber (p. 5).
Vislumbra-se, nesse contexto, a possibilidade de emergirem novas formas alternativas
“de narratividade que combinem aspectos da linearidade sequencial das linguagens existentes
(escrita, cinema, vídeo), com procedimentos hipertextuais, interativos, construídos sob novas
lógicas de pensar o real e suas representações” (Nova & Alves, 2002, p. 5).
3.2. Interatividade: características e formas
Os componentes interativos, que são representados pelo aluno e respetivo mediador,
podem ser relevantes, atendendo a que podem influenciar as atividades escolares e, por
consequência, refletirem-se nos conteúdos inerentes ao contexto escolar (Zuanon & Campus,
2002).
O conceito de interatividade é muitas vezes associado às TIC; contudo, não é
fundamental a sua presença para que a interatividade ocorra. Seguindo a linha de pensamento
de Vygostky (1991), a educação apresenta-se como fonte de desenvolvimento e as relações
entre educação e interação encontram-se próximas. Para este autor, “[n]o processo de
construção do conhecimento o sujeito não é apenas activo, mas interactivo e na troca com
outros sujeitos e consigo próprio, vai interiorizando conhecimentos, papéis e funções sociais, que
63
lhe permitem produzirem conhecimento e a própria consciência” (Valente, 2011, p. 6). No
entanto, a noção de interatividade é de primordial interesse “para o estudo da comunicação
mediada por computador” (Primo & Cassol, 1999, p. 65). De acordo com Stever (1992) e A.
Lemos (1997), a interatividade necessita de um suporte tecnológico, que possibilita a mediação
da partilha da produção, entre os intervenientes.
Considerando a flexibilidade proporcionada pelo código digital, no que diz respeito à
rapidez de consultas e respostas dos sistemas que o constituem, são propiciados os requisitos
técnicos necessários para uma comunicação muito mais interativa do que em práticas
precedentes (Nova & Alves, 2002). Acresce ainda a possibilidade de interação simultânea com
uma maior quantidade de interlocutores. As características da interatividade modificam-se por
motivos quantitativos, relativamente ao número de pessoas que interagem, e qualitativos,
referentes à diversidade, riqueza e essência das interações. Entende-se por interatividade o facto
de o utilizador ter a oportunidade de participar ativamente no processo, “com ações, reações,
tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitindo [a] sua
transformação, imediata, criando novos caminhos” (Nova & Alves, 2002, p. 6). Para Lévy
(1999), a interatividade é caracterizada pela possibilidade de transformar os envolvidos na
comunicação, ocorrida em simultâneo, em emissores e recetores da mensagem, proporcionada
pelo enorme desenvolvimento dos dispositivos técnicos.
Tal como refere M. E. Almeida (2003), para desfrutar da interatividade proporcionada
pela internet, que possibilita a interação entre os indivíduos, a comunicação que ocorre pode
advir de diferentes circunstâncias comunicativas:
i) “Comunicação um a um [que] existe entre uma pessoa que remete a
mensagem e outra que a recebe” (p. 332);
ii) “Comunicação de um para muitos, ou seja, de uma pessoa para muitas
pessoas” (p. 332);
iii) “Comunicação de muitas pessoas para muitas pessoas, ou comunicação
estelar, que pode ocorrer na construção como é o caso das comunidades
colaborativas em que todos participam da criação e desenvolvimento da própria
comunidade e respectivas produções” (p. 332).
Esta última perspetiva corresponde ao terceiro nível de interatividade, enunciado por
64
Lévy (1999), que corresponde ao tipo de comunicação de todos para todos, o que possibilita aos
participantes poderem trocar, negociar e permutar conhecimento em simultâneo (Nova & Alves,
2002).
De acordo com Lippaman (1998), Primo e Cassol (1999) e Feitosa, Alves e Nunes
(2009), existem três fatores essenciais que determinam que o sistema seja considerado
interativo: a interruptabilidade, a granularidade e a degradação graciosa. A interruptabilidade é o
ícone que permite ao utilizador ter autonomia para interromper e retornar a comunicação,
quando considerar conveniente. A granularidade constitui o sinal dado ao utilizador, pelo
sistema, quando a comunicação é suspensa, para que este não considere que o sistema falhou.
A degradação graciosa refere-se à situação em que o sistema não tem resposta para uma
indagação. Nessa situação, o sistema não deve parar, mas potenciar outras alternativas para
que o processo seja continuado.
Stever (1992) considera de primordial importância a existência de três fatores para que
a interatividade ocorra de forma eficaz: a velocidade, a amplitude e o mapeamento. A velocidade
está dependente da celeridade de resposta do sistema perante uma ordem estabelecida pelo
utilizador. É de capital relevância para a criação de modos mediados interativos. A interatividade
a que o utilizador tem acesso depende da rapidez disponibilizada pelo sistema e é o que
ocasiona que a comunicação aconteça em tempo real (Feitosa, et. al, 2009). A amplitude está
relacionada com as oportunidades proporcionadas pelo sistema para que o utilizador intervenha
no ambiente mediado, representado pelas várias escolhas que o utilizador tem para navegar e
manipular o mesmo (Feitosa et. al, 2009). “Quanto maior [o] número de parâmetros que pode
ser alterado maior a amplitude do meio” (Primo & Cassol, 1999, p. 68). O mapeamento está
referido como a condição que decide a facilidade de acesso do utilizador relativamente aos
comandos da aplicação. É o que permite o interface homem/ambiente, o qual deve ser o mais
amigável possível (Feitosa et. al, 2009).
Rhodes e Azbell (1985), citado por Primo e Cassol (1999), qualificam a interatividade
em três níveis, no que diz respeito ao controlo:
i) Reativo - as possibilidades de feedback são controladas pelo programa, não
tendo o aluno (utilizador) muito controlo “sobre a estrutura do conteúdo” (p. 71);
ii) Coativo - o aluno tem a possibilidade de “controlar a sequência, o ritmo e o
estilo” (p. 71);
65
iii) Proativo - “o aluno pode controlar tanto a estrutura quanto o conteúdo” (p. 71).
Para estes autores, a interatividade mediada suporta-se em dois sistemas: o da
interação reativa e o da interação mútua Rhodes e Azbell (1985), citado por Primo e Cassol
(1999). No estudo destes modelos consideram sete dimensões:
i) “Sistema - conjunto de objetos ou entidades que se inter-relacionam entre si
formando um todo” (p. 77);
ii) “Processo - acontecimentos que apresentam mudanças no tempo” (p. 77);
iii) “Operação - a relação entre a ação e a transformação” (p. 77);
iv) “Fluxo - curso ou sequência da relação” (p. 77);
v) “Throughput - [o] que se passa entre a decodificação e a codificação” (p. 77);
vi) “Relação - o encontro, a conexão, as trocas entre elementos ou sub-sistemas”
(p. 77);
vii) “Interface - superfície de contato, agenciamentos de articulação, interpretação e
tradução” (p. 77).
Os sistemas de interação reativa caracterizam-se por serem fechados em si próprios,
apresentando relações lineares e num único sentido. Como estes sistemas não compreendem o
contexto, não reagem e, como não existem trocas com o ambiente, não evoluem. Quando
inicialmente não se prevê uma determinada situação, não será originado o mesmo efeito que
uma outra situação planeada com antecedência produziria. Pode inclusive não produzir nenhum
resultado (Primo & Cassol, 1999).
Tal como referem Feitosa et. al (2009),
o processo se dá unicamente por estímulo-resposta. Já quanto à operação, os sistemas se fecham na
ação e reação e mantêm uma relação [com o utilizador] rígida, causal, baseada no objetivismo. Ela tem o
fluxo de informações linear pré-determinado e o throughput como mero reflexo ou automatismo, em que a
máquina oferece uma falsa aparência interpretativa. Enquanto a interface se resume ao possível, que
espera o clique do usuário para realizar-se (p. 144).
Os sistemas de interação mútua apresentam características contrárias aos anteriores,
caracterizando-se por serem abertos e os seus elementos serem dependentes. Constitui um
todo, de tal forma que, quando uma das partes é alterada, todo o sistema se altera (Primo &
Cassol, 1999). Desta forma:
66
O processo se dá por meio da negociação e a operação acontece de forma interdependente, por
cooperação. A respeito do throughput, cada mensagem recebida, de outro interagente ou do ambiente, é
decodificada e interpretada, podendo então gerar uma nova codificação. Ela se caracteriza pelo fluxo
dinâmico em desenvolvimento e a relação negociada, ou seja, constantemente construída pelo
interagente, baseada no relativismo. Tem sua interface trabalhando na virtualidade (Feitosa et. al, 2009,
pp. 144-145).
De acordo com Sims (1997), citado por Primo e Cassol (1999), a interatividade pode
ser apresentada como: do objeto (investigação proativa); linear (ritmo proativo); hierárquica
(navegação reativa); de suporte (investigação reativa); de atualização; de construção (elaboração
proativa); refletida (elaboração proativa); de simulação (varia de elaboração reativa a elaboração
mútua, estando dependente do grau de complexidade); de hiperlinks (navegação proativa);
contextual não imersiva (elaboração mútua); e virtual imersiva (elaboração mútua). Do objeto
(investigação proativa) quando é proporcionada por programas em que os ícones podem ser
ativados com o rato. A linear (ritmo proativo) é facultada por programas em que o aluno tem
uma sequência predefinida. Não permite criar novas sequências e não possibilita feedback. A
hierárquica (navegação reativa) é propiciada por programas que disponibilizam menus com um
conjunto de possibilidades, onde o aluno tem que selecionar a opção. Após a seleção, é seguido
um percurso definido, que conduz inevitavelmente à interação linear. De suporte (investigação
reativa) quando é proporcionada por programas com suportes de ajuda, onde se incluem desde
um simples texto de ajuda até tutoriais complexos, o que significa que pode servir de apoio
especial às ações do aluno. De atualização quando está relacionada com a situação em que
ocorre um diálogo entre o aluno e os conteúdos criados pelo programa. São gerados problemas
que o aluno tem que responder. A sua resposta é avaliada pelo programa, o qual gera um
feedback. Esta interatividade varia desde o formato simples de perguntas/respostas até
respostas condicionais que abarcam inteligência artificial. De construção (elaboração proativa)
ocorre em ambientes educacionais que ampliam o referido na interatividade anterior, nos quais
o aluno controla determinados objetos para conseguir atingir determinados objetivos. Só evolui
de nível se tiver atingido o anterior. É refletida (elaboração proativa) quando, em determinados
casos, mesmo que se prevejam todas as respostas possíveis dadas pelo aluno, podem existir
outras igualmente corretas e não previstas. Como o programa desconhece essa resposta, irá
identificá-la como incorreta. Esta situação pode ser superada se o sistema permitir a gravação da
67
resposta do aluno, para que este possa comparar a sua resposta com a dos colegas e com a do
professor. Possibilita ao aluno a reflexão e apreciação da sua resposta como apropriada. De
simulação (varia de elaboração reativa a elaboração mútua, estando dependente do grau de
complexidade) acontece quando o aluno escolhe o seu percurso, atendendo a que as suas
preferências decidem a sequência da apresentação. A interatividade de hiperlinks (navegação
proativa) é propiciada quando o aluno dispõe de uma enorme quantidade de informação que
pode navegar como lhe parecer mais conveniente. Pode solucionar determinados problemas se
conseguir navegar na imensidão de informação de forma correta. A contextual não imersiva
(elaboração mútua) alia e amplia os outros níveis, criando um “ambiente educacional virtual
completo, onde o aluno pode agir em um ambiente similar ao contexto real de trabalho” (Primo
& Cassol, 1999, p. 73). Por fim, a virtual imersiva (elaboração mútua) ocorre quando um
elemento participa em “um ambiente imersivo onde (…) é projetado e que responde ao
movimento e ações individuais” (p. 73).
Em contexto educativo, a introdução da interatividade como forma comunicacional entre
os intervenientes (professor e alunos) fomenta em sala de aula a criação de novos
relacionamentos, gerados “a partir das trocas interativas no sentido todos-todos, em que não há
saberes hierarquizados, mas uma construção coletiva. Dessa forma, emissor e receptor tornam-
se, juntos, autores e co-autores de produções construídas interactivamente” (Ferreira &
Bianchetti, 2004, p. 257). Esta forma de comunicação prevê a alteração na forma de agir dos
indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. O professor deixa de ser apenas um
emissor de conhecimentos, convocando o aluno a cooperar e interceder na construção do
conhecimento. Desta forma, “as TIC podem contribuir, ampliando a rede de conhecimentos
interconectados, virtualizando novos problemas e atualizando novas soluções” (Ferreira &
Bianchetti, 2004, p. 257). A interatividade que emerge das TIC faculta uma aprendizagem em
que o aluno esboça os seus próprios caminhos, “traçando a sua cartografia com base nos seus
desejos e necessidades, realizando também trocas dinâmicas e instantâneas com os demais
sujeitos envolvidos no processo de produção do conhecimento” (Ferreira & Bianchetti, 2004, p.
257).
A interatividade está relacionada com a interação entre os intervenientes no processo
comunicacional, o que só se consegue totalmente quando a comunicação é direta. Este conceito
pode também ser utilizado relativamente à relação entre uma pessoa e um meio de
68
comunicação. O feedback está relacionado com a resposta do emissor, o que supõe que exista
interatividade. No caso da comunicação mediada, se existir feedback, este pode não ser
instantâneo. Na comunicação mediada podem estar ou não presentes a interatividade e o
feedback e, quando estes acontecem, designa-se por comunicação mediada interativa ou
bidirecional. Nos diferentes tipos de comunicação mediada, a interatividade e o feedback podem
sobrevir da seguinte forma: no campo interpessoal, surge quando duas pessoas trocam
mensagens por correio eletrónico ou serviço de mensagens curtas; no campo grupal, sucede
quando um grupo virtual constituído por várias pessoas conversa num chat room; e no campo
organizacional acontece quando a direção de uma organização responde a um funcionário por
escrito a um pedido deste. Estamos perante a difusão nos casos em que a comunicação
mediada não admite ou limita enormemente o feedback e a interatividade, situação em que a
comunicação surge principalmente do emissor ou emissores para o recetor ou recetores (Sousa,
2006).
Contudo, muitas “preocupações aparecem centradas no desenvolvimento das novas
tecnologias, nas novas formas de comunicação a partir da interatividade e do estabelecimento
das novas tecnologias” (Maggio, 1997, p. 18). De destacar ainda que, “se a ambiência
comunicacional não rompe com a lógica unidirecional própria dos media de massa e dos
sistemas de ensino presenciais, pouca ou nenhuma mudança qualitativa acontecerá em termos
de educação e, obviamente, de comunicação” (Okada & Santos, 2004, p. 168).
3.3. TIC no processo educativo
Nos anos 80, a maioria dos programas usados em contexto educativo eram criados com
base numa perspetiva behaviorista de aprendizagem, nos quais os alunos obtinham reforços do
sistema, dependendo da resposta que escolhiam. De acordo com Lebrun (2008), desde o início
dessa década foram realizadas várias investigações no sentido de se apurar uma possível, mas
incerta, relevância das aprendizagens com o uso das TIC. A reflexão anunciada por esses
estudos atesta “o carácter explicativo dominante da escolha pedagógica na presença ou não da
ferramenta tecnológica e a necessidade de uma boa congruência entre ferramentas, métodos e
objectivos” (Lebrun, 2008, p. 60). De destacar que esta forma de utilização do computador
permanecia ainda débil “e socialmente pouco relevante” (Costa, Rodriguez, Cruz, & Fradão,
69
2012, p. 38).
Por essa altura, Seymour Papert, criador da linguagem LOGO, apresenta a utilização do
computador fundamentada numa visão construtivista da aprendizagem (ajustada aos princípios
do construtivismo cognitivo de Jean Piaget), a qual permite ao aluno construir o seu próprio
conhecimento com recurso a tecnologia, opondo-se desta forma às teorias behavioristas.
Considera que o aluno, ao programar ou dar ordens ao computador, envolve-se em tarefas
cognitivas mais rigorosas, que conduzem a aprendizagens mais significantes. Esta forma de
encarar a aprendizagem parece ser o fundamento para “novas formas de equacionar o potencial
das tecnologias na aprendizagem e da sua expansão nas escolas” (Costa et. al, 2012, p.39).
A partir da década de 90, as tecnologias sofreram um enorme desenvolvimento,
seguidas de muitas práticas educativas e investigações. Dois momentos desse crescimento
tecnológico podem ser referidos no que respeita ao potencial das tecnologias e das investigações
realizadas: o primeiro refere-se às potencialidades multimédia que surgiram nessa década e o
outro, mais recente, diz respeito ao acesso alargado da internet, que é utilizada atualmente pela
generalidade dos indivíduos para diferenciados fins (Costa F. , 2007).
Quanto às tecnologias mais atuais, é notório que a sua simples utilização pelos alunos
por si só não conduz a uma aprendizagem efetiva, merecendo uma especial atenção a forma
como são integradas em contexto educativo e, possivelmente, a “novas perspectivas teóricas
como base à exploração destes novos e poderosos meios no processo de ensino aprendizagem”
(Costa F. , 2007, p. 29).
Considerando agora as formas de aplicar as tecnologias em contexto educativo, duas
são referidas por Pretto (1996): como instrumentalidade e como fundamental. O seu uso como
instrumentalidade diz respeito à sua utilização como recurso pedagógico que possibilita “animar
a aula” (p. 115), “motivar o aluno” (p. 115) ou “prender a atenção dos estudantes” (p. 115). De
acordo com este ponto de vista, “a escola continua como está, só com novos e avançados
recursos tecnológicos. Ou seja, o futuro está no equipamento e não na escola” (p. 115). Se a
tecnologia for utilizada como fundamento, representando um componente fundamental, repleta
de conteúdo, proporciona uma nova maneira de ser, pensar e agir. É possível integrar nesta
perspetiva o conceito instrumentalista, que pode possibilitar a concretização de atividades
construtivas. No entanto, a utilização das TIC como instrumentalidade, sendo a partir desse
ponto empregada como fundamento, não é possível, ou seja, o recíproco não se verifica, já que
70
“o uso como instrumentalidade esvazia esses recursos de suas características fundamentais,
transformando-os apenas num animador da velha educação, que se desfaz velozmente uma vez
que o encanto da novidade também deixa de existir” (Pretto, 1996, p. 114).
No que diz respeito a algumas características inerentes às tecnologias que podem ser
assinaladas no potencial educativo, Porto (2006) destaca: a rapidez (a informação é processada
e disponibilizada com enorme velocidade); a receção individualizada (é facultado ao utilizador um
vasto número de informações, conhecimentos e linguagens, caracterizados por um enorme
potencial e que proporcionam que cada um trabalhe ao seu ritmo, usufruindo das suas
potencialidades); a interatividade e participação; a hipertextualidade (o texto é organizado com
inúmeras informações, onde figuram imagens, janelas, permitindo diferentes associações e
diferentes percursos que o utilizador pode selecionar, numa linguagem que é impossível nos
textos escolares); a realidade virtual e a digitalização/ideologia. O mesmo autor refere ainda que
na realidade virtual “o indivíduo interage com a realidade das imagens, criando elementos
próprios para entender a situação virtual, significá-la e interagir com ela” (p. 47), enquanto na
digitalização/ideologia os meios e as tecnologias “têm diferentes linguagens que lhes permitem
se inter-relacionar com outras linguagens” (p. 47).
3.3.1. Ferramentas de comunicação
As ferramentas de comunicação que podem ser utilizadas no tecido educativo podem
ser demarcadas em duas grandes categorias: as que proporcionam a comunicação assíncrona e
as que possibilitam a comunicação síncrona.
A comunicação assíncrona ocorre em modo diferido. Abarca a comunicação entre duas
ou mais pessoas que se encontram distantes no espaço e principalmente no tempo, que não se
processa de forma instantânea ou em tempo real. Não é necessária a presença física
concomitante dos interlocutores e a sua disponibilidade simultânea para a sua concretização. As
ferramentas de comunicação assíncrona representam um papel crucial, atendendo a que a
estruturação de uma mensagem não é imediata, o que permite uma maior reflexão (Duarte,
2011; Morais & Cabrita, 2008) por parte dos participantes na linguagem e nas ideias
consequentes. Como exemplos deste tipo de comunicação destacam-se o correio eletrónico, os
fóruns e, em parte, algumas redes sociais, no que respeita à publicação de conteúdos (Duarte,
71
2011).
A comunicação síncrona é caracterizada pela troca de informação simultânea, exigindo
a presença dos intervenientes online. Esta comunicação é gerada em tempo real e opera-se
“num ambiente com grande amplitude de diálogo e deste modo com muitas semelhanças com o
discurso falado” (Miranda & Dias, 2003, p. 240). Das oportunidades síncronas e assíncronas
proporcionadas “pelas TIC, vemos que a realização de chats e videoconferência são algumas
das formas que melhor disponibilizam interatividade” (Ferreira & Bianchetti, 2004, p. 257).
Estas ferramentas de comunicação podem ser utilizadas em contexto educativo com o
intento de fomentar e mesmo estimular a partilha do conhecimento (Ferreira & Bianchetti,
2004). É relevante compreender as especificidades de cada uma delas para que sejam utilizadas
em contexto educativo de forma adequada e representem efetivamente o fomentar da partilha e
da construção do conhecimento (Morais & Cabrita, 2008).
Destas ferramentas destacam-se o correio eletrónico, a plataforma Moodle e a rede
social Facebook, não pelo seu caráter inovador, atendendo a que existem muitos estudos sobre
esta temática que revelam serem utilizadas de formas diversificadas em contexto educativo, mas
para que se possam conhecer as suas características específicas, e por se integrarem no âmbito
desta tese como um dos meios educacionais com recurso às TIC mais utilizado no agrupamento
de escolas em estudo.
3.3.1.1. Correio eletrónico
De acordo com Cavalcanti (2005), o correio eletrónico é um dos recursos da internet
que permite enviar e receber mensagens e ficheiros de forma célere e versátil. Também segundo
Morais e Cabrita (2008), “um dos serviços de comunicação assíncrona mais utilizados
actualmente é, sem dúvida, o correio electrónico” (p. 162). O correio eletrónico foi criado em
1971 pelo engenheiro Ray Tomlinson, que trabalhava na Bolt Beranek and Newman (BBN),
empresa contratada pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos para implementar a
ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network), primeira rede operacional de
computadores e precursora da internet. Possibilita a comunicação privada, rápida e sem custos
que tem por base o modelo de um para um ou de um para muitos (mailing lists). “Em diferentes
níveis e contextos educativos, este serviço é muitas vezes o meio privilegiado pelos alunos para
72
colocarem questões aos professores, assim como para comunicarem entre si” (Morais &
Cabrita, 2008, p. 162).
3.3.1.2. Plataforma Moodle
O Moodle, que corresponde ao acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment, é um Learning Management System (LMS), ou seja, um sistema de gestão de
aprendizagem que pode ser acedido através da internet ou de uma rede local. Permite a gestão
da formação e de conteúdos formativos que facultam o trabalho colaborativo em ambiente
virtual. É uma plataforma de código aberto (open-source), modular, onde podem ser
acrescentados novos blocos e funcionalidades, desenvolvidos pela própria comunidade ou por
outros.
Os estudos efetuados sobre o projeto Moodle pelo educador e cientista computacional
australiano Martin Dougiamas, desenvolvidos no decorrer da sua tese de doutoramento, com a
colaboração de Peter Taylor na Curtin University of Technology (Dougiamas & Taylor, 2009),
tiveram início em 1999. A versão 1.0 do Moodle foi lançada em 2002. Atualmente, como refere
M. J. Rodrigues (2010), a plataforma é desenvolvida permanentemente por uma comunidade
virtual, constituída por um grupo diversificado de programadores, designers, administradores de
sistema, professores, alunos e utilizadores de diferentes países. Encontra-se neste momento na
versão 2.65. De acordo com Dougiamas e Taylor (2009), o Moodle “foi desenhado para ser
compatível, flexível, e fácil de ser modificado. Foi escrito usando-se a linguagem popular e
poderosa do PHP6, que faz funcionar qualquer plataforma de computador com um mínimo de
esforço” (p. 20). Pode ser instalado em vários ambientes computacionais que consigam executar
a linguagem PHP, tais como o Unix, o Linux, o Windows ou a Apple.
A plataforma Moodle apresenta como principais funcionalidades:
i) A criação de cursos ou disciplinas com diferentes conteúdos pedagógicos e
atividades;
ii) A criação de utilizadores e sua organização em grupos;
5 Consultado em 12 de abril de 2014, em http://docs.moodle.org/26/en/History.
6 PHP: Hypertext Preprocessor, com origem em Personal Home Page. Consultado em 12 de julho de 2014, em
http://pt.wikipedia.org/wiki/PHP.
73
iii) A criação de fóruns de discussão sobre determinada temática;
iv) A definição de tutores e professores para gerir os cursos criados;
v) A monitorização de acessos dos utilizadores da plataforma e das diversas
atividades;
vi) O repositório de conteúdos pedagógicos;
vii) O registo de notas e de desempenho dos alunos.
De acordo com M. J. Rodrigues (2010), a plataforma Moodle “é uma poderosa
ferramenta educativa, sendo possível a alunos e professores, através da interacção síncrona ou
assíncrona, a realização de percursos de aprendizagem estimulantes e enriquecedores do ponto
de vista pedagógico” (p. 59). Possui várias atividades (fórum, chat, questionário, entrega de
trabalhos, wiki, lição, glossário e diário, entre outras) que podem ser moldadas e aproveitadas
em diferentes contextos pedagógicos. No âmbito da comunicação, apresenta ferramentas como
o fórum de discussões e o chat e, ao contrário de outros ambientes similares, não possui correio
eletrónico interno, utilizando o pertencente ao utilizador. O mesmo acontece com o fórum, que
permite aos participantes colaborar numa discussão, via correio eletrónico, enviando e
recebendo mensagens a partir da sua caixa de correio (Barros, 2009). Os fóruns de discussão
constituem-se numa determinada área, onde os participantes discutem sobre uma certa
temática, de forma assíncrona, enviando e recebendo mensagens, independentemente de os
outros utilizadores estarem ou não conectados no mesmo ambiente (Alves, 2009). Podem ser
representativos, atendendo a que as mensagens trocadas sobre determinado assunto ficam
guardadas e organizadas, o que permite a sua consulta posterior ou novos contributos pessoais
por parte dos participantes. Quando utilizados em contexto educativo, são requeridos alguns
cuidados na utilização deste serviço por parte do professor, que deve ter uma presença ativa e
permanente, que passam principalmente pela definição dos tópicos a debater e pela verificação
do real alcance dos objetivos traçados (Morais & Cabrita, 2008).
Tal como referem Valente, Moreira e Dias (2009), a orientação do desenvolvimento da
plataforma Moodle teve como alicerce a teoria social-construtivista, modelada por quatro
conceitos pedagógicos fundamentais: o construtivismo, o construcionismo, o construtivismo
social e o comportamento conectado e separado. O construtivismo defende a conceção do
conhecimento e da aprendizagem com base nas perspetivas de Piaget e Papert, defendendo que
74
os indivíduos constroem e organizam ativamente o seu conhecimento sob a influência do meio
ambiente, utilizando “o pensamento crítico sobre as atividades de aprendizagem que mais
significam para si e que construa o seu próprio conhecimento, cabendo ao professor o papel de
‘parteiro’ no processo de nascimento da compreensão e de orientador, facilitador, conselheiro,
tutor e aprendiz” (p. 41). O construcionismo parte do princípio que a aprendizagem acontece
realmente quando se constrói alguma coisa para que outras pessoas experimentem.
O construtivismo social amplia o anterior para um conjunto de indivíduos “que cria
conhecimento orientado para terceiros baseando-se em conhecimentos mais complexos,
construindo, de alguma forma uma cultura de artefactos partilhados com significados também
partilhados” (Valente, Moreira, & Dias, 2009, p. 43). Por fim, o comportamento conectado e
separado refere-se à observação da motivação dos indivíduos numa determinada discussão.
Os conceitos referidos a priori podem não ser inicialmente entendidos e retidos pelos
utilizadores da plataforma. Os seus criadores aconselham ser conveniente um conhecimento
preliminar dos mesmos para uma melhor utilização da plataforma. O aluno pode aprender “a
partir dos recursos que o professor disponibiliza, mas também a partir das suas capacidades e
saberes, sendo importante a negociação social na construção de interpretações comuns de
acontecimentos e objectos” (Rodrigues M. J., 2010, p. 60).
3.3.1.3. Redes sociais - Facebook
Atualmente, muitos profissionais da educação debatem o uso pedagógico das redes
sociais (Ferreira, Corrêa, & Torres, 2012), que integram de forma natural o quotidiano dos
alunos. As redes sociais, quando utilizadas em contexto educativo, trazem consigo inúmeros
elementos de subjetividade, não previstos de início nos objetivos propostos para este contexto.
Exigem do professor
[o] exercício constante - em tempo virtual - de um novo olhar sobre sua prática de sala de aula, as
atividades proponentes refletirão nas formas organizativas de cada aluno, pois conforme forem sendo
feitas as interações a percepção subjetiva de cada aprendente podem ser interpretadas de formas
variadas, convergentes ou divergentes aos objetivos estabelecidos inicialmente para a atividade. Tal
aspecto de mutabilidade faz com que os professores precisem estar atentos às rápidas mudanças e a
necessidade de novas arguições, considerações ou proposições a fim de não perderem de vista a riqueza
que advém das participações dos membros da aprendizagem colaborativa despertada pelo uso dessa
75
ferramenta como estratégia de ensino-aprendizagem (Ferreira et. al, 2012, p. 6).
O Facebook é uma das redes sociais mais utilizadas em todo o mundo, constituindo
talvez o principal lugar de encontro, comunicação, partilha e interação de informações e
conhecimentos entre os estudantes. “Estamos a viver o auge das redes sociais, impulsionado
pelo carácter social e pela ideia de partilha, aliado a um ambiente informal, atractivo e
catalisador, contribuindo para que cada vez mais jovens adiram a este tipo de software social e,
particularmente, à rede social Facebook” (Patrício & Gonçalves, 2010, p. 593).
Em 2004 foi criado o Thefacebook, como uma rede privada, por um grupo de jovens
universitários de Havard (Mark Zuckerberg, Dustin Moskovitz, Eduardo Saverin e Chris Hughes),
com o objetivo de criar um espaço de encontro e de partilha de opiniões e fotografias, originando
inicialmente uma rede de comunicação privada para estudantes da universidade (Andrade,
Denio, & Dedá, 2012). Segundo Fernandes (2011), “este ambiente propicia a conotação
imediata ao ensino” (p. 2).
Em 2006, o Facebook deixou de ser uma rede exclusiva de estudantes universitários,
atendendo a que não havia nenhuma ligação inicial com a educação formal. Esta rede social
representava unicamente uma extensão das relações de sociabilidade que existiam dentro da
instituição de ensino superior. Com a disponibilização “da rede social a todos os internautas o
Facebook experimenta um período de expansão, duplicando o número de utilizadores
registados” (Fernandes, 2011, p. 2).
É um ambiente pouco estruturado, onde a informação pode não ser de fácil acesso.
Apesar de possuir linearidade cronológica, o número de informação publicada pode inviabilizar
um acompanhamento metódico e profundo das diferentes contribuições dos diversos
participantes (Marcon, Machado, & Carvalho, 2012). Possibilita vários recursos que facultam
ações interativas na internet, como a criação de grupos, a visualização ou publicação de
informação (fotos, notícias, novidades, vídeos, leituras, links e entrevistas, entre outros) que
rapidamente pode ser partilhada, “o que vem a caracterizar a participação do sujeito na rede,
criando sua identidade no ciberespaço” (p. 3), a criação de uma agenda com atividades que
podem ocorrer dentro e fora da plataforma e o chat. Apresenta ferramentas de comunicação
síncronas e assíncronas. Na perspetiva de Ferreira, Corrêa e Torres (2012), os grupos “criados
são comunidades virtuais que estabelecem relações no ciberespaço com interesses em comum
que buscam alcançar objetivos específicos” (p. 10). É um canal de comunicação que apresenta
76
uma variadíssima lista de ferramentas e aplicações que, de acordo com alguns estudos,
“possibilitam diversas oportunidades para a criação de um ambiente de aprendizagem
cooperativo e colaborativo” (Patrício & Gonçalves, 2010, p. 598) e “pode ser utilizado como um
recurso/instrumento pedagógico importante para promover uma maior participação, interacção
e colaboração no processo educativo, para além de impulsionar a construção partilhada” (p.
598). É muito fácil de utilizar, não necessita de ser instalado e apresenta a possibilidade de
controlo de privacidade, ou seja, quem pode aceder a informação específica ou realizar
determinadas ações (Educase, 2007).
Mediante uma proposta pedagógica, com objetivos determinados, pode proporcionar
aos educadores um enorme potencial com variadíssimas oportunidades educativas, facultando
interação e colaboração e proporcionando ao aluno uma aprendizagem colaborativa. É
imprescindível que o professor saiba utilizar o Facebook, tendo em conta um “ambiente virtual
de aprendizagem favorecendo a aprendizagem de forma coletiva, interativa e contextualizada”
(Ferreira et. al, p. 10), no âmbito dos interesses do grupo.
3.3.2. Função das TIC e sua integração com o saber
Tal como referem Oliveira, Lenoir e Lisée (2012), é necessário ressaltar que as TIC,
como material imprescindível à mediação do professor em contexto educativo, tal como qualquer
outro recurso didático, não conduz por si próprio a um poder peculiar. Por outro lado, há que ter
em atenção, como ressalvam Coutinho e Lisbôa (2011), que o relacionamento de alguns
“professores com as TIC não é simples nem linear” (p. 252).
Brito e Andrade (2009) alertam para um importante aspeto:
a mediação dos suportes tecnológicos e telemáticos para a criação de novos espaços de aprendizagem,
parece seguir uma perspectiva neo-tecnicista que enfatiza apenas o aspecto instrumental dos elementos
tecnológicos sem percebê-los como locus de criação e recriação de discursos e práticas que possibilitem
a construção de autonomia e autoria por parte dos sujeitos que imergem nesses novos ambientes (p.
348).
A questão principal que se coloca é se, ao utilizar as tecnologias, fazem-se as mesmas
coisas que anteriormente de forma diferente… ou fazem-se de outra forma (Lebrun, 2008) (cf.
Figura 18, apresentada na página seguinte).
77
Quando se faz alusão à “eficiência de uma ferramenta pedagógica leva-nos a fazer
referência aos métodos em que esta ferramenta entra em acção e, mais longe ainda, aos
objetivos educativos que os subentendem” (Lebrun, 2008, p. 23). Quando se permite que um
aluno navegue na internet, acedendo a outro saberes, e o professor reconhece que não é o único
detentor do conhecimento, percorre-se mais um passo para uma “pedagogia mais activa” (p.
22).
Fonte: (Lebrun, 2008, p. 21)
Quando se fala da integração das tecnologias em contexto educativo, alguns aspetos
importantes são de mencionar. O mesmo autor afirma ser relevante enunciar as diferentes
formas do saber: o saber, o saber-fazer, o saber-ser e o saber-devir. O saber é referido como
conhecimentos alcançados ou dominados por uma determinada pessoa. O saber-fazer diz
respeito à forma como a pessoa utiliza os seus conhecimentos, aplicando-os em diferentes
situações que lhe são colocadas. O saber-ser pertence ao universo das atitudes e dos
comportamentos enquanto ser completo, no que diz respeito à forma como se situa no seu
contexto em relação a si próprio, em conformidade com a sua posição em relação aos
problemas que lhe são colocados relativamente às outras pessoas. O saber-devir amplia ao
Figura 18 - Fazer as mesmas coisas que anteriormente de forma
diferente… ou fazer de outra forma
78
referido anteriormente uma perspetiva dinâmica e temporal, ou seja, a forma como o indivíduo
se projeta ao tentar circundar o percurso dos acontecimentos e ao encontrar um caminho para o
seu futuro.
Estes saberes não existem como entidades distintas. Cada saber descrito está contido
nos descritos anteriormente: o saber-devir inclui todos os restantes, enquanto o saber-ser
contém o saber-fazer e o saber, e este está contido em todos os restantes. As suas áreas de
ação têm amplitudes diversas, que podem incluir desde um pequeno problema específico a um
muito complexo socialmente. O saber-devir reflete a forma como o indivíduo avalia uma
determinada ocorrência e faz a avaliação a si próprio no que diz respeito aos objetivos e projeto
que desenvolveu.
Outro aspeto interessante a referir diz respeito a “determinadas características do
processo interativo do ensino e da aprendizagem” (Lebrun, 2008, p. 48), onde surgem as cinco
seguintes categorias: motivar(-se), informar(-se), ativar(-se), interagir e produzir.
Motivar(-se) está dependente do âmbito geral da tarefa e do meio didático. Inicia-se a
aprendizagem quando se está perante uma situação nova, que é “suficientemente rica em
elementos novos para que possa ocorrer uma alteração conceptual” (Lebrun, 2008, p. 49). A
motivação é um aspeto muito evidenciado em contexto escolar, que aparece associado ao
ensino e à aprendizagem, o que pode incitar o professor a superar-se ou fazê-lo retroceder em
certas ocasiões, podendo, em alguns casos mais difíceis, chegar mesmo a desistir. Tem sem
dúvida uma função muito importante nos resultados que os professores gostariam que os seus
alunos alcançassem (Moraes & Varela, 2007). É o que impele o aluno a estudar, a dar início a
um trabalho e a permanecer no mesmo até à sua conclusão (Neves & Boruchovitch, 2004).
Boruchovitch (2001) sugere que todos os indivíduos possuem recursos como o tempo, a
energia, os talentos, os conhecimentos e as habilidades, que podem ser utilizados numa
determinada atividade e permanecem enquanto os fatores motivacionais estiverem presentes. A
motivação pode influir na forma como a pessoa faz uso das “suas capacidades, além de afetar
sua percepção, atenção, memória, pensamento, comportamento social, emocional,
aprendizagem e desempenho” (Neves & Boruchovitch, 2004, p. 79). Assim, “motivar os alunos
significa encorajar seus recursos interiores, seu senso de competência, de auto-estima, de
autonomia e de auto-realização” (Moraes & Varela, 2007, p. 7).
Informar(-se) provém das informações e dos meios que as sustentam. Podem surgir
79
elementos anteriormente reconhecidos ou novas informações que provêm de outros alunos, dos
conteúdos envolvidos no contexto intrínseco ou das fontes de informação externa como revistas,
livros ou recursos telemáticos, ou seja, dotar os meios “de apreensão da estrutura para aceder
ao significado” (Lebrun, 2008, p. 55).
Ativar(-se) relaciona-se com capacidades de nível mais alto em que se inserem a análise,
a síntese, o espírito crítico e a avaliação. É uma etapa em que o professor tem um papel
preponderante, devendo ensinar os alunos “a construir ferramentas de procura de informações,
estruturação, categorização, confrontação, simulação” (Lebrun, 2008, p. 50).
Interagir está dependente do acesso à interação com outros recursos e em especial com
os recursos humanos de que se pode dispor (apoio, retroação, avaliação) (Lebrun, 2008).
Produzir, dando continuidade à etapa anterior, implica que a aprendizagem em
progresso deve sustentar-se pela criação evolutiva de um projeto, o que conduz a um produto. É
concretizado e avaliado pela explicitação.
As cinco categorias podem ser associadas segundo um pentágono, em torno de um
triângulo didático, em cujos vértices se encontram os saberes, os professores e os estudantes,
que é fundamental ativar. Do lado esquerdo está representado o professor, como “autor da
situação, facilitador e catalisador da motivação e da interação” (Lebrun, 2008, p. 53) e do lado
direito o estudante, “que exerce as competências de alto nível e que (se) constrói” (p. 53) (cf.
Figura 19).
Fonte: (Lebrun, 2008, p. 54)
Figura 19 - Componentes do pentágono de aprendizagem segundo Lebrun
80
Os diversos saberes encontram-se inseparáveis em volta do triângulo didático, onde o
saber encontra-se na parte superior e o saber-fazer no lado direito, com o ativar(-se) e o produzir,
enquanto o saber-ser ocupa o lado esquerdo, com o motivar(-se) e o interagir. Na base encontra-
se o saber-devir, que está relacionado com a forma como o aluno estabelece o seu projeto e o
constrói.
Ponte (1997) assevera que as tecnologias podem desempenhar uma função
fundamental em relação a ferramentas de trabalho, aos meios de descoberta e formação de
conceitos ou aos instrumentos que permitam a resolução de problemas. A função de diversas
ferramentas tecnológicas, que presumivelmente alimentam uma dinâmica específica no referido
pentágono da aprendizagem, encontra-se igualmente representada na figura anterior. De acordo
com Lebrun (2008), os instrumentos de base que podem ser escritos, áudio ou visuais, as bases
de dados e as ferramentas de pesquisa na internet, quando devidamente utilizados, podem
constituir informação abundante e pertinente. Em determinados programas podem-se encontrar
ferramentas que possibilitam a organização, análise e síntese, como folhas de cálculo, que
podem representar instrumentos úteis de modelos ou de simulação, a diversificados estudos ou
trabalhos, ou diferentes programas de burótica, que podem permitir a criação de documentos
dinâmicos. Por último, a telemática e seus afins, com poderosas ferramentas de comunicação,
que podem auxiliar na ativação do funcionamento do pentágono da aprendizagem.
3.3.3. Relevância das TIC
Ponte (2002) equaciona uma relevante questão: “o que trazem de interessante [as TIC]
para o processo educativo [?]” (p. 20). Considera que as tecnologias representam um meio
essencial no que se refere ao acesso à informação, à sua transformação e à produção de nova
informação (seja ela expressa através de texto, imagem, som, dados, modelos matemáticos ou
documentos multimédia e hipermédia). Por outro lado, as TIC representam um meio de
comunicação à distância, possibilitando o trabalho colaborativo, potenciam novas formas de
interação entre os seres humanos e representam uma linguagem de comunicação. São
ferramentas versáteis e válidas, essenciais ao trabalho na sociedade atual, das quais é preciso
ter conhecimento e saber manipulá-las. Na escola, podem instituir ambientes de aprendizagem
quer nos conteúdos quer no desenvolvimento das capacidades específicas e proporcionar
81
ambientes de comunicação e troca de documentos, originando espaços de colaboração e
partilha.
De acordo com Cardoso (2011), as TIC possibilitam a adaptação do contexto e a
adequação à forma como se procede à aprendizagem perante a diversidade ocorrida no âmbito
da sala de aula, proporcionam recursos pedagógicos moldados a cada aluno, tendo em conta as
suas dissemelhanças e necessidades, e permitem que o professor exponha de forma diversa a
informação, disponibilizando-a em momento oportuno, em função dos seus objetivos.
Presentemente, a escola confronta-se com tecnologia e ferramentas que emergem em
contexto educativo, tendo que as articular com os conhecimentos e propiciando a comunicação
entre os alunos e professores. As TIC podem “servir tanto para inovar como para reforçar
comportamentos e modelos comunicativos do ensino” (Porto, 2006, p. 44). Contudo, a
utilização de uma determinada tecnologia ou ferramenta não subentende “um trabalho
educativo ou pedagógico” (p. 44).
De acordo com Oliveira, Lenoir e Lisée (2012), para que o uso das TIC represente
resultados significantes na aprendizagem dos alunos é necessário reunir condições propícias de
acesso e utilização. Para estes autores, “não são as tecnologias que contam, mas sim a
capacidade dos professores a planejar a sua integração com base nos conhecimentos que
devem ser construídos, e a capacidade de professores e alunos a utilizar os recursos das TIC e a
avaliar sua utilização” (p. 138).
Afirmam ainda que é fundamental que os professores se consciencializem da utilidade e
caráter singular das tecnologias no que concerne a recurso pedagógico, a ambiente de
aprendizagem e a criação de competências. É importante referir que são as oportunidades
“comunicativas em matéria de colaboração on-line (ex.: intercâmbios por e-mail, chats, fóruns de
discussão e difusão de informações na internet), que distinguem as TIC dos outros materiais
escolares ditos convencionais” (Oliveira, Lenoir, & Lisée, 2012, p. 135). É necessário também
que exista no relacionamento que se estabelece entre o professor e o aluno uma mediação
eficiente e não apenas eficaz quando se faz uso das oportunidades que as tecnologias facultam
como construtoras de novos conhecimentos, o que impõe a existência de interatividade (Ferreira,
Corrêa, & Torres, 2012).
82
Capítulo 4 - Tecnologias emergentes na escola
Neste capítulo são abordadas tecnologias emergentes que possam ser integradas na
escola e são apresentadas ocorrências da sua aplicabilidade em contexto educativo. Faz-se
alusão à Radio-Frequency IDentification (RFID), ou identificação por radiofrequência, e ao Cloud
Computing (CC). Relativamente à RFID, referem-se questões relacionadas com a segurança e
proteção da privacidade versus comodidade e acessibilidade aos cidadãos em geral. No que diz
respeito ao conceito associado ao CC, são referidos horizontes relacionados com esta tecnologia.
Considerando um conjunto de realidades que são vivenciadas na sociedade atual,
algumas tecnologias como a RFID e o CC evidenciam-se por poderem representar um reforço no
papel das Tecnologias de Informação e da Comunicação (TIC), podendo imprimir um novo
impulso à sociedade do conhecimento e, em particular, às práticas ocorridas na comunicação
educativa. Aborda-se a RFID enquanto tecnologia emergente no âmbito do desenvolvimento da
Internet of Things (IoT) ou internet das coisas, considerando que “é um objeto que permite um
estudo e análise dos fatores envolvidos no processo de adoção e inovação” (Nemoto, 2009, p.
8). Associada à IoT, a tecnologia RFID é vista como
a porta de entrada numa nova fase de desenvolvimento da sociedade da informação, muitas vezes
denominada “Internet das coisas”, na qual a Internet liga não só computadores e terminais de
comunicações, como, potencialmente, qualquer dos objectos que nos rodeiam todos os dias - vestuário,
outros bens de consumo (Comissão das Comunidades Europeias, 2007, p. 5).
Menciona-se também o CC como uma potencial tecnologia emergente no tecido
educacional, já que Johnson, Smith, Levine, e Haywood (2010), tendo como referencial a
identificação de fatores essenciais para a adoção de tecnologia no período de 2010 a 2015,
identificam-na como uma das seis tecnologias emergentes. Assim, diversos autores referem a
“predição da cloud computing, pela sua natureza tecnológica de integração de aplicativos,
armazenamento e ferramentas de comunicação online, como um novo paradigma de integração
curricular das TIC, com oportunidades e limitações” (Cruz & Jorge, 2012, p. 1059).
É igualmente importante referir que os seres humanos evoluem porque comunicam
(Evans, 2011) e até há poucos anos atrás a comunicação na internet ocorria sobretudo entre
indivíduo-indivíduo. De acordo com o cenário atual, é possível prever que num futuro próximo
83
qualquer objeto terá uma identificação única, o que permitirá a sua ligação à internet. Aos
poucos, a internet está a caminhar e a transformar-se em IoT, o que induzirá à expansão das
formas de comunicação de indivíduo-indivíduo para indivíduo-indivíduo, indivíduo-objeto e objeto-
objeto (Tan, 2010).
4.1. Internet of Things (internet das coisas) e o futuro da internet
A IoT é um conceito em desenvolvimento que se apresenta como uma revolução
tecnológica no âmbito da evolução dos sistemas computacionais. Na realidade, após a World
Wide Web (WWW) e a acessibilidade mundial móvel, representa a revolução com mais
potencialidades nos nossos dias (Feki, Kawsar, Boussard, & Trappeniers, 2013). A IoT é a
denotação utilizada para designar a conectividade entre diferentes tipos de objetos, desde um
simples eletrodoméstico até qualquer outro equipamento que se encontre distribuído em
diferentes pontos do mundo. Tem como objetivo estabelecer uma interação entre todos os
objetos inteligentes, possibilitando a ligação entre os mundos físico e digital. Cada vez mais, o
mundo encontra-se conectado, não sendo apenas os indivíduos que comunicam mas também os
objetos que “falam” uns com os outros, enviando e recebendo dados e gerando uma rede de
bilhões de objetos reconhecíveis que podem operar entre si e também com centros de dados
que se encontram na cloud (Taurion, 2011). O que significa que a IoT conecta máquinas,
dispositivos, automóveis, sensores e outros objetos que tentam facultar e otimizar o quotidiano
dos indivíduos e das organizações (Futurecom 2014, 2013).
Para elucidar a IoT, a Comissão Europeia (2012) menciona dois exemplos: se um
professor anular uma aula de manhã, por se encontrar doente, os despertadores dos alunos ou
outros objetos poderão ser reprogramados, possibilitando-lhes, neste caso, uma hora adicional
de sono; e se um idoso não se lembrar de tomar um comprimido indispensável, poderá ser
enviada uma mensagem a alguém próximo ou a um centro de emergência, com a finalidade de
estabelecer contacto com o idoso para retificar a situação. Neste contexto, Ferreira (2014) refere
um outro exemplo: um carro pode identificar quando o carburador não funcionar corretamente e
entrar em contacto com a oficina para agendar a sua reparação, de acordo com a lista de
contactos do proprietário, ou um carro pode comunicar com um eletrodoméstico para dar
indicação, por exemplo, de que o forno deve ser ligado.
84
Evans (2011), no relatório da Cisco Internet Business Solutions Group (IBSG), considera
que IoT “representa a próxima evolução da Internet, dando um grande salto na capacidade de
coletar, analisar e distribuir dados que nós podemos transformar em informações, conhecimento
e, por fim, sabedoria” (p. 2). Refere que, para a Cisco IBSG (2011), a IoT surge no preciso
momento em que são ligados à internet mais objetos do que indivíduos (cf. Figura 20).
Fonte: Cisco IBSG (2011)
Evans (2011) refere que, embora não seja possível antever um número preciso de
dispositivos conectados à internet continuamente, utiliza-se “a metodologia de aplicação de uma
constante (duplicação do tamanho da Internet a cada 5,32 anos) para um número geralmente
acordado de dispositivos conectados em um determinado momento (500 milhões em 2003)” (p.
11), o que possibilita efetuar uma estimativa adequada para essa previsão. Desta forma, a Cisco
IBSG prevê 25 bilhões de dispositivos ligados à internet até 2015 e 50 bilhões até 2020 (Evans,
2011; IT Web, 2012; Campi, 2014; Comissão Europeia, 2012). É importante referir “que essas
estimativas não consideram os avanços rápidos da tecnologia da Internet ou de dispositivos; os
números apresentados têm por base o que conhecemos atualmente” (Evans, 2011, p. 4).
Feki, Kawsar, Boussard e Trappeniers (2013) preveem que, em 2020, 50 a 100 bilhões
de objetos deverão estar conectados à internet, assistindo-se a uma mudança de paradigma em
que os objetos do quotidiano se tornam interconectados e inteligentes. Referem que a
Figura 20 - A Internet of Things surge entre 2008 e 2009
85
compreensão humana e o uso da interação e experiência com objetos inteligentes e os sistemas
que os constituem não se desenvolvem ao mesmo ritmo, o que causa desafios com enormes
consequências a nível técnico, social, político e económico. De acordo com a Comissão Europeia
(2012), um cidadão normal tinha pelo menos dois objetos conectados à internet, prevendo que
em 2015 esse número se eleve para sete.
Para Evans (2011), “a IoT é composta por uma coleção livre de redes diferentes e
criadas para determinada finalidade” (p. 4). Conforme for evoluindo, essas redes e outras que
estarão conectadas apresentarão mais recursos de segurança, análise e gestão, o que irá induzir
a que a IoT se anuncie com maior potencialidade relativamente ao seu desempenho, no que diz
respeito ao apoio de novas conquistas pelos cidadãos (cf. Figura 21).
Fonte: Cisco IBSG (2011)
A internet está a seguir o caminho firme do desenvolvimento e do aperfeiçoamento, mas
não existem grandes transformações. Neste âmbito, a IoT é consideravelmente
mais importante, pois é a primeira evolução real da Internet, um salto que levará a aplicações
revolucionárias com potencial para melhorar consideravelmente a forma como as pessoas vivem,
aprendem, trabalham e se divertem.
A IoT já transformou a Internet em algo sensorial (temperatura, pressão, vibração, iluminação,
umidade e estresse), permitindo que sejamos mais proativos e menos reativos. Além disso, a Internet está
Figura 21 - Internet of Things
86
se expandindo para locais que até agora eram inatingíveis. Pacientes estão ingerindo dispositivos da
Internet em seus próprios corpos para ajudar médicos a diagnosticar e determinar as causas de
determinadas doenças. Sensores muito pequenos podem ser colocados em plantas, animais, bem como
em recursos geológicos e, em seguida, serem conectados à Internet (Evans, 2011, p. 6).
O Projeto Vida Internet & American do Pew Research Center visa ser uma fonte credível
sobre a evolução da internet, investigando como os americanos a empregam e como a vida dos
indivíduos é afetada pelas atividades inerentes à sua utilização. Em maio de 2014 foi elaborado
um relatório de pesquisa no âmbito deste projeto por Anderson e Rainie (2014), que constituiu
uma análise de opiniões acerca da possível expansão da IoT (por vezes referida como cloud of
things), no qual inquiriram mais de 1600 analistas, investigadores, empresários e outros
especialistas na área sobre como será a IoT em 2025 e se a sua influência será positiva no
quotidiano dos indivíduos. A maior parte dos indagados respondeu positivamente, prevendo um
futuro com os indivíduos, casas e cidades ligados à IoT a conceber sistemas de gestão mais
inteligentes. A maioria afirmou que se irá tornar parte integrante do ambiente, como aconteceu
com a eletricidade, menos percetível aos olhos dos indivíduos, mas cada vez mais importante no
seu quotidiano. Grande parte dos indagados admitiu que existirá um ambiente global, embebido,
invisível, com uma rede construída através da proliferação permanente de sensores inteligentes,
câmaras, software, bases de dados e centros de dados em massa num tecido de informação de
envolvência mundial designado por IoT. Admitiram esperar que se torne visível em vários
lugares, inclusivamente nos seguintes (Anderson & Rainie, 2014): corpos, casas, comunidades,
bens e serviços e ambiente. Nos corpos, muitas pessoas irão utilizar dispositivos que
possibilitam a sua conexão à internet, que irá dar-lhes feedback sobre as suas atividades, a sua
saúde ou a monitorização de outras pessoas (filhos ou empregados, que também terão sensores
incorporados, assim como os próprios locais por onde passam). Nas casas, as pessoas irão
controlar remotamente a maioria das coisas, desde o aquecimento até ao número de vezes que
é regado o jardim. Nas comunidades, alguns aplicativos irão facultar a rede de transportes ou
indicar leituras sobre os níveis de poluição. Sistemas inteligentes poderão fornecer eletricidade e
água de forma mais eficiente e alertar sobre os problemas de infraestrutura. Nos bens e
serviços, as fábricas e cadeias de abastecimento terão associados sensores e leitores que
acompanharão os materiais ao longo dos seus percursos, permitindo acelerar ou diminuir a
produção e distribuição dos materiais. No ambiente, serão efetuadas leituras em tempo real a
87
partir de campos, florestas, oceanos e cidades sobre os níveis de poluição, a humidade do solo e
a extração de recursos que permitem um acompanhamento mais próximo dos problemas.
A grande maioria dos inquiridos referiu que a IoT irá propiciar a melhoria da segurança
nas cidades a nível dos transportes, onde existirão carros ligados entre si e ao seu ambiente,
podendo evitar as colisões e controlar a velocidade pela associação das coordenadas. As
pessoas poderão usufruir de uma inteligência situacional no que diz respeito ao ato de planear
os seus dias, prevenindo atrasos (ou encontros indesejados) e possibilitando a concretização dos
seus objetivos pessoais. Entrar-se-á numa era em que se gerará informação em tudo o que
fizermos. Conforme a população crescer, será cada vez mais importante que os cidadãos sejam
capazes de gerir os recursos do planeta, ambicionando ter vidas confortáveis e gratificantes.
Quando se combinarem as potencialidades desta evolução da IoT,
para sentir, coletar, transmitir, analisar e distribuir dados em grande escala, com a maneira das pessoas
processarem informações, a humanidade obterá o conhecimento e a sabedoria necessários não apenas
para sobreviver, mas para prosperar nos próximos meses, anos, décadas e séculos (Evans, 2011, p. 7).
Alguns dos inquiridos mencionaram perspetivas menos otimistas desta evolução, como
a falta de privacidade e a forma como se realizará a vigilância e a monitorização da IoT. Como
refere Ferreira (2014), certos investigadores apontam aspetos negativos, como, por exemplo, se
um cidadão tiver um acidente, podendo no seu historial figurar consumo de álcool (através de
um eletrodoméstico ou de um cartão de um determinado supermercado), poderá isso ser usado
contra o indivíduo em questão?
Em maio de 2009, a Comissão Europeia (2009), relativamente a tecnologias RFID,
mencionou o interesse de colocar a proteção dos dados pessoais dos cidadãos em primeiro
plano, anunciando advertências sobre a forma de alcançar esses objetivos. Neste contexto, em
junho desse ano, a Comissão traçou 14 ações7 para impulsionar a evolução da IoT na União
Europeia, no sentido de uniformizar todas as tecnologias existentes na Europa, aumentando o
financiamento da investigação e definindo as medidas para a proteção da privacidade dos
cidadãos, dados e segurança.
No futuro a internet deve ser mais poderosa, conectada e intuitiva, dando resposta às
necessidades reais de cada cidadão. A IoT permite adicionar inteligência à infraestrutura física
7 O plano de ação sobre a IoT pode ser encontrado em http://ec.europa.eu/information_society/policy/rfid/index_en.htm.
88
que encerra a nossa sociedade promovendo cidades inteligentes, considerando que uma cidade
inteligente é a que acelera os seus sistemas burocráticos e de gestão e que organiza e interliga
as suas infraestruturas concebendo soluções inovadoras (Taurion, 2011). Os objetos que fazem
parte da IoT, identificáveis a nível mundial, combinam a infraestrutura de redes com a tecnologia
RFID (IT Web, 2012).
4.2. Radio-Frequency Identification (identificação por radiofrequência)
Para a Comissão das Comunidades Europeias (2007), “o desenvolvimento e a
implantação generalizada da tecnologia RFID [podem] reforçar o papel das tecnologias da
informação e comunicação” (p. 4). De acordo com Ward e Van Kranenburg (2006), a tecnologia
RFID, apesar de ser considerada por muitos autores como emergente, foi na realidade
descoberta na década de 20. Uma tecnologia idêntica foi utilizada por militares na Segunda
Guerra Mundial, designada por Identification Friend or Foe (IFF), para identificação de aviões
aliados e inimigos. De acordo com Batista (2010), americanos, ingleses, alemães e japoneses
recorriam a radares8 para terem conhecimento com antecedência de aviões muito distantes. Os
alemães descobriram que, se os pilotos fizessem circular os aviões quando retornavam à base,
conseguiam modificar o sinal de rádio que era refletido para o radar, o que identificava aos
responsáveis pelos radares que se tratavam de aviões alemães. Esse processo simples “foi,
essencialmente, considerado o primeiro sistema passivo de RFID” (p. 21).
Em 1973, foi registada nos Estados Unidos a primeira patente de uma tag RFID com
chip ativo (Nemoto, 2009; Batista, 2010). Cada vez mais presente no nosso quotidiano, está a
ser aplicada em âmbitos distintos, como monitorização de pessoas, produtos ou objetos,
confirmação de autenticidade, uso em entretenimento (ativação de brinquedos), localização de
roubos em tempo real, identificação de produtos de valor elevado e bibliotecas (Nemoto, 2009),
bem como em instituições educacionais. Para Batista (2010), “é uma tecnologia de
transformação que pode ajudar a reduzir desperdício, limitar roubos, gerir inventários, simplificar
8 Os radares foram descobertos em 1904, por Christian Hülsmeyer, naAlemanha. “No início daSegunda Guerra Mundial (1939), Watson Watt melhorou e desenvolveu novas tecnologias, utilizando o sistema de telemetria fixa e rotatória. Os radares foram muito importantes na previsão de ataques inimigos, pois os ingleses sabiam com precisão a distância, velocidade e direção do ataque, tendo tempo de dar o alarme para a população se proteger, diminuindo imensamente as baixas civis, apesar do bombardeio constante efetuado pelos alemães”. Fonte: http:// http://pt.wikipedia.org/wiki/Radar.
89
a logística e até a aumentar a produtividade” (p. 25).
O RFID é um ramo das tecnologias de autoidentificação (auto-id), mais exatamente as
tecnologias de identificação sem fio (Godoy, 2011). É um sistema automático, que utiliza um
código específico e pode ser incorporado em entidades, como pessoas, animais, equipamentos,
embalagens ou produtos. Apesar de existirem diferentes métodos de identificação, o mais
comum armazena no microchip um número de série que identifica a entidade em questão.
Tal como refere a Acura Technologies Ltda. (2004), o RFID não tem o ensejo de
substituir o código de barras em todas as suas utilizações. Esta tecnologia deve ser considerada
um método complementar de identificação, que deve ser utilizado em aplicações onde o código
de barras ou outras tecnologias não respondam a todas as exigências. Pode ser utilizada sozinha
ou conjuntamente com outro processo de identificação. Cada tecnologia tem as suas vantagens,
sendo necessário aproveitar os benefícios de cada uma para a resolução de cada problema.
A tecnologia RFID, que é aproveitada para a recolha de dados, é conhecida como um
termo genérico para as tecnologias sem fios que utilizam ondas de rádio (radiofrequências),
baseando-se num processo de permuta de informações que se estabelece entre um
identificador9, usualmente designado por transponder, radioetiqueta, tag ou etiqueta RFID, e um
leitor, que pode ser incorporado em qualquer objeto. Um sistema de RFID é composto
tipicamente por três elementos: o transceptor, que é o leitor ou programador, a antena e o
transponder (cf. Figura 22).
Figura 22 - Funcionamento de um sistema RFID
Fonte: (Brossi, Ataulo, Silva, & Ataulo, 2009, p. 4)
9 Dispositivo sem fios que reconhece as informações por radiofrequência.
90
O princípio de funcionamento deste sistema consiste no envio de uma onda de
radiofrequência gerada pelo transceptor, por meio de uma antena, para o transponder, que
contém o circuito e a informação a transmitir, que, por sua vez, absorve a onda e dá como
resposta um dado (Brossi, Ataulo, Silva, & Ataulo, 2009). De seguida, através de uma interface
de comunicação que efetua a ligação de dados, o transponder envia a informação para um
sistema computacional que recolhe os dados e os processa de forma apropriada (Pedro, 2008).
O transponder ou tag é um pequeno dispositivo eletrónico, composto por um microchip,
ligado a uma antena, sendo estas duas componentes encapsuladas num suporte, que pode ser
incorporado em entidades. Tem embutido um identificador com um código unívoco e o seu
funcionamento não impõe contacto visual, podendo ser reutilizado para novas ocorrências (Silva
& Rosa, 2011). Existem tags em diversas formas e tamanhos, designadamente os cartões,
pastilhas e argolas, entre outros, e podem ser encapsuladas com diversos materiais, como o
plástico ou vidro.
As tags apresentam-se como passivas ou ativas. As passivas operam sem nenhuma
fonte de alimentação, sendo esta provida pelo próprio leitor, através de ondas eletromagnéticas.
Por não conterem uma bateria, têm maior durabilidade e tamanho e preço reduzidos. São
apenas de leitura (read only) e são utilizadas em pequenas distâncias. As ativas permitem leitura
e escrita (read/write) e são alimentadas por uma bateria, o que significa que, para se dar início a
uma transmissão, não estão dependentes da energia das ondas de rádio enviadas pelo reader.
Têm um poder de alcance bastante superior às passivas, apresentando tamanho e custos
maiores e durabilidade inferior (Pedro, 2008).
De acordo com Santana (2007) e C. R. Silva e Rosa (2011), foi confirmado, através de
várias experiências, que o RFID apresenta diversas vantagens: efetua a leitura da informação
sem necessidade de existir contacto físico; pode armazenar grandes quantidades de informação
nos chips; possibilita uma melhor gestão de processos; devido ao tamanho reduzido do
transponder, pode ser incorporado em objetos pequenos; permite a localização do transponder
em tempo real; e se existir manutenção o gasto é reduzido, atendendo a que admite o
reaproveitamento e acréscimo de informação das etiquetas.
Godoy (2011) acrescenta outros benefícios a esta tecnologia: a identificação única das
entidades através de um código EPC; os processos são automatizados, o que origina uma menor
interferência humana; opera em ambientes adversos; e possui um tempo de resposta curto, o
91
que faculta uma rápida gestão e controlo de produtos e etiquetas com formatos maleáveis,
possibilitando a sua adaptação aos itens.
Associadas ao RFID existem também desvantagens: o custo mais elevado relativamente
aos códigos de barras; o pouco conhecimento e familiarização com esta tecnologia; a utilização
de materiais metálicos ou húmidos que podem interferir com o alcance de transmissão das
antenas; a padronização das frequências utilizadas (Santana, 2007; Batista, 2010); e a invasão
da privacidade dos utilizadores devido à monitorização das etiquetas incorporadas (Santana,
2007).
De acordo com a Comissão das Comunidades Europeias (2007), o poder desta
tecnologia aumenta significativamente quando é associada a bases de dados e a uma rede de
comunicação, como a internet, permitindo o acesso de dados a nível mundial e facultando um
enorme leque de serviços e aplicações em quase todos os ambientes.
4.2.1. Questões de privacidade e proteção no RFID
A esta tecnologia estão associadas preocupações ao nível da proteção da privacidade,
da saúde e do ambiente. O RFID levanta apreensões ao nível da confidencialidade, no que
respeita à segurança da sua aplicação, uma vez que pode ser utilizado para recolher e divulgar
dados pessoais. Este facto explica alguma resistência, por parte do grande público, a esta
tecnologia. A Comissão das Comunidades Europeias (2007) apoia a sua implantação e “adoptou
uma comunicação que propõe acções a nível europeu com vista a facilitar o desenvolvimento de
um quadro político e jurídico adequado” (p. 5). Segundo a legislação atual, “as autoridades dos
Estados-Membros têm a responsabilidade de assegurar a aplicação das disposições nacionais
em matérias de procedimentos necessários para o tratamento dos dados, incluindo as
aplicações RFID” (p. 5).
Para a redução dos riscos no domínio da segurança e privacidade, é sugerida, na
mesma comunicação, a vigilância constante a todas as aplicações RFID, passando por uma
abordagem específica a cada uma que permita identificar as vantagens e os riscos da sua
implantação. Este tipo de abordagem específica parece ser mais eficaz do que uma mais geral.
Existem atualmente alguns exemplos da aplicação do RFID na educação que de alguma
forma demonstram o enorme potencial que esta tecnologia pode representar na sociedade de
92
hoje.
4.2.2. Casos de aplicabilidade do RFID na educação
Há já alguns anos são publicadas notícias onde se evidencia a utilização da tecnologia
RFID na educação (Santana, 2007; Nemoto, 2009; Schaffhause, 2013; Landim, 2011). Como
referem Santana (2007) e Batista (2010), na cidade de Rikkyo, no Japão, muitos alunos estavam
a ser raptados no percurso entre a sua casa e a escola. Por motivo de segurança e para
tranquilizar os encarregados de educação da Escola de Ensino Fundamental de Rikkyo, os
alunos passaram a ser portadores de uma etiqueta RFID, incorporada na sua mochila,
permitindo assim detetar a sua presença através de um sensor instalado na porta do edifício da
escola. Quando identificados, era enviado um email para o telemóvel do encarregado de
educação, dando a indicação que tinham chegado em segurança. Nemoto (2009) refere uma
aplicação similar, também no Japão, na cidade de Kurashiki, onde se efetuou “um teste
comprobatório referente à aplicação avançada de tags em instalações educacionais” (p. 52).
Deste teste podem-se aferir os seguintes resultados: o controlo único da informação sobre as
localizações permite manter a privacidade e a segurança do indivíduo portador da etiqueta RFID;
na situação em que existem dois cenários, um primeiro em que se faz uso de uma tag
descartável e um outro em que se faz uso contínuo da mesma, é possível a sua compatibilização
através da rede, onde se regista apenas a identidade e as restantes informações são guardadas
em bases de dados; e pode-se ainda evitar a utilização indevida em caso de extravio, pelo
controlo do período de validade.
Outro exemplo é apresentado em Inglaterra, na Escola Secundária Hungerhill, em
Doncaster, ao sul de Yorkshire, onde alguns alunos utilizaram uniformes equipados com
etiquetas RFID, que continham informações como o seu histórico escolar, o seu horário e a sua
localização. Estas etiquetas permitiam o registo automático dos alunos quando entravam nas
salas de aula e impossibilitavam o seu acesso a certas áreas da escola.
Landim (2011) refere uma medida polémica ocorrida nas escolas de Houston que
pretendia diminuir o número de alunos que faltavam às aulas, mas que dividiu opiniões entre os
habitantes dos distritos de Spring e de Santa Fé. Para a resolução deste problema, a secretaria
de educação desta região introduziu chips RFID nos cartões dos alunos, o que permitiu às
93
instituições o controlo da sua localização em tempo real. A instituição governamental defendeu
que esta medida era uma forma de garantir aos pais maior segurança em relação ao paradeiro
dos filhos no período de tempo relativo às aulas. Algumas entidades, como a Electronic Frontiers
Foundation (EFF), instituição que defende a prevenção na utilização de dispositivos eletrónicos,
opuseram-se a esta solução, alegando violar a liberdade dos alunos, que passavam a ser
controlados permanentemente.
A EFF, através de um artigo de Jeschke (2011), argumenta que o problema não fica
resolvido pela implementação de medidas como esta, afirmando que a vigilância, da
responsabilidade dos encarregados de educação, está a ser substituída por um dispositivo
eletrónico. Neste artigo a autora refere uma situação semelhante que aconteceu na California
State Senate, onde os alunos do pré-escolar tinham a tag RFID conectada numa camisa que
utilizavam na escola. Esta etiqueta acompanhava a criança, recolhendo todos os seus
movimentos e ainda outros dados, como os relativos à alimentação. Esta medida foi
implementada visando a redução de custos, para não serem necessários tantos professores e
funcionários a fazer o controlo da criança na escola. A mesma autora afirma que o chip RFID
pode fornecer um enorme potencial para a constante monitorização da localização física da
criança. Se as leituras destes dados forem efetuadas com frequência, é possível criar um
historial escolar diário detalhado, o que pode conduzir a questões muito pertinentes: se os
registos efetuados mostrarem uma criança sempre em movimento, estas poderão ser
consideradas hiperativas?; se a criança se movimentar pouco, pode ter a reputação de ser
“preguiçosa”?; quanto tempo esses dados e respetivas conclusões, corretas ou incorretas, ficam
armazenados nos registos escolares dos alunos?; que outros financiamentos governamentais
estão em curso para programas similares? Na opinião da autora, estas perguntas precisam de
respostas.
De acordo com Schaffhause (2013), num distrito do Norte da Califórnia é
implementado, em meados de 2013, um sistema de comunicação e localização de estudantes,
cujas famílias optaram pelo StudentConnect10, serviço da Costa Leste Diversified. O
10 http://studentconnect.us/.
94
StudentConnect recorre ao uso de satélites de posicionamento global GPS11 e RFID para
proporcionar comunicações sem fios entre a família e a escola referentes às deslocações dos
alunos nos transportes escolares. Cada aluno transporta consigo uma etiqueta RFID, que é
detetada, quando este está presente, por um leitor RFID que se encontra instalado no autocarro
de transporte escolar e que remete esses dados para um sistema GPS. Este sistema envia
mensagens de texto para os dispositivos móveis dos pais ou encarregados de educação.
Comunica de forma análoga com os leitores RFID que se encontram instalados nas salas de
aula, que permitem detetar a entrada e a saída de um aluno, possibilitando às escolas e aos
encarregados de educação saber onde o aluno se encontra a cada momento.
Outro exemplo de aplicação é o Projecto Educação no Rio de Janeiro, Aracaju, que
pretende implementar uma rede de integração escolar para controlar a presença de alunos e as
refeições servidas em tempo real, mantendo os encarregados de educação informados sobre os
seus educandos. Para isso o aluno tem um cartão de identificação com tecnologia RFID, que
permite o controlo de presenças e das refeições consumidas com uso de software e computador
com leitor RFID, que envia informações para o servidor da secretaria da escola. Esses dados são
reenviados para o servidor da Secretaria da Educação, que disponibilizam informações como
ausências dos alunos, as suas notas ou os avisos aos encarregados de educação, via mensagem
ou email. Este projeto tem como objetivos a melhor gestão escolar por parte da Secretaria da
Educação, obter informações em tempo real sobre a frequência e as refeições escolares, a maior
eficiência e agilidade na comunicação com os encarregados de educação e o envolvimento de
todo o corpo docente. Pretende abranger cerca de 1,5 milhões de estudantes, 70000
professores, 16000 escolas em 92 municípios e 20000 salas de aula. Pretende também que o
cartão utilizado nos transportes públicos seja substituído pelo cartão com tecnologia RFID.
4.3. Cloud computing ou nuvem
Na perspetiva de Taurion (2009), o mundo tecnológico está próximo de uma enorme
transformação e no seu âmago está o conceito associado à tecnologia CC. Novas características
11 Sistema de localização de coordenadas geográficas de uso civil e militar, de alta precisão, baseado nos sinais recebidos por um
recetor GPS da constelação de satélites NAVSTAR, do D.o.D. (Department of Defense) dos Estados Unidos (Santana, 2007).
95
de utilização dos dispositivos tecnológicos emergem, como a internet operar como um
repositório, o utilizador poder criar e partilhar documentos, apresentações eletrónicas ou folhas
de cálculo sem ter que instalar a aplicação ou um ficheiro ser acessível através de um telemóvel,
um PC ou notebook, independentemente do equipamento utilizado, atendendo a que todos os
ficheiros estão guardados em servidores da web. É uma conceção “extremamente sedutora:
utilizar os recursos ociosos de computadores independentes, sem preocupação com localização
física e sem investimentos em hardware” (p. 1).
De acordo com Mansur, Gomes, Lopes e Biazus (2010), o CC é um conceito
relativamente recente e “representa um novo paradigma em relação a infraestrutura,
armazenamento e processamento de dados computacionais” (p. 80). Afirmam que as aplicações
que são fundamentadas na noção de cloud não são efetuadas “em um único computador (como
acontece nos modelos de processamento e dados tradicionais), mas são divididas em partes a
serem processadas e armazenadas nos vários computadores que compõem a nuvem, sem uma
localização ou propriedade única” (p. 80).
Para alguns especialistas, o CC é apenas uma nova designação para atividades já
realizadas no passado. Na realidade, se pensarmos em serviços de webmail como o gmail, os
discos virtuais na internet, os sites de armazenamento e a partilha de fotos ou vídeos como o
Flickr e o YouTube, que contêm de certa forma o conceito associado, observamos que a ideia
não é necessariamente nova. Os serviços referidos não são executados no computador do
utilizador, podendo ser acedidos em qualquer lugar, sem ser necessário instalar a aplicação no
computador ou ser obrigatório pagar a licença do software. Pode-se considerar como uma
evolução natural da convergência de várias tecnologias e conceitos (Taurion, 2009; Zhang,
Cheng, & Boutaba, 2010) e apresenta-se como “an emerging new computing paradigm for
delivering computing services” (Sultan, 2010, p. 109). Assim, através da tecnologia CC, “is
accessible no matter where we are or what device we choose to use” (Johnson, Smith, Levine, &
Haywood, 2010, p. 4). Baseia-se em partilhar “ferramentas computacionais pela interligação de
sistemas, com as fontes de dados disponíveis na Web” (Souza, Cabrera, & Braile, 2010, p. 144).
O CC (cf. Figura 23, que se apresenta na página seguinte) tem a particularidade de não necessitar
de sistemas e software para execução num computador local, mas a disponibilização de serviços
e aplicações por companhias em tempo real.
96
Fonte: Wikipédia12
O modelo proporciona uma solução verdadeira de custo, onde a eficiência de
processamento e armazenamento de dados aumenta sem representar o aumento de custos
financeiros. Estes aspetos mudam os paradigmas da utilização e armazenamento de dados.
Cada vez mais tem-se a oportunidade de aceder aos dados e processar informações a partir de
qualquer computador, atendendo a que estes não estão num específico, mas em diversas
máquinas que se encontram conectadas através da internet (Mansur et al., 2010).
Esta forma de organizar e armazenar informação, já utilizada por muitas empresas
como a Google e a IBM, despertou e continua a despertar o interesse de muitas outras (Souza et
al., 2010), emergindo naturalmente no âmbito das práticas letivas e no sistema de comunicação
educacional, “sendo premente a reflexão sobre a importância da introdução das Tecnologias
Educativas, em particular da cloud computing” (Cruz & Jorge, 2012, p. 1059).
12 http://pt.wikipedia.org/wiki/Cloud_computing.
Figura 23 - Representação da nuvem (cloud)
97
4.3.1. Estrutura e funcionamento do Cloud Computing
A expressão CC surge em 1961 por John McCarthy, especialista em inteligência artificial e
professor no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), em formato rudimentar, que
apresenta numa palestra um modelo computacional como um serviço semelhante ao de
distribuição de energia. O processamento e armazenamento de dados para as residências e
empresas seria proporcionado por centrais elétricas. É o que ocorre na atualidade com o emergir
de equipamentos e tecnologias (como a banda larga) ainda desconhecidos nos anos 60
(Rydleweski, 2009). No entanto, só em 2006 Eric Schmídt, CEO da Google, utilizou o termo para
definir o modelo de negócio de prestação de serviços através da internet, sendo desde então
considerado por muitos autores o primeiro a utilizar esta designação (Sacilotti, Junior Madureira,
& Sacilotti, 2013).
Várias definições acerca do tema são encontradas, efetuadas por fornecedores,
académicos, analistas e utilizadores (Veloso, 2013), algumas pouco claras e precisas. Um
estudo realizado no início de 2009 pela McKinsey & Company (empresa global de consultoria de
gestão) divulgou que existiam 22 definições distintas de CC (Sultan, 2010). Nos últimos dois
anos, o crescente interesse pelo CC aumentou, sem dúvida, esse número. Por outro lado, um
dos desafios é a natureza e expansão do CC, que irá gerar novas definições, o que torna difícil
alvitrar a existência de uma única definição (Britto, 2012).
Taurion (2009) refere que é “um termo para descrever um ambiente de computação
baseado em uma imensa rede de servidores, sejam estes virtuais ou físicos” (p. 2) e apresenta
como definição simples de CC “um conjunto de recursos como capacidade de processamento,
armazenamento, conectividade, plataformas, aplicações e serviços disponibilizados na Internet”.
(p. 2). Para Armbrust et al. (2010), o CC refere-se tanto às aplicações empregues como aos
serviços através da internet e do hardware e software de sistemas em centros de dados que
fornecem esses serviços. Segundo Padmapriya (2013), o CC refere-se à utilização da internet
(nuvem), tecnologia de computação assente numa variedade de serviços. É um estilo de
computação em que os recursos dinamicamente escaláveis e muitas vezes virtualizados são
fornecidos como um serviço através da internet. Os utilizadores não precisam ter conhecimento,
perícia ou controlo sobre a infraestrutura de tecnologia na nuvem que os suporta.
Perante a enorme diversidade de definições para o conceito de CC, a que parece ser
98
comummente aceite, atendendo a que é relativamente simples e reflete o mercado das
tecnologias de informação (Britto, 2012; Veloso, 2013), é a apresentada pelo National Institute
of Standards and Technology's (NIST), entidade governamental americana:
Cloud computing is a model for enabling ubiquitous, convenient, on-demand network access to a shared
pool of configurable computing resources (e.g., networks, servers, storage, applications, and services) that
can be rapidly provisioned and released with minimal management effort or service provider interaction
(Mell & Grance, 2011, p. 2).
O modelo do NIST determina-se por cinco características essenciais, três modelos de
serviço e quatro modelos de implementação (cf. Figura 24).
Fonte: cloudcontrols.org13.
No contexto de CC, o software é um componente de utilização heterogéneo que é
executado à distância e que consuma a funcionalidade de serviço. Os dados e informação vão
estar armazenados ou não fora da organização (na nuvem) num fornecedor de serviço. As
características essenciais, adaptadas do NIST, são as seguintes (Britto, 2012; Guerra, Veloso, &
Massensini, 2012): broad network access, o acesso e recursos que estão disponíveis através da
13 http://www.cloudcontrols.org/cloud-standard-information/cloud-definitions/.
Figura 24 - Modelo visual da definição corrente de CC do NIST
99
rede por meio de dispositivos padrão, tais como telemóveis, laptops, PDA (Personal digital
assistants) entre outros; rapid elasticity, a facilidade em gerir rapidamente os recursos e
capacidades oferecidos, aumentando-os ou diminuindo-os de acordo com as necessidades, em
momentos de picos ou de ociosidade; measured service, onde o uso do cliente de recursos e
serviços do fornecedor são automaticamente monitorados, controlados e reportados, oferecendo
um elevado nível de transparência para o cliente e o fornecedor; on-demand self-service, onde os
clientes podem ter acesso automático aos serviços computacionais e recursos de fornecimento
sempre que pretenderem, sem necessidade de qualquer intervenção humana através de
automações e definição de regras, tais como armazenamento de espaço de disco; e resourse
pooling, que se relaciona com recursos computacionais como armazenamento, processamento,
memória, largura de banda e máquinas virtuais, que são utilizados por múltiplos consumidores e
por este motivo possibilita a divisão dos custos destes itens comuns entre os contratantes do
serviço.
De acordo com A. C. Sacilotti, Junior Madureira e R. J. Sacilotti (2013), a tecnologia de
CC oferece diversificados serviços, que podem ser divididos em duas vertentes: modelos de
entregas e grau de partilha.
Os modelos de entregas podem ser encarados como estruturas em camadas, que
apresentam três serviços de CC (Taurion, 2009; Britto, 2012; Sacilotti et al.): o SaaS (software
as a service), o PaaS (platform as a service) e o IaaS (infrastructure as a service). O que
diferencia estes três modelos de serviço é a natureza, o nível de controlo de cliente-fornecedor e
o seu envolvimento. De realçar que estes não são mutuamente exclusivos, as organizações
podem fazer e utilizar diferentes modelos de serviço em diferentes escalas inerentes às
necessidades específicas de cada departamento dentro da organização (Britto, 2012). O SaaS é
o modelo de implementação de software através do qual o vendedor fornece, gere e controla a
infraestrutura de nuvem subjacente, onde se incluem aplicações individuais, rede,
armazenamento, servidores e sistemas operativos, entre outros. O cliente pode aceder às
aplicações do fornecedor na nuvem através de uma variedade de dispositivos (por exemplo,
telefone celular, computador ou PDA).Enquadram-se nesta categoria o MyErp.com, o
Salesforce.com, o Workday.com, o Google Docs (atual Google Drive), o Twitter e o Facebook. O
PaaS é semelhante ao SaaS e através dele o fornecedor oferece, gere e controla a infraestrutura
100
de nuvem, com exceção das aplicações cujo controlo pertence ao cliente. O fornecedor oferece
ferramentas e recursos que permitem aos clientes criar e/ou adquirir aplicações que simetrizem
às suas necessidades específicas. Pertencem a esta categoria o Google App Engine e o Azure da
Microsoft. O IaaS é o modelo onde o fornecedor oferece, gere e controla a infraestrutura de
nuvem em geral, mas disponibiliza o controlo do cliente sobre sistemas operacionais,
armazenamento, processamento e redes sob demanda. Exemplos de fornecedores incluem o
Flexscale da Flexiant, o Rackspace e o Elastic Cloud da Amazon Compute (EC2) e o Simple
Storage Service (S3).
O grau de partilha apresenta quatro modelos de implementação: nuvem pública,
privada, comunitária e híbrida (Britto, 2012; Usman & Noordin, 2013; Padmapriya, 2013;
Sacilotti et al., 2013; Veloso, 2013; Sanmartin, 2013) (cf. Figura 25).
Fonte: Wikipédia14.
Descrevem-se seguidamente os modelos de implementação de CC:
i) Nuvem pública - é a mais conhecida e debatida nos media. Destina-se ao
público em geral ou a empresas e são centros de dados fora do firewall da
14 http://en.wikipedia.org/wiki/File:Cloud_computing_types.svg.
Figura 25 - Modelos de implementação de CC
101
empresa. Não expressa infalivelmente que é uma nuvem gratuita, mas sim que
pode ser acedida via internet, dependendo do modelo de serviço oferecido pelo
fornecedor da nuvem, que pode subsidiar serviços para disponibilizá-los sem
custos em troca de receitas provenientes de outras fontes (Taurion, 2009);
ii) Nuvem privada - também designada empresarial, é constituída por centros de
dados virtualizados dentro do firewall da empresa ou espaço privado dedicado a
uma determinada empresa dentro de um centro fornecedor de nuvem de dados
(Taurion, 2009; Britto, 2012);
iii) Nuvem comunitária - sobrevém quando diversas organizações partilham
recursos por mais de uma organização e serve de apoio a uma comunidade
específica que tem interesses comuns (Britto, 2012);
iv) Nuvem híbrida - é a composição de duas ou mais nuvens (privada, comunitária
ou pública), que permanecem entidades únicas mas são conectadas por via
tecnológica padronizada que permite a portabilidade de dados e aplicações
(Padmapriya, 2013).
É fundamental perceber que os modelos de serviço e de implementação e as cinco
características da computação em nuvem, como descrito por Mell e Grance (2011), não
funcionam autonomamente, mas estão necessariamente interligados e conectados uns aos
outros. De acordo com Britto (2012), Jerry Bishop, chief information officer no Colégio Técnico
Chippewa Valley em Wisconsin, criou um visual que apresenta as inter-relações e conexões
necessárias que caracterizam o modelo de CC de NIST (Mell & Grance, 2011). É exequível a
utilização de vários modelos de implementação de diversos modelos de serviço, como indicado
na imagem pelas setas vermelhas, verdes e cinzentas (cf. Figura 26, que se apresenta na página
seguinte).
Constata-se que uma estratégia baseada no conceito de nuvem pode adotar diferentes
configurações, dependendo das necessidades de cada instituição. Taurion (2009) resume três
características que descreve como essenciais associadas ao conceito de CC: a criação de uma
ilusão quanto à disponibilidade de recursos infinitos; a eliminação da necessidade de adquirir e
provisionar recursos previamente e oferecer elasticidade, possibilitando que se utilizem os
recursos na quantidade necessária, aumentando ou diminuindo a capacidade computacional de
102
forma dinâmica; e o pagamento dos serviços ser determinado pela quantidade de recursos
utilizados (pay-per-use).
Figura 26 - Relação entre as principais características, modelos de serviço e
modelos de implementação
Fonte: (Britto, 2012)15
O CC integra inúmeras tecnologias que evoluem de forma distinta, o que tem
ocasionado vários constrangimentos, que ao longo do tempo têm sido dissipados, mas acabam
por gerar permanentes transformações. Um destes desafios diz respeito ao facto de uma
aplicação ser executada em perfeitas condições no ambiente computacional da nuvem mesmo
tendo conhecimento que este é constituído por tecnologias heterogéneas, distribuídas por vários
sistemas. É necessário implementar algumas funcionalidades para que este obstáculo seja
ultrapassado (Taurion, 2011): a identificação e autenticação, pois é imprescindível garantir a
veracidade do utilizador; a autorização e aderência a políticas, porque o programa tem que estar
autorizado a ser executado na nuvem; a localização de recursos, atendendo a que é necessário
saber quais os computadores da nuvem que estão disponíveis para a execução de um programa;
a caracterização de um recurso, pois os computadores da nuvem devem estar adequados às
necessidades do programa; a alocação de recursos, que se refere à quantidade que se pode
15 http://www.librarystudentjournal.org/index.php/lsj/article/viewFile/289/321/1873.
103
alocar de cada computador disponível na nuvem a um programa e qual a prioridade relativa a
outros programas em execução; a contabilização/billing/nível de serviço, que diz respeito à
contabilização da utilização da nuvem; e a segurança, que se refere ao cumprimento das
políticas de segurança da nuvem, ao registo de eventuais violações e às penalidades que devem
ser aplicadas.
De acordo com Kundra (2013), o CC é uma realidade e não apenas uma promessa e
Sir Arthur Eddington, físico que confirmou a Teoria da Relatividade, afirma que o CC “will not just
be more innovative than we imagine; it will be more innovative than we can imagine” (p. 33).
4.3.2. Cloud computing na escola
A tecnologia de CC pode permitir aos professores utilizar estratégias pedagógicas que
incluam ferramentas de trabalho, de modo a proporcionar contextos de aprendizagem
inovadores, colaborativos ou não, de forma a ensinar o aluno a aprender a aprender, construindo
o seu próprio conhecimento. Os estabelecimentos de ensino tendem a procurar oportunidades
para racionalizar a forma como fazem a gestão dos seus recursos. A crise económica que se
abateu sobre o mundo afeta o financiamento disponível para o ensino. Portanto, é provável que o
CC seja uma dessas oportunidades procuradas pelas escolas, que se deparam, nestes tempos
difíceis, com o seu orçamento reduzido, o que pode representar um enorme benefício atendendo
à flexibilidade e estrutura sem custos desta tecnologia (Sultan, 2010).
Reforçando a reflexão e atendendo à realidade atual, a aquisição de software pelas
escolas utilizado no processo ensino-aprendizagem pode ser proibitiva tendo em atenção o
inexistente financiamento destinado a essa área, como refere Siegle (2013), “in a time of budget
cuts and limited funding, purchasing and installing the latest software on classroom computers
can be prohibitive for schools” (p. 41). Pode-se pensar em possíveis alternativas a esta situação.
Muitos professores desconhecem a enorme variedade de programas ou serviços que podem ser
utilizados em contexto de ensino-aprendizagem disponíveis na internet, sem necessidade de
instalação no computador do utilizador. Segundo o mesmo autor, “one such option is cloud
computing” (Siegle, 2013, p. 41).
Apesar de uma crescente aceitação da utilização do CC, surgem alguns obstáculos que
estão associados a questões de vulnerabilidade a violações de segurança, bem como
104
privacidade, integridade dos dados, gestão da propriedade intelectual e questões de
regulamentação (Britto, 2012). No entanto, “a oferta de todos esses recursos tecnológicos abre
um leque de possibilidades para as pesquisas e para a criação do conhecimento de forma
abrangente” (Penteado, Carvalho, Strauhs, Francisco, & Carvalho, 2009, p. 3). Os professores
devem definir os objetivos e fazer uso das ferramentas disponíveis que obedecem ao pretendido.
Terra (2009) considera que existe um conjunto de ferramentas colaborativas, que se
inserem neste contexto, que têm como principal característica os utilizadores não serem apenas
consumidores de informação mas produtores e validadores dos conteúdos publicados, que ficam
disponíveis online, onde as modificações podem ser efetuadas na plataforma em uso,
constituindo um amplo canal de comunicação. Para Machado (2009), as características destas
ferramentas prendem-se com as funcionalidades da sua utilização: com recurso a um
navegador, acedem e utilizam plataformas online; os utilizadores podem contribuir na sua
constante melhoria; são geralmente gratuitas (parcial ou totalmente); permitem a produção,
armazenamento e partilha de diferentes medias; possibilitam a construção do conhecimento de
forma coletiva, interativa e partilhada; facultam a criação de comunidades virtuais com
interesses comuns; e desfrutam de um interface amigável.
Serão abordadas três ferramentas que se enquadram nesta perspetiva do CC: a
Dropbox, que é “muito simples e intuitiva” (Sanmartin, 2013, p. 77), o Google Drive e o
Voicethread.
4.3.2.1. Dropbox
A inclusão de dispositivos associados à internet é cada vez mais frequente no quotidiano
e progressivamente torna-se imprescindível a disponibilização da informação em qualquer local
(Karasinski, 2012). Emergem, então, serviços de armazenamento na cloud como o Windows
Live, o SkyDrive, o iCloud, a Box, o Idrive, o SugarSync, o Unbuntu One, o Memopal, o Mozy, o
Adrive, o Duplicati, o Google Drive e a Dropbox, entre outros que, de acordo com V. Martins
(2013), estão a apropriar-se do armazenamento, deixando alguns métodos tradicionais (como
CDs, Dvds e Pens) de ser tão relevantes e estarem na eminência de passar para segundo plano
relativamente ao que a cloud pode disponibilizar. Este modelo de serviço pressupõe a proteção
de ficheiros contra eventuais falhas nos equipamentos, assegurando o acesso em qualquer parte
105
do mundo.
A Dropbox foi um dos primeiros serviços a disponibilizar ao cidadão comum o
armazenamento de dados online e a partilha de ficheiros na cloud. A empresa Dropbox Inc. foi
criada em 2007 por Andrew Houston e Arash Ferdowsi, dois alunos do MIT que se lembraram
de criar o serviço por frequentemente enviarem ficheiros para si próprios para terem acesso à
informação em outros equipamentos (Dropbox, 2014).
Atualmente é um dos serviços com mais popularidade (Martins V. , 2013). Permite com
muita facilidade a sincronização de ficheiros, podendo o utilizador visualizar se esta está a
acontecer com a cloud. Se o ficheiro está a ser sincronizado, surge no ícone da pasta um
símbolo azul. Quando esta já ocorreu, aparece um símbolo verde. A instalação pode ser
realizada em diferentes sistemas operativos e possibilita a interação entre diversas máquinas,
desde computadores a dispositivos móveis, que efetuam troca com a cloud. Inicialmente, o
utilizador dispõe de 2 Gbytes de espaço de armazenamento gratuito, mas pode, por propagação,
vir a usufruir de 18 Gbytes.
De acordo com V. Martins (2013), a Dropbox é um exemplo de serviço bem-sucedido,
tendo em consideração o sistema de partilha, que inclui uma enorme diversidade de informação.
É uma das ferramentas que melhor se integra com o Windows (Karasinski, 2012).
A Dropbox (2014) refere que todos os ficheiros enviados ou recebidos pela Dropbox
desfrutam de conexão segura, atendendo a que foram desenvolvidas medidas de segurança
técnica para proteção da privacidade da informação online, que ocorrem através de diversas
camadas de segurança, onde todos os dados são criptografados.
4.3.2.2. Google Drive
Várias empresas estão a investir e a integrar a tecnologia de CC. Algumas, como a
Amazon, a Google e a IBM, foram pioneiras a seguir esta tendência tecnológica, considerada por
diversos especialistas como uma nova fronteira da era digital. Aos poucos esta tecnologia
emerge dos laboratórios, incorpora-se nas empresas e começa a ser utilizada pelo cidadão
comum.
A Google, empresa que desenvolve serviços online, foi fundada em 1998 por dois
estudantes de doutoramento na Universidade de Stanford, Larry Page e Sergey Brin, está
106
sediada nos Estados Unidos e foi “eleita várias vezes pela revista Fortune como o melhor local
para se trabalhar” (Marques, 2008, p. 85). O Google Search foi o primeiro serviço
disponibilizado e é hoje um dos motores de busca mais populares em todo o mundo. Designado
inicialmente por Backrub16, surgiu pelo facto de os criadores ambicionarem um serviço de busca
mais aperfeiçoado, rápido e eficaz do que os existentes na época. Atualmente são inúmeras as
ferramentas disponibilizadas pelo Google, maioritariamente gratuitas, onde se incluem: serviços
de correio eletrónico; criação, edição e partilha de documentos e folhas de cálculo; rede social;
tradução; comunicação instantânea; e partilha de fotografias e vídeos. Existem também
ferramentas de pesquisa específica, onde se incluem imagens, notícias, fotografias e artigos
académicos, entre outras possibilidades.
Destaca-se aqui o serviço Google Drive pela sua especificidade. Lançado em abril de
2012, utiliza a tecnologia de CC, apresenta como principais potencialidades o armazenamento e
sincronização de ficheiros acessíveis em qualquer lugar, a criação e colaboração de ficheiro
(Google Docs) e a pesquisa.
Existem diversas ferramentas que podem constituir alternativa ao Google Docs
(integrado no atual Google Drive), como o ZoHo (http://www.zoho.com), que disponibiliza um
grande número de ferramentas úteis, das quais um processador de texto com a maioria dos
recursos dos processadores de texto mais comuns e um interface simples e amigável (Pierce,
2009), o Etherpad (http://etherpad.org/com) e o ThinkFree (http://www.thinkfree.com).
O Google Drive permite guardar ficheiros de diferentes tipos ou pastas, nos servidores
do Google, num drive virtual (algures na nuvem), podendo ser acessíveis, através de um
browser, em qualquer local que disponibilize internet e efetuar a sua transferência. Com a
instalação de uma aplicação num computador pessoal, smartphone ou tablet, possibilita a
sincronização desse drive com uma pasta no dispositivo em questão e é criada uma duplicação
na nuvem. Qualquer alteração no ficheiro ou pasta será atualizada na nuvem (Grego, 2012).
O Google Drive é considerado a evolução natural do Google Docs, que teve origem no
Writely criado pela Upstartle e no Google Spreadsheets, que apresentavam peculiaridades como
o “facto de os ficheiros poderem ser partilhados, abertos e editados por múltiplas pessoas ao
mesmo tempo” (Marques, 2008, p. 86). S. Holzner e N. Holzner (2009) referem
16 http://www.google.pt/intl/pt-BR/about/company/history/.
107
particularidades desta ferramenta, conhecedora de muitos, que permite criar ficheiros
compatíveis com o OpenOffice, o BrOffice, o KOffice e o Microsoft Office: o Docs, processador de
texto que permite a criação, composição e formatação de qualquer documento tal como se fosse
criado em qualquer outro processador de texto, como o Microsoft Word, o OpenOffice.org Writer
ou o WordPerfect; o Spreadsheets, folha de cálculo que possui um interface similar a outras
folhas de cálculo, possibilitando a organização da informação com cálculos associados; e o
Presentations, programa de apresentação multimédia, muito semelhante ao popular PowerPoint.
É um recurso que consegue sustentar diversas estratégias no âmbito do ensino-
aprendizagem, proporcionando a interatividade e a aprendizagem colaborativa. Em contexto
educativo, faculta a edição de documentos, o seu armazenamento e a sua fácil utilização
(interface simples e amigável), através do acesso à internet (Machado, 2009).
Em qualquer destas aplicações é factível trabalhar de forma colaborativa em tempo real
(Google - Official blog, 2012). Quando se partilha um ficheiro define-se o seu nível de permissão:
só visualizar, editar ou receber e enviar comentários, neste caso recebendo notificações quando
alguma pessoa adiciona um comentário (Pisa, 2012).
O Google Drive apresenta uma funcionalidade de destaque, a pesquisa, que se realiza
por palavra-chave e filtros por tipo de ficheiro e proprietário (Google - Official blog, 2012; Pisa,
2012). Contém uma ferramenta poderosa de visualização que mostra no browser do utilizador
mais de 30 tipos de ficheiros, como vídeos, ficheiros do Adobe Photoshop, documentos, folhas
de cálculo e apresentações (Pisa, 2012).
4.3.2.3. Voicethread
O Voicethread (VT), criado em 2007 pelos norte-americanos Steve Muth e Ben Papell,
“que compreenderam que as pessoas gostam de olhar para uma imagem e conversar sobre ela”
(Duarte, 2011, p. 33), é uma aplicação online desenvolvida pela Universidade de Carolina do
Norte (Educase, 2009). Esta aplicação perfila o conceito de CC e como tal não é necessária a
sua instalação numa determinada máquina, podendo ser acedida através da maioria dos
browsers atuais e tendo como único requisito possuir uma versão do Adobe Flash instalada no
sistema. Permite a criação de apresentações interativas que podem integrar o upload de
imagens, documentos, voz e vídeo ou a combinação dos vários formatos, através de
108
“comentários e discussões de grupos integrados num mesmo ambiente virtual” (Junior, Lisbôa,
S., & Coutinho, 2009, p. 282), que podem ser transformados em conversas assíncronas. É um
ambiente em que os alunos facilmente podem ver o trabalho dos seus pares, fazer comentários
e adicionar o seu próprio trabalho. Nas disciplinas em que os alunos criam um portfólio é
possível elaborarem observações às suas apresentações que incluem voz, vídeo e texto e
adicionarem esclarecimentos sobre o que fizeram. Sem dúvida o maior potencial do VT reside na
oportunidade criativa que oferece aos alunos para contar as suas histórias e contribuir
diretamente para a crítica das narrativas dos seus pares.
A inserção de comentários pode-se realizar através de cinco possibilidades: o microfone,
a webcam, o texto, o telefone ou o upload de um arquivo áudio, permitindo a utilização de mais
de 50 tipos diferentes de media. É possível ao utilizador recorrer à funcionalidade zoom para
visualizar melhor algum detalhe de um documento, imagem ou vídeo e utilizar a função rabiscar,
que permite aos autores ou comentadores, através de um marcador, realçar algum pormenor
que mereça particular atenção. Esse destaque pode-se verificar através do desenho de círculos,
linhas, setas ou outros indicadores sobre as áreas em discussão, que podem ser imagem, foto
ou vídeo (Educase, 2009). O que o caracteriza, além destas funcionalidades, é a sua fácil
integração de voz e outros tipos de media.
A partilha de um VT é opcional, o que significa que se pode manter em modo privado,
ser partilhado apenas com algumas pessoas ou, se assim o determinarmos, ser público. A
partilha com algumas pessoas realiza-se na aplicação, através do envio de um email ou de um
link do VT, que, posteriormente, pode ser visualizado no seu próprio ambiente. Quando se
seleciona o modo público, o VT também pode ser visualizado no seu próprio ambiente ou ser
incorporado através de uma hiperligação numa página da internet ou em outro ambiente virtual,
como blogs, plataformas ou redes sociais, entre outros (Junior, Lisbôa, S., & Coutinho, 2009).
Se a apresentação for pública, os membros da comunidade VT podem visualizar ou comentar os
medias, tendo à sua disposição as mesmas ferramentas disponíveis ao criador do VT,
inclusivamente a função rabiscar.
É possível realizar o download da apresentação para ser utilizado posteriormente num
ambiente offline, opção esta que não é gratuita. Desde a sua criação, o VT tem evoluído de
forma contínua, adicionando novas funcionalidades, como a capacidade de traduzir texto em voz,
e novas estruturas de comercialização. Existem quatro versões pagas e uma gratuita, a qual
109
apresenta algumas limitações, como, por exemplo, “não possibilita o acesso a um relatório
pormenorizado de toda a actividade efectuada pelos participantes, à semelhança do que
acontece em algumas plataformas de aprendizagem” (Duarte, 2011, p. 37). Sendo uma
ferramenta que pode ser utilizada por estudantes de vários níveis etários, está a ser aplicada em
diversas áreas disciplinares, como línguas estrangeiras, artes, literatura, história, matemática e
ciências (Brunvand & Byrd, 2011; Duarte, 2011).
Nos Estados Unidos, o VT é muito utilizado pelos professores K-1217, com o objetivo de
os alunos criarem projetos com histórias gravadas com a sua voz e apresentações baseadas em
livros lidos. No ensino superior desfruta também de grande acolhimento, principalmente nas
apresentações dos alunos, através de uma imagem ou vídeo, em que é lançada uma questão
que terá de ser respondida por outros. Para a estimulação do storytelling digital, no projeto de
escrita Connecticut, na University of Connecticut, e ainda em wikis e conferências. No Sierra
College, a ferramenta foi aplicada em cursos à distância, para a apreciação de arte e história da
arte, e foi observado pelos alunos que ajudou a criar uma comunidade, fortalecendo a ideia de o
professor estar sempre envolvido no processo de ensino-aprendizagem (Educase, 2009).
De acordo com Bush (2009), Junior, Lisbôa, S., e Coutinho (2009), o professor,
recorrendo a alguma criatividade, pode estimular os alunos para uma aprendizagem lúdica,
desenvolvendo as competências de oralidade, o espírito crítico, a argumentação e a literacia
informática. Pacansky-Brock (2013), no seu livro How to Humanize Your Online Class with
VoiceThread, refere diferentes formas de utilizar o VT como recurso de apoio pedagógico, com a
apresentação de vários exemplos e vídeos, criando uma comunidade de aprendizagem online,
centrada no aluno através de comunicação assíncrona, com a utilização de áudio, conversas de
vídeo e feedback.
De acordo com Brunvand e Byrd (2011), o VT permite que os alunos participem e
colaborem de diversas formas, de acordo com o seu próprio ritmo, o que pode ir ao encontro
das tendências atuais na educação, que enfatizam a importância de atender as necessidades de
cada aluno (Levy H. M., 2008). Pode representar um ambiente de aprendizagem guiada, no qual
os alunos podem participar, de acordo com os estilos de aprendizagem individuais que lhes são
mais favoráveis (Brunvand & Byrd, 2011). Como é referido por Duarte (2011), o VT possibilita
17 Ensino do pré-primário ao secundário.
110
uma aprendizagem socioconstrutivista, já que permite que os participantes avaliem as mensagens
enviadas pelos seus pares, o que de certa forma vai influenciar as suas intervenções, que se podem
traduzir na reformulação de ideias previamente emitidas pelos colegas (p. 44).
Estabelece-se como mais uma ferramenta com potencialidades de fomentar a inclusão
dos alunos no mundo digital, favorecendo o desenvolvimento de estratégias inovadoras,
promotoras de um ensino mais à medida e centrado no aluno (Junior et al. 2009). A prevalência
de ferramentas gratuitas ou de baixo custo, tal como o VT, propiciam oportunidades para que os
professores possam explorar novas estratégias para facultar instruções e novos caminhos, nos
quais os alunos podem demonstrar a sua compreensão de conceitos (Brunvand & Byrd, 2011).
111
Capítulo 5 - Metodologia de investigação
Este capítulo dedica-se ao enquadramento da metodologia de investigação a que se
recorreu no estudo. Como ponto de partida, começa por se fazer referência a questões
relacionadas com a ética no processo de investigação, atendendo a que nada é mais assolador
do que um investigador, no seu estudo, ser acusado de um procedimento menos ético (Bogdan,
1994). Seguidamente descreve-se o contexto onde ocorreu a investigação. Mencionam-se as
escolhas na metodologia de investigação, fazendo alusão à articulação entre as opções
metodológicas e os documentos orientadores do agrupamento, e as questões relacionadas com
as metodologias qualitativa versus quantitativa. Como se optou por um estudo de caso único,
com oito unidades de análise incorporadas, procede-se, então, à descrição de cada uma dessas
unidades. Surgem as questões de investigação e as questões geradoras. Por último, descrevem-
se as técnicas de recolha de dados e os instrumentos utilizados (inquérito por questionário,
observação participante e análise de documentos), bem como a forma como se concebeu cada
um destes instrumentos de recolha de dados.
Para Bogdan e Biklen (1994), a investigação ocorre por diversos motivos e para uma
audiência diferenciada. Usualmente, pode ser considerada sob duas vertentes: a fundamental e
a aplicada. A fundamental tem como objetivo ampliar o nosso conhecimento generalizado e
como público as comunidades académicas e científicas. Neste tipo de investigação, a linguagem
não é tão acessível ao cidadão comum e apresenta-se como mais conceituada. A aplicada visa
diversos tipos de público, como professores, administradores, políticos, pais e alunos,
encerrando uma perspetiva comum, que se refere às apreensões das implicações
iminentemente de caráter prático. No campo da educação, os dois tipos de investigação são
muito usuais. De forma ideal, “a educação deveria ser o resultado de uma articulação entre a
teoria e a prática, mas, em muitos casos, constata-se hostilidade onde deveria existir
cooperação” (p. 264).
Os mesmos autores alegam que é preferível
pensar sobre estes dois tipos de investigação de forma não conflituosa, como complementos
frequentemente articulados, e não necessariamente antagónicos. Alguma investigação aplicada aumenta
a compreensão teórica, alargando o leque de conhecimentos. Uma parte da investigação fundamental, tal
como a investigação sobre a teoria da aprendizagem, pode ser imediatamente utilizada e aplicada a um
112
aluno ou a uma turma específica (Bogdan & Biklen, 1994, p. 264).
Referem ainda que os dados recolhidos podem ser utilizados em ambas as
investigações e que muito do que aprenderam na conduta da investigação fundamental tem
aplicabilidade em ocorrências práticas, após a informação ter sido convenientemente tratada.
Como destaca Fortin (2003),
[n]a investigação, a teoria e a prática estão estritamente ligadas. A investigação depende da teoria pelo
facto de que esta dá um significado aos conceitos utilizados numa situação de investigação. A teoria
emana da prática e, uma vez validada pela investigação, ela retorna à prática e orienta-a (p. 23).
Ao se ter em conta diferenciados métodos de aquisição de conhecimento, reconhece-se
a mais-valia da metodologia científica no que diz respeito aos conhecimentos. Desta forma, a
investigação pode ser definida de acordo com várias perspetivas, de onde se pode aferir ser
possível mais do que uma abordagem de investigação (Fortin, 2003).
5.1. Ética no processo de investigação
H. S. Martins (2004) alerta que “a metodologia qualitativa, mais do que qualquer outra,
levanta questões éticas, principalmente, devido à proximidade entre pesquisador e pesquisados”
(p. 295). Como refere Valente (2011), “à medida que a sociedade evolui e se socorre de meios
mais poderosos para obter informação, as questões éticas parecem ser cada vez mais
pertinentes” (p. 106). Fortin (2003) aventa que, quando se realiza uma investigação com a
participação de seres humanos, emergem necessariamente questões morais e éticas.
No decorrer de qualquer investigação, o investigador é confrontado com problemas
peculiares resultantes dos requisitos morais que, em determinados momentos, podem interferir
com o rigor da pesquisa. “Na persecução da aquisição dos conhecimentos, existe um limite que
não deve ser ultrapassado: este limite refere-se ao respeito pela pessoa e à protecção do seu
direito de viver livremente e dignamente enquanto ser humano” (Fortin, 2003, p. 113).
Considera a ética “como o conjunto de permissões e de interdições que têm um enorme valor
na vida dos indivíduos e em que estes se inspiram para guiar a sua conduta” (p. 114).Numa
investigação,
113
a questão ética central passa pelo dilema que inclui dois sistemas de valores: por um lado, a crença no
valor e na necessidade da investigação em si mesma, por outro, a crença na dignidade humana, nos seus
contextos de vida e no direito de ambos à privacidade (Almeida & Freire, 2008, p. 244).
No âmbito da investigação, só depois da Segunda Guerra Mundial, onde os direitos
humanos foram assustadoramente violados, as questões morais e éticas foram alvo de atenção.
Tentando dar resposta às violações dos direitos humanos e devido à célere evolução da ciência e
da tecnologia, surgem os códigos de ética, entre os quais o Código de Nuremberga, no decorrer
do processo de Nuremberga em 1947. Este código de ética definia “as regras essenciais a
respeitar para realizar experimentações no ser humano, respeitando a sua dignidade” (Fortin,
2003, p. 114), mas não fazia referência “às comissões de ética da investigação” (p. 124). Desta
forma, Fortin (2003) refere que
uma comissão de ética da investigação tem por missão avaliar protocolos ou projectos de investigação,
não somente em função da ética codificada sendo anualmente objecto de um consenso internacional
mais amplo, mas igualmente em função da sensibilidade e das particularidades de uma comunidade
sociocultural particular, que deve estar reflectida na composição da comissão (p. 124).
Christians (2006) sugere que, “em uma ciência social livre de valores, os códigos de
ética para as associações profissionais e acadêmicas são o formato convencional dos princípios
morais” (p. 146). As principais associações de estudos académicos, até à década de 80,
desenvolviam o seu próprio código. Existem, presentemente, inúmeras comissões de ética de
investigação em diversos países. A American Psychological Association (APA, 1982) tem editado
continuamente princípios de natureza deontológica que fazem a regulamentação da investigação
psicológica (Almeida & Freire, 2008). Contudo, “cada estabelecimento tem as suas próprias
exigências” (Fortin, 2003, p. 124) relativamente às questões éticas, que devem ser respeitadas.
A questão ética foi, sem dúvida, preocupação primária neste estudo, sendo alicerçado
por dois princípios fundamentais “para a aceitabilidade ética de um estudo” (Lima, 2006, p.
142) dominantes neste âmbito, no que respeita à investigação atinente a indivíduos: “o
consentimento informado” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 75; Lima, 2006, p. 141; Christians,
2006, p. 246; Almeida & Freire, 2008), que consiste no esclarecimento proporcionado aos
indivíduos sobre a investigação que se pretende realizar, com o máximo de detalhes viáveis
(Vasconcelos, 2006), e “a protecção dos sujeitos contra qualquer espécie de danos” (Bogdan &
114
Biklen, 1994, p. 75).
Para Smith (1992) existem dois princípios fundamentais para a proteção dos
participantes: o referido consentimento informado e o anonimato. Este último diz respeito à
“protecção da privacidade das pessoas-objecto de investigação, pela alteração da identidade e
pela limitação de informação que conduza à identificação dos sujeitos” (Vasconcelos, 2006, p.
98). O anonimato e a confidencialidade são direitos de cada indivíduo que têm que ser sempre
tidos em consideração, se a identificação do sujeito não puder ser associada, de alguma forma,
a algum aspeto referido na investigação. Os dados recolhidos devem ser codificados e estes
códigos devem ser do conhecimento exclusivo do investigador (Fortin, 2003).
Neste estudo tentou-se respeitar os aspetos relevantes nas questões éticas da
investigação, que a seguir se enumeram: antes de iniciar a investigação, houve o cuidado de
fazer a análise cautelosa da conformidade ética deste estudo, tendo em atenção todos os
colaboradores da pesquisa, refletindo se de alguma forma poderiam ser lesados; houve a
preocupação de os participantes serem informados de forma clara e precisa relativamente aos
aspetos decorrentes da investigação; tentou-se assegurar a integridade dos participantes a nível
físico, mental e moral, acautelando ocorrências que os expusessem a situações de risco ou que
provocassem algum dano; e foi respeitada a confidencialidade dos resultados obtidos, com
exceção de situações em que houve o consentimento explícito dos participantes para a sua
divulgação (Almeida & Freire, 2008).
Desta forma tentou-se asseverar, por um lado, que os participantes aderissem de forma
voluntária ao projeto de investigação, sendo devidamente informados da essência do estudo, e,
por outro, que não fossem expostos a nenhum risco. Foi-lhes assegurado que seria mantida a
confidencialidade da sua identidade, sendo esta resguardada com a utilização de pseudónimos.
Os princípios éticos que se destinam a adultos e crianças não são diferentes, mas
enquanto os adultos entendem os intentos da investigação e as tarefas em que estarão
envolvidos, sendo conhecedores do que vão abraçar, o mesmo não acontece com as crianças
(Bachrach, 1975), que precisam, inclusivamente, da autorização dos seus pais ou do seu
encarregado de educação para que possam colaborar. Numa primeira fase, e respeitando estes
princípios, nas atividades em que houve colaboração de alunos, estes foram esclarecidos sobre
o estudo a efetuar e auscultados se desejariam participar no mesmo. Todos os alunos que foram
solicitados a cooperar responderam prontamente de forma afirmativa. Contudo, para que
115
pudessem colaborar, procedeu-se à segunda fase, na qual os encarregados de educação foram
informados do estudo que se pretendia realizar, sendo solicitada, por escrito, a autorização para
que os seus educandos pudessem cooperar nas atividades a desenvolver.
Em síntese, como salienta Meirinhos (2007), “é necessário estar consciente que neste
tipo de investigação nos movemos num ambiente de interacções sociais com os sujeitos que
formam parte do estudo realizado e com os quais se estabelecem relações” (p. 228).
5.2. Contextualização da investigação
O estudo decorreu no Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado (AEMC), com sede
em Panóias, concelho de Braga. É um agrupamento de ensino público constituído por três
jardins-de-infância e sete escolas básicas18.
A escola sede é a Escola Básica Mosteiro e Cávado (EBMC), que integra os 2.º e 3.º
ciclos. Fica situada no eixo de cinco freguesias, existindo uma grande proximidade geográfica
entre as escolas do agrupamento, distando entre si, no máximo, 3 km (cf. Figura 27).
Fonte: Projeto educativo (2013, p. 3)
18 Onde se incluem três estabelecimentos de educação pré-escolar e 1.º ciclo, três apenas com o 1.º ciclo e uma com os 2.º e 3.º
ciclos.
Figura 27 - Figura 27 - Escolas que integram o agrupamento
116
Anterior ao AEMC, o Agrupamento do Mosteiro foi designado desta forma porque os
estabelecimentos de ensino encontravam-se situados em torno de um grande referencial para
toda a comunidade, o Mosteiro de Tibães. Surgiu no ano letivo de 1998/1999, fazendo parte
deste agrupamento seis escolas do ensino pré-escolar e cinco do ensino básico do 1.º ciclo,
onde se inseria o Ensino Básico Mediatizado (EBM). No ano letivo de 1999/2000, as freguesias
de Merelim S. Paio e de Padim da Graça passaram a fazer parte deste agrupamento. Em 2001,
foi construída a Escola EB 2,3 do Cávado, e para ela transitaram os alunos das escolas do EBM,
entretanto extintas. “Com a reorganização vertical dos agrupamentos, em 2003/2004, deu-se a
junção do Agrupamento do Mosteiro com a E.B.2.3 do Cávado” (Projeto Educativo, 2010, p. 9),
passando a denominar-se Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado. Em outubro de 2013 foi
assinado o contrato de autonomia com o Ministério da Educação e Ciência.
Alunos
Quando se iniciou este estudo, no ano letivo de 2010/2011, a população discente do
agrupamento era constituída por 1457 alunos: 255 do pré-escolar (17,5%), 457 do 1.º ciclo
(31,4%), 298 do 2.º ciclo (20,5%), 373 do 3.º ciclo (25,6%), 21 dos cursos de Educação e
Formação (1,4%) e 53 dos cursos de Educação e Formação de Adultos (3,6%). No final do ano
letivo de 2013/2014, o agrupamento apresentava um total de 1244 alunos, distribuídos da
seguinte forma: 242 do pré-escolar (19,5%), 368 do 1.º ciclo (29,5%), 250 do 2.º ciclo (20,1%) e
384 do 3.º ciclo (30,9%), o que representa uma diminuição de aproximadamente 210 alunos.
No início do ano letivo de 2010/2011 usufruíram de apoios socioeconómicos (ASE)
13,8% dos alunos que estavam incluídos no escalão A e 25,9% dos alunos que foram abrangidos
pelo escalão B. No ano letivo de 2013/2014 verificou-se que 16,3% dos alunos se inseriam no
escalão A e 29,6% se integravam no escalão B.
Pais
Relativamente às habilitações escolares, no início do ano letivo de 2010/2011, a
maioria dos pais dos alunos do agrupamento possuíam como habilitações o 2.º ciclo,
representados por 42% de pais e 38% de mães, e possuíam a frequência do ensino superior 6%
de pais e 9% de mães (Projeto Educativo, 2010). No final do ano letivo de 2012/2013, 40% de
pais e 47% de mães possuíam como habilitação escolar máxima o 6.º ano e 6% de pais e 6% de
117
mães a licenciatura ou outro grau académico (Projeto Educativo, 2013).
No final do ano letivo de 2012/2013 estavam desempregados 14% de pais e 25% de
mães. A maioria dos pais encontravam-se no grupo profissional “operários, artífices e
trabalhadores similares”, com 49% de pais e 47% de mães, seguido do grupo profissional
“pessoal dos serviços e vendedores”, onde se encontravam 20% de pais e 24% de mães (Projeto
Educativo, 2013).
Pessoal docente
No ano letivo de 2010/2011 pertenciam a este agrupamento 133 docentes, sendo 88
do quadro, 19 de quadro de zona e 26 contratados (Projeto Educativo, 2010). No final do ano
letivo de 2012/2013, o agrupamento contava com 118 docentes, dos quais 97 pertencentes ao
quadro, não estando 8 a exercer funções neste agrupamento, 11 pertencentes a outros quadros
e 10 contratados (com profissionalização). Destes docentes, 4 estavam a exercer funções no
âmbito da educação especial (Projeto Educativo, 2013).
Pessoal não docente
No ano letivo de 2010/2011 pertenciam a este agrupamento 46 funcionários, sendo 6
assistentes administrativos e 40 assistentes operacionais, distribuídos pelas diferentes escolas
do agrupamento. No final do ano letivo de 2013/2014, o pessoal não docente era composto por
1 chefe dos serviços administrativos, 6 assistentes técnicos e 36 assistentes operacionais, que
se encontravam alocados às diversas escolas do agrupamento.
5.3. Escolhas na metodologia de investigação
Como refere Moura (2010), a metodologia de investigação tem como alicerces a
“escolha das etapas, procedimento e estratégias utilizados na recolha de dados” (p. 210). É o
instante crucial para as escolhas do investigador relativamente aos métodos que vai utilizar para
tentar responder à questão de investigação. As opções metodológicas desta investigação foram
cuidadosamente ajustadas a uma pesquisa “planeada e baseada em princípios e reflexões”
(Flick, 2005, p. 280), com base em documentos orientadores do agrupamento de escolas,
nomeadamente o projeto de intervenção do diretor e o projeto educativo.
118
5.3.1. Articulação entre as opções metodológicas e os documentos
orientadores do agrupamento
A planificação metodológica do estudo teve como referencial o projeto de intervenção do
diretor, onde são enunciadas três vertentes (conhecer melhor, fazer melhor e ser melhor), que
se consolidam na grande finalidade do projeto educativo do agrupamento “educar na cidadania”
(Projeto Educativo, 2010, p. 5)
Este projeto educativo, que vigorou entre 2010 e 2013, pretendia
conduzir a comunidade educativa a conhecer melhor a realidade do agrupamento, representando este
conhecimento um ponto de partida para a definição de propostas, para o delineamento de objectivos e de
metas apresentadas, na busca incessante de fazer melhor, de modo a perseguir e alcançar a grande
finalidade de ser melhor (Projeto Educativo, 2010, p. 6).
A representação das três vertentes da grande finalidade do projeto educativo e a sua
relação são apresentadas no mapa conceptual (cf. Figura 28).
Fonte: (Projeto Educativo, 2010, p. 7)
Figura 28 - Mapa conceptual das três vertentes da grande finalidade do projeto educativo
119
É importante referir que
esta relação triádica, conjugada numa acção de partilha pelos agentes educativos, cujo núcleo é Educar
na Cidadania, assenta nestes três vectores basilares que se articulam entre si e enformam uma acção
educativa de qualidade. Deste núcleo “Educar na cidadania” simbolizado iconicamente por um triângulo
invertido, irradiam e nele convergem os três vectores numa permanente e progressiva relação dialógica
(Projeto Educativo, 2010, p. 6).
No ano letivo de 2009/2010, momento em que se iniciou este estudo, a investigadora
começou a exercer funções no agrupamento de escolas, sendo designada coordenadora do
Plano Tecnológico da Educação (PTE), com funções pedagógicas e técnicas. Este facto impeliu e
favoreceu ainda mais a sua procura na compreensão de uma realidade concreta, o estudo da
comunicação em contexto educativo com recurso a ferramentas e tecnologias, o que em parte
pode justificar uma certa proximidade da investigadora ao contexto de investigação, que
propendeu a ser consciente e equilibrada.
O despacho n.º 700/2009 (Diário da República, 2.ª série, n.º 6, de 9 de janeiro) referia
a necessidade de elaborar “um plano de acção anual para as TIC (Plano TIC) (…) [que] (…)
deverá ser concebido no quadro do projecto educativo da escola e integrar o plano anual de
actividades, em estreita articulação com o plano de formação” (Ministério da Educação, 2009).
Este plano tinha como principal objetivo fazer a promoção da utilização das TIC em atividades
letivas e não letivas, “rentabilizando os meios informáticos disponíveis e generalizando a sua
utilização por todos os elementos da comunidade educativa” (Ministério da Educação, 2009, p.
877).
Assim, o plano TIC foi elaborado de acordo com os documentos orientadores já
enunciados, partindo da sua ideia-chave, a utilização das TIC “como ferramenta
fundamental para se conhecer melhor, fazer melhor e ser melhor” (Projeto Educativo,
2010, p. 33), que ficou plasmada no projeto educativo do agrupamento e que constituiu o objeto
central em torno do qual foram definidos cinco eixos ou áreas de intervenção:
Gestão dos recursos tecnológicos (Recursos Tecnológicos), Competências na área das TIC por parte dos
elementos da Comunidade Educativa (Formação), Coordenação e acompanhamento da execução dos
projectos do PTE e de projectos e iniciativas próprias na área de TIC na educação (Projectos), estimular o
desenvolvimento de competências TIC no Pré-Escolar e no 1º Ciclo e Perspectivar a utilização de
tecnologias emergentes nas actividades do Agrupamento (Projeto Educativo, 2010, p. 33).
120
Enquadradas no campo de ação desta investigação, foram consideradas as prioridades
da ação educativa para o período de 2010 a 2013 estabelecidas no projeto educativo:
“desenvolver as literacias da comunicação e informação, de toda a comunidade [e] desenvolver
projectos que visam a sensibilização/intervenção da comunidade educativa para os problemas
do ambiente, tecnologia e saúde” (Projeto Educativo, 2010, p. 46). No âmbito do projeto
educativo, foram ainda enunciados objetivos estratégicos e metas que em seguida se
apresentam (cf. Figura 29).
Fonte: (Projeto Educativo, 2010, p. 45)
5.3.2. Metodologia qualitativa versus quantitativa
Doyle (1978) estudou detalhadamente os paradigmas de investigação no ensino e
mencionou a existência de várias posturas, relativas a diversos investigadores, especialmente no
que diz respeito a dois paradigmas diferenciados, que mais tarde acabaram por imperar no
Figura 29 - Representação dos objetivos estratégicos e metas
121
âmbito da investigação educatica: o qualitativo e o quantitativo.
Apesar da consciência e deferência de que se identificam duas posições distintas face
ao tipo de relação que subsiste entre as metodologias qualitativa e quantitativa, uma primeira
que é defensora “de uma distinção dicotómica e outra que opta pela tese de um continuum
entre qualitativo e quantitativo” (Lessard-Hébert, Goyette, & Boutin, 2005, p. 31), a preocupação
da investigadora neste estudo “não foi a dicotomia ou a afirmação de uma em detrimento de
outra” (Medeiros, 2004, p. 42).
Como refere Medeiros (2004):
Tanto podem ser adequadas as metodologias quantitativas como as qualitativas, tanto é conveniente
utilizar umas como as outras ou até utilizar as duas metodologias na mesma investigação, seleccionando
os passos em que se recorre à quantificação e momentos em que se opta pelo conteúdo, o detalhe e a
qualidade inerente ao recurso de metodologias menos estruturadas, mais contextuais (p. 43).
De acordo com Pereira (2004), esta perspetiva insere-se no “novo paradigma da
investigação” (p. 49). Neste paradigma não está presente a qualidade distintiva habitualmente
admitida entre qualitativa e quantitativa. Todos os dados emergentes da investigação são
considerados como facilitadores para a compreensão, em que “alguns deles serão expressos em
julgamento de valores, enquanto outros são submetidos a medição empírica na perspectiva
tradicional” (p. 49). A validade das diferentes fontes de dados não constitui um problema,
atendendo a que os dados serão validados relativamente à sua solidez e importância no estudo
em questão. Assim, “a pesquisa não tem de ser quantitativa ou qualitativa. Será a mistura e
combinação de ambas” (p. 49).
Atendendo ao caráter do estudo em questão, direcionado “à compreensão e descrição
dos fenómenos globalmente considerados” (Almeida & Freire, 2008, p. 26), à questão de
investigação e consequentemente as questões geradoras a que se pretende dar resposta e o
referencial teórico selecionado, procedeu-se à escolha de uma teoria de investigação, optou-se
por uma metodologia qualitativa em articulação com uma metodologia de investigação de
essência quantitativa, atendendo a que “a investigação qualitativa e quantitativa não são opostos
inconciliáveis, cuja combinação se tenha de evitar” (Flick, 2005, p. 41), e que os “métodos
qualitativos e quantitativos podem articular-se de um estudo de diferentes maneiras no plano de
pesquisa de um estudo” (p. 269).
122
Fazendo alusão à abordagem qualitativa, Denzin e Lincoln (2006) referem que a palavra
qualitativa envolve um destaque relativo às
qualidades das entidades e sobre os processos e os significados que não são examinados ou medidos
experimentalmente (…) os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construída da
realidade, a íntima relação entre o pesquisador e o que é estudado, e as limitações situacionais que
influenciam a investigação. Esses pesquisadores enfatizam a natureza repleta de valores da investigação.
Buscam soluções para as questões que realçam o modo como a experiência social é criada e adquire
significado (p. 23).
A utilização da investigação qualitativa pressupõe que o investigador se interessa
essencialmente com o entendimento pleno e vasto do fenómeno em questão. Faz a observação,
descreve os acontecimentos e efetua a análise tendo em atenção o ambiente e o fenómeno tal
como se manifestam, sem efetivar o seu controlo. Tem como objetivo, sobretudo, realizar a
descrição e efetuar a interpretação, sem ter como preocupação primária a avaliação. O
investigador, recorrendo a este tipo de desenvolvimento do conhecimento, evidencia a
importância fundamental da sua compreensão e dos elementos que participam na investigação
no decorrer do processo. Esta forma de “abordagem é uma extensão da capacidade do
investigador para dar sentido ao fenómeno” (Fortin, 2003, p. 22).
A investigação qualitativa admite que “existem no campo pontos de vista e práticas
diferentes, devidas a diferentes perspectivas dos sujeitos e dos seus enquadramentos sociais”
(Flick, 2005, p. 6).
Bogdan e Biklen (1994) consideram que a metodologia qualitativa encerra cinco
características, que podem ou não estar presentes num estudo considerado de investigação
qualitativa, e que serviram de sustento a este estudo de investigação: o investigador constitui o
instrumento fundamental de recolha de dados cuja fonte direta é o ambiente natural; os dados
recolhidos pelo investigador são de natureza descritiva; o investigador qualitativo preocupa-se
sobretudo com o processo e não apenas com os resultados ou produtos; o investigador
qualitativo propende a fazer uma análise de dados de forma indutiva; e o significado, neste tipo
de abordagem, é de extrema relevância para o investigador.
Apesar de identificarem várias correntes metodológicas que se inserem dentro da
metodologia qualitativa, existe um aspeto que lhes é comum, que diz respeito à procura da
“globalidade e da compreensão dos fenómenos, ou seja, um enfoque de análise de cariz
123
indutivo, holístico e ideográfico” (Almeida & Freire, 2008, p. 111), o que significa que se estuda
a realidade dentro do seu contexto, sem a segmentar, e simultaneamente consideram-se
sobretudo os próprios dados.
Como refere Flick (2005), na investigação qualitativa é favorável a análise de casos
específicos, nas suas singularidades temporais e de espaço, tendo como ponto de partida as
demonstrações e atividades de indivíduos integrados no seu contexto. Não é caracterizável pela
seleção de determinados métodos em prejuízo de outros, não sendo lógico alegar que um
método específico deve ser o utilizável como sendo o certo e o exclusivo. “A pesquisa qualitativa,
como um conjunto de atividades interpretativas, não privilegia nenhuma prática metodológica em
relação a outra” (Denzin & Lincoln, 2006, p. 20).
Por outro lado, a investigação quantitativa requer um procedimento metódico de recolha
de dados que se podem observar e quantificar. É fundamentada pela observação de
acontecimentos concretos, de factos e de fenómenos existentes e que não estão dependentes do
investigador. O investigador deve-se reger por um processo sistemático, com uma sequência de
fases que vão desde a definição do problema aos resultados. É essencial para este tipo de
abordagem ser objetivo, haver a ação de predizer, controlar e generalizar. Pretende ser um
contributo para o “desenvolvimento e validação dos conhecimentos” (Fortin, 2003, p. 22). Na
pesquisa quantitativa é evidenciado o ato de medir e de analisar as relações causais existente
entre as variáveis e não os processos (Denzin & Lincoln, 2006).
Apesar de estes dois métodos de investigação proporem fases e abordagens distintas
relativamente à realidade, “ambos requerem todavia que a investigação seja tão rigorosa e
sistemática quanto possível” (Fortin, 2003, p. 22).
Para Yin (2005), uma de muitas formas de realizar uma pesquisa em ciências sociais é
o estudo de caso. De forma geral, é a estratégia utilizada quando o estudo do investigador é
centrado em fenómenos atuais contemporâneos que se integram, de alguma forma, num âmbito
real. Os estudos de caso podem, no entanto, conter evidências de caráter qualitativo. As
diferentes evidências de características quantitativas e qualitativas não distinguem as diversas
estratégias que envolvem a pesquisa. Utilizar os estudos de caso com a finalidade de pesquisa
apresenta-se como um dos maiores desafios da maioria dos esforços no âmbito das ciências
sociais. A premência da sua utilização advém do anseio de entender os fenómenos sociais. O
estudo de caso possibilita que uma investigação resguarde “as características holísticas e
124
significativas dos acontecimentos da vida real - tais como ciclos de vida individuais, processos
organizacionais e administrativos” (p. 20).
O estudo de caso é um estudo em profundidade de um indivíduo, de uma família, de
um grupo ou de uma organização e o que o caracteriza “é a subtileza com a qual é possível
acumular dados sobre um caso em particular” (Fortin, 2003, p. 165). O conhecimento
produzido é mais determinado e está mais interiorizado no contexto, o que significa que é “um
conhecimento que resulta do estudo de uma situação/fenómeno específico em que se privilegia
a profundidade de análise em detrimento da sua abrangência” (Morgado, 2012, p. 57).
Bell (1993) alerta para o facto de o estudo de caso ir muito além de uma história, da
narração de uma ocorrência ou de um contexto. Como acontece em outras investigações, o
estudo é realizado de forma planeada: os dados são recolhidos de forma sistemática e é
analisada a relação que existe entre as variáveis. O interesse centra-se especialmente na
“interação de factores e acontecimentos” (p. 23).
De acordo com Yin (2005), a definição técnica para o estudo de caso aponta para dois
aspetos relevantes. O primeiro reporta a uma investigação empírica que pesquisa um fenómeno
atual em âmbito real, em particular quando a limitação entre o fenómeno e o contexto não é
nitidamente delimitada. O segundo está relacionado com o facto de nem sempre o fenómeno e o
contexto serem facilmente entendíveis em circunstância da vida real, existindo outras
características técnicas importantes, como a recolha de dados e as estratégias de análise de
dados. Desta forma, o estudo de caso como plano de investigação depreende um processo que
encerra o tratamento da lógica de planeamento, as técnicas de recolha de dados e as
abordagens próprias para a sua análise. Trata-se de uma “estratégia de pesquisa abrangente”
(p. 33).
Bell (1993) explica que os estudos de caso são comummente associados a estudos de
caráter qualitativo, que assentam numa enorme variedade de métodos, entre os quais podem
emergir técnicas de caráter quantitativo. Conforme é referido por Stake (1999), o estudo de caso
pode adotar uma orientação de caráter quantitativo ou de caráter qualitativo, enunciando três
aspetos essenciais que, na sua opinião, diferenciam a perspetiva da investigação qualitativa da
quantitativa: “1) a distinção entre explicação e compreensão como objeto da investigação; 2) a
distinção entre uma função pessoal e uma função impessoal do investigador e 3) a distinção
entre conhecimento descoberto e conhecimento construído” (p. 42). Como alicerces que
125
sustentam um estudo de caso, onde predomina o domínio qualitativo, o que não significa que se
restrinja unicamente a este, o autor menciona quatro características elementares que devem ser
ponderadas, considerando que é: um estudo holístico, que considera o contexto na sua
globalidade e tenta compreender o objeto do estudo em si próprio e não aquilo que o distingue
de outros; um estudo empírico, sendo um trabalho de campo que envolve uma expressiva
recolha de informação, de diferenciados modos, de onde se destaca a observação, devendo
evitar-se qualquer tipo de intervenção; um trabalho interpretativo, atendendo a que tem por base
a intuição, onde o investigador permanece vigilante a alguma situação que se afigure relevante
para o entendimento do estudo, e considerando que a investigação deve ser sustentada pela
interação existente entre o investigador e o indivíduo; e um estudo empático, que tem em conta
a intencionalidade dos atores em questão, onde se procura ter em consideração os seus pontos
de referência e os seus valores. Apesar de o processo de investigação ser devidamente
planeado, pode registar restruturações, se novas realidades surgirem.
Para Morgado (2012), o estudo de caso afigura-se como uma estratégia de investigação
que possibilita uma análise mais centralizada e auxilia na melhor compreensão de uma
circunstância, procedimento e/ou prática profissional, o que pode ajudar a responder “aos
imperativos da avaliação, de mudança e de melhoria que hoje pendem sobre as escolas” (p. 7).
Revela-se pertinente atendendo a que manifesta grande flexibilidade para se anunciar como uma
mais-valia no domínio da investigação em educação. O estudo de caso, pouco a pouco, tem
vindo a afirmar-se e a ter maior protagonismo no campo da investigação educativa (Stake, 1999;
Morgado, 2012), “revelando-se uma metodologia propícia para a análise de uma dada realidade
educativa de forma mais circunscrita e mais profunda” (Morgado, 2012, p. 8). A pesquisa
intrínseca aos projetos de estudo de caso pode conter duas vertentes: caso único e casos
múltiplos. Baseados nestes emergem quatro tipos de projetos, que podem ser representados por
uma matriz de duas entradas (cf. Figura 30, que se apresenta na página seguinte).
A matriz representa que cada projeto encerra a vontade de analisar as circunstâncias do
contexto relativamente ao caso. As linhas tracejadas representam o limite entre o contexto e o
caso, que pode, eventualmente, apresentar-se pouco definido. É também percetível que as
vertentes de caso único e de casos múltiplos representam diferentes tipos de projetos, e estes
podem incluir uma ou várias unidades de análise.
126
Fonte: COSMOS Corporation (Yin, 2005, p. 61)
Resultam, desta forma, quatro tipos de projetos de estudo de caso (Yin, 2005):
P1 - projetos de caso único (holísticos), com uma unidade de análise;
P2 - projetos de caso único (incorporados), com unidades múltiplas de análise;
P3 - projetos de casos múltiplos (holísticos), com uma unidade de análise;
P4 - projetos de casos múltiplos (incorporados), com unidades múltiplas de análise.
A escolha de um destes tipos de projetos de estudo de caso deve ter por base um
fundamento lógico. Aclarado o tipo de investigação e o intento de aprofundar o estudo da
comunicação educacional com recurso a tecnologias e ferramentas no agrupamento em estudo,
o que se revelou mais apropriado foi o de caso representativo ou típico, que tem como “objetivo
capturar as circunstâncias e condições de uma situação lugar-comum ou do dia-a-dia” (Yin,
2005, p. 63). Atendendo a que no contexto em que está inserida a comunicação educativa, com
Figura 30 - Projetos elementares para estudo de caso
127
recurso a tecnologias e ferramentas, se identificam a existência de inúmeras unidades de
análise, neste estudo de caso único a escolha metodológica recaiu num projeto do tipo P2
(projeto incorporado com unidades múltiplas de análise).
Para que se pudesse dar continuidade a esta pesquisa foi necessário delimitar o estudo
a algumas unidades de análise, entre as várias possibilidades existentes. Apesar da preocupação
e consciência de que a opção por uma determinada em detrimento de outra não selecionada,
igualmente importante, poderia acontecer, após uma reflexão cuidadosa dos objetivos desta
investigação, teve que se proceder à seleção de algumas unidades de análise para que o estudo
pudesse ser exequível e se ultrapassasse o enorme impasse gerado em determinado momento
da investigação pelas razões apresentadas.
5.4. Estudo de caso único: descrição das unidades incorporadas de análise
Foi preocupação primordial a identificação de como os agentes da comunidade
educativa do agrupamento comunicam e interagem mais continuamente com suporte a recursos
tecnológicos e ferramentas disponíveis para fomentar o processo ensino-aprendizagem.
Pretendendo-se caracterizar o sistema comunicacional, foi necessário circunscrever o campo de
análise no espaço e no tempo com a identificação dos elementos, das redes, dos fluxos e dos
recursos utilizados durante o processo. As unidades incorporadas de análise são delimitadas à
comunicação em contexto educativo, com recurso a tecnologias e ferramentas, com especial
atenção para a função que as TIC desempenham, ou podem desempenhar, no decorrer do
processo comunicativo num agrupamento de escolas19.
Foram identificadas como relevantes oito unidades incorporadas de análise que ocorrem
no âmbito investigativo, por se considerarem pertinentes e representativas do contexto em
questão. Apesar de a escolha ter-se apresentado difícil, a preocupação premente, no momento
decisivo, foi a identificação das ocorrências reais no âmbito comunicativo. A investigação
decorreu segundo três vertentes: numa primeira instância procurou-se identificar as ocorrências
de comunicação já existentes no agrupamento e que são referenciadas no nosso estudo por
19 Doravante, sempre que for referido o termo “comunicação” será tida em consideração a delimitação da comunicação desta
investigação, ou seja, à comunicação que ocorre em contexto educativo, com recurso a tecnologias e ferramentas, no agrupamento de escolas
em estudo.
128
unidades incorporadas de análise 1 a 3; numa segunda, a comunicação que emergiu
naturalmente de situações específicas e pontuais (unidades incorporadas de análise 4 e 5) e, por
último, como proposta de possíveis formas que possam facilitar o processo comunicativo entre
os elementos que constituem o sistema comunicacional, com a indicação de melhorias viáveis e
a utilização de tecnologias emergentes, designadamente aplicações Cloud Computing (CC), na
escola e na respetiva comunidade educativa que possam impulsionar novos rumos no âmbito do
processo de comunicação educacional com recurso às TIC (unidades incorporadas de análise 6
a 8). Em todas as unidades de análise procurou-se identificar possíveis obstáculos que
pudessem ocorrer no sistema de comunicação.
5.4.1. Unidade incorporada de análise 1: comunicação com o correio
eletrónico
De acordo com o observado ao longo do exercício profissional da investigadora, com
principal incidência nos últimos anos, o correio eletrónico tem sido, sem dúvida, um dos
instrumentos mais utilizados, por professores e alunos, como forma de comunicação eletrónica,
de onde pôde inferir que o agrupamento onde ocorreu este estudo seguiu, naturalmente, esta
tendência.
No ano letivo de 2009/2010 realizou-se um estudo exploratório sobre esta temática, no
sentido de saber se os alunos possuíam ou não um endereço de correio eletrónico e se
conseguiam ter acesso ao mesmo. Verificou-se que a maioria dos alunos referiam tê-lo e pôde-se
reconhecer em parte esta realidade através de uma análise cuidada aos endereços registados na
plataforma Moodle. Atendendo a que este registo foi realizado sem a intervenção de um
professor, com a necessária introdução de um endereço de correio eletrónico, pôde-se observar
que alguns desses endereços eram completamente despropositados e outros quase insultuosos.
Contudo, apesar desta constatação, grande parte dos alunos não conseguiam ter acesso a este
serviço sobretudo por três motivos: na realidade não possuíam endereço de correio eletrónico
(verificou-se, mais tarde, que alguns dos endereços constantes na plataforma Moodle eram de
familiares ou de amigos), não se conseguiam recordar do seu endereço ou não se lembravam da
password.
No ano letivo seguinte, 2010/2011, com esta realidade e sendo a escola uma instituição,
129
pareceu pertinente rentabilizar este instrumento de comunicação na perspetiva de o tornar mais
eficiente. Para isso, a investigadora, com a ajuda dos docentes de TIC do agrupamento,
procedeu à criação de um endereço de correio eletrónico institucional para todos os alunos do
agrupamento pertencentes aos 2.º e 3.º ciclos. Estas contas foram criadas no Gmail, serviço
criado em 2004 pela Google (Teeter & Barksdale, 2013) que é gratuito. Quando surgiu, o espaço
de armazenamento disponibilizado era de 1 GByte20, mas foi gradualmente aumentado, sendo no
presente21 disponibilizados 15 Gbytes de armazenamento.
Para o melhor controlo dos acessos aos serviços disponibilizados pelo agrupamento, como
a entrada no sistema informático e a plataforma Moodle, decidiu-se uniformizar o login e a
password de todos os alunos e professores criados com o seguinte formato:
i) Alunos - o login a0xxx (em que xxx representa o número de processo do aluno) e a
password yyyy (sequência de quatro dígitos gerada aleatoriamente);
ii) Professores - o login p0zzz (em que zzz representa o número de processo do
professor) e a password aaaa (sequência de quatro algarismos gerada
aleatoriamente).
Caminhando no sentido da uniformização, os endereços de correio eletrónico foram
criados baseados nesta conceção:
i) Conta de correio eletrónico - [email protected];
ii) Password - sequência constituída por oito algarismos, ou seja, a password do
sistema seguida da mesma password.
Após a criação destes endereços, era fundamental não só a sua divulgação aos alunos e
encarregados de educação mas também a formação dos alunos no âmbito da utilização deste
serviço de forma adequada e segura. Para que estas ações fossem exequíveis, por uma questão
de recursos humanos e compatibilidade de horários, fez-se o planeamento sob duas perspetivas:
i) Com a intervenção direta de um professor da área de TIC - beneficiando do facto de
a disciplina de TIC, para os alunos do 9.º ano, fazer parte do currículo nacional e de
20 Em 2004, os serviços de correio eletrónico da Yahoo ofereciam 6 Mbytes de espaço de armazenamento e o Hotmail
disponibilizava apenas 2 Mbytes. Estas empresas e outros provedores de serviços pagos e gratuitos tiveram que repensar o espaço de
armazenamento dos seus serviços para poderem ser competitivas comercialmente.
21 Setembro de 2014.
130
o agrupamento oferecer, através da escola, aos alunos do 5.º ano esta disciplina,
estas ações foram realizadas em contexto de sala de aula;
ii) Com a intervenção do diretor de turma - foi disponibilizada ao diretor de turma a
informação necessária para que pudesse transmiti-la aos seus discentes. Os alunos
registaram a informação na sua caderneta para que os pais tivessem conhecimento
desta ação. Foi criado e disponibilizado na plataforma Moodle o guião de utilização
deste serviço. A investigadora e os professores de TIC estiveram sempre disponíveis
para o esclarecimento de qualquer dúvida que pudesse ocorrer.
Nos anos letivos seguintes (2011/2012 a 2013/2014) deu-se continuidade a estes
procedimentos mas apenas para os alunos do 5.º ano de escolaridade e para os que estivessem
a frequentar a escola pela primeira vez, atendendo a que os outros já eram detentores de uma
conta. Contudo, a partir do ano letivo de 2012/2013 o agrupamento deixou de oferecer aos
alunos do 5.º ano a disciplina de TIC, pelo que houve necessidade de reestruturar a metodologia
apresentada anteriormente. Para isso, foram realizadas pequenas formações de curta duração22
para os alunos do 5.º ano sobre a criação e utilização de uma conta de correio eletrónico e o uso
consciente dos seus benefícios e perigos inerentes.
Relativamente à criação de uma conta de correio eletrónico, a mesma ação foi realizada
para os docentes, mas não surtiu o efeito desejado, atendendo a que estes não prescindiam das
suas contas pessoais, mesmo com a divulgação da possibilidade de reencaminhamento de
mensagens de uma conta para a outra.
5.4.2. Unidade incorporada de análise 2: comunicação com a plataforma
Moodle
No âmbito das iniciativas promovidas pelo Ministério da Educação e de um desafio
lançado pelos órgãos de gestão emergiu o Projeto Operacional Moodle na Escola (POME), que
visava a implementação de um sistema online de gestão de aprendizagens à distância no
22 Estas pequenas formações de curta duração foram realizadas em duas sessões de 90 minutos cada pela investigadora, docentes
de TIC, professora bibliotecária e núcleo de estágio de informática do agrupamento em articulação com a biblioteca escolar, com o devido
conhecimento e autorização dos pais e encarregados de educação.
131
agrupamento, a plataforma Moodle23, que foi desenvolvida a partir de outubro de 2007.
No POME foram determinadas quatro áreas de intervenção, que ocorreram
conjuntamente: a formação, a sensibilização, a dinamização e a avaliação. Na vertente da
formação, no ano letivo de 2007/2008, 35 docentes do agrupamento, repartidos por duas
turmas, beneficiaram de oficinas de formação quinzenais procedentes de ações de formação
acreditadas, ofertadas através das propostas da Equipa de Missão Computadores, Redes e
Internet na escola do Ministério da Educação. No ano letivo seguinte, os docentes puderam
usufruir de 10 workshops, com a durabilidade de seis horas cada, das quais três foram
presenciais e três à distância (Projeto Operacional Moodle na Escola, 2009).
A partir de 2009, a investigadora, como coordenadora do Plano Tecnológico da
Educação (PTE) do agrupamento, assumiu a gestão desta plataforma, que foi integrada como
uma das atividades do Plano TIC. Era fundamental reunir, conhecer e analisar as relevantes
práticas educativas providas pelo POME, ajustadas aos objetivos24 propostos inicialmente, para
se poder dar continuidade a esta ação, e que daí resultassem propostas de eventual melhoria,
em especial no âmbito comunicativo. Após esta análise e reflexão, que ocorreu com a
cooperação dos docentes de TIC e dos órgãos de gestão, foram estabelecidos e cumpridos os
procedimentos que se enumeram:
i) Os objetivos propostos inicialmente no POME seriam mantidos;
ii) A versão 1.9.9 da plataforma seria instalada;
iii) Atendendo à formação já disponibilizada aos docentes nos dois anos letivos
anteriores, inferiu-se que seria mais profícua a dinamização de formações de
curta duração (90 minutos) para conhecimento e estímulo da utilização da
plataforma como instrumento educativo;
iv) Proceder-se à reorganização da estrutura da plataforma de acordo com os
objetivos e princípios orientadores do projeto educativo em vigor entre 2010 e
2013, cumprir-se a sua grande finalidade “Educar na cidadania” (Projeto
23 A plataforma Moodle do agrupamento está disponível em www.mosteiroecavado.net/moodle.
24 Objetivos do POME: “Tornar a plataforma Moodle num dos espaços da escola, vivo e participado, apropriado por todos os agentes
educativos. (…) Promover atividades diversificadas de dinamização do Projecto Curricular de Turma. (…) Integrar as tecnologias digitais no
quotidiano escolar. (…) Promover a utilização pessoal e profissional das tecnologias digitais pelos professores. (…) Contornar o risco de info-
exclusão dos professores e dos alunos. (…) Contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos.” (Projeto Operacional Moodle na Escola,
2009, p. 5).
132
Educativo, 2010, p. 5) e definir-se o perfil de competências do aluno e os
objetivos estratégicos e metas do PTE do agrupamento25.
No início do ano letivo de 2010/2011, a instância Moodle do agrupamento encontrava-
se reformulada a nível estrutural, funcional e gráfico. No sentido de rentabilizar a sua utilização
como recurso no processo ensino-aprendizagem, realizaram-se várias formações26 destinadas a
docentes, que se pretendiam incisivas: uma de acesso e utilização básica da plataforma (cf.
Tabela 1) e outra relativa à sua dinamização com o desenvolvimento de outros recursos e
atividades (cf. Tabela 2, que se apresenta na página seguinte):
Tabela 1 - Planeamento da formação de acesso e utilização básica da plataforma Moodle
Objetivos Atividades
- Divulgar o acesso à plataforma
Moodle.
- Divulgar a estrutura/organização da
plataforma Moodle.
- Criar pastas e inserir ficheiro na
plataforma Moodle.
- Saber como se insere uma etiqueta,
sumário, ficheiro, apontador para
ficheiro ou página.
- Acesso à plataforma Moodle através do login e
password do sistema informático.
- Divulgação da estrutura/organização da
plataforma Moodle.
- Criação de pastas.
- Inserção de etiqueta, sumário, ficheiro,
apontador para ficheiro ou página.
Sobre esta temática, acesso e utilização básica da plataforma Moodle, realizaram-se
sete formações27: três foram dinamizadas no ano letivo de 2010/2011 (com 20 participantes),
duas no ano letivo de 2011/2012 (com 12 participantes), uma no ano letivo de 2012/2013
(com 10 participantes) e uma no ano letivo de 2013/2014 (com 7 participantes).
25 Os objetivos e princípios orientadores, bem como o perfil de competências do aluno e os objetivos estratégicos e metas do Plano
Tecnológico da Educação do Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado, podem ser consultados no Projeto Educativo/Curricular 2010-2013.
26 Estas formações foram dinamizadas pelos professores de Informática e pelo núcleo de estágio de informática do AEMC.
27 Estas formações foram dinamizadas pelos professores de Informática e pelo núcleo de estágio de informática do AEMC.
133
Tabela 2 - Planeamento da formação de dinamização da plataforma Moodle
Objetivos Atividades
- Promover atividades diversificadas de
dinamização do projeto curricular de
turma.
- Integrar as tecnologias digitais no
quotidiano escolar.
- Contribuir para a melhoria das
aprendizagens dos alunos.
- Acesso à plataforma Moodle através do login e
password do sistema informático.
- Divulgação da estrutura/organização da
plataforma Moodle.
- Criação de pastas.
- Inserção de etiqueta, sumário, ficheiro,
apontador para ficheiro ou página.
Relativamente a este tema, dinamização da plataforma Moodle, realizaram-se seis
formações: duas no ano letivo de 2010/2011 (com 12 participantes), três no ano letivo de
2011/2012 (com 12 participantes) e uma no ano letivo de 2012/2013 (com 9 participantes).
Estas sessões formativas foram emergindo de acordo com as solicitações dos docentes e a
disponibilidade dos professores habilitados nesta área de formação. Os docentes de Informática
prestaram apoio individual aos docentes em dúvidas que surgiram na utilização do Moodle.
A plataforma, que entre as várias características que a definem “admite a consulta, a
organização e a divulgação de informação, para além de facilmente possibilitar a comunicação
síncrona e assíncrona entre as pessoas que lhe tenham acesso” (Morais, Miranda, & Dias,
2007, pp. 583-584), foi organizada graficamente em quatro espaços (cf. Figura 31, que se
apresenta na pagina seguinte):
i) O primeiro, que se destina ao acesso à plataforma, aplica-se a todos os alunos e
professores, com o mesmo login e password do sistema informático (tal como foi
referido anteriormente);
ii) O segundo, representado graficamente por uma barra horizontal no topo da página
abaixo do acesso à plataforma, insere as cinco vertentes de comunicação que se
pretendiam dinamizar: alunos (comunicação aluno/professor e aluno/aluno),
docentes (comunicação entre professores), encarregados de educação
(comunicação entre docentes e encarregados de educação), biblioteca escolar
(comunicação com toda a comunidade escolar) e órgãos de gestão (comunicação
134
com toda a comunidade escolar);
iii) O terceiro, representado por blocos localizados dos lados esquerdo e direito da
página para criação de áreas de comunicação com toda a comunidade escolar, visa
a divulgação de espaços concretos, como o clube da floresta, a sala virtual, a
formação e a segurança na internet, entre outros;
iv) O quarto, localizado graficamente na zona central da página abaixo da barra
horizontal, tem como objetivo a divulgação de vídeos ou de eventos de particular
interesse para a comunidade escolar.
A área alunos foi a vertente de comunicação mais explorada. Encontra-se organizada em
espaços curriculares de turma que incluem os alunos e os professores de cada turma. A
dinamização deste espaço foi uma responsabilidade conjunta de todos os docentes do conselho
de turma, a quem foi dada total autonomia, no âmbito da sua disciplina, para desenvolverem
atividades de aprendizagem específicas com os seus alunos.
Figura 31 - Representação gráfica da plataforma Moodle do agrupamento
135
A maioria das turmas, através dos professores de Informática, biblioteca escolar ou
outros docentes, beneficiaram de várias atividades pedagógicas no Moodle. Nos anos letivos de
2010/2011 e de 2011/2012, os alunos dos 5.º e 9.º anos foram os cooperadores mais ativos.
No ano subsequente, 2012/2013, verificou-se uma maior participação por parte dos alunos dos
7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade e em 2013/2014 esta colaboração foi mais significativa nos
alunos dos 7.º e 8.º anos. Este facto deveu-se principalmente à integração da disciplina de TIC
na matriz curricular e à respetiva dinamização dos docentes de Informática, com o
desenvolvimento de várias atividades de aprendizagem englobando a ação comunicativa com os
seus alunos, verificando-se que esta utilização foi premente em praticamente todas as aulas.
A área biblioteca escolar, da responsabilidade da biblioteca do AEMC, merece um
especial destaque pelo seu crescente manancial de informação, que se encontra reunido na sala
de estudo virtual e onde se disponibilizam notícias, guiões de utilização, sites e blogs do
agrupamento, ferramentas da web 2.0 de apoio ao ensino-aprendizagem, catálogo de sites de
apoio ao currículo, contos e histórias para ler e áreas de apoio ao estudo e de apoio às
diferentes disciplinas (cf. Figura 32).
Figura 32 - Sala de estudo virtual (biblioteca escolar)
136
Nos últimos três anos letivos foram promovidas inúmeras atividades de divulgação desta
área pela biblioteca escolar em articulação com o projeto aLer+.
5.4.3. Unidade incorporada de análise 3: comunicação com as redes sociais
Os indivíduos encontram-se inseridos na sociedade através das relações que se
desenvolvem ao longo da sua vida, inicialmente em âmbito familiar, mais tarde na escola e na
comunidade em que coexistem. Como ressalvam Tomaél, Alcará e Di Chiara (2005), “a própria
natureza humana nos liga a outras pessoas e estrutura a sociedade em rede” (p. 93). Desta
forma, é típica do ser humano a configuração em rede, reunindo-se com os seus semelhantes e
estabelecendo relações de trabalho, de amizade, “enfim relações de interesses que se
desenvolvem e se modificam conforme a sua trajetória. Assim, o indivíduo vai delineando e
expandindo sua rede conforme sua inserção na realidade social” (p. 93).
Degenne e Forsé (1999) definem rede social como um conjunto que engloba duas
componentes: os atores (onde se incluem pessoas, instituições ou grupos) e as relações que se
estabelecem entre si. Para Marteleto (2001), uma rede social representa um conjunto de
indivíduos que participam de forma autónoma, agregando ideias e recursos em torno de valores
e interesses que partilham.
Esta unidade incorporada de análise sobreveio de forma natural, uma vez que, em
ambientes de redes, a partilha de informação e de conhecimento dos participantes é um
acontecimento permanente, atendendo a que, normalmente, as pessoas (neste caso específico
os alunos) gostam de partilhar o seu conhecimento (Tomaél & Martelato, 2006). Por observação
direta, a investigadora pôde constatar ao longo do seu exercício profissional uma realidade
vivenciada em várias escolas, à qual este agrupamento não se apresenta como exceção, que se
refere à presença de uma comunicação informal, por parte de alunos e professores, através do
uso de redes sociais, em particular do Facebook.
Neste contexto, foi possível observar que muitas turmas do agrupamento apresentavam
grupos de turma no Facebook que surgiram espontaneamente, sem a intervenção de qualquer
docente e por iniciativa de um ou vários alunos da turma. A rede que emerge como fruto desta
comunicação “é uma estrutura não-linear, descentralizada, flexível, dinâmica, sem limites
137
definidos e auto-organizável [que] estabelece-se por relações horizontais de cooperação” (Tomaél
et al., 2005, p. 94). Decidiu-se incluir esta unidade de análise com o intuito de percecionar o que
representa esta comunicação informal, para alunos e professores, no âmbito da comunicação
educacional e nas aprendizagens efetivas dos alunos, que ocorre por via das redes sociais.
5.4.4. Unidade incorporada de análise 4: comunicação personalizada
Esta unidade incorporada de análise sobreveio de uma ocorrência particular e imprevista
de comunicação, no ano letivo de 2012/2013, que, pelo seu caráter de situação invulgar no
processo comunicativo numa escola, se distinguiu como uma das unidades de análise e se
considerou como parte integrante do caso em estudo. Desta forma, o conselho de turma, do
qual a investigadora fazia parte, foi confrontado com uma realidade diferente de comunicação:
um aluno estava totalmente impossibilitado de se deslocar à escola, por motivos pessoais, talvez
durante todo o ano letivo, situação que veio a confirmar-se. O aluno, de 14 anos de idade, com
Necessidades Educativas Especiais, foi integrado no ensino especial com caráter temporário, de
acordo com o artigo 11.º da lei n.º 71/2009, de 6 de agosto, e com o decreto-lei n.º 3/2008, de
7 de janeiro, alterado pela lei n.º 21/2008, de 12 de maio.
Este conselho de turma era composto por 12 docentes com idades compreendidas
entre os 30 e os 50 anos, estando 64% dos docentes na faixa etária dos 45 aos 50 anos. Um
docente tem o grau de mestre, dois possuem pós-graduação, sete têm a licenciatura e um o
bacharelato. Todos os docentes têm mais de 10 anos de serviço e 64% lecionam há pelo menos
20 anos.
O comportamento da turma era habitualmente pouco satisfatório, considerando que a
maioria dos alunos se apresentavam muito irrequietos, faladores e desatentos, apesar de no
último período terem demostrado uma ligeira melhoria. O aproveitamento foi considerado
razoável, atendendo a que algumas dificuldades dos alunos foram superadas.
O diretor de turma informou que, apesar das solicitações, o Ministério da Educação não
estava a dar resposta aos pedidos efetuados para a resolução do problema, o que significava
que a escola teria que disponibilizar meios para que se estabelecesse esta comunicação. Pelas
razões apresentadas, o conselho de turma teria que conceber, implementar e reformular um
sistema de comunicação no qual o aluno não estaria presente na escola e que permitisse
138
desenvolver o seu processo de ensino-aprendizagem.
Perante esta situação, o conselho de turma refletiu e analisou as diferentes
possibilidades para que se estabelecesse esta comunicação com sucesso, não descurando o
facto de o aluno estar integrado numa turma. Foram também estudados, por este conselho, os
relatórios respeitantes ao aluno e a legislação em vigor. Desta forma, no início ponderaram-se as
visitas periódicas dos docentes ao domicílio do aluno. Todavia, a visita presencial anunciava-se
praticamente impossível, quer por incompatibilidade de horários, quer por não ser possível ao
aluno receber os docentes, por motivos particulares. Determinou-se então que este tipo de
comunicação, que se designou por comunicação com recurso a uma terceira pessoa, seria
estabelecido, pelos fundamentos apresentados, exclusivamente por três docentes da escola, o
diretor de turma, o docente de ensino especial e um docente não pertencente a este conselho
mas muito próximo do aluno, que iriam servir de mediadores entre a escola e o aluno,
disponibilizando alguns materiais ou transmitindo mensagens de algum docente.
O conselho de turma constatou que a principal forma de comunicação possível para se
tentar fomentar as aprendizagens do aluno seria o recurso aos meios de comunicação à
distância e a criação de um ambiente de aprendizagem online. Como refere Dias (2004),
tradicionalmente o suporte cognitivo na identificação das estratégias e actividades a seguir para a
realização das aprendizagens é disponibilizado pelo professor, em parte através da designada modelação
de processos ou através das interacções entre pares, esta última, como referimos, particularmente
utilizada nos ambientes on-line de aprendizagem colaborativa (p. 4).
De acordo com Almeida, Dias, Morais e Miranda (2000), no sistema educativo estão
presentes dois atos essenciais, que “consistem no ensinar e no aprender, sendo o principal
mediador entre estes actos o professor” (p. 193). Contudo, cada docente deve estar ciente que
existem outros mediadores e outras atividades que podem fomentar no aluno a aprendizagem.
Como refere Dias (2004), “a colaboração e a interacção (…) constituem os principais
meios para a modelagem dos processos de aprendizagem no ambiente on-line” (p. 6) (cf. Figura
33, que se apresenta na página seguinte).
Era fundamental que os docentes construíssem um espaço de formação online que
facultasse a construção do conhecimento pelo aluno. Todavia,
construir espaços de formação on-line constitui um desafio que não se limita à simples disponibilização de
139
conteúdos no ambiente ou plataforma. A articulação entre os três eixos implica que o objecto de
aprendizagem seja uma produção resultante não só dos conteúdos disponibilizados na plataforma (ou
acessíveis através dela) mas também das actividades de exploração conduzidas através da interacção e
dos processos colaborativos. Deste modo, a plataforma deixará de ser um repositório de informação para
se transformar num meio para os processos de interacção e experimentação. Isto é, a disponibilização on-
line dos conteúdos não conduz, só por si, a um aumento ou potenciação dos processos de aprendizagem.
O que está em causa é a necessidade de criação de uma nova pedagogia baseada na partilha, na
exposição das perspectivas individuais entre pares e na colaboração e iniciativa conjunta orientada para a
inovação e a criação, sendo a actividade da comunidade de aprendizagem o objecto e, simultaneamente,
o meio para esse mesmo processo de construção do conhecimento (Dias, 2004, p. 7).
Fonte: (Dias, 2004, p. 7)
Para a edificação deste espaço de formação online foi fundamental selecionar os meios
de comunicação que eventualmente poderiam ser utilizados com o aluno. Foi necessário verificar
que conhecimentos possuíam os elementos que iriam interagir (docentes e aluno) e as
Figura 33 - Relação entre a colaboração e a interação no ambiente de
aprendizagem online
140
tecnologias e ferramentas disponíveis na escola, relativamente a esses meios de comunicação.
Acima de tudo, mais importantes do que as ferramentas a serem utilizadas, em particular,
seriam as estratégias a serem implementadas na interação com o aluno nas suas
aprendizagens.
Em conselho de turma, a diretora de turma informou os docentes que a escola iria
disponibilizar equipamento audiovisual que possibilitaria ao aluno acompanhar as aulas por
videoconferência. Os docentes foram auscultados sobre as possíveis formas de comunicação à
distância que poderiam ser utilizadas com o aluno e os professores das diferentes disciplinas
definiram, em linhas gerais, o modo como iriam facultar os materiais pedagógicos ao aluno. Em
síntese, o espaço de formação online seria implementado com recurso a três ferramentas ou
serviços: o Skype, o correio eletrónico e a plataforma Moodle. Com este cenário, cada professor
decidiu como iria estabelecer a comunicação, de acordo com a melhor forma de interagir com o
aluno, ouvindo sempre a sua opinião e as suas preferências, o que implicou que a opção pelas
ferramentas e serviços foi definida, em concreto, pelo próprio professor com a auscultação do
aluno. Na sua maioria, as escolhas de cada docente estiveram relacionadas com a familiaridade
que, individualmente, tinham com essas ferramentas ou serviços. Contudo, os docentes do
ensino especial e de Informática disponibilizaram-se para os apoiar na aprendizagem das
ferramentas ou serviços que ponderassem utilizar.
Foram ainda tidos em conta alguns aspetos técnicos para que se pudesse implementar
esta comunicação e para que fosse viável. O material necessário não requeria um elevado
investimento porque a maioria dos equipamentos já existiam na escola.
Outro aspeto importante, definido também pelos docentes, foram as estratégias e
contexto de utilização das ferramentas selecionadas para a comunicação com o aluno, de forma
síncrona, como por exemplo aulas com o grupo turma e/ou aulas individualizadas, ou
assíncrona, como por exemplo a disponibilização de materiais via correio eletrónico ou
plataforma Moodle. Ficou estabelecido que, apesar dos constrangimentos28, os docentes iriam
recorrer o mais possível às aulas através de videoconferência e definiu-se um horário de contacto
presencial com o aluno (domicílio) e para as aulas de apoio por videoconferência, dando
28 Os constrangimentos foram de diferentes ordens, como a disponibilidade do aluno para poder estar presente nas aulas por
videoconferência ou por motivos técnicos não se poder estabelecer a comunicação.
141
preferência nestes meios de comunicação ao esclarecimento de dúvidas e à preparação para os
momentos de avaliação. Foi reconhecido pelo conselho de turma que, apesar do esforço e
empenho de todos (incluindo o do aluno), não seria fácil a exequibilidade em pleno das medidas
apresentadas, atendendo aos vários obstáculos. Posteriormente, os docentes das diferentes
disciplinas expuseram as adequações curriculares individuais e as do processo de avaliação. O
conselho de turma, em articulação com a equipa de educação especial, elaborou o Programa
Educativo Individual (PEI) do aluno com as medidas propostas, que foi revisto e aprovado, com a
anuência do encarregado de educação.
No final do primeiro período e em meados do segundo período, em cumprimento do
disposto no n.º 2 do artigo 13.º do decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, ocorreu a avaliação
da implementação das medidas educativas plasmadas no PEI do aluno. O conselho de turma
pôde constatar que estas medidas estavam apropriadas e de acordo com o seu perfil funcional,
o que facultou o seu desenvolvimento psicossocial e sucesso educativo, pessoal e social, não
existindo motivos para a sua reformulação. Verificou-se que o aluno, por motivos pessoais,
esteve menos presente nas aulas por videoconferência. Apesar de todos os constrangimentos, o
aluno obteve um aproveitamento bastante satisfatório, com nível positivo no teste intermédio que
realizou na disciplina de Português.
Em maio, o diretor de turma informou o conselho de turma que o aluno, por motivos
particulares e justificados, estava impedido de frequentar o espaço de formação online, quer nas
aulas previstas por videoconferência, quer nos apoios pedagógicos individualizados, e as visitas
domiciliárias foram interditadas. Após a justificação legal destas impossibilidades, a avaliação
interna do aluno ficou concluída e este manteve as avaliações do segundo período. Obteve assim
sucesso a todas as disciplinas. Por despacho favorável do Júri Nacional de Exames relativamente
à dispensa da realização das provas finais de ciclo por aplicação de condições especiais na
realização de provas e exames do ensino secundário, o aluno transitou de ano.
5.4.5. Unidade incorporada de análise 5: comunicação internacional
Esta unidade de análise aconteceu no ano letivo de 2011/2012, durante os segundo e
142
terceiro períodos, com a participação de alguns alunos num projeto eTwinning29, designado
Statistics in everyday life30, no qual os alunos estabeleceram situações de comunicação real, com
recurso a ferramentas TIC e ao TwinSpace31, com alunos de outros países. Este projeto contou
com a colaboração de 62 alunos: 10 alunos do 9.º E e 10 alunos do 9.º F da EB 2,3 do Cávado,
atual EBMC (Braga, Portugal), 22 alunos da IES Jose Saramago (Madrid, Espanha) e 20 alunos
da Escola Hasibe ve Mazhar Gürbüz İlköğretim Okulu (Uşak, Turquia). Participaram vários
professores: quatro docentes da EBMC (dois de Informática, um de Inglês e um de Matemática),
um docente espanhol e um diretor de uma escola turca.
Apesar de os professores participantes só se conhecerem virtualmente, o projeto
elaborou-se através de um processo pormenorizado pelo docente da IES Jose Saramago (Madrid,
Espanha) e pela investigadora (elementos fundadores do projeto), em articulação com o colega
da Turquia. A sua programação realizou-se de forma colaborativa no Google Docs (atual Google
Drive), com o preenchimento de um livro numa folha de cálculo (cf. Figura 34).
29 “O eTwinning é a comunidade de escolas da Europa. Este projeto disponibiliza uma plataforma para que os profissionais da
educação (educadores de infancia, professores, diretores, bibliotecários) que trabalham em escolas dos países europeus envolvidos, possam
comunicar, colaborar, desenvolver projetos e partilhar; em suma, sentir-se, e efetivamente ser, parte da mais estimulante comunidade de
aprendizagem na Europa. A ação eTwinning promove a colaboração entre escolas da Europa, com recurso às Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), proporcionando apoio, ferramentas e serviços que facilitam, em qualquer área disciplinar, a criação de parcerias, de curta ou
longa duração.” Consultado em 26 de setembro de 2014, em http://www.etwinning.net/pt/pub/discover/what_is_etwinning.htm.
30 O espaço destinado ao projeto encontra-se em http://new-twinspace.etwinning.net/web/p75422.
31 “É um espaço de trabalho colaborativo criado automaticamente para todos os projetos eTwinning. A partir de 22 de setembro de
2014 os projetos passaram a dispor de um novo e melhorado TwinSpace.” Consultado em 26 de setembro de 2014, em
http://www.etwinning.net/pt/pub/get_support/help/how_to_use_the_twinspace/twinspace_faqs.htm#Q:_What_is_the_TwinSpace.
Figura 34 - Planificação do projeto no Google Docs
143
Cada folha correspondeu aos dados que se seguem: schools, students, planning, links
we use, example of the work of a team, pode-se observar parte da folha de cálculo planning, que
foi o recurso utilizado para a planificação do projeto em seis etapas:
i) Etapa 1 - Constituição das equipas de alunos e apresentação do TwinSpace.
Constituíram-se oito equipas (cada equipa com dois ou três alunos de cada país)
e atribuiu-se um campo de análise a cada equipa (redes sociais, desporto,
gastronomia, hábitos de estudo, transportes, viagens, tecnologia e leitura);
ii) Etapa 2 - Entrando em contacto. Criou-se uma conta no TwinSpace para cada
aluno e professor participante que efetuou a personalização do seu perfil. Os
alunos receberam formação sobre a utilização do TwinSpace. Cada aluno enviou
uma carta de apresentação aos professores e colegas de equipa. Os alunos
criaram uma apresentação sobre a cidade/país no Voicethread, que foi
disponibilizada, e fizeram comentários no fórum sobre os seus colegas de
equipa;
iii) Etapa 3 - Criação do questionário. Cada equipa publicou no fórum pelo menos
quatro questões sobre o seu campo de análise (duas quantitativas e duas
qualitativas). Os alunos votaram nas suas questões preferidas para se poderem
selecionar as duas questões mais votadas para fazerem parte do questionário.
Foram elaborados os questionários no Google Docs;
iv) Etapa 4 - Recolha de dados. Um aluno de cada equipa realizou cinco
questionários a outros alunos com idades próximas da sua. As respostas aos
questionários armazenaram-se automaticamente na folha de cálculo do Google
Docs. Os resultados publicaram-se no fórum e os outros alunos fizeram
comentários sobre os mesmos;
v) Etapa 5 - Análise e discussão dos dados. De acordo com os resultados obtidos,
os alunos refletiram sobre as razões das diferenças e semelhanças de cada país.
Após a elaboração das conclusões, os alunos apresentaram os resultados aos
outros elementos da turma;
vi) Etapa 6 - Publicação do trabalho. O trabalho publicou-se no espaço público do
TwinSpace disponível a toda a comunidade educativa.
144
As ferramentas TIC utilizadas no projeto para a comunicação entre os participantes
foram as disponíveis no TwinSpace (fórum, correio eletrónico, blog e visor de conteúdos web), o
Google Docs (questionário e folha de cálculo), o Power Point, o Voicethread e o Issuu32.
5.4.6. Unidade incorporada de análise 6: comunicação com a Dropbox
Esta unidade de análise ocorreu nos anos letivos de 2011/2012 e de 2012/2013, no
âmbito da comunicação entre os docentes das diferentes estruturas organizacionais do
agrupamento, criadas de acordo com o decreto-lei n.º 75/2008, em vigor no período referido, no
qual são órgãos de direção, administração e gestão dos agrupamentos de escolas e escolas não
agrupadas os seguintes (Projeto Educativo, 2010):
i) Órgãos de direção, administração e gestão33;
ii) Estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica - nas estruturas
de coordenação educativa e supervisão pedagógica do AEMC incluem-se os
departamentos curriculares, as seções disciplinares, as seções de ano e a
coordenação pedagógica de ciclo (cf. Figura 35, que se apresenta na página
seguinte).
Utilizou-se a ferramenta Dropbox como recurso comunicativo entre as diferentes
estruturas organizativas do AEMC, em especial entre as estruturas intermédias, onde se incluem
os departamentos curriculares e as seções disciplinares. Implementou-se também ao nível da
comunicação entre os órgãos de gestão que fazem parte da direção (diretor, subdiretor, adjuntos
e assessores) e os serviços administrativos.
32 O Issuu é um serviço de publicação de livros e revistas na internet, que tem como principal vantagem a sua interface, que se
aproxima do estilo de uma revista que se pode folhear. As páginas são abertas em par, mantendo também, em muitos casos, os objetivos de
design do criador do conteúdo. Além disso, ao passar o rato na parte inferior das páginas, é possível visualizar pequenas amostras das folhas
anteriores e das próximas, o que agiliza a localização visual do conteúdo. Outro ponto forte está na organização dos livros e revistas adquiridos
pelo utilizador, que são mostrados em estantes, com um aspeto gráfico muito atraente. Adaptado de InfoExame, em 28 de setembro de 2014,
em http://info.abril.com.br/downloads/webware/issuu.
33 Onde se incluem o conselho geral, que é o “órgão de direcção estratégica responsável pela definição das linhas orientadoras da
actividade do AEMC” (Projeto Educativo, 2010, p. 14), composto por 21 elementos; o diretor; o conselho pedagógico, que é o “órgão de
coordenação e supervisão pedagógica e orientação educativa do AEMC (…) [,] constituído por 15 elementos representativos da comunidade
educativa” (Projeto Educativo, 2010, p. 14); o conselho administrativo, que é “o órgão deliberativo em matéria administrativo-financeira do
AEMC, nos termos da legislação em vigor” (Projeto Educativo, 2010, p. 15); e a coordenação de estabelecimento.
145
Figura 35 - Organização das estruturas de coordenação educativa e
supervisão pedagógica do AEMC
Fonte: Projeto Educativo (2010, p. 15)
Sobre esta temática, realizaram-se quatro formações de curta duração (90 minutos),
três destinadas a docentes e uma aos assistentes administrativos. No primeiro caso, os
formandos perfizeram um total de 15 docentes e, no segundo, os participantes foram 6
assistentes administrativos que trabalhavam nos serviços administrativos. As formações
planearam-se de acordo com as funcionalidades da Dropbox, explorando principalmente o
aspeto de a ferramenta funcionar como um disco virtual com funções de armazenamento e
partilha de ficheiros e pastas online (cf. Tabela 3).
Tabela 3 - Planeamento da formação Dropbox
Objetivos Atividades
- Saber como se cria uma conta na
Dropbox.
- Compreender a sua estrutura e
organização.
- Conhecer as suas vantagens e
desvantagens.
- Compreender as suas potencialidades
de armazenamento e partilha de pastas
e ficheiros online.
- Abertura de uma conta.
- Instalação da Dropbox.
- Vantagens e desvantagens.
- Exploração das potencialidades:
armazenamento e partilha de pastas e
ficheiros online.
146
Sempre que solicitado, prestou-se apoio individual a todo o pessoal docente e não
docente, informalmente, na tentativa de desmistificar alguns mitos construídos sobre o recurso a
ferramentas TIC, mostrando a simplicidade e eficácia da Dropbox na esfera comunicativa.
5.4.7. Unidade incorporada de análise 7: comunicação com o Google Drive
No ano letivo de 2013/2014, no âmbito da disciplina de TIC do 8.º ano de escolaridade,
sobreveio esta unidade incorporada de análise, com a participação de duas turmas, a primeira
com 18 alunos e a segunda com 26 alunos. No domínio comunicação e colaboração,
especificamente no subdomínio conhecimento e utilização adequada e segura de diferentes tipos
de ferramentas de comunicação, de acordo com as situações de comunicação e as regras de
conduta e de funcionamento de cada ambiente digital e no subdomínio comunicação e
colaboração em rede, segundo as metas curriculares de TIC para o 3.º ciclo do ensino básico34,
exploraram-se diferentes ferramentas e ambientes de comunicação na internet. Utilizaram-se
várias plataformas para os alunos interagirem com os colegas e professores, promovendo
aprendizagens individuais ou em grupo. O Google Drive foi uma das ferramentas exploradas.
As atividades desenvolvidas com esta ferramenta corresponderam à realização de três
trabalhos em grupo, com os alunos das turmas referidas, cuja planificação obedeceu sempre a
quatro etapas:
i) Etapa 1 - Exploração das potencialidades do Google Drive. Os alunos foram
elucidados sobre as potencialidades da ferramenta e fez-se alusão ao conceito
de CC. Aproveitando o domínio informação, subdomínio gestão da informação,
explicou-se a possibilidade de armazenar os ficheiros na ferramenta, tendo como
principal vantagem ficarem protegidos contra o seu desaparecimento por
eventuais ataques de vírus ou avaria do disco rígido, evitando desta forma o uso
de dispositivos de armazenamentos usuais como uma pen ou um disco rígido.
Os alunos aprenderam a criar pastas no ambiente de trabalho da ferramenta e a
fazer o upload de ficheiros, bem como a efetuarem a partilha de informação. Os
34 As metas curriculares da disciplina de TIC deverão ser obrigatoriamente aplicadas a partir do ano letivo de 2014/2015, de acordo
com o calendário de implementação constante no documento curricular de referência e o calendário de implementação, que podem ser
consultados em 15 de junho de 2014, em http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=24.
147
alunos criaram pastas que partilharam com a professora e outros colegas;
ii) Etapa 2 - Criação de grupos de trabalho e atribuição de um tema. Em cada
turma, os alunos foram distribuídos em grupos de três a cinco elementos.
Estrategicamente, os alunos de cada grupo foram escolhidos de acordo com a
sua localização preestabelecida pela planta da sala de aula de Informática, para
que os alunos pertencentes ao mesmo grupo estivessem fisicamente distantes.
O objetivo deste procedimento foi simular que os alunos não se encontravam
presentes na sala e que comunicavam apenas virtualmente, online e com
recurso à ferramenta. Exemplificando, dois alunos que se encontravam sentados
num extremo da sala da aula fizeram grupo com outros dois que se sentavam
noutro extremo. Atribuiu-se um tema a cada grupo e entregou-se um guião para
a realização do trabalho, distinto para cada grupo;
iii) Etapa 3 - Desenvolvimento do trabalho em grupo. De acordo com o guião, os
alunos criaram uma pasta no Google Drive com a finalidade de reunirem e
guardarem todos os ficheiros referentes ao seu trabalho e partilharam-na com a
professora e com os outros elementos do grupo. No trabalho, os alunos só
estavam autorizados a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo Google Drive,
como o processador de texto ou o programa de apresentações eletrónicas. Os
ficheiros criados foram partilhados pelos seus elementos, para que todos
pudessem trabalhar em simultâneo, de forma colaborativa. A comunicação
estabelecida pelos elementos do grupo, de aspetos relacionados com o trabalho,
realizou-se por troca de mensagens;
iv) Etapa 4 - Apresentação do trabalho de grupo. A professora, como fazia parte dos
elementos que partilharam a pasta que continha o produto final do trabalho de
grupo, teve acesso imediato ao mesmo. Cada grupo apresentou o seu trabalho
aos restantes alunos da turma.
Inicialmente estava prevista apenas a realização de um trabalho de grupo com a
utilização desta metodologia. Todavia, por proposta dos alunos, os restantes trabalhos de grupo
foram implementados com os mesmos procedimentos.
O armazenamento de todos os trabalhos dos alunos realizou-se através do Google Drive,
148
com a partilha de uma pasta com a professora da disciplina, permitindo o seu acesso imediato
por parte de ambos, aluno e professora, acautelando todos os riscos associados à utilização de
uma pen, como esquecerem-se de a transportar para a aula, perderem-na, contraírem vírus ou
por qualquer razão esta danificar-se.
5.4.8. Unidade incorporada de análise 8: comunicação com o Voicethread
Esta unidade incorporada de análise surgiu com base no seguinte pressuposto: “ler,
tendo como finalidade comunicar com os outros, obtendo assim informações” (Silva, Bastos,
Duarte, & Veloso, 2011, p. 11). De acordo com esta afirmação, inferiu-se que o desenvolvimento
da competência leitora emerge como elemento indispensável para a comunicação entre os
indivíduos. Esta competência deve ser desenvolvida durante a escolaridade do aluno, de forma a
“garantir o acesso à literacia plena, visando a integração do indivíduo nas diferentes
comunidades em que se insere socialmente e a criação de hábitos de leitura que se mantenham
ao longo da vida” (Silva et al., 2011, p. 7). Crendo-se ainda que
para nos tornarmos leitores é preciso: primeiro, aprender a ler fluentemente, isto é, de forma a ser capaz
de descodificar e atribuir significado às palavras; segundo, é preciso querer ler. As duas condições têm de
se verificar: competência leitora e vontade. Acontece, por vezes, que o processo de aprendizagem da
leitura é de tal forma penoso e difícil que, depois de se conseguir dominar a técnica, se considera o dever
cumprido e só se lê por imposição. Por outro lado, manter viva a vontade de querer ler exige que as
experiências de leitura sejam gratificantes (Silva et al., 2011, p. 6).
Acresce referir que, no âmbito da leitura, os programas de Português aludem para um
trabalho centrado na “diversidade dos textos e dos suportes da escrita, incluindo os facultados
pelas novas tecnologias” (Silva et al., 2011, p. 6). Neste contexto, ocorreu a atividade “Contos
para ler, reler e contar”, que foi objeto deste estudo. Esta atividade destinou-se aos alunos do 5.º
ano, no âmbito do PTE do AEMC, em articulação com a biblioteca escolar e o projeto aLer+ do
agrupamento. Apresentou como principais objetivos favorecer a aprendizagem da leitura,
promover o gosto pela mesma e utilizar ferramentas de CC no desenvolvimento da competência
das literacias da informação. Nesta atividade utilizou-se a ferramenta de CC Voicethread,
aceitando o desafio lançado por Coutinho e Bottentuit Junior (2007), que atestam que “a
ferramenta VoiceThread é, certamente, uma dessas tecnologias que pode aumentar a nossa
149
sabedoria digital e a dos nossos alunos, mas, para que tal se comprove, há que aceitar o repto e
experimentar!” (p. 285). Esta ferramenta surgiu como opção, atendendo a que possibilita uma
aprendizagem “através das mais variadas formas de linguagem (textual, áudio, e visual), que
podem ser socializadas com todos os utilizadores do ambiente” (Coutinho & Bottentuit Junior,
2007, p. 283).
Atendendo ao facto que a atividade incluiu alunos muito jovens, com idades
compreendidas entre os 10 e os 12 anos, e que o Voicethread é uma ferramenta online,
perfilharam-se as advertências de Duarte (2011), onde “foi preocupação constante criar um
ambiente seguro na utilização da ferramenta, através de uma planificação e experimentação
prévia, sendo que todas as participações elaboradas pelos alunos se mantiveram privadas” (p.
50).
Todos os alunos do 5.º ano foram informados da atividade “Contos para ler, reler e
contar”, através do diretor de turma. Aos alunos que manifestaram interesse em participar
distribuiu-se um documento informativo, destinado aos encarregados de educação, onde se
solicitava a autorização para o educando poder participar na atividade e para a recolha e
divulgação de imagens ou vídeos decorrentes da mesma. Alguns alunos que manifestaram
vontade em participar não foram autorizados pelos seus encarregados de educação.
A proposta inicial foi de um tempo letivo semanal para cada grupo, que decorreria ao
longo do segundo período. Tendo por base as autorizações concedidas, constituíram-se dois
grupos de alunos, inicialmente um com oito alunos e o outro com cinco. Os grupos
apresentavam enorme heterogeneidade no que diz respeito ao seu aproveitamento. Em cada
grupo, o trabalho desenvolvido em todas as sessões foi planificado e dinamizado em parceria
com a professora bibliotecária do agrupamento. O trabalho a desenvolver com cada um dos
grupos de alunos foi programado em várias etapas:
i) Etapa 1 - Os livros e a sua leitura. As primeiras seis sessões decorreram na
biblioteca escolar. Nas três primeiras, os alunos pesquisaram e selecionaram os
livros sobre contos tradicionais e antologias de poesia tradicional que fossem do
seu interesse. Nas três seguintes, os alunos treinaram sozinhos a leitura dos
textos que escolheram e de seguida leram para o grupo, que os auxiliou em
alguma incorreção que ocorreu na leitura, sendo sempre estimulados para uma
leitura cuidada. Desde logo pudemos constatar que tínhamos alunos que liam
150
com muita fluência, ao contrário de outros que quase soletravam as palavras;
ii) Etapa 2 - O Voicethread. Durante quatro sessões os alunos aprenderam a utilizar
a ferramenta. Inscreveram-se como utilizadores e exploraram as suas
funcionalidades sob a supervisão da investigadora e da professora bibliotecária.
Gravaram a sua voz e fizeram pequenos vídeos que puderam comentar por
texto, voz ou vídeo;
iii) Etapa 3 - Os contos tradicionais. Nas 10 sessões seguintes, os alunos gravaram
os contos tradicionais no Voicethread e em algumas histórias fizeram as suas
ilustrações.
Por solicitação dos alunos, as sessões de trabalho prolongaram-se e decorreram
também no terceiro período. Como produto final obtiveram-se várias sessões de leitura no
Voicethread35.
5.5. Questões geradoras
Uma investigação é norteada com o objetivo de clarificar uma dúvida, responder a um
fenómeno, atestar uma determinada teoria ou procurar soluções para um problema, o que
sugere que “toda a investigação tem um alvo ou um problema a analisar” (Almeida & Freire,
2008, p. 36). Partindo do propósito que “o estudo de caso faz sentido se assentar num desenho
metodológico rigoroso, partindo de um problema iniciado com ‘porquê’ ou ‘como’ e onde sejam
claros os objectivos e o enquadramento teórico da investigação” (Meirinhos & Osório, 2010, p.
64), circunscreve-se o alvo ou problema a analisar deste estudo, relembrando-se a questão de
investigação supramencionada no capítulo 1:
Como se desenvolvem, no agrupamento, as redes e os fluxos de comunicação
educacional com base em tecnologias e ferramentas informáticas?
Para um melhor entendimento desta questão e considerando que na sua enunciação é
35 As sessões de leitura podem ser visualizadas em http://voicethread.com/share/4507245/ (A Volta ao Mundo em 80 Contos, de
Albert Jané, Judit Morales e Adrià Gòdia), em https://voicethread.com/share/4060889/ (Contos e Lendas de Portugal e do Mundo, o conto O
Dia que Choveram Chouriços, de João Pedro Mésseder e Isabel Rabalhete), em https://voicethread.com/share/4480613/ e em
https://voicethread.com/share/4167807/ (Eu Bem Vi Nascer o Sol, antologia de poesia popular portuguesa de Alice Vieira).
151
indispensável identificar o problema da investigação, procura-se uma maior pormenorização do
problema em estudo através das suas especificidades relativas às distintas unidades
incorporadas de análise, integradas numa investigação de caso único, com a formulação de um
conjunto de questões geradoras de âmbito geral e um conjunto de questões geradoras para cada
uma das unidades de análise, de relevância essencial para responder à questão principal. Estas
questões foram construídas com base na realidade vivenciada pela investigadora ao longo do
seu exercício docente e, em especial, pela experiência adquirida no desenvolvimento das
iniciativas no âmbito do PTE com a comunidade educativa. Acresce dizer que a revisão da
literatura foi relevante para a formulação das mesmas, uma vez que permitiu reavaliar a atitude
relativa face ao estudo em questão.
Questões geradoras de âmbito geral
- Qual é a importância atribuída pelos docentes às ferramentas TIC no âmbito da
comunicação educacional?
- Quais são os meios de comunicação, com recurso a ferramentas TIC, percecionados pelos
docentes, no âmbito das várias interações existentes no agrupamento, nomeadamente
professor/aluno, professor/professor, professor/encarregado de educação, entre outras?
- Quais são os meios de comunicação, com recurso a ferramentas e serviços, utilizados pelos
docentes para estabelecerem a comunicação com os alunos?
- Quais são as razões de preferência das ferramentas e serviços de comunicação utilizados
pelos docentes?
- Quais são os meios de comunicação preferidos pelos alunos para comunicar com os
professores?
- Das ferramentas disponibilizadas utilizadas pelos professores para comunicar, quais as
preferidas pelos alunos?
- Quais são as estratégias utilizadas pelos docentes, no âmbito desta comunicação, quer em
contexto de sala de aula, quer no âmbito da comunicação à distância?
152
- Quais são as dificuldades sentidas pelos docentes em relação à utilização das ferramentas
que possibilitam esta comunicação?
- Em que medida os meios de comunicação utilizados pelos docentes contribuem para uma
comunicação eficaz?
- Quais são as outras ferramentas que podem ser utilizadas na promoção da eficácia da
comunicação educacional?
Unidade incorporada de análise 1: comunicação com o correio eletrónico
- Quais são as razões apresentadas pelos alunos para a criação de um endereço de correio
eletrónico?
- Qual é a relevância atribuída pelos alunos ao correio eletrónico?
- Qual é a importância atribuída pelos docentes à criação de um correio eletrónico
institucional para os professores e alunos no âmbito da comunicação educacional?
- Como se caracteriza a utilização do correio eletrónico pelos professores e alunos no âmbito
da comunicação educacional?
- Quais são as estratégias pedagógicas que se identificam na comunicação via correio
eletrónico na interação estabelecida entre o professor e o aluno?
Unidade incorporada de análise 2: comunicação com a plataforma Moodle
- Na perspetiva do aluno, quais são as finalidades para o uso da plataforma Moodle?
- Quais são os recursos disponibilizados na plataforma Moodle conhecidos pelos alunos?
- Qual o tipo de usabilidade da plataforma Moodle praticado pelos alunos?
153
Unidade incorporada de análise 3: comunicação com as redes sociais -
- Quais são as redes sociais mais utilizadas pelos alunos?
- Na perspetiva dos alunos e dos docentes, podem as redes sociais ser uma ferramenta
utilizada em contexto comunicativo educacional?
- Quais são as finalidades da utilização das redes sociais pelos alunos?
- Como se exprimem os grupos turma criados nas redes sociais?
Unidade incorporada de análise 4: comunicação personalizada
As questões geradoras desta unidade incorporada de análise estão organizadas em duas partes:
1 - Questões geradoras relativas à perceção dos docentes no que diz respeito aos meios de
comunicação à distância utilizados no espaço de formação online:
- No espaço de formação online, quais são as ferramentas e serviços disponibilizados ao
aluno?
- Quais são os apoios reais para a implementação dos meios de comunicação utilizados no
espaço de formação online?
- Quais são as ferramentas e serviços que poderiam ter sido incluídos neste processo
comunicativo?
2 - Questões geradoras relativas às perceções relativas dos docentes na comunicação com o
aluno no espaço de comunicação online:
- Quais são os critérios seguidos pelos docentes da turma para a seleção dos meios de
comunicação para o espaço de formação online?
- Como reagem os docentes ao serem confrontados com os meios de comunicação
selecionados para o espaço de formação online?
154
- Quais são as estratégias utilizadas na reformulação do processo de comunicação à distância
com o aluno?
- Qual é a importância do espaço de comunicação online na promoção das aprendizagens e
sucesso do aluno?
Unidade incorporada de análise 5: comunicação internacional
- Quais são as ferramentas e serviços utilizados, no espaço da comunicação internacional, no
âmbito do projeto eTwinning?
- Como se desenvolve a comunicação para a planificação do projeto?
- Como se procede à comunicação com os alunos e os professores de outros países?
Unidade incorporada de análise 6: comunicação com a Dropbox
- Quais são as estruturas organizacionais envolvidas na comunicação com a Dropbox?
- Como se desenvolve a comunicação com a Dropbox nas estruturas organizacionais
envolvidas?
- Qual é a importância atribuída pelos docentes à comunicação com a Dropbox?
Unidade incorporada de análise 7: comunicação com o Google Drive
- Qual é a adequação da ferramenta Google Drive às tarefas propostas?
- Quais são os contributos do Google Drive no âmbito da comunicação estabelecida nos
trabalhos de grupo?
- Qual é a importância atribuída pelos alunos à utilização do Google Drive no âmbito da
comunicação estabelecida nos trabalhos de grupo?
155
Unidade incorporada de análise 8: comunicação com o Voicethread
- Qual é a adequação da ferramenta de CC Voicethread às tarefas propostas?
- Quais são os contributos do Voicethread no desenvolvimento da competência leitora como
elemento fundamental à comunicação com os outros?
- Qual é a importância atribuída pelos docentes e alunos à utilização do Voicethread como
elemento motivador para o desenvolvimento da competência leitora?
5.6. Técnicas de recolha de dados: instrumentos utilizados
Neste ponto da investigação e depois de reconhecidas as informações a serem
recolhidas, foi necessário definir a estratégia para a realização deste propósito, o que implicou a
seleção de técnicas e instrumentos que seriam utilizadas neste estudo, revelando-se como
“elementos essenciais uma vez que deles dependem, em grande parte, a qualidade e o êxito da
investigação” (Morgado, 2012, p. 71). Foi também necessário selecionar os métodos que seriam
mais apropriados aos fins pretendidos e, posteriormente, “conceber os instrumentos de recolha
de informação mais apropriados para o fazer” (Bell, 1993, p. 95). Optaram-se por algumas
técnicas e instrumentos que são as “mais utilizadas no âmbito do estudo de caso, em particular
no domínio da investigação educativa” (Morgado, 2012, pp. 71-72): o inquérito, a observação e
a análise de documentos. Considerando que estas diferentes técnicas de recolha de dados
podem ser um instrumento nos estudos de investigação, reconhece-se:
o inquérito, que pode tomar uma forma oral (a entrevista)[36] ou escrita (o questionário); a observação, que
pode assumir uma forma directa sistemática ou uma forma participante, e a análise documental. Com
efeito, a análise documental, espécie de análise de conteúdo que incide sobre documentos relativos a um
local ou a uma situação (Lessard-Hébert, Goyette, & Boutin, 2005, p. 143).
Ghiglione e Matalon (1997) definem o inquérito “como uma interrogação particular
acerca de uma situação englobando indivíduos, com o objectivo de generalizar. Neste caso, o
36 “O questionário escrito não é senão uma das formas que o inquérito pode assumir” (Lessard-Hébert, Goyette, & Boutin, 2005, p.
143).
156
investigador intervém colocando questões, mas sem intenção explícita de modificar a situação na
qual actua enquanto inquiridor” (pp. 7-8).
O inquérito, que pode assumir a forma de entrevista ou de questionário, é um método
vulgarmente usado e possibilita a recolha de dados
junto dos participantes relativas aos factos, às ideias, aos comportamentos, às preferências, aos
sentimentos, às expectativas e às atitudes. A entrevista e o questionário apoiam-se nos testemunhos dos
sujeitos, não tendo geralmente o investigador acesso senão ao material que o participante consente em
fornecer-lhe (Fortin, 2003, p. 245).
De acordo com Bell (1993), existe a possibilidade de se considerar que um estudo que
faz uso de inquéritos afigura-se como predominantemente quantitativo; contudo, este pode
apresentar também caráter qualitativo. Os estudos de caso, usualmente tidos como estudos
qualitativos, podem assentar numa enorme diversidade de métodos, onde se incluem as
técnicas quantitativas.
Relativamente à observação, o estudo de caso ocorre no seu ambiente natural, o que
proporciona a criação de oportunidades para as observações diretas (Yin, 2010). A observação
direta pode, em alguns casos, ser mais confiável do que é dito pelos indivíduos, podendo “ser
particularmente útil descobrir se as pessoas fazem o que dizem fazer ou se comportam da forma
como afirmam comportar-se” (Bell, 1993, p. 162). A recolha de dados, num estudo de caso,
proporciona algumas possibilidades que se podem considerar incomuns, podendo, contudo,
manifestar alguns problemas. Uma das possibilidades mais interessantes prende-se com a
oportunidade de ter autorização para participar em atividades que normalmente são inatingíveis
à investigação científica (Yin, 2005). Apesar de a observação ser “um dos procedimentos mais
comuns no campo da investigação, é um conceito de difícil definição” (Morgado, 2012, p. 87).
Ghiglione e Matalon (1997) definem a observação como
um olhar sobre uma situação sem que esta seja modificada, olhar cuja intencionalidade é de natureza
muito geral, actuando ao nível da escolha da situação e não ao nível do que deve ser observado na
situação, e que tem por objectivo a recolha de dados sobre a mesma (p. 7).
Considerando a análise de documentos, excetuando os estudos realizados nas
sociedades desconhecedoras da escrita, a informação documental é, presumivelmente, relevante
a todos os pontos do estudo de caso (Yin, 2010). Como refere Morgado (2012), no contexto
157
investigativo, o acesso e a análise de documentos representam uma outra importante fonte de
informação, em particular no campo da investigação educativa. Uma grande parte dos projetos
realizados em ciências da educação requer a análise de documentos.
As diferentes técnicas de recolha de dados selecionadas visaram responder aos
propósitos da investigação, onde se procurou correlacionar os diferentes instrumentos que
melhor se moldariam ao estudo.
5.6.1. Inquérito por questionário
No campo da investigação, o inquérito por questionário é uma técnica muito usual que
permite a recolha de dados (Morgado, 2012). Segundo Quivy e Campenhoudt (2008),
consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população, uma série
de perguntas relativas à sua situação social, profissional ou familiar, às suas opiniões, à sua atitude em
relação a opções ou a questões humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimentos
ou de consciência de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que
interesse os investigadores (p. 188).
De acordo com Morgado (2012), a criação de um questionário tem como base um
conjunto de questões desenhadas e centradas num problema ou numa investigação. Um aspeto
positivo do questionário é o número elevado de indivíduos que podem ser indagados em
simultâneo, assim como a abundância de variáveis e de ocorrências que podem ser objeto de
estudo.
O questionário estruturado “limita o sujeito às questões formuladas, sem que ele tenha
possibilidade de as alterar ou de precisar o seu pensamento” (Fortin, 2003, p. 249). O
questionário, tal como a entrevista, pode apresentar diferentes níveis de estruturação: as
questões fechadas e as questões abertas (Ghiglione & Matalon, 1997; Fortin, 2003). Nas
questões fechadas, o indivíduo é colocado perante a situação de uma uniformização de
respostas e onde se solicita que proceda a uma escolha entre as possíveis respostas. Por outro
lado, as questões abertas exigem que o inquirido responda livremente por escrito. Como referem
Ghiglione e Matalon (1997), grande parte dos questionários são constituídos pelos dois tipos de
questões. Morgado (2012) assevera que não existe nenhuma determinação relativamente ao tipo
de questões que devem fazer parte de um questionário, dependendo do estudo em questão e
158
dos objetivos de cada investigação. Desta forma, um questionário pode integrar unicamente
questões fechadas, apenas questões abertas ou, se for legítimo para a investigação, pode conter
ambas.
A questão fechada é constituída por uma série de respostas esperadas à pessoa
indagada. A lista de respostas pode ser concebida de diversas formas, contendo a mais comum
a indicação: da resposta mais apropriada; de diversas respostas, onde o número de respostas
possíveis não é estabelecido; de diversas respostas, onde se prevê um número fixo de respostas
possíveis; e da ordenação de um número previsto de respostas mais apropriadas (Ghiglione &
Matalon, 1997).
Uma questão aberta pode parecer, numa primeira instância, suscitar menos
dificuldades: será só colocar a questão e efetuar o seu registo. Todavia, será necessário codificar
essas respostas, agrupando-as em categorias, o que pode às vezes conduzir a alguns problemas
de análise de conteúdo. No que diz respeito à análise de resultados, as questões fechadas são, à
partida, as de mais fácil tratamento. Todos os indivíduos que apresentarem a mesma lista de
respostas são comparáveis.
Para a concretização deste estudo foram de crucial importância todos os questionários
elaborados, aplicados e tratados, uma vez que, como refere (Fortin, 2003), é um instrumento
que auxilia a organização, a uniformização e o controlo dos dados para que as informações
pretendidas sejam recolhidas com rigor.
5.6.2. Observação participante
Existem dois tipos de observação: a não participante e a participante (Bell, 1993;
Morgado, 2012). Por um lado, encontra-se o observador que não participa nas atividades onde
acontece a investigação, sendo um observador passivo e que “olha para a cena, no sentido
literal ou figurativo, através de um espelho de um só sentido” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 125).
Por outro, encontra-se o observador que está envolvido totalmente com a organização na qual
decorre a investigação, onde existe “apenas uma pequena diferença, discernível entre os seus
comportamentos e os do sujeito. Os investigadores de campo situam-se algures entre estes dois
extremos” (p. 125).
Iturra (1986) descreve a observação participante como “o envolvimento directo que o
159
investigador de campo tem com um grupo social que estuda dentro dos parâmetros das próprias
normas do grupo” (p. 149). Para Denzin (1989), a observação participante está centrada em
redor da “tentativa de tornar significativo o mundo (a ser) estudado na perspectiva dos que estão
a ser observados” (p. 42).
Como principais características do método emerge a submersão “no terreno, na óptica
de membro, mas também a influência sobre o que é observado, resultante dessa participação”
(Flick, 2005, p. 142). De acordo com Lessard-Hébert et al. (2005), a observação participante
possibilita a recolha de dois tipos de dados:
i) Descrição narrativa - são os dados que “são registados nas ‘notas de trabalho de
campo’” (p. 157);
ii) Compreensão - são os dados que “o investigador anota no seu ‘diário de bordo’” (p.
158).
Segundo esta perspetiva, isto significa que inicialmente a investigadora registou, nas
notas de trabalho de campo, todos os relatos, detalhes e elementos que constituíam o contexto
investigativo, o que facultou o conhecimento e caracterização desse contexto. Posteriormente,
manteve um diário de bordo, onde efetuou o registo de todo o trajeto da investigação, no qual se
destacam as suas considerações e vivências: as preocupações, as dúvidas, as expetativas e o
que percecionou como positivo ou negativo.
A investigadora teve em consideração alguns cuidados quando procedeu à observação
participante (Morgado, 2012), tais como: obter a permissão dos elementos do grupo, tendo o
cuidado de informar previamente os participantes no estudo que se tratava apenas de um
processo de investigação, não existindo a pretensão de avaliar as atividades que ocorreram;
ganhar a confiança dos participantes no estudo, através da partilha da informação recolhida, o
que possibilitou uma maior integração no grupo; e definir claramente os dados a serem
recolhidos, apesar de em qualquer projeto de investigação existir a possibilidade de fazer
reajustes durante o processo, sendo fundamental que todos os participantes sejam devidamente
esclarecidos dos acontecimentos. Nesta fonte de evidência, Yin (2005) refere os seguintes
pontos fortes e pontos fracos que devem ser considerados no decorrer da observação (cf. Tabela
4, que se apresenta na página seguinte).
160
Tabela 4 - Pontos fortes e pontos fracos da observação participante
Pontos fortes Pontos fracos
Realidade - trata de acontecimentos em tempo
real
Contextual - trata do contexto do evento
Discernível - relativo ao comportamento e aos
motivos interpessoais
Requer muito tempo
Seletividade - exceto se houver ampla cobertura
Reflexividade - o acontecimento pode ocorrer de
forma diferenciada porque está a ser observado
Custo - horas necessárias aos observadores
Parcialidade - devido à manipulação dos
acontecimentos pelo observador participante
Fonte: adaptada (Yin, 2010, p. 129)
Dos pontos fracos apresentados, a parcialidade representou um dos principais receios
da investigadora, porque a observação participante apresenta o investigador como “instrumento
principal de observação” (Lessard-Hébert, Goyette, & Boutin, 2005, p. 155) e é também
necessário ter em conta que, “se, por um lado, o investigador entra no mundo do sujeito, por
outro, continua a estar do lado de fora” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 113), registando os
acontecimentos e recolhendo, em simultâneo, outros dados de tipo descritivo.
Ao longo do processo de investigação, recorreu-se à observação participante, tendo em
mente potenciar esta técnica como instrumento metodológico visando os objetivos e fins
propostos pelo estudo. A observação participante permitiu à investigadora ampliar o seu grau
introspetivo, de forma a fazer uma aprendizagem de como ser ela própria um instrumento da
investigação, através da criação de um registo pormenorizado e completo do que observou, quer
se apresentasse com caráter mais objetivo ou subjetivo (Vasconcelos, 2006).
5.6.3. Análise de documentos
A análise de documentos é “um método de recolha e verificação de dados” (Saint-
Georges, 1997, p. 30) que se inclui na “heurística da investigação” (p. 30). Em alguns casos
ajuda a completar a informação adquirida com o recurso de outros métodos (Bell, 1993). Este
tipo de informação pode adotar vários formatos e deve ser sujeito a um plano específico de
recolha de dados (Yin, 2010).
161
De acordo com Quivy e Campenhoud (2008), um investigador faz a recolha de
documentos por dois motivos diferentes: ou tem a intenção de “estudá-los por si próprios, como
quando examina a forma como uma reportagem televisiva expõe um acontecimento (…), ou
espera encontrar neles informações úteis para estudar outro objeto, como, por exemplo, na
investigação de dados estatísticos sobre o desemprego” (p. 201).
Duas abordagens podem ser utilizadas quando se pretende avançar com a análise de
documentos: ou se faz uma “‘abordagem orientada para as fontes’, na qual é a natureza das
fontes que determina o projecto e ajuda a formular as questões a que a investigação vai
responder” (Bell, 1993, p. 102) ou é “‘orientada para o problema’, [o] que implica formular
perguntas através da leitura” (p. 102), com a pesquisa de outros documentos existentes sobre o
assunto e a orientação do trabalho a realizar. Ao contrário da segunda situação, no primeiro caso
não se abordam as fontes com perguntas já estabelecidas e ousa-se que seja o próprio material
a nortear a investigação.
Os documentos podem ser considerados como fontes primárias ou secundárias. Os
criados no período correspondente ao da investigação designam-se por fontes primárias, como,
por exemplo, as atas dos conselhos de turma. Aqueles que auxiliam a interpretação de
acontecimentos e são concebidos a partir de documentos primários referenciam-se como fontes
secundárias, como, por exemplo, uma história escrita a partir de atas dos conselhos de turma
(Bell, 1993). Yin (2010) alerta que os documentos a serem analisados devem ser utilizados com
cuidado, não devendo ser aceites como registos restritos de acontecimentos que ocorreram.
Como fonte de evidência, Yin (2005) refere os subsequentes pontos fortes e pontos fracos que
devem ser ponderados no decorrer da análise de documentos (cf. Tabela 5, que se apresenta na
página seguinte).
Dos documentos que foram analisados destacam-se os oficiais, como legislação, e os de
organismos nacionais e internacionais, particularmente os produzidos pelo agrupamento de
escolas que participou neste estudo, como, por exemplo, as atas dos conselhos de turma, os
projetos educativos e o projeto de intervenção do diretor.
Neste estudo, a análise de documentos consumou-se, inicialmente, através de uma
procura sistemática de documentos relevantes que pudessem servir os intentos propostos. Com
base nesta recolha, fez-se uma seleção e, seguindo Cardoso (2007), estabeleceu-se “uma
ordenação dos documentos para atingir a sequencialidade do seu conteúdo” (p. 157).
162
Tabela 5 - Pontos fortes e pontos fracos da análise de documentação
Pontos fortes Pontos fracos
Estável - pode ser revista repetidas vezes
Discreta - não foi criada como resultado do
estudo de caso
Exata - contém nomes, referências e detalhes
exatos de um evento
Ampla cobertura - longo período de tempo,
muitos eventos e muitos ambientes distintos
Recuperabilidade - pode ser difícil de encontrar
Seletividade parcial - se a coleta não for
completa
Parcialidade do relatório - reflete as ideias
preconcebidas (desconhecidas) do autor
Acesso - pode ser negado deliberadamente
Fonte: adaptada (Yin, 2010, p. 129)
Uma vez que nenhum documento deve ser considerado sem “a verificação e a crítica
das fontes [e que este é] um procedimento absolutamente essencial” (Saint-Georges, 1997, pp.
41-42), todos os documentos estudados foram sujeitos a uma avaliação de fiabilidade dos dados
com suporte nos critérios de autenticidade e credibilidade dos documentos (Moreira, 1994;
Morgado, 2012).
A partir da análise de documentos, como, “por exemplo, observando a lista de
distribuição para um documento específico, pode[m-se] encontrar novas questões sobre as
comunicações e as redes” (Yin, 2010, p. 130) do agrupamento de escolas em estudo. Como
refere este autor, “para os estudos de caso, o uso mais importante dos documentos [foi] para
corroborar e aumentar a evidência de outras fontes” (p. 128). É uma técnica que tem
frequentemente a “função de complementaridade na investigação, qualitativa, isto é, que é
utilizada para ‘triangular’ os dados obtidos através de uma ou duas outras técnicas” (Lessard-
Hébert et al., 2005, p. 144).
5.7. Conceção dos instrumentos de recolha de dados
Foram idealizados, concebidos e utilizados vários instrumentos de recolha de dados que
pudessem ser capazes de proporcionar as informações apropriadas aos propósitos desta
investigação atinentes às oito unidades incorporadas de análise. De acordo com Fortin (2003), a
escolha entre a entrevista e o questionário depende dos objetivos do estudo, do grau de
163
conhecimento do fenómeno em questão e das variáveis presentes. Por um lado, nas suas
diversas formas, “os métodos de entrevista distinguem-se pela aplicação dos processos
fundamentais de comunicação e de interacção humana [e] caracterizam-se por um contacto
directo entre o investigador e os seus interlocutores e por uma fraca directividade por parte
daquele” (Quivy & Campenhoudt, 2008, pp. 191-192). Por sua vez, o questionário é um dos
métodos de recolha de dados que requer “as respostas escritas a um conjunto de questões por
parte dos sujeitos” (Fortin, 2003, p. 249).
Inicialmente, quando se planearam os instrumentos, decidiu-se optar por entrevistas e
questionários. Refletindo nas diferentes possibilidades de como se iria proceder para realizar a
entrevista ou aplicar o questionário e atendendo que é ao investigador que cabe esta importante
decisão, resolveu-se auscultar a opinião dos participantes, que iriam responder às entrevistas,
em como se sentiriam mais à vontade para o fazer. Desta auscultação, e considerando que “um
investigador quer explorar os sentimentos e as percepções dos sujeitos no que se refere a
situações particulares” (Fortin, 2003, p. 245), pôde-se inferir que a maioria dos indivíduos
corroboravam com Fortin (2003) em que “certos respondentes preferirão transmitir os seus
sentimentos por escrito (…) mais do que uma entrevista face a face” (p. 245). Também fomos
confrontados por uma enorme dificuldade em agendar a realização das entrevistas, por
incompatibilidade na disponibilidade temporal. Pelas razões apresentadas, os dois guiões de
entrevistas que tinham sido elaborados tiveram que ser cuidadosamente repensados e
reformulados, de forma a serem construídos como inquéritos por questionário. Desta forma,
resultaram como instrumentos de recolha de dados para a presente investigação os
questionários I a V.
Conceber um bom questionário, que faculte a informação necessária e seja,
simultaneamente, aceite pelos sujeitos participantes e não sugira problemas na altura da análise
e interpretação (Bell, 1993) foi uma tarefa árdua, que exigiu muita dedicação e persistência. Na
conceção destes instrumentos, refletiu-se atentamente sobre cada uma das questões
formuladas, como é aconselhado por Fortin (2003), relativamente: ao conteúdo de cada
questão, se é ou não dispensável, se é útil, se os sujeitos são possuidores de informação
suficiente para responder, se são precisas e se expressam atitudes que podem ser consideradas
gerais ou se parecem ser particulares; à formulação de cada uma delas, se pode ser mal
interpretada, se a linguagem não é clara, se define nitidamente as possíveis respostas relativas
164
ao problema, se é enganosa e se é tendenciosa; ao tipo de resposta, se devem ser utilizadas as
escolhas múltiplas, as listas, as respostas livres ou outra, se a resposta prevê todas as
possibilidades e se a resposta é concreta, facilmente utilizável, uniforme e apropriada; e à ordem
das questões, se a questão se apresenta na ordem adequada e se a questão precedente influi
na resposta da questão que se lhe segue.
Como referem Quivy e Campenhoudt (2008),
para nos assegurarmos de que as perguntas serão bem compreendidas e as respostas corresponderão,
de facto, às informações procuradas é imperioso testar as perguntas. Esta operação consiste em
apresentá-las a um pequeno número de pessoas pertencentes às diferentes categorias de indivíduos que
compõem a amostra (p. 182).
Foram concebidos cinco questionários (numerados de I a V), com características e
objetivos distintos, concebidos de acordo com o contexto e população a serem aplicados e com
o intuito de se obterem os dados fidedignos e relevantes para esta investigação, que são
descritos no próximo ponto, coma indicação dos seus objetivos e estrutura. Estes instrumentos
de trabalho foram devidamente testados por um número representativo de pessoas com idades
e especificidades (como, por exemplo, serem alunos de um determinado ano de escolaridade ou
terem como profissão a docência) semelhantes às dos indivíduos que iriam ser inquiridos na
investigação. Tendo em atenção as informações recebidas e as alterações que foram sugeridas
pelos indivíduos que colaboraram no preenchimento do pré-teste dos instrumentos de recolha de
dados, estes foram cuidadosamente reajustados com o contributo de todos. Esta análise de
dados recolhidos no pré-teste possibilitou “detetar eventuais dificuldades de leitura e/ou de
interpretação das questões formuladas e possíveis falhas ou inconsistências” (Morgado, 2012,
p. 85).
O questionário “destina-se frequentemente à pessoa interrogada; é lido e preenchido por
ela. É pois importante que as perguntas sejam claras e precisas, isto é, formuladas de tal forma
que todas as pessoas interrogadas as interpretem da mesma maneira” (Quivy & Campenhoudt,
2008, p. 181). Todavia, neste estudo, a investigadora, antes de enviar por correio eletrónico os
questionários I a IV, proporcionou a todos os indivíduos que iriam ser inquiridos uma conversa
esclarecedora das questões e disponibilizou-se para clarificar qualquer dúvida que
eventualmente pudesse sobrevir. Relativamente ao questionário V, a investigadora esteve
165
presente no decorrer do seu preenchimento e esclareceu todas as perguntas que lhe foram
colocadas.
Com o propósito de aclarar a utilização dos instrumentos de recolha de dados utilizados
neste estudo de caso único, que compreende mais do que uma unidade incorporada de análise,
construiu-se uma tabela explanativa (cf. Tabela 6).
Tabela 6 - Instrumentos de recolha de dados utilizados nas unidades incorporadas de análise
Unidade incorporadas de análise Análise de
documentos
Observação
participante
e não participante
Inquérito por
questionário
1 - Correio eletrónico Sim Sim Questionários
I, II, III e V
2 - Plataforma Moodle Sim Sim Questionários
I, II, III e V
3 - Redes sociais - Facebook Sim Questionários
I, II e V
4 - Comunicação personalizada Sim Sim Questionário III
5 - Comunicação internacional Sim Sim
6 - Dropbox Sim Questionários IV e V
7 - Google Drive Sim Questionário V
8 - Voicethread Sim Questionário V
Os questionários elaborados apresentam a mesma estrutura de base organizativa
sugerida e adaptada de Morgado (2012), apresentando: a introdução, na qual se informam os
inquiridos sobre o enquadramento e objetivos da problemática em análise, referindo-se o
interesse deste tema complexo da informação e comunicação na escola, e apela-se à
166
importância da colaboração dos respondentes; os dados pessoais e profissionais, questões que
pretendem recolher dados de âmbito pessoal e profissional dos inquiridos; os dados de opinião,
questões que visam recolher o entendimento, as expetativas e a postura dos respondentes em
relação ao caso em estudo; e o agradecimento, onde se agradece a disponibilidade e importante
colaboração dos inquiridos. O bloco dados de opinião foi desenhado e concebido de acordo com
o exigido pelo questionário em questão. Os questionários II e IV são compostos por uma secção,
os questionários I e III subdividem-se em duas secções e o questionário V é constituído por
quatro secções.
5.7.1. Questionário I
O questionário I seguiu a estrutura organizativa definida anteriormente, todas as suas
questões são de resposta aberta e foi aplicado a cerca de 20 docentes. Os docentes inquiridos
foram selecionados por grau de representatividade na estrutura organizativa do AEMC, da
seguinte forma: dois elementos da direção, quatro coordenadores de departamento, oito
representantes de secção e seis docentes de outras áreas disciplinares. O bloco de dados de
opinião subdividiu-se em dois blocos de questões: um relativo à perceção e prática do docente
na comunicação no agrupamento e outro relativo à experiência profissional do docente no
âmbito comunicacional em contexto educativo com recurso a ferramentas e serviços (cf. Tabela
7).
Tabela 7 - Estrutura organizativa do questionário I
Parte I - Objetivos
Questões inseridas no âmbito da experiência dos
docentes na comunicação no agrupamento com
recurso às TIC
- Identificar quais os meios de comunicação, com recurso
a ferramentas TIC, que são percecionados pelos docentes
no âmbito das várias interações existentes,
nomeadamente professor/aluno, professor/professor,
professor/encarregado de educação, entre outras.
- Reconhecer quais os meios de comunicação a que os
docentes recorrem para estabelecer a comunicação com
- Que meios de comunicação perceciona no
agrupamento que possibilitam várias interações,
nomeadamente professor/aluno,
professor/professor, professor/encarregado de
educação, entre outras?
- Que meios de comunicação utiliza com os seus
167
os alunos.
- Entender qual o motivo da escolha destas ferramentas e
serviços de comunicação utilizados pelos docentes.
- Reconhecer quais as estratégias utilizadas pelos
docentes no âmbito desta comunicação, quer centrada
em contexto de sala de aula, quer como canal de
comunicação à distância.
- Compreender se os meios de comunicação utilizados
contribuíram para uma comunicação eficaz.
- Conhecer as vantagens e desvantagens da utilização
deste tipo de comunicação em contexto de sala de aula.
- Conhecer as vantagens e desvantagens da utilização
deste tipo de comunicação quando é estabelecida à
distância.
alunos (correio eletrónico, plataforma Moodle, rede
social, outro…)? Qual(ais) a(s) razão(ões) desta(s)
escolha(s)?
- Essa utilização é apenas centrada em contexto de
sala de aula? Ou também serve como um canal de
comunicação entre professor/aluno, tal como
esclarecimento de dúvidas, aprofundamento de
conceitos ou outras estratégias pedagógicas?
- Em que medida cada um dos meios de
comunicação que utiliza contribui para a eficácia da
comunicação com os seus alunos?
- Que vantagens/desvantagens encontra na
utilização deste tipo de comunicação na sala de
aula?
- Que vantagens/desvantagens encontra na
utilização deste tipo de comunicação à distância?
Parte II - Objetivos
Questões inseridas no âmbito da comunicação
educacional a nível da experiência profissional do
docente com recurso às TIC
- Compreender de que forma os docentes valorizam as
ferramentas TIC no âmbito da comunicação educacional.
- Perceber as dificuldades sentidas pelos docentes em
relação à utilização de ferramentas que possibilitem a
comunicação no âmbito educativo.
- Reconhecer qual a importância atribuída pelos docentes
no âmbito da comunicação educacional na criação de um
email institucional para professores e alunos.
- Conhecer a posição dos docentes face à utilização de
redes sociais no âmbito da comunicação em contexto
educativo.
- Identificar outras ferramentas que possam ser utilizadas
no âmbito da comunicação educacional.
- Valoriza as ferramentas TIC no âmbito da
comunicação educacional?
- Que dificuldades sente em relação à utilização
das ferramentas TIC que possibilitam esta
comunicação?
- Considera importante para a comunicação
educacional a criação de um email institucional
para professores e alunos?
- Considera que as redes sociais (Facebook,
Twitter,…) podem ser uma ferramenta a ser
utilizada em contexto educacional?
- Que outras ferramentas conhece que, na sua
opinião, podem promover a eficácia da
comunicação educacional?
168
5.7.2. Questionário II
No questionário II, todas as questões são de resposta aberta e para que fosse exequível
o seu tratamento foi idealizado para inquirir 25 alunos, 10 do 2.º ciclo e 15 do 3.º ciclo,
correspondendo a 5 alunos de cada ano de escolaridade. O critério de seleção desses alunos
seria o mencionado por Quivy e Campenhoudt (2008), “estudar componentes não estritamente
representativas, mas características da população” (p. 162), onde se dá relevância “à
diversidade máxima dos perfis relativamente ao problema estudado” (p. 163). Contudo, reviu-se
a estratégia definida, dado que as respostas dos alunos do 2.º ciclo eram muito evasivas e
pouco consistentes, o que veio confirmar o que se já se considerava. Na realidade, estes alunos
não tinham maturidade para responder ao tipo de instrumento proposto. Optou-se, então, por
aplicar este questionário a 20 alunos do 9.º ano de escolaridade, por se considerar que estes já
possuem uma vivência maior da realidade comunicativa do agrupamento, uma maior
maturidade face a esta temática e uma maior facilidade de expressão escrita, o que tornaria os
dados mais significativos. O questionário foi organizado de forma muito semelhante à definida
para este tipo de instrumento de recolha de dados. O bloco de dados de opinião é apenas um,
que diz respeito à perceção e prática do aluno no âmbito da comunicação educacional no AEMC
(cf. Tabela 8).
Tabela 8 - Estrutura organizativa do questionário II
Objetivos
Questões relacionadas com a perceção e prática do
aluno no âmbito da comunicação educacional no
agrupamento com recurso às TIC
- Compreender em que circunstância é criado o correio
eletrónico dos alunos.
- Conhecer quais os meios de comunicação, com recurso
a ferramentas TIC, utilizados pelos professores nas aulas.
- Reconhecer que meios de comunicação, na perspetiva
do aluno, promoveram a sua aprendizagem.
- Compreender em que âmbito educativo o professor
estabeleceu a comunicação, com recurso às ferramentas
TIC.
- Em que circunstâncias criou o seu endereço de
correio eletrónico?
- Que meios de comunicação, com recurso às TIC,
utilizaram os professores nas suas aulas (correio
eletrónico, plataforma Moodle, outro…)?
- Dos meios de comunicação que referiu, pensa que
algum destes promoveu a sua aprendizagem? Se a
sua resposta foi afirmativa, refira de que forma.
- Essa utilização centrou-se apenas em contexto de
169
- Identificar as vantagens e desvantagens apontadas pelos
alunos da utilização das ferramentas TIC na comunicação
educacional.
- Reconhecer os obstáculos apontados neste tipo de
comunicação.
- Perceber se, para os alunos, é ou não importante a
criação de um endereço de correio institucional para
professores e alunos no âmbito da comunicação
educacional.
- Entender se, na perspetiva do aluno, é possível utilizar
redes sociais como uma ferramenta usada em âmbito
educativo.
- Identificar se os alunos reconhecem outras ferramentas
TIC que promovam a comunicação educativa.
sala? Ou serviu também como um canal de
comunicação entre professor/aluno para
esclarecimento de dúvidas e aprofundamento de
conceitos em outros contextos?
- Que vantagens/desvantagens encontra na
utilização da comunicação educacional com recurso
às TIC?
- Que obstáculos encontra na sua utilização?
- Parece-lhe importante a criação de um email
institucional para professores e alunos para a
comunicação educacional? Justifique a sua
resposta.
- Considera que o Facebook ou outra rede social é
uma ferramenta que pode ser utilizada em contexto
de sala de aula? Justifique a sua resposta.
- Que outras ferramentas conhece que, na sua
opinião, promovem a comunicação educacional?
5.7.3. Questionário III
O questionário III é composto apenas por questões de resposta aberta e foi aplicado a
10 dos 12 docentes que constituíam o conselho de turma do aluno em causa. Em duas
situações não se obteve recetividade por parte dos inquiridos para responderem ao questionário.
Também este seguiu a estrutura organizativa definida e o bloco de dados de opinião foi
organizado em duas partes: uma relativa à perceção dos docentes no que diz respeito aos meios
de comunicação à distância e outra relativa à comunicação desenvolvida no espaço de formação
online (cf. Tabela 9, que se apresenta na página seguinte).
170
Tabela 9 - Estrutura organizativa do questionário III
Parte I - Objetivos Questões relativas aos meios de comunicação à
distância no espaço de formação online
- Identificar as formas de comunicação à distância que
foram facultadas ao aluno para as suas aprendizagens.
- Reconhecer os apoios que existiram para a
implementação dos meios de comunicação utilizados no
espaço de formação online.
- Verificar que outros meios de comunicação à distância
poderiam ter sido utilizados neste processo comunicativo.
- Atendendo à total impossibilidade de o aluno se
deslocar à escola, que forma de comunicação
utilizou para facultar o seu processo de ensino-
aprendizagem?
- Que apoios existiram para a implementação e
utilização dos meios de comunicação selecionados?
- Pensa que poderiam ter sido utilizados outros
meios de comunicação promotores do sucesso no
processo de ensino-aprendizagem deste aluno? Em
caso afirmativo, identifique-os.
Parte II - Objetivos Questões relativas aos docentes na comunicação
com o aluno no espaço de formação online
- Compreender a reação dos docentes aos meios de
comunicação propostos.
- Descrever os critérios de seleção dos meios de
comunicação à distância seguidos pelo conselho de
turma.
- Perceber as dificuldades sentidas pelos docentes nos
meios de comunicação utilizados no espaço de formação
online.
- Descrever as estratégias de comunicação utilizadas com
o aluno na reformulação do processo de comunicação à
distância.
- Reconhecer a importância do espaço de comunicação
online na promoção das aprendizagens e sucesso do
aluno.
- Quando tomou conhecimento dos meios de
comunicação propostos e qual foi a sua primeira
reação?
- Que critérios foram seguidos pelo conselho de
turma para a seleção dos meios de comunicação?
- Que constrangimento sentiu na implementação e
utilização dos meios de comunicação utilizados na
interação professor/aluno. Pode descrevê-lo?
- Ao longo do processo, os procedimentos relativos
à comunicação com o aluno foram de alguma forma
reformulados? Em caso afirmativo, descreva-os.
- Considera que os meios tecnológicos foram
imprescindíveis para o sucesso do aluno?
5.7.4. Questionário IV
O questionário IV é constituído por questões de resposta aberta e foi aplicado a 6
assistentes operacionais e a 12 docentes. Foram inquiridos todos os assistentes operacionais
171
que trabalham nos serviços administrativos do AEMC. Os docentes (um elemento da direção,
quatro coordenadores de departamento e sete representantes de secção) foram selecionados em
conformidade com o seu nível de representatividade na organização do AEMC (cf. Tabela 10).
Tabela 10 - Estrutura organizativa do questionário IV
Objetivos
Questões relacionadas com o desenvolvimento do
processo comunicativo relativamente à utilização da
Dropbox pelas estruturas organizacionais
- Compreender em que circunstâncias os utilizadores
(docentes e assistentes operacionais) tiveram
conhecimento da Dropbox.
- Identificar o tipo de estruturas organizacionais que se
encontram envolvidas no processo de comunicação.
- Reconhecer a importância atribuída ao processo de
comunicação com a Dropbox pelas estruturas
organizacionais.
- Conhecer o desenvolvimento do processo comunicativo
relativamente à utilização da Dropbox pelas estruturas
organizacionais.
- Identificar as vantagens e desvantagens apontadas pelos
utilizadores (docentes e assistentes operacionais) da
utilização da Dropbox.
- Como teve conhecimento da Dropbox?
- Em que circunstâncias utiliza a Dropbox ?
- Na escola, com quem efetua a comunicação com
a Dropbox?
- Que importância atribui a este tipo de
comunicação?
- Pensa que a Dropbox contribuiu de alguma forma
para uma comunicação mais eficaz?
- Que vantagens/desvantagens encontrou na
utilização da Dropbox?
5.7.5. Questionário V
O questionário V foi implementado no Google Drive37 e disponibilizado aos alunos através
da plataforma Moodle. Foi aplicado a cerca de 90% dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos do AEMC no
ano letivo de 2013/2014. Este questionário seguiu a mesma estrutura de organização dos
questionários I a IV. É composto por questões dicotómicas, onde se pode selecionar apenas uma
resposta, de escolha múltipla, onde é possível selecionar várias opções como resposta, e em
37 O questionário V pode ser consultado em
https://docs.google.com/forms/d/1XmaAI8sUbIpKUO00jWa6ZPWB4FfK407o2jIPJG0aj1g/viewform.
172
escala de níveis, onde “são apresentados itens em forma de afirmações pedindo ao respondente
que, em relação a cada uma delas, se posicione, favorável ou desfavoravelmente, utilizando para
o efeito uma escala numérica fornecida” (Morgado, 2012, p. 81). O bloco de dados de opinião
estruturou-se em quatro partes, que envolvem a comunicação relativa aos alunos: a primeira
referente à literacia informática e à literacia da internet, a segunda respeitante ao correio
electrónico, a terceira atinente às redes sociais e a quarta concernente à plataforma Moodle (cf.
Tabela 11).
Tabela 11 - Estrutura organizativa do questionário V
Parte I - Objetivos Questões relativas à literacia informática e à
literacia da internet dos alunos
- Conhecer as tecnologias a que os alunos têm acesso
nas suas casas.
- Compreender que tipo de utilização é dado pelos alunos
ao equipamento informático a que têm acesso nas suas
casas.
- Percecionar que tipos de ferramentas informáticas
conhecem os alunos.
- Saber qual o grau de conhecimento dos alunos relativo
às ferramentas informáticas que conhecem.
- Os alunos possuem equipamentos informáticos
nas suas casas?
- Com que idades os alunos começaram a utilizar os
equipamentos informáticos para trabalhos
escolares?
- Para que fins os alunos utilizam os equipamentos
informáticos e a internet?
- Os alunos têm ligação à internet?
- Os alunos conhecem o conceito de CC?
- Que ferramentas informáticas conhecem os
alunos?
- Que ferramentas informáticas são mais utilizadas
pelos alunos?
- Que ferramentas informáticas preferem os alunos
para comunicar com os professores?
Parte II - Objetivos
Questões relativas ao correio eletrónico
(respondidas pelos alunos inquiridos que possuem
endereço de correio eletrónico)
- Conhecer as razões apresentadas pelos alunos para a
criação do seu endereço de correio eletrónico.
- Perceber quem cria o endereço de correio eletrónico do
aluno.
- Que idades têm, em média, os alunos quando é
criada a sua conta de correio eletrónico?
- Quem criou o endereço de correio eletrónico do
aluno?
173
- Percecionar a relevância atribuída pelos alunos ao
correio eletrónico.
- Compreender qual é a utilização dada pelo aluno ao
serviço de correio eletrónico no âmbito da comunicação
educacional.
- Qual é a razão da criação do endereço de correio
eletrónico para o aluno?
- Os alunos consideram importante ou não ter um
endereço de correio eletrónico?
- Se consideram importante, qual a razão dessa
importância?
Parte III - Objetivos
Questões relativas às redes sociais (respondidas
pelos alunos inquiridos que possuem conta numa
rede social)
- Conhecer as redes sociais mais utilizadas pelos alunos.
- Compreender para que fins utilizam os alunos as redes
sociais.
- Perceber que tipos de conteúdos são partilhados pelos
alunos nas redes sociais.
- Percecionar qual é o contributo do grupo turma criado
na rede social.
.
- Quais são as redes sociais mais utilizadas pelos
alunos?
- Com que idade em média começam os alunos a
utilizar uma rede social?
- Para que fins utilizam os alunos as redes sociais?
- Que tipos de conteúdos são partilhados pelos
alunos nas redes sociais?
- Existem muitos alunos com grupo turma numa
rede social?
- Qual foi o contributo do grupo criado na rede
social?
Parte IV - Objetivos Questões relativas à plataforma Moodle
- Compreender qual é a utilização dada pelos alunos à
plataforma Moodle.
- Percecionar se os alunos comunicam através da
plataforma Moodle.
- Verificar se os alunos conhecem os recursos
disponibilizados pela plataforma Moodle.
- Qual é a utilização dada pelos alunos à plataforma
Moodle?
- Os alunos utilizam a plataforma Moodle para
comunicar?
- Os alunos conhecem os recursos disponibilizados
pela biblioteca escolar (sala virtual)?
Referidas as questões metodológicas desta investigação, com referência aos
procedimentos éticos, às escolhas da metodologia a utilizar, ao recurso ao estudo de caso único,
com oito unidades incorporadas de análise, às questões geradoras que se pretende dar
resposta, às técnicas e à conceção dos instrumentos utilizados no estudo, segue-se a descrição
174
dos resultados com uma abordagem à utilidade da triangulação dos dados e à descrição das
categorias dos dados construídas e sua codificação, apresentando-se, por fim, os resultados
obtidos.
175
Capítulo 6 - Descrição dos resultados
Neste capítulo apresentam-se os resultados da investigação, que incidiu em oito
unidades incorporadas de análise, cujo contexto centra-se no âmbito da comunicação
educacional do Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado (AEMC). Faz-se referência ao
procedimento de triangulação de dados como uma factível estratégia de validação dos resultados
e a que se recorreu no estudo sempre que foi adequada para encontrar situações que levassem
a modelos observados. Refere-se o processo de desenvolvimento das categorias de dados e o
sistema de codificação de dados utilizados. De seguida apresentam-se os resultados obtidos no
que diz respeito aos dados dos alunos, à literacia informática, à literacia da internet, ao correio
eletrónico, às redes sociais, às ferramentas que permitem a comunicação e às ferramentas TIC.
Tal como refere Deshaies (1997), “obtiveram-se, finalmente, observações que devem
agora ser analisadas e, a seguir, apresentadas” (p. 404). Desta forma, finalizada a recolha de
dados, procedeu-se ao seu tratamento. Os objetivos e finalidades do estudo foram determinantes
para o tipo de procedimento a realizar no tratamento dos dados.
Como assevera A. C. Cunha (2007),
analisar os dados é um processo de construção e de ordenação, organizando-os em modelos, categorias e
unidades básicas descritivas, que antecede a fase onde se tentará, então, explicar os modelos descritivos,
estabelecendo as relações, ligações e conexões que possibilitam novas explicações e interpretações (p.
84).
Os resultados são provenientes de factos observados no decorrer da recolha de dados,
que são analisados e apresentados de forma a estabelecer uma conexão lógica com o problema
da investigação em estudo. Atendendo à heterogeneidade de estudos e de resultados, a sua
apresentação torna-se mais rigorosa se adotar várias modalidades. Usualmente, “apresentar os
resultados consiste em fornecer todos os resultados pertinentes relativamente às questões de
investigação ou às hipóteses formuladas” (Fortin, 2003, p. 330).
Em conformidade com a estrutura projetada no planeamento da investigação, relativa às
técnicas de recolha de dados descritas no capítulo anterior, apresentam-se os resultados em
consonância com o processo de recolha de dados proposto.
Os dados recolhidos foram organizados através da utilização de ferramentas de Cloud
Computing (CC) como o Google Drive. As pastas criadas nesta ferramenta permitiram ter a
176
informação permanentemente estruturada e disponível em qualquer local ou computador. A
título de exemplo, os questionários I, III e IV que se receberam por correio eletrónico foram de
imediato guardados numa pasta, as respostas ao questionário V ficaram automaticamente
acondicionadas noutra pasta e as respostas ao questionário II, que foi partilhado com os alunos
inquiridos, ficaram de imediato disponíveis noutra pasta. Nesta última situação ainda foi possível
fazer o esclarecimento de dúvidas através do serviço de mensagens da ferramenta. Estes
procedimentos viabilizaram e contribuíram para uma comunicação estruturada, rápida e eficaz
com os inquiridos. Os dados obtidos quantificáveis foram tratados na sua ferramenta folha de
cálculo, muito semelhante ao Excel da MicroSoft.
6.1. Triangulação de dados
Numa abordagem quantitativa, o processo dedutivo constitui-se através dos dados
numéricos que trazem o conhecimento objetivo no que diz respeito às variáveis que fazem parte
do estudo. Na qualitativa, o controlo possibilita a limitação do problema, eliminando os efeitos de
variáveis alheias ao estudo. As estratégias como a análise estatística, o controlo e os
instrumentos a que se recorre metodologicamente permitem que os dados sejam considerados
válidos, asseverando uma figuração da realidade para que estes dados possam ser
generalizáveis a outras situações (Fortin, 2003).
Ketele e Roegiers (1999) consideram que, em regra, o princípio da triangulação de uma
informação pode ser a base para indicar a sua fiabilidade. De acordo com este princípio, uma
informação só deve ser tida como válida se provier de três fontes distintas que não sejam
dependentes. Distinguem três níveis de triangulação de uma informação: de nível um, que é
obtida através de três fontes do mesmo grupo (três alunos, três professores, três funcionários);
de nível dois, que é recolhida por três fontes de grupos diferentes (um aluno, um professor, o
diretor); e de nível três, que é recebida por três fontes distintas, obtidas de uma fonte direta mas
com recurso a metodologias diferentes (o que é proferido por um funcionário, as notas retiradas
pelo investigador, um documento relevante).
A triangulação só é legítima com as informações que sejam objetivas. Não se pode
aplicar no caso de representações que uma determinada pessoa possui de um acontecimento
em particular (Ketele & Roegiers, 1999).
177
Para Fortin (2003), é um dos procedimentos mais escolhido pelos investigadores, que
se baseia no uso de métodos distintos articulados num mesmo estudo, que se define “como o
emprego de uma combinação de métodos e perspectivas que permitem tirar conclusões válidas
a propósito de um mesmo fenómeno” (p. 322).
Denzin (1989) relata quatro tipos de triangulação: de dados, de investigadores, de
teorias e de métodos. No que diz respeito à primeira, triangulação de dados, refere três aspetos
que se encontram interligados: o tempo, o espaço e as pessoas. O tempo figura o estudo da
influência dos acontecimentos em instantes distintos. Quanto ao espaço, a recolha de dados
decorre em diferentes locais, o que conduz à validade externa. No que respeita às pessoas, faz-
se a análise de diversas populações em que se centra o estudo: os indivíduos, os grupos e as
comunidades.
Relativamente à segunda, a triangulação de investigadores envolve a participação de
dois ou mais investigadores num determinado estudo e na confirmação dos dados, com o
objetivo de afiançar uma maior exatidão dos resultados. Este tipo de triangulação ocorre quando:
“1) todos os investigadores participam no estudo em pé de igualdade; 2) os seus conhecimentos
e competências são variados e; 3) a competência de cada um é manifesta (peritos na sua área
de competência) ” (Fortin, 2003, p. 323).
No que concerne à terceira, triangulação de teorias, carateriza-se por uma avaliação da
adequação das teorias e da possibilidade de hipóteses ou teorias concorrentes. Baseia-se “em
utilizar todas as interpretações teóricas possíveis de serem aplicadas num determinado domínio
e servirem assim de quadro de referência” (Fortin, 2003, p. 326).
Por fim, a triangulação de métodos refere-se à utilização de diferentes métodos de
investigação num estudo. Para Denzin (1989), duas vertentes são reconhecidas: uma que “é
utilizada quando as unidades de observação são percebidas como unidades multidimensionais
[que] comporta a utilização de múltiplas estratégias no interior de um método, a fim de examinar
os dados” (Fortin, 2003, p. 324), e outra que se relaciona com a conjugação de “duas ou várias
estratégias diferentes de investigação aplicadas a uma mesma unidade empírica” (Fortin, 2003,
p. 324). Como exemplo, pode-se referir a utilização de métodos quantitativos e qualitativos num
estudo específico.
Com refere Fortin (2003), “a complementaridade dos métodos de investigação
quantitativos e qualitativos aumentam a fiabilidade dos resultados” (p. 326) e pode “supera[r] as
178
limitações de um método único, por combinar diversos métodos e dar-lhes igual relevância”
(Flick, 2009, p. 32).
No início, a triangulação foi idealizada
como estratégia de validação dos resultados obtidos com cada método. No entanto, o seu foco foi
progressivamente deslocado para o enriquecer e complementar o conhecimento e para ultrapassar (de
forma sempre limitada) o potencial epistemológico de cada método específico (Flick, 2005, p. 231).
O mesmo autor refere ainda que a triangulação
pode ser um processo de enraizar melhor o conhecimento obtido com os métodos qualitativos. Enraizar
não significa, aqui, testar resultados, mas ampliar e completar sistematicamente as possibilidades de
produção do conhecimento. A triangulação é mais uma alternativa à validação que uma estratégia de
validação de resultados e procedimentos (…) melhorando o alcance, a profundidade e a consistência dos
procedimentos metodológicos (Flick, 2005, pp. 231-232).
No estudo, após o tratamento de dados, recorreu-se ao procedimento da triangulação de
dados sempre que foi oportuno para encontrar situações que conduzissem a modelos
observados. Procurou-se ter em conta os critérios lembrados por Bardin (1991), como a
exclusividade, a homogeneidade, a pertinência, a objetividade, a fidelidade e a produtividade.
6.2. Desenvolvimento das categorias de dados e codificação de dados
Como referem Bogdan e Biklen (1994), o processo de análise de dados compreende “o
trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura
de padrões, descoberta dos aspectos importantes” (p. 205). Após a recolha de dados, deu-se
início aos processos de análise e interpretação do seu conteúdo, o que, de acordo com Bardin
(1991), corresponde à análise de conteúdo. O mesmo autor define-a como
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas
mensagens (p. 86).
Correspondem a este domínio todas as atividades que, partindo “de um conjunto de
técnicas parciais mas complementares, consistam na explicação e sistematização do conteúdo
179
das mensagens e da expressão deste conteúdo, com o contributo de índices passíveis ou não de
quantificação, a partir de um conjunto de técnicas” (Bardin, 1991, p. 85) que, apesar de serem
parciais, complementam-se.
De acordo com Quivy e Campenhoudt (2008), a análise de conteúdo ocupa um lugar
cada vez mais significativo na investigação, atendendo a que “oferece a possibilidade de tratar
de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade
e complexidade” (p. 227). O autor refere ainda que “melhor do que qualquer outro método de
trabalho (…) permite, quando incide sobre um material rico e penetrante, satisfazer
harmoniosamente as exigências do rigor metodológico e da profundidade inventiva, que nem
sempre são facilmente conciliáveis” (p. 227).
Procurou-se delinear uma relação entre as descrições objetivas dos dados recolhidos e a
relação com “os factores que determinam as suas características, processo que se traduz pelo
estabelecimento de inferências ou deduções lógicas” (Morgado, 2012, p. 111). Deste processo
resultou uma análise de categorias “que consiste na identificação sistemática de elementos ou
categorias que permitem transformar todo o texto em unidades de significação, ordenando os
dados de forma lógica e resumida” (Morgado, 2012, p. 111). De acordo com Bardin (1991), a
categorização, apesar de não ser uma tarefa obrigatória na análise de conteúdo, surge numa
grande parte dos procedimentos de análise que se centram neste processo.
Bardin (1991) define categorização como
uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e,
seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com os critérios previamente definidos.
As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registo, no
caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos
caracteres comuns destes elementos (p. 117).
O mesmo autor refere ainda que
A categorização, é um processo de tipo estruturalista e comporta duas etapas:
O inventário: isolar os elementos.
A classificação repartir os elementos, e portanto procurar ou impor uma certa organização às mensagens
(p. 118).
Para o procedimento de categorização seguiram-se também as orientações de Morgado
180
(2012), que englobam duas fases:
(i) uma primeira, em que os dados são isolados, classificados e reduzidos, após ter sido detectada a sua
pertinência; (ii) uma segunda etapa, em que os dados são novamente reagrupados, em função das
analogias, o que permite reconfigurá-los em função dos propósitos de investigação (p. 112).
Conforme se analisaram os dados, repetiram-se ou evidenciaram-se determinadas
“palavras, frases, padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos”
(Bogdan & Biklen, 1994, p. 221). Seguindo os procedimentos referidos por Bogdan e Biklen
(1994), percorreram-se os dados “na procura de regularidades e padrões bem como de tópicos
presentes nos dados” (p. 221), que originaram palavras e frases que são representativas dos
tópicos e padrões encontrados, de onde advieram as categorias de codificação que “constituem
um meio de classificar os dados descritivos que [se] recolhe[ram]” (p. 221). Para o emergir
destas categorias e para a sua estruturação e aperfeiçoamento, contribuiu também a
identificação da questão de investigação e das questões geradoras, bem como a definição e
descrição das unidades incorporadas de análise que se suportam em determinadas apreensões
da investigação e na revisão da literatura.
Perante este contexto, optou-se por se considerar nove categorias de representação no
âmbito da comunicação do AEMC:
1. Comunicação educacional, tecnologias e ferramentas - relaciona-se com as evidências da
comunicação educacional e tecnologias no AEMC e subdivide-se em seis subcategorias: a
importância das ferramentas TIC, a perceção das ferramentas de comunicação, as
preferências pelas ferramentas de comunicação, as estratégias de comunicação, os
obstáculos da comunicação e a eficácia da comunicação (cf. Tabela 12).
Tabela 12 - Categoria comunicação educacional, tecnologias e ferramentas
Categorias Dimensões de análise
1. Comunicação educacional, tecnologias e
ferramentas
Evidências de comunicação educacional e tecnologias no
AEMC.
1.1. Valorização das ferramentas TIC Importância atribuída pelos docentes e alunos às
ferramentas TIC no âmbito da comunicação educacional.
181
1.2. Perceção das ferramentas de
comunicação
Reconhecimento das ferramentas percecionadas pelos
docentes.
1.3. Preferências pelas ferramentas de
comunicação
Identificação das preferências de ferramentas de
comunicação utilizadas pelos docentes e alunos.
1.4. Estratégias de comunicação Abordagens às estratégias de comunicação utilizadas
pelos docentes em diferentes contextos educativos.
1.5. Dificuldades observadas na comunicação
Manifestação das dificuldades sentidas pelos docentes
em relação à utilização de ferramentas que possibilitam
comunicação educacional.
1.6. Eficácia da comunicação Identificação de ferramentas que possam contribuir para
uma comunicação eficaz.
2. Comunicação com o correio eletrónico - relaciona-se com a caraterização dos aspetos da
comunicação educacional e subdivide-se em três subcategorias: a relevância do correio
eletrónico e o motivo da sua criação, a caraterização da utilização deste serviço e as
estratégias pedagógicas (cf. Tabela 13).
Tabela 13 - Categoria comunicação com o correio eletrónico
Categorias Dimensões de análise
2. Comunicação com o correio eletrónico Aspetos da comunicação educacional com recurso ao
correio eletrónico.
2.1. Relevância do correio eletrónico e motivo
da sua criação
Importância atribuída a este serviço pelos docentes e
alunos.
2.2. Caraterização Descrição da forma como se utiliza o correio eletrónico.
2.3. Correio eletrónico institucional Importância da criação de uma conta de correio
eletrónico institucional.
3. Comunicação com a plataforma Moodle - refere-se à comunicação com a plataforma Moodle
relativamente à sua usabilidade como ferramenta que promove a comunicação educacional
e subdivide-se em três subcategorias: a finalidade, os recursos disponibilizados e a
usabilidade (cf. Tabela 14, que se apresenta na página seguinte).
182
Tabela 14 - Categoria comunicação com a plataforma Moodle
Categorias Dimensões de análise
3. Comunicação com a plataforma Moodle Usabilidade da plataforma Moodle como ferramenta que
contribui para a comunicação educacional.
3.1. Finalidade Finalidade atribuída pelos alunos e professores.
3.2. Recursos Evidência dos recursos disponibilizados.
3.3. Usabilidade Manifestação do tipo de utilização pelos alunos e
professores.
4. Comunicação com as redes sociais - diz respeito aos aspetos da comunicação educacional
com recurso às redes sociais e subdivide-se em duas subcategorias: o tipo de utilização e
finalidade e a função grupo turma (cf. Tabela 15).
Tabela 15 - Categoria comunicação com as redes sociais
Categorias Dimensões de análise
4. Comunicação com as redes sociais
Aspetos da comunicação educacional com recurso às
redes sociais com a possibilidade de serem aplicáveis no
âmbito da comunicação educacional, atribuindo-se
especial destaque ao Facebook.
4.1. Usabilidade Preferência manifestada pelos alunos e professores
relativamente às redes sociais e tipo de usabilidade.
4.2. Função do grupo turma Reconhecimento das funcionalidades do grupo turma no
âmbito do ensino-aprendizagem.
5. Comunicação personalizada - referente à adequação das estratégias de promoção da
aprendizagem e sucesso do aluno, no âmbito do espaço de formação online, onde se
inserem quatro subcategorias: os critérios para a seleção de ferramentas e apoio técnico
disponibilizados, bem como a possível integração de outras ferramentas que não foram
utilizadas, as preocupações dos professores face a um novo contexto comunicativo, as
estratégias utilizadas e a importância atribuída ao espaço de formação online (cf. Tabela
183
16).
Tabela 16 - Categoria comunicação personalizada
Categorias Dimensões de análise
5. Comunicação personalizada
Adequação das estratégias promotoras do sucesso do
aluno, utilizadas no âmbito da comunicação
personalizada, no espaço de formação online.
5.1. Ferramentas do espaço de formação online
Critérios para a seleção de ferramentas e apoio técnico
disponibilizados no espaço de formação online.
Possibilidade de integração de outras ferramentas não
utilizadas neste contexto.
5.2. Reação dos docentes à situação Manifestação das inquietudes dos professores no que diz
respeito a um novo contexto de formação.
5.3. Estratégias pedagógicas Alusão às estratégias pedagógicas utilizadas no espaço de
formação online.
5.4. Importância do espaço de formação online Importância atribuída ao espaço de formação online como
medida promotora da aprendizagem e sucesso do aluno.
6. Comunicação internacional - concernente à adequação do desenvolvimento do processo de
comunicação internacional, no âmbito do projeto eTwinning, que se subdivide em duas
subcategorias: as ferramentas do espaço de comunicação internacional e o tipo de
comunicação desenvolvido em relação à planificação e à concretização do projeto, no que
diz respeito a alunos e professores (cf. Tabela 17).
Tabela 17 - Categoria comunicação internacional
Categorias Dimensões de análise
6. Comunicação internacional Adequação do processo comunicativo internacional no
âmbito do projeto eTwinning.
6.1. Ferramentas do espaço de comunicação
internacional Identificação do tipo de ferramentas utilizadas.
6.2. Comunicação entre os participantes do
projeto
Desenvolvimento do processo comunicativo relativamente
à planificação e efetivação do projeto (alunos e
184
professores).
7. Comunicação com a Dropbox - respeitante à utilidade do desenvolvimento do processo de
comunicação com a Dropbox relativo às estruturas organizacionais e que se subdivide em
três subcategorias: as estruturas organizacionais, o processo de comunicação e a
importância (cf. Tabela 18).
Tabela 18 - Categoria comunicação com a Dropbox
Categorias Dimensões de análise
7. Comunicação com a Dropbox Utilidade do desenvolvimento do processo comunicativo
com a Dropbox nas estruturas organizacionais.
7.1. Estruturas organizacionais Identificação do tipo de estruturas organizacionais que se
encontram envolvidas no processo de comunicação.
7.2. Processo de comunicação Desenvolvimento do processo comunicativo relativamente
à utilização da Dropbox pelas estruturas organizacionais.
7.3. Importância Importância atribuída ao processo de comunicação com a
Dropbox pelas estruturas organizacionais.
8. Comunicação com o Google Drive - onde se questiona a adequação do processo de
comunicação com o Google Drive relativamente às tarefas propostas nos trabalhos de grupo
e que se subdivide em duas subcategorias: os contributos e a importância (cf. Tabela 19).
Tabela 19 - Categoria comunicação com o Google Drive
Categorias Dimensões de análise
8. Comunicação com o Google Drive
Adequabilidade da ferramenta Google Drive no processo
de comunicação relativamente às tarefas propostas nos
trabalhos de grupo.
8.1. Contributos Identificação dos contributos da ferramenta neste
contexto comunicativo.
8.2. Importância Importância atribuída a este tipo de comunicação.
185
9. Comunicação com o Voicethread - relaciona-se com a adequação do processo de
comunicação com o Voicethread em relação à ferramenta no desenvolvimento da
competência leitora para a comunicação entre os indivíduos e subdivide-se em duas
subcategorias: os contributos e a importância (cf. Tabela 20).
Tabela 20 - Categoria comunicação com o Voicethread
Categorias Dimensões de análise
9. Comunicação com o Voicethread
Adequabilidade da ferramenta Voicethread no
desenvolvimento da competência leitora para a
comunicação entre os indivíduos.
9.1. Contributos Reconhecimento dos contributos da ferramenta neste
contexto comunicativo.
9.2. Importância Importância atribuída a este tipo de comunicação.
Para possibilitar uma melhor organização e acautelar o anonimato dos inquiridos, os
dados recolhidos foram codificados. Atendendo às características do questionário V e à forma
como os dados foram tratados, não se sentiu necessidade de o codificar. Estabeleceu-se a
codificação da seguinte forma: QN para o questionário N, em que N varia entre I e IV, seguido do
sinal gráfico underscore (_) e uma ou duas letras que identificam o grupo (docentes, alunos ou
assistentes operacionais), seguido de um número atribuído de forma aleatória para cada um dos
inquiridos. Desta forma, a codificação resultante foi a seguinte:
i) Questionário I - QI_D1 a QI_D20, aplicado a 20 docentes;
ii) Questionário II - QII_A1 a QII_A25, aplicado a 25 alunos;
iii) Questionário III - QIII_D1 a QIII_D10, aplicado a 10 docentes;
iv) Questionário IV - QIV_AO1 a QIV_AO6, aplicado a 6 assistentes operacionais, e
QIV_D1 a QIV_D12, aplicado a 12 docentes.
As notas de campo foram codificadas à medida que foram observadas, através de
“relatos condensados de palavras únicas, frases, citações de conversa” (Flick, 2005, p. 173) e a
codificação obedece à designação NC (nota de campo), seguida do sinal gráfico underscore (_),
das letras A (de alunos), D (de docente) ou O (de outros), a que se segue a letra R (de registo) e
186
por último o número de registo atribuído.
6.3. Apresentação dos resultados obtidos
Entre os meses de dezembro de 2013 e março de 2014, o questionário V foi aplicado
aos alunos dos 2.º e 3.º ciclos, que o preencheram online, na presença da investigadora. Foram
explicados aos alunos os objetivos do estudo em questão e aclaradas algumas dúvidas que
pudessem existir. Os alunos precisaram de 10 a 15 minutos para o preencher e o tempo gasto
esteve mais relacionado com as suas características e capacidades do que com o nível de
escolaridade frequentado.
6.3.1. Dados dos alunos
Para aplicação do questionário V recorreu-se aos tempos da disciplina de Educação
Moral e Religiosa e Católica e alguns tempos da disciplina de Educação Visual ou Educação
Musical, disponibilizados pelos respetivos docentes. Num total de 633 alunos, conseguiram-se
obter 90,4% de respostas, das quais 290 são de alunos do sexo masculino e 281 do sexo
feminino. Apesar de todos os esforços para que o questionário se aplicasse a todos os alunos,
não foi possível fazê-lo por incompatibilidade de horários.
A dificuldade centrou-se principalmente nos alunos que não estavam inscritos na
disciplina de Educação Moral e Religiosa e Católica (um ou dois por turma), atendendo a que foi
muito difícil encontrar outro tempo disponível para que pudessem responder ao questionário.
Relativamente aos alunos, observa-se que a maioria dos inquiridos pertencem aos 6.º e 9.º anos
de escolaridade (cf. Gráfico 1, que se apresenta na página seguinte) e os grupos com menor
número de alunos inquiridos pertencem aos 5.º e 7.º anos.
187
Gráfico 1 - Alunos inquiridos por nível de escolaridade
6.3.2. Literacia informática
A Tabela 21 mostra o número de computadores (pessoal ou portátil) que os alunos
afirmam existir em suas casas, em funcionamento, relativamente aos alunos dos 2.º e 3.º ciclos
e a distribuição pelos vários anos de escolaridade. Constata-se que a maioria dos alunos (70,7%)
possuem pelo menos um (34,3%) ou dois (36,4%) computadores e que apenas 1,9% dos alunos
não têm computador.
Tabela 21 - Computadores existentes em casa dos alunos
2.º e 3.º
ciclos 5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano
Núm
ero
de a
luno
s qu
e
não tem
computador 11 1 3 5 1 1
tem um
computador 196 22 55 35 40 44
tem dois
computadores 208 47 42 32 40 47
tem três
computadores 95 18 11 21 27 18
tem mais de três
computadores 61 18 14 14 3 12
95
100
105
110
115
120
125
5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano
106
125
107
111
122
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Nível de escolaridade
Alunos inquiridos por nível de escolaridade
188
0
10
20
30
40
50
60
5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Nível de escolaridade
Número de computadores existentes em casa dos alunos por nível de escolaridade
Não tem computador
Tem um computador
Tem dois computador
Tem três computador
Tem mais do que três computadores
Dos alunos inquiridos, 16,6% referem ter três computadores e 10,7% declaram ter mais
do que dois computadores nas suas casas. O Gráfico 2 representa o número de computadores
existentes em casa dos alunos por nível de escolaridade.
Apesar destes números, os alunos podem não ter acesso a estes computadores por
pertencerem aos seus familiares (encarregados de educação, pais ou irmãos). O Gráfico 3 (que
se apresenta na página seguinte) indica a idade em que os alunos começaram a utilizar o
computador para fins escolares.
De acordo com o gráfico 3, observa-se que a maioria dos alunos (52,7%) começam a
utilizar o computador para fins escolares com 9 anos ou menos, enquanto 36,8% fazem-no aos
10 anos e 8,9% aos 11 anos. Não é significativo o número de alunos que começam a fazê-lo
com 12 ou mais anos.
Gráfico 2 - Número de computadores existentes em casa dos alunos por nível de escolaridade
189
Gráfico 3 - Idade em que os alunos começaram a utilizar o computador para trabalhos escolares
Na Tabela 22 apresenta-se a idade dos alunos relativamente ao uso do computador
para realizar trabalhos escolares por níveis de escolaridade. Observando-se a primeira linha da
tabela, constata-se que 26,9% de alunos do 5.º ano, 24,6% do 6.º ano, 19,3% do 7.º ano, 18,3%
do 8.º ano e 11,0% do 9.º ano afirmam ter iniciado a realização de trabalhos escolares no
computador com 9 anos ou menos, o que representa um maior número de alunos por ano de
escolaridade a realizar este tipo de tarefa com menos idade.
Tabela 22 - Idade dos alunos quando começaram a utilizar o computador para a realização de
trabalhos escolares por níveis de escolaridade
5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano
9 anos ou menos 81 74 58 55 33
10 anos 25 46 42 37 60
11 anos 0 5 6 16 24
12 anos 0 0 1 3 4
13 anos 0 0 0 0 0
Mais de 13 anos 0 0 0 0 1
0
50
100
150
200
250
300
350
Menos de 9 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos mais de 13 anos
301
210
51
8 0 1
Nú
me
ro d
os
alu
no
s
Idade dos alunos
Idade em que os alunos começaram a utilizar o computador para trabalhos escolares
190
Relativamente ao número de dias por semana em que os alunos, em média, utilizam o
computador, grande parte dos alunos (45,5%) declaram que o fazem todos os dias, enquanto
21,9% usam-no três ou quatro dias por semana, 15,6% uma ou duas vezes por semana, 15,6%
cinco ou seis vezes por semana e apenas 1,4% dizem nunca utilizar o computador (cf. Gráfico
4).
Gráfico 4 - Número de dias por semana em que os alunos, em média, utilizam o computador
A mesma distribuição por níveis de escolaridade é visível na Tabela 23. Retirando a
primeira linha da tabela, que mostra valores nulos ou muito baixos, os restantes são
relativamente próximos uns dos outros, com exceção da última linha, onde se encontram valores
mais representativos, que permitem concluir que a grande parte dos alunos faz uso do
computador todos os dias.
Tabela 23 - Número de dias por semana em que os alunos, por anos de escolaridade, em
média, utilizam o computador
5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano
Nunca 4 4 2 0 0
1 ou 2 vezes por semana
29 33 13 15 9
3 ou 4 vezes por semana
34 23 21 26 24
5 ou 6 vezes por semana
16 16 21 21 17
Todos os dias 23 49 50 49 72
0
50
100
150
200
250
Nunca 1 ou 2 vezes por semana
3 ou 4 vezes por semana
5 ou 6 vezes por semana
Todos os dias
10
99 128
91
243
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Número de dias por semana
Número de dias por semana em que os alunos, em média, utilizam o computador
191
Para completar os dados anteriores e assegurar que usar várias vezes o computador por
semana não é condição determinante para que o utilizem muitas horas nesse período, inquiriu-
se os alunos sobre o número de horas que utilizam o computador por semana. A maioria
(56,0%) utiliza entre 1 a 5 horas, 20,8% fazem-no entre 6 a 10 horas, 10,7% entre 10 a 15
horas, 10,7% referem mais de 15 horas e 1,8% assumem que nunca utilizam o computador, o
que vem confirmar as respostas obtidas na questão anterior (cf. Gráfico 5). Desta forma, grande
parte dos alunos (45,5%) assumem que utilizam o computador todos os dias e a maioria (56,0%)
entre 1 a 5 horas por semana.
Gráfico 5 - Número de horas em que os alunos utilizam o computador por semana
Tabela 24 - Número de horas que os alunos utilizam o computador por semana por níveis de
escolaridade
5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano
Nunca 4 4 2 0 0
1 ou 2 vezes por semana
29 33 13 15 9
3 ou 4 vezes por semana
34 23 21 26 24
5 ou 6 vezes por semana
16 16 21 21 17
Todos os dias 23 49 50 49 72
0
50
100
150
200
250
300
350
Nenhuma 1 a 5 horas 6 a 10 horas 11 a 15 horas
mais de 15 horas
10
320
119
61 61
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Número de horas
Número de horas em que os alunos utilizam o computador por semana
192
A Tabela 24 representa o número de horas que os alunos utilizam o computador por
níveis de escolaridade. Da sua observação, evidencia-se que a maioria dos alunos,
independentemente do nível de escolaridade que frequenta, utiliza o computador de 1 a 5 horas
por semana, enquadrando-se neste tipo de utilização 80,2% dos alunos do 5.º ano, 64,8% do 6.º
ano, 47,7% do 7.ºano, 45,9% do 8.º ano e 42,9% do 9.º ano.
6.3.3. Literacia da internet
Ao questionarem-se os alunos sobre se têm ou não internet nas suas casas, 94,2%
deram resposta afirmativa. Relativamente à idade em que os alunos começaram a utilizá-la,
84,4% afirma que o fez com 10 anos ou menos, 12,0% com 11 anos e apenas 4% com 12 anos.
Gráfico 6 - Diferentes tipos de utilização da internet pelos alunos
O Gráfico 6 apresenta o tipo de utilização que os alunos fazem da internet. Inquiridos
sobre a utilização da internet, constatamos o seguinte:
0
50
100
150
200
250
300
350
400
Realizar trabalhos escolares
Pesquisar informação
na Web
Consultar a página da
escola
Utilizar a plataforma
Moodle
Jogar Utilizar as redes sociais
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Recursos da internet
Diferentes tipos de utilização da internet pelos alunos
Não utilizo
Utilizo pouco
Utilizo bastante
Diariamente
193
i) Realização de trabalhos escolares – 62,4% dos alunos fazem-no pouco38, 23,6%
utilizam-na bastante39, 11,7% diariamente e 2,3% nunca a utilizam para este fim;
ii) Pesquisa na internet – 33,1% dos alunos fazem-no pouco, 32,2% utilizam-na
bastante, 28,9% diariamente e 5,8% nunca o fazem;
iii) Consulta da página da escola – 58,8% dos alunos utilizam-na pouco, 15,6%
usam-na bastante, 6,1% fazem-no diariamente e 19,5% nunca o fazem;
iv) Utilização da plataforma Moodle – 54,7% dos alunos utilizam-na pouco, 18,4%
usam-na bastante, 8,2 % fazem-no diariamente e 18,7% nunca o faz;
v) Uso de jogos – 31,7 dos alunos fazem-no diariamente, 26,3% usam-na bastante,
25,7% utilizam-na pouco e 16,3% nunca o fazem;
vi) Redes sociais (Facebook, Twitter, outra) – 52,9% dos alunos fazem-no
diariamente, 22,6% usam-na bastante, 14,4% utilizam-na pouco e 10,1% nunca o
fazem.
Pelos dados obtidos, observa-se que grande parte dos alunos utiliza a internet para fins
muito distintos. Para a realização de trabalhos escolares, pesquisa na internet, consulta da
página da escola e utilização da plataforma Moodle, fazem-no pouco. Para jogar (31,7%) ou
utilizar as redes sociais (52,9%), utilizam-na diariamente ou bastante, com valores de 26,3% na
primeira situação e 22,6% na segunda.
No entanto, há uma percentagem considerável de alunos que utilizam bastante a
internet para a realização de trabalhos escolares (23,6%) e para a pesquisa na internet (32,2%).
Neste último caso, ainda 28,9% dos alunos fazem-no diariamente.
Apesar de todos os esforços de divulgação da plataforma Moodle, as respostas dos
inquiridos revelam que 18,7% utilizam-na bastante, 8,2% fazem-no diariamente, mas 18,7%
nunca o fazem. Obtiveram-se valores muito semelhantes relativamente à página da escola, em
que 19,5% utilizam-na bastante, 8,2% fazem-no diariamente e 18,7% nunca o fazem. Contudo, a
partir dos resultados obtidos, verifica-se que pelo menos 81,3% dos alunos conhecem a
plataforma Moodle, podendo no entanto não ser tão utilizada como se ambicionava. Situação
análoga acontece em relação à página da escola.
38 Assume-se que utilizar pouco significa a utilização da internet menos de três vezes por semana.
39 Considera-se que utilizar bastante significa a utilização da internet de três a seis vezes por semana.
194
6.3.4. Correio eletrónico
Relativamente ao correio eletrónico, a grande maioria dos alunos (92,6%) possuem aqui
uma conta. Estes alunos foram inquiridos sobre quem foi a pessoa ou instituição responsável
pela sua criação.
Como resposta obteve-se que para a maioria (52,9%) dos alunos a conta foi criada pelos
familiares (pais, encarregados de educação, irmãos, tios ou primos), 41,4% criaram-na sozinhos
ou com a ajuda de familiares, 3,6% pelos amigos e 2,1% através da escola (cf. Gráfico 7). Grande
parte dos alunos (74,5%) afirmam que a sua conta foi criada com 10 anos ou menos.
Gráfico 7 - Identificação de quem criou a conta de correio eletrónico dos alunos
No Gráfico 8 (que se apresenta na página seguinte) representam-se os dados obtidos
relativamente à utilidade que os alunos atribuem ao uso do correio eletrónico. Desta forma, para
48,3% dos alunos a comunicação com os amigos e familiares é a razão mais importante para o
uso do correio eletrónico, 23,3% atribuem-na ao poder comunicar com os professores, 20,3% ao
registo em jogos, redes sociais ou outras aplicações e apenas 8,1% não lhe atribuem qualquer
importância.
0
50
100
150
200
250
300
Escola Família Eu próprio Amigos
11
280
219
19
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Pessoa ou organização
Identificação de quem criou a conta de correio eletrónico dos alunos
195
Gráfico 8 - Utilidade atribuída, pelos alunos, ao correio eletrónico
Relativamente à razão pela qual criaram a sua conta de correio eletrónico, a maioria
(71,6%) atribui-a a vários fatores, como comunicar com os amigos e familiares, ou comunicar
com os professores. Para 28,4% dos inquiridos, a criação da sua conta foi principalmente para
efetuar o registo num jogo, numa rede social ou em outra aplicação.
No que diz respeito à sua utilização, 34,0% utilizam-na pouco40, 30,4% usam-na
bastante41, 23,9% fazem-no diariamente e apenas 11,7% não a utilizam.
O Gráfico 9 (que se apresenta na página seguinte) representa a utilização do correio
eletrónico, pelos alunos, por níveis de escolaridade. Observa-se que um número significativo de
alunos utilizam-no diariamente ou utilizam-no bastante, quadrando-se neste tipo de utilização
40,4% dos alunos do 5.º ano, 57,1% do 6.º ano, 72,6% do 7.º ano, 49,5% do 8.º ano e 64,9% do
9.º ano.
40 Considera-se que utilizar pouco significa a utilização do correio eletrónico menos de três vezes por semana.
41 Assume-se que utilizar bastante significa a utilização do correio eletrónico de três a seis vezes por semana.
0
50
100
150
200
250
300
Comunicar com os professores
Comunicar com amigos e familiares
Não considero importante
Registar-me nos jogos, redes ou
outras aplicações
133
276
46
116
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Utilidade do correio eletrónico
Utilidade atribuída, pelos alunos, ao correio eletrónico
196
Gráfico 9 - Utilização do correio eletrónico, pelos alunos, por níveis de escolaridade
6.3.5. Plataforma Moodle
Quando questionados sobre as atividades que desenvolvem na plataforma Moodle,
obtiveram-se os seguintes resultados (cf. Gráfico 10, que se apresenta na página seguinte):
i) Enviar mensagens – 60,8% dos alunos nunca o fazem, 33,1% utilizam-na42 e
6,1% utilizam-na pouco43;
ii) Utilizar fórum – 55,0% dos alunos nunca o fazem, 34,1% utilizam-na pouco e
10,9 utilizam-na;
iii) Recorrer a materiais pedagógicos – 52,9% dos alunos utilizam-na, 31,9%
utilizam-na pouco e 15,2% nunca o fazem;
iv) Realizar fichas de trabalho – 42,0% dos alunos utilizam-na pouco, 38,2%
utilizam-na e 19,8% nunca o fazem;
v) Realizar testes de avaliação – 39,2% dos alunos utilizam-na pouco, 35,2%
nunca o fazem e 25,6% utilizam-na.
42 Assume-se que utilizar significa a utilização da plataforma três vezes por semana ou mais.
43 Considera-se que utilizar pouco significa a utilização da plataforma menos de três vezes por semana.
0
10
20
30
40
50
60
5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Nível de escolaridade
Utilização do correio eletrónico, pelos alunos, por níveis de escolaridade
Não utilizo
Utilizo pouco
Utilizo bastante
Diariamente
197
Gráfico 10 - Atividades desenvolvidas, pelos alunos, na plataforma Moodle
Considerando apenas as situações em que ocorre a utilização da plataforma Moodle
onde se enquadra naturalmente o utilizo e o utilizo pouco, os alunos têm como principal
atividade o recurso a materiais pedagógicos disponibilizados pelos professores (84,8%). Observa-
se que a atividade realizar fichas de trabalho é menos utilizada (80,4%) do que a atividade
anterior e a atividade realizar testes de avaliação apresenta níveis de utilização inferiores (64,8%)
à última atividade referida. O recurso às atividades enviar mensagens e utilizar fóruns apresenta
valores inferiores a 50% de utilização.
6.3.6. Redes sociais
Ao serem inquiridos sobre se utilizam as redes sociais, 91,1% dos alunos responderam
afirmativamente. Destes alunos, todos utilizam o Facebook, 13,8% o Twitter, 8,0% o Ask.fm e
3,1% o Tumblr. Um pequeno número de alunos referem outras redes sociais, como o Skype, o
Instagram, o Myspace e o Badoo. Dos registos, observa-se que muitos dos alunos utilizam várias
redes sociais. Em relação à idade em que começaram a utilizar as redes sociais, a maioria
(62,5%) fá-lo com 10 anos ou menos, 23,7% com 11 anos, 10,0% com 12 anos e 3,8% com 13
anos ou mais.
0
50
100
150
200
250
300
350
Enviar mensagens
Utilizar fórum
Recorrer a materiais
pedagógicos
Realizar fichas de trabalho
Realizar testes de avaliação
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Atividades
Atividades desenvolvidas, pelos alunos, na plataforma Moodle
Não utilizo
Utilizo pouco
Utilizo
198
Os conteúdos partilhados, pelos alunos, nas redes sociais (cf. Gráfico 11) são
principalmente fotografias, onde 61,2% fazem-no, 51,2% vídeos ou músicas, 15,0% documentos
relacionados com as disciplinas ou de estudo e apenas 1,3% não partilham nada. Relativamente
às atividades que praticam nas redes sociais, a principal referida por todos os alunos é
comunicar, 52,3% utilizam-na também para jogar, 16,2% para conhecer outras pessoas e 5,0%
para se dar a conhecer.
Gráfico 11 - Tipos de partilha realizada, pelos alunos, nas redes sociais
Outro aspeto abordado foi a existência de grupos turma nas redes sociais. Obteve-se
resposta afirmativa à questão por grande parte dos alunos (70,4%).
No Gráfico 12 (que se apresenta na página seguinte) apresentam-se os contributos,
assumidos pelos alunos, relativamente ao grupo turma criado na rede social. Ajudar nos
trabalhos de casa ou de grupo foi referido por 51,0% dos alunos, esclarecer dúvidas por 41,2% e
conhecer melhor os colegas da turma por 20,2%. No entanto, 10,5% consideram que este grupo
turma não contribuiu para a sua aprendizagem.
0
50
100
150
200
250
300
350
Filmes/músicas Documentos relacionados com
as disciplinas
Fotografias pessoais
Não partilho nada
266
78
318
7
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Tipos de partilha
Tipos de partilha realizada, pelos alunos, nas redes sociais
199
Gráfico 12 - Aspetos referidos, pelos alunos, em relação ao grupo turma criado na rede social
6.3.7. Ferramentas de comunicação
Questionaram-se os alunos sobre as ferramentas de comunicação que utilizam para
comunicar com os professores relativamente à plataforma Moodle, ao correio eletrónico e às
redes sociais. A Tabela 25 apresenta os dados obtidos.
Tabela 25 - Usabilidade das ferramentas de comunicação, por parte dos alunos, para comunicar
com os professores
Não utilizo Utilizo com alguma
frequência Utilizo com muita
frequência
Plataforma Moodle 344 176 51
Correio eletrónico 210 249 112
Redes sociais 357 124 90
Foram questionados também sobre a utilização de outras ferramentas diferentes das
mencionadas anteriormente. Quase todos os alunos inquiridos responderam negativamente.
Observa-se (cf. Gráfico 13, que se apresenta na página seguinte) que a opção não utilizo as
0
50
100
150
200
250
Ajudar na realização dos
trabalhos de casa ou de grupo
Conhecer melhor os meus colegas
Não contribuiu para a minha aprendizagem
Esclarecer dúvidas
214
85
44
173
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Aspetos
Aspetos referidos, pelos alunos, em relação ao grupo turma criado na rede social
200
ferramentas destaca-se das opções utilizo com alguma frequência e utilizo com muita frequência
a plataforma Moodle e as redes sociais.
Relativamente a estas ferramentas, mais de metade dos alunos (60,2% em relação à
plataforma Moodle e 62,5% às redes sociais) dizem não as utilizar para esse fim, 30,8% e 21,7%,
respetivamente, utilizam-nas com alguma frequência e 8,9% e 15,8%, respetivamente, utilizam-
nas com muita frequência.
No entanto, em relação ao correio eletrónico, se juntarmos as duas opções que
correspondem aos alunos que o utilizam, mais de metade dos alunos (63,2%) fazem-no com
alguma frequência44 (43,6%) ou utilizam-no com muita frequência45 (19,6%) e 36,8% dizem não o
utilizar.
Perguntou-se aos alunos qual das ferramentas referidas é a sua preferida para
comunicar com os professores. As respostas a essa questão são apresentadas no Gráfico 14.
44 Assume-se que utilizar com alguma frequência significa fazer uso da ferramenta para fins comunicativos duas vezes por semana
ou menos.
45 Considera-se que utilizar com muita frequência significa fazer uso da ferramenta para fins comunicativos mais de duas vezes por
semana.
0
50
100
150
200
250
300
350
400
Não utilizo Utilizo com alguma frequência Utilizo com muita frequência
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Ferramentas para fins de comunicação
Usabilidade das ferramentas para fins de comunicação, pelos alunos
Plataforma Moodle
Correio eletrónico
Redes sociais
Gráfico 13 - Usabilidade das ferramentas para fins de comunicação pelos alunos
201
Gráfico 14 - Preferências dos alunos em relação às ferramentas de comunicação utilizadas no
âmbito comunicativo
Para comunicar com os professores, a maioria dos alunos (51,3%) elegem o correio
eletrónico, 16,6% preferem a plataforma Moodle e 13,3% as redes sociais.
6.3.8. Ferramentas TIC
Como se pode observar no Gráfico 15 (que se apresenta na página seguinte), a maioria
dos alunos não utilizam ferramentas de CC. De acordo com os dados obtidos, no âmbito destas
ferramentas, a mais usada é o Google Drive, que é utilizada com alguma frequência46 por cerca
de 37,8% dos alunos. Com este nível de utilização semanal, segue-se a Dropbox, com cerca de
18,9% dos alunos, e o Voicethread, com 10,7% dos alunos. Para qualquer destas ferramentas, a
utilização com muita frequência47 tem muito pouca expressividade (valores inferiores a 6%).
46 Assume-se que utilizar com alguma frequência significa a utilização da ferramenta menos de quatro vezes por semana.
47 Considera-se que utilizar com muita frequência significa a utilização da ferramenta quatro vezes por semana ou mais.
0
50
100
150
200
250
300
Correio eletrónico Plataforma Moodle Redes sociais
293
95 76
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Ferramentas utilizadas para fins de comunicação
Preferências dos alunos, em relação às ferramentas de comunicação utilizadas em âmbito comunicativo
202
Gráfico 15 - Nível de utilização, pelos alunos, de ferramentas TIC
Relativamente a outras ferramentas TIC, a grande maioria dos alunos utilizam com
alguma frequência o processador de texto, as apresentações eletrónicas, o MovieMaker e os
programas de desenho e de edição de imagem. Cerca de um terço dos alunos utilizam com
muita frequência o processador de texto (31,7%) e as apresentações eletrónicas (34,3%). Quase
metade dos alunos (48,8%) não utilizam o MovieMaker, 31,3% as folhas de cálculo e 30,8% os
programas de edição de imagem.
Exposta a descrição dos resultados, procede-se de seguida à apresentação e análise dos
mesmos.
0
100
200
300
400
500
600
Nú
me
ro d
e a
lun
os
Ferramentas
Nível de utilização, pelos alunos, de ferramentas TIC
Não utilizo
Utilizo com alguma frequência Uilizo com muita frequência
203
Capítulo 7 - Apresentação e análise dos resultados
Este capítulo refere-se à apresentação e à análise dos resultados dos dados recolhidos
no que diz respeito ao desenvolvimento do processo comunicacional com recurso a ferramentas
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), no Agrupamento de Escolas Mosteiro e
Cávado (AEMC), considerando que a combinação da metodologia quantitativa e qualitativa tem
como objetivo “um conhecimento mais alargado, melhor, [e] mais completo do problema” (Flick,
2005, p. 273) e tendo em conta a questão de investigação e as unidades incorporadas de
análise de onde emergiram as categorias dos dados.
Desta forma, reflete-se sobre a comunicação educacional, tecnologias e ferramentas
com a valorização das ferramentas TIC, a perceção e preferências das mesmas, as estratégias e
a eficácia da comunicação. Pondera-se sobre a comunicação com o correio eletrónico,
analisando a sua relevância e o motivo da criação da conta deste serviço, caraterizando a sua
utilização e as estratégias pedagógicas associadas. Fazem-se considerações sobre a usabilidade
da plataforma Moodle como ferramenta que contribui para a comunicação educacional, a sua
finalidade na perspetiva de alunos e professores, a evidência dos recursos disponibilizados e a
manifestação do tipo de utilização pelos alunos e professores. Analisam-se aspetos da
comunicação educacional com recurso às redes sociais, com a possibilidade de serem aplicáveis
no âmbito da comunicação educacional, atribuindo-se especial destaque ao Facebook e
referindo-se a preferência manifestada pelos alunos e professores relativamente às redes sociais
e o tipo de usabilidade, e faz-se o reconhecimento das funcionalidades do grupo turma no
âmbito do ensino-aprendizagem. No que respeita à comunicação personalizada, reflete-se sobre
a adequação das estratégias promotoras do sucesso do aluno, utilizadas no âmbito da
comunicação personalizada, no espaço de formação online, com recurso a ferramentas TIC, a
manifestação das inquietudes dos professores no que se refere a um novo contexto de
formação, a alusão às estratégias pedagógicas utilizadas no espaço de formação online e a
importância atribuída a este espaço como medida promotora da aprendizagem e sucesso do
aluno. Relativamente à comunicação internacional, pondera-se a adequação do processo
comunicativo internacional no âmbito do projeto eTwinning, com a identificação do tipo de
ferramentas utilizadas e o desenvolvimento do processo comunicativo entre os participantes do
projeto. Discute-se a comunicação com recurso à Dropbox, refletindo-se a sua utilidade no
204
desenvolvimento do processo comunicativo nas estruturas organizacionais, com a identificação
do tipo de estruturas organizacionais envolvidas, o desenvolvimento do processo e a importância
atribuída ao processo de comunicação com a Dropbox por estas estruturas. Faz-se referência à
comunicação com o Google Drive, destacando a sua adequabilidade no processo comunicativo
relativamente às tarefas propostas nos trabalhos de grupo, identificando-se também os
contributos desta ferramenta neste contexto comunicativo e analisando a importância que lhe é
atribuída neste tipo de comunicação. Por fim, reflete-se sobre a comunicação com o Voicethread
no que respeita à sua adequação no desenvolvimento da competência leitora para a
comunicação entre os indivíduos, com o reconhecimento dos contributos desta ferramenta neste
contexto comunicativo e a importância que lhe é atribuída relativamente a este tipo de
comunicação.
Assim, após a descrição e sistematização dos resultados ou da informação que se
recolheu, “através de quadros, gráficos ou listas de categorias (entre outros)” (Almeida & Freire,
2008, p. 222), apresentam-se os resultados das variáveis em análise.
Numa investigação, a última tarefa baseia-se
na análise dos dados recolhidos com a observação ou a avaliação conduzida. Este tratamento dos dados,
seja qualitativo, seja quantitativo, e, sempre que possível, ambos, vai permitir ao investigador (…) retirar
conclusões do seu estudo junto de um indivíduo, grupo, situação ou instituição (Almeida & Freire, 2008,
pp. 221-222).
Tal como refere Meirinhos (2007), o uso “da informação qualitativa, obtida a partir de
diferentes fontes e a complementação com a informação quantitativa, pode contribuir para
substanciar e incrementar rigor à análise e interpretação dos dados referentes às proposições de
investigação do caso em estudo” (p. 265).
A análise dos resultados, segundo Deshaies (1997), “é o exame e a avaliação das
análises que incidem sobre a apresentação dos dados [o que] conduz à interpretação dos
resultados” (p. 405). O investigador “interpreta-os segundo o tipo de estudo e o quadro de
referência utilizados, tendo em conta o facto de que visa ou a descrição de um fenómeno ou a
exploração e a verificação de relações entre os fenómenos” (Fortin, 2003, p. 331).
Fortin (2003) refere que “os resultados devem demonstrar uma (…) lógica em relação
às questões de investigação” (p. 331), o que conduziu a que na análise dos dados realizada se
205
tivesse em consideração a questão de investigação, as questões geradoras, as unidades
incorporadas de análise que contribuíram para o emergir das categorias e a metodologia
“estabelecida pela articulação dos resultados da investigação qualitativa e quantitativa no
mesmo projecto (…), sequencialmente ou em simultâneo” (Flick, 2009, p. 272). Os resultados
obtidos, que são produto de uma análise que articulou uma abordagem quantitativa e qualitativa,
“não são generalizáveis, ajustando-se antes aos participantes, espaços e tempos com os quais
foram co-construídas” (Monteiro, 2013, p. 242).
7.1. Comunicação educacional, tecnologias e ferramentas
A comunicação educacional, com recurso a ferramentas TIC, serve como um canal de
comunicação entre o professor e o aluno para esclarecimentos anteriores às aulas, no decorrer
das mesmas e para a consolidação de conhecimentos fora do contexto de sala de aula,
possibilitando a construção e disponibilização de um acervo de conteúdos que podem estar
disponíveis aos alunos e acessíveis em qualquer local, desde que possuam um equipamento de
acesso e internet, a qualquer momento e sempre que seja preciso, tal como é manifestado pelos
docentes:
“Serve como canal de comunicação entre o professor e o aluno quer para esclarecimento prévio às aulas,
quer para desenvolvimento durante as aulas, quer para aprofundamento/estudo fora das aulas.
Possibilidade ainda da construção de um acervo de conteúdos a que os alunos podem recorrer.” (QI_D1);
“É muito utilizada também como canal de comunicação, seja para envio de trabalhos, esclarecimento de
dúvidas… (…) os recursos/conteúdos permanecem disponíveis aos alunos e acessíveis em qualquer
local.” (QI_D2);
“Uma das principais vantagens prende-se com uma comunicação que se estende à sala de aula, que é
um seu complemento, sendo por isso também mais imediata e possível nos momentos que os alunos
podem mais necessitar.” (QI_D18);
“é a facilidade com que obtemos toda a informação necessária em qualquer momento do dia e sempre
que seja precisa” (QI_D3).
Este tipo de comunicação, que pode ser orientada e direcionada para as especificidades
de cada aluno, apresenta algumas vantagens, como ser apelativa e motivadora para os alunos,
206
revelando-se um recurso diferenciado e interativo, que possibilita complementar a informação
dos docentes ou de outros colaboradores, mesmo que fisicamente não estejam presentes:
“Tem vantagens como recurso diferenciado, mais interativo e atrativo para os alunos. Pode permitir o
contacto para além da presença física, seja com alunos ausentes por motivos de saúde, seja com outros
colaboradores, parceiros educativos ou outros (skype).” (QI_D2);
“são apelativos, permite simular modelos de execução, permite complementar a informação/instrução do
professor” (QI_D1);
“A comunicação pode ser orientada/direcionada para as necessidades de cada aluno e concorre para a
racionalização de recursos.” (QI_D2).
Pode facilitar “a participação em projectos de âmbito nacional e internacional, como,
por exemplo, eTwinning” (QI_D7).
Possibilita ainda a recuperação do histórico da comunicação quando se pretende
recuperar algum aspeto pertinente:
“uma comunicação com suporte a recursos eletrónicos permite recuperar todos os registos utilizados,
sendo possível retomar algumas dúvidas ou discussões pertinentes” (QI_D18).
Contudo, este tipo de comunicação pode não ser tão entendível como a comunicação
oral, em contexto de sala de aula, uma vez que o tipo de escrita utilizado nem sempre recorre a
uma linguagem adequada e correta:
“Ao mesmo tempo, a comunicação escrita nem sempre é tão fluente e compreensível como a
comunicação e interação oral em sala de aula.” (QI_D18);
“é de relevar a forma como estes meios interferem na vida quotidiana da sociedade actual, deixou de
haver privacidade, deixou de haver diálogo direto e sobretudo a escrita sofreu graves alterações, pois
deixou-se de escrever ‘correctamente’” (QI_D3).
A comunicação educacional no AEMC, com recurso a ferramentas TIC, funciona como
canal de comunicação entre os intervenientes para fins diversificados, dentro e fora de sala de
aula, procurando ir ao encontro das especificidades dos alunos, encontrando-se aspetos
considerados mais, ou menos, positivos.
207
7.1.1. Valorização das ferramentas TIC
Existe uma valorização das ferramentas TIC, no âmbito da comunicação educacional,
por parte dos docentes, uma vez que consideram ser uma mais-valia, quer em contexto de sala
de aula, quer como recurso fundamental em projetos europeus, facilitando, desenvolvendo,
melhorando e enriquecendo o processo comunicacional entre o professor e o aluno, entre os
alunos e entre os professores, como se identifica nas manifestações dos docentes:
“Valorizo, já que utilizo diferentes ferramentas TIC em contexto da sala de aula, dinamizo trabalhos de
pesquisa com recurso às TIC e desenvolvo projetos de carácter europeu, como é o caso do Projeto
ETwinning em que as TIC são fundamentais.” (QI_D7);
“Sim, muito.” (QI_D4);
“Sim, porque na minha opinião as ferramentas são um meio para atingir os fins.” (QI_D15);
“as ferramentas TIC são uma mais valia no contexto escolar, pois facilita toda a comunicação entre
professor/aluno; aluno/aluno; professores/professores” (QI_D3);
“As ferramentas TIC são uma ferramenta que pode auxiliar bastante a comunicação educacional.”
(QI_D18);
“Penso que as ferramentas TIC podem melhorar a comunicação educacional.” (QI_D4);
“Sem dúvida. As ferramentas TIC contribuem e sempre contribuirão para facilitar, enriquecer, desenvolver
e melhorar a comunicação entre todos os intervenientes no processo educativo.” (QI_D10).
São valorizadas as tecnologias com recurso a ferramentas interativas, que modificam o
contexto de sala de aula e tornam o seu uso generalizável a todos, para se construir uma escola
que prepare os alunos para a sociedade em que vivemos, descentralizando o papel do professor
como detentor absoluto da gestão do processo de ensino-aprendizagem e permitindo que o
aluno contribua também para a gestão das suas aprendizagens no decorrer deste procedimento:
“A escola deve valorizar as tecnologias se quer construir uma escola do futuro e essa escola passa
indubitavelmente pela generalização do uso de ferramentas interativas, desviando desta forma a
centralidade do processo ensino-aprendizagem, que passa do professor para o aluno, gestor do seu
percurso educativo.
Há, aliás, exemplos muito concretos em escolas portuguesas, nas quais já foi abandonado o manual
208
escolar impresso. Os alunos usam tablets para acederem aos conteúdos curriculares e terem o primeiro
contacto com eles em casa.” (QI_D15);
“Hoje sem estas ferramentas nada em contexto de sala de aula seria igual. Os recursos disponibilizados,
a pesquisa de informação, os jogos didáticos e mesmo as redes sociais são um precioso auxiliar de
aprendizagem.” (QI_D12).
Alertam para o facto de que a sua utilização, por si só, não é uma condição suficiente
para que se identifique a promoção nas aprendizagens dos alunos. Na sociedade atual é natural
que se recorra a estas ferramentas, mas devem ser utilizadas de forma moderada, como
qualquer outro recurso, contextualizadas e suportadas por objetivos que contribuam para a
construção do conhecimento, representando uma mais-valia real na aprendizagem dos alunos:
“Contudo, a sua utilização não se basta, ou seja, ela tem de estar enquadrada na aprendizagem e ser
orientada por objetivos que concorram para a construção do conhecimento.” (QI_D2);
“Na sociedade que vivemos hoje, é inevitável que elas (…) façam parte também da educação, mas ao
mesmo tempo, como qualquer outra ferramenta, devem ser utilizadas de modo moderado e apenas
quando são uma mais-valia para aprendizagem dos alunos.” (QI_D18).
Emergindo naturalmente em contexto educativo na sociedade em que vivemos, as
ferramentas TIC são valorizadas por estes docentes, considerando que representam uma mais-
valia que contribui para que o processo comunicacional seja enriquecido e facilitado entre todos
os intervenientes, desde que sejam utilizadas de forma oportuna e moderada no âmbito das
aprendizagens dos alunos, com objetivos bem definidos, e que concorram efetivamente para a
construção do seu conhecimento.
7.1.2. Perceção e preferências das ferramentas de comunicação
As ferramentas de comunicação reconhecidas no AEMC pelos docentes e alunos são
várias:
“Os meios mais utilizados no agrupamento, para além do correio electrónico, são a plataforma moodle e a
dropbox e por vezes as redes sociais.” (QI_D3);
“O correio eletrónico e a plataforma Moodle.” (QII_A5);
209
“Os meios de comunicação que habitualmente perceciono no agrupamento são: a internet, o modlle,
mail, dropbox, página do agrupamento, e alguns blogues onde os alunos participam nomeadamente o
blogue da biblioteca e do agrupamento.” (QI_D12);
“Moodle, correio eletrónico, pagina web do agrupamento, google drive, dropbox, caderneta do aluno,
correio tradicional, GIAE-JPM” (QI_D1);
“correio electrónico, plataforma Moodle, prezi...” (QII_A3);
“Correio eletrónico; moodle; blogues, skype.” (QI_D2);
“Os meios de comunicação utilizados foram maioritariamente o correio eletrónico e a plataforma moodle.”
(QII_A20);
“Utilizo normalmente a plataforma moodle, o correio electrónico e os sites didáticos, bem como alguns
DVDs das editoras que nos auxiliam no processo de ensino aprendizagem. Para além disso os alunos
participam nos blogues do agrupamento.” (QI_D12).
“com os meus alunos uso essencialmente o correio eletrónico e a plataforma Moodle” (QI_D7);
“uso o correio eletrónico e a plataforma Moodle” (QI_D4);
“internet, correio eletrónico, google drive e caderneta do aluno, pelas seguintes razões: os três primeiros
permitem rapidez, permitem comunicar com todos os alunos, permitem que todos os alunos acedam a
conteúdos, sem custos quer previamente às aulas, nas aulas ou posteriormente; o último permite
formalizar as tomadas de conhecimento quer com o aluno quer com o [encarregado de educação]”
(QI_D1).
É feita alguma referência ao Facebook como meio de comunicação em âmbito
educacional:
“Os meios de comunicação mais utilizados são: correio eletrónico, plataforma Moodle e as redes sociais,
por serem estes os meios que os alunos mais ‘visitam’” (QI_D3);
“Maioritariamente o correio electrónico e a plataforma Moodle, mas também, embora mais raramente, o
Facebook.” (QII_A10);
“Atualmente utilizo o correio eletrónico e o Facebook.” (QI_D18).
Evidenciam-se as seguintes ferramentas: o correio eletrónico, a plataforma Moodle, o
210
site da escola, os blogs da biblioteca e do agrupamento, o GIAE_JPM48, os sites didáticos, os
DVDs das editoras, o Google Drive, a Dropbox, o Skype, o Prezi e as redes sociais. Apesar de
fazerem referência a outras ferramentas, os docentes utilizam, preferencialmente, o correio
eletrónico e a plataforma Moodle: “a comunicação com os meus alunos é efetuada,
essencialmente, com o uso do correio eletrónico e plataforma Moodle [pela] facilidade de acesso
(…), comodidade e rapidez na utilização” (QI_D10).
7.1.3. Estratégias de comunicação
O recurso à comunicação com utilização de ferramentas TIC, que pode ou não ser
centrada em contexto de sala de aula, possibilita aos alunos terem acesso a diferentes
estratégias pedagógicas, que podem contribuir para a superação de dificuldades, a criação de
métodos de estudo e a consolidação de conceitos que servem de complemento à matéria:
“Utilizar materiais/estratégias mais variados, mais atrativos para os alunos, usar uma ferramenta da qual
os alunos gostam e que sentem curiosidade, poder apresentar vídeos adequados aos conteúdos ou para
motivação para determinado conteúdo.” (QI_D5);
“permite o acesso dos alunos a diferentes estratégias pedagógicas que contribuem para o
aprofundamento de conceitos, interpretação de documentos e estratégias para superar dificuldades e
facilitar os métodos de estudo” (QI_D7);
“estes meios de comunicação são muito utilizados em contexto de sala de aula, uma vez que permite
esclarecer dúvidas, aprofundar conceitos e/ou visualizar fichas de trabalho que servem de complemento à
matéria leccionada” (QI_D3);
“a utilização desses recursos ocorre preferencialmente fora da sala de aula. Em sala de aula, recorri mais
à utilização do Moodle” (QI_D18).
Neste tipo de comunicação há referência a aspetos relacionados com a disponibilização
de materiais de estudo, a realização de testes e o envio de trabalhos:
48 O GIAE, sigla de Gestão Integrada para Administração Escolar, é um portal online da empresa J.P.M. & Abreu, Lda., “para
utilização exclusiva de alunos, funcionários e encarregados de educação das escolas que utilizam o software GIAE”. Consultado em 10 de agosto
de 2014, em https://www.giae.pt/cgi-bin/webgiae.exe/mapa.
211
“É muito utilizada também como canal de comunicação, seja para envio de trabalhos, esclarecimento de
dúvidas…” (Q1_D2);
“A utilização é mais centrada na disponibilização de materiais para o estudo e na realização de testes.”
(QI_D9).
O recurso a estes meios de comunicação parece ser mais notado quando se aproxima a
data de realização dos testes de avaliação para assuntos relacionados com esta temática. No
entanto, também são utilizados para outros aspetos, como as fichas de trabalho e os trabalhos
em grupo. O aprofundamento de conceitos não é muito usual, mas pode ser por falta de
interesse do aluno e não por falta de disponibilidade do professor:
“a maioria dos professores permite a colocação de dúvidas fora da sala de aula, como auxílio ao estudo,
mas não tanto em contextos exteriores aos materiais necessários para a aprendizagem ou ao plano de
matérias anual. Fora dos horários escolares, noto um acréscimo da utilização destes meios, sendo o
auge, como seria de esperar, na época de testes, por consequência da necessidade de comunicar acerca
de matrizes para fichas, dúvidas e informações relativas à realização das provas. No entanto, não se cinge
esta utilização à fase de avaliação - também são frequentes as informações sobre trabalhos, o envio dos
próprios trabalhos, perguntas de rotina sobre trabalhos para casa (já menos usuais) e, no caso das
disciplinas científicas, informações sobre trabalhos experimentais. O aprofundamento de conceitos em
outros contextos não é usual, mas diria que mais devido à falta de curiosidade, empenho e interesse do
aluno do que à indisponibilidade do professor.” (QII_A10).
Contudo, apesar da existência de um fórum disponibilizado por um docente para
esclarecimento de dúvidas, este “nunca foi utilizado pelos alunos” (QI_D9).
No entanto, a comunicação com recurso a ferramentas TIC “pode servir como canal de
comunicação em contexto de aula como fora de aula, quer para aspetos pedagógicos quer para
aspetos tutoriais” (Q1_D1).
7.1.4. Dificuldades observadas na comunicação
São referidas algumas dificuldades sentidas relativamente à utilização de ferramentas
TIC que possibilitam a comunicação educacional. Os docentes mencionam aspetos técnicos
inerentes ao seu uso, como a falta de equipamentos informáticos, a sua ineficácia ou
apresentarem-se desatualizados, para que seja possível o acesso a um computador na sala de
212
aula para cada aluno:
“No que concerne às desvantagens pode-se referir a qualidade dos recursos existentes nas salas de aula,
pois nem sempre funcionam da melhor forma.” (QI_D3);
“A maior parte das vezes as dificuldades têm que ver com aspetos relacionados com a pouca eficácia ou
obsolescência dos equipamentos/hardware, ou avarias.” (QI_D1);
“São necessários mais meios informáticos, com salas em que cada aluno tenha acesso a um
computador.” (QI_D9).
Os alunos referem principalmente aspetos relacionados com a ineficiência de
funcionamento da internet:
“como meio falível, a Internet pode causar contratempos, pois problemas técnicos inesperados podem
interferir num trabalho idealmente contínuo ou pertinente.” (QII_A10);
“Os obstáculos são muito poucos, na minha opinião, quase nenhum mesmo, apenas se o funcionamento
da Internet for lento.” (QII_A5);
“A velocidade da internet.” (QII_A20);
“Talvez, o facto de em alguns locais a internet poder ser lenta.” (QII_A3).
Outros aspetos referidos relacionam-se com o facto de nem todos os alunos terem
computador ou acesso à internet em casa, o que pode fomentar desigualdade de oportunidades
entre os alunos, e o receio de a internet não estar em funcionamento quando o tempo de uma
aula se reduz a 45 minutos:
“A única dificuldade prende-se com o facto de existirem alunos que não tenham computador ou que não
tenham acesso nas suas casas à Internet.” (QI_D7);
“são a falta de acesso por parte de alunos menos abastados, a possibilidade de falha do serviço (…), a
dependência da comunicação recorrendo às TIC, sem qualquer alternativa equiparável, os aparelhos
dispendiosos que dão forma à tecnologia, bem como a sua manutenção. Todos estes obstáculos são
aumentados num país mais pobre, mesmo que desenvolvido.” (QII_A19);
“A única desvantagem é não ser plenamente acessível a todos os alunos, uma vez que nem todos têm
internet em casa, no entanto, na escola existem vários computadores disponíveis para todos os alunos.”
(QI_D2);
213
“O computador, como objecto não obrigatório para os alunos, não é assegurado, o que se torna
incómodo, pois quem não tiver este aparelho poderá ser excluído do círculo de partilha, e terá,
possivelmente, muito mais trabalho a imprimir todos os materiais ou ao ter de se dirigir aos
computadores da escola unicamente para a sua consulta.” (QII_A10);
“As dificuldades centram-se, essencialmente, com a falta de acesso à internet quando os alunos não se
encontram na escola.” (QI_D10);
“Há dois tipos de dificuldades, uma relacionada com o acesso universal, por parte dos alunos, já que há
alunos que não têm Internet em casa. A outra prende-se com o timing do seu uso, isto é, num espaço de
45 minutos de aula não podemos correr o risco de não ser possível o acesso à Net.” (QI_D4).
O facto de os alunos não terem acesso à internet pode não ser necessariamente
verdade, uma vez que pode funcionar como desculpa para a não realização de um trabalho:
“Especialmente a possibilidade da desculpa, mais do que da questão em si, do acesso à Internet. É
impossível comprovar o acesso - ou não - à internet de todos os estudantes, pelo que se torna válida a
lamentação do ‘não tinha Internet’ que, apesar de poder ser verdade, nem sempre é.” (QII_A10).
Existe um universo de ferramentas TIC que podem ser utilizadas, no processo de
comunicação, em contexto educativo, o que condiciona a escolha da ferramenta mais adequada
ao contexto:
“Na minha prática letiva, dei a conhecer aos meus alunos ferramentas como o Audacity, o Voicethread, o
Dipity, e utilizo outras como a dropbox, google drive, o picture trail, slideboom, issu que são um excelente
auxiliar na organização de conteúdos. As ferramentas que cito são apenas uma gota de água no oceano
virtual.
A grande dificuldade que, por vezes, encontro é a escolha da melhor ferramenta para abordar
determinados conteúdos.” (QI_D15).
Em conformidade com estas constantes mudanças e intrínseca a esta situação emerge
a dificuldade de formação, quer dos docentes, quer dos alunos, o que por um lado manifesta a
insegurança, referida por alguns docentes, mas, por outro, uma maior motivação para a
realização de formação:
“Outra dificuldade inerente é a falta de tempo e de formação para a exploração de novas ferramentas.”
(QI_D15);
214
“As ferramentas TIC estão em constante mudança e actualização tornando-se difícil estar sempre em
consonância com todas estas mudanças, o que nos obriga a rapidamente fazer formações sobre as mais
variadas temáticas, o que nem sempre é possível.” (QI_D2);
“Quer o professor quer o aluno têm de ter um grande conhecimento da ferramenta que utilizam e nem
sempre é fácil fornecer formação a tantas pessoas.” (QI_D9);
“As maiores limitações prendem-se com a falta de formação dos nossos alunos, sobretudo em faixas
etárias mais baixas, onde seria fundamental uma intervenção precoce na utilização dessas ferramentas.”
(QI_D12);
“Sinto que há muito para aprender, a constante evolução nas e das ferramentas deixa-me, por vezes,
insegura. Por outro lado, constituem um desafio e uma motivação para a formação permanente.”
(QI_D3).
Acresce dizer que, apesar da formação destinada aos alunos do AEMC realizada pelos
docentes de TIC em colaboração com os professores estagiários e a professora bibliotecária,
esta revela-se insuficiente para as necessidades informáticas requeridas pela sociedade atual, o
que representa um obstáculo quando se pretende fazer uso de algumas ferramentas, uma vez
que os alunos não as dominam (não existe nenhuma disciplina de TIC no 5.º ano) e não
conseguem rentabilizá-las convenientemente:
“o problema são os obstáculos que encontramos no nosso dia a dia e que se prendem sobretudo com a
falta de formação dos nossos educandos. Quando falamos por exemplo no voicethread e no audacity ou
mesmo no correio electrónico e no moodle deparamo-nos de imediato com constrangimentos. Muitos
alunos do 5.º ano, não tendo formação neste domínio (não existe no currículo nenhuma disciplina de TIC
para esta faixa etária) não rentabilizam estas ferramentas como seria desejável. Os esforços enveredados
neste domínio, quer no âmbito da formação realizada e ministrada no agrupamento pelos professores de TIC
em parceria com os professores ‘estagiários’ e a professora bibliotecária, são manifestamente insuficientes
para a cultura informática que existe já no agrupamento e que cada ano que passa é maior.” (QI_D12).
A falta de formação, por parte dos alunos, poderia ser colmatada pela introdução de
uma disciplina específica, no 5.º ano, que dotaria os alunos de conhecimentos essenciais e um
maior domínio das TIC, possibilitando a dinamização e agregação das práticas letivas nas
diferentes disciplinas, permitindo a concretização da transversalidade disciplinar:
“O caráter transversal das TIC de que todos temos conhecimento seria melhor concretizado com mais
conhecimentos da parte dos alunos neste âmbito o que só poderia ser realizado com uma disciplina
215
específica. Esta disciplina teria um papel dinamizador e agregador das práticas de todas as disciplinas e
dotaria os alunos dos conhecimentos básicos essenciais a um trabalho mais produtivo. É muito difícil
concretizar a transversalidade uma vez que os alunos não têm conhecimentos neste domínio.” (QI_D12).
Quando recorrem a ferramentas TIC no âmbito da comunicação educacional, os
docentes manifestam algumas dificuldades ao nível técnico e ao nível da formação dos docentes
e dos alunos num universo de inúmeras ferramentas e num ambiente de constante mudança, o
que se traduz, por um lado, num sentimento de insegurança, por parte de alguns docentes, mas
também conduz a uma maior motivação para a frequência de formação. Contudo, “a melhoria
da qualidade na educação não está refém das novas tecnologias, no entanto o professor não
deve centrar toda a sua prática num modelo tradicional, pelo potencial educativo que pode
retirar da utilização de novas ferramentas” (QI_D3).
7.1.5. Eficácia da comunicação
Os docentes e os alunos referem vários aspetos que contribuem para que a
comunicação entre o professor e o aluno, com recurso a ferramentas TIC, normalmente de
forma gratuita, seja mais rápida e eficaz, como possibilitar e facilitar o esclarecimento de dúvidas
à distância, de forma rápida e atempada, com a possibilidade de reverem a explicação; permitir
aos alunos terem acesso a diferentes estratégias pedagógicas; ter acesso de forma cómoda à
informação disponibilizada fora do contexto da sala de aula sob a orientação do professor;
proporcionar a construção de opinião pela partilha e reflexão de diferentes opiniões; permitir
uma melhor organização dos materiais; ou facultar aos alunos que avaliem os seus
conhecimentos:
“A comunicação torna-se mais rápida, as dúvidas podem ser esclarecidas à distância e atempadamente
(ex. antes da realização de um teste), à medida que vão surgindo.” (QI_D2);
“Contudo o facto de os alunos terem tido acesso à informação atempadamente ou antes da aula, agiliza
procedimentos pedagógicos e facilita o desenvolvimento das estratégias planificadas pelo professor.”
(QI_D7);
“possibilidade de esclarecer dúvidas” (QI_D5);
“a rapidez de comunicação, bem como a comodidade, a poupança pelo carácter gratuito do suporte, a
216
organização dos materiais (sendo os portefólios um meio duvidoso, uma vez que são susceptíveis a
perdas e estragos), a maneira como ambientam aos suportes digitais e uma comunicação mais dinâmica,
útil no esclarecimento fora de aula de dúvidas pertinentes com urgência de solução imediata (em caso de
teste), até por permitir conservar a explicação, o que não acontece quando esta é dada oralmente.”
(QII_A10);
“Qualquer um dos meios de comunicação possibilitou que os meus alunos pudessem, fácil e
comodamente, aceder à informação disponibilizada, partilhassem opiniões e pontos de vista, avaliassem
conhecimentos.” (QI_D12);
“facilita o esclarecimento das dúvidas (…). Esta forma de trabalhar torna a comunicação entre aluno e
professor mais rápida e eficiente.” (QI_D7);
“permitem que os alunos possam aceder a esses recursos fora do contexto da aula com orientação do
professor” (QI_D1).
É referida também a motivação observada nos alunos. Como as dúvidas são
esclarecidas antes da aula, possibilita-se que estejam mais elucidados na aula seguinte, um dos
motivos para existir melhor aproveitamento do tempo de aula, permitindo que os alunos se
sintam mais à vontade e com maior confiança. Esta forma de comunicar ocasiona maior
facilidade na comunicação verbal na sala de aula:
“motivação dos alunos, terem o material autêntico (a cores, por exemplo), melhor aproveitamento do
tempo da aula” (QI_D5);
“Exemplificando: se proponho a visualização de um vídeo do Youtube sobre (…), os alunos em casa
poderão ver as vezes necessárias até compreenderem a matéria. Na aula são colocadas dúvidas e
pedidos de esclarecimentos ficando mais tempo para a prática desses conteúdos.” (QI_D12);
“Poder-se-á motivar e cativar mais os alunos nas matérias a abordar uma vez que os estímulos visuais
proporcionam uma aprendizagem, em alguns casos, mais eficaz.” (QI_D3);
“A utilização dos meios de comunicação (…) foram bastante úteis para a aprendizagem dos alunos, pois
dúvidas ou outras questões permitiram desbloquear situações de impasse na hora, em vez de o aluno ter
de esperar pela aula seguinte. Do mesmo modo, a utilização destes meios de comunicação, depois,
facilitam a comunicação verbal em sala de aula, os alunos estão mais à vontade e mais confiantes.”
(QI_D18).
Apesar de os alunos já recorrerem às tecnologias e ferramentas TIC, o seu uso
217
frequente, pela sua inclusão natural nas tarefas do dia-a-dia, consolida os seus conhecimentos,
constituindo assim uma aprendizagem não consciente e instintiva:
“mesmo que já familiarizados com as tecnologias, creio que é o uso repetido destas (…) faz os alunos
terem um conhecimento formado pelo hábito, além de que, se escolhido para tal, qualquer um dos meios
de comunicação referidos deverá ser visto como a maneira mais fácil de transmitir uma mensagem
individual ou colectiva, pois não seria o meio escolhido para a transmissão desta mensagem se tal
condição não se verificasse. Assim sendo, posso concluir que qualquer um destes meios, quando
utilizado, é uma vantagem para ambos os lados, pela rapidez e eficácia, e também pela inclusão de
tecnologia no quotidiano, sendo esta última a maneira mais rápida, e não consciente, de aprendizagem.”
(QII_A19).
São sugeridas pelos docentes algumas ferramentas que pensam poder contribuir para
uma comunicação eficaz, como o Prezzi49, o quadro interativo, a plataforma Weduc50 ou os
serviços disponibilizados pela “nuvem ou cloud” (QI_D1), permitindo “a utilização de um serviço
para armazenamento e partilha de ficheiros baseado no conceito de ‘cloud computing’. Ex:
DropBox, SkyDrive, etc.” (QI_D10). Há referência à possibilidade de utilizar o Skype como
ferramenta que possa promover a comunicação educacional: “já ponderei a utilização do skype”
(QI_D18).
7.2. Comunicação com o correio eletrónico
O correio eletrónico é a ferramenta preferida para a comunicação entre os professores e
alunos, por ser rápido, de fácil utilização e acesso, e cómodo, estando disponível a grande parte
dos alunos, uma vez que a maioria tem internet em casa (94,2%) e conta de correio eletrónico
(92,6%):
“No caso do correio eletrónico e porque a maioria dos alunos possui computador com acesso à Internet,
49 “O Prezi é um software on-line para a criação de apresentações não lineares, uma alternativa ao Power Point (…) não necessita de
slides para fornecer uma apresentação completa. Tudo é apresentado em uma estrutura única. A plataforma fica disponível a partir de login no
site oficial.” Consultado em 21 de julho de 2014, em http://acijs.com.br/blog/voce-sabe-o-que-e-o-prezi-veja-como-funciona/.
50 “A Weduc é uma plataforma online, segura, que permite aos professores e escolas partilharem, com os pais de cada aluno,
informação sobre a vida escolar dos seus filhos e facilitar a comunicação entre pais e entre professores, sempre com o objetivo de melhorar a
educação do seu filho através do conhecimento.” Consultado em 21 de julho 21 de 2014, em
http://weduc.com/pg/expages/read/faqt?lang_id=pt.
218
facilita a comunicação.” (QI_D7);
“Hoje em dia cada vez mais a comunicação se faz utilizando as novas tecnologias, sendo o email um
exemplo disso, já mesmo em contexto educacional.” (QI_D10).
Mais de metade dos alunos (53,4%) utilizam o correio eletrónico três vezes por semana
ou mais, sendo que destes mais de um quinto (23,9%) fazem-no diariamente. Apenas pouco
mais de um décimo dos alunos (11,7%) nunca utilizam este serviço.
7.2.1. Relevância do correio eletrónico e motivo da sua criação
Para aproximadamente metade dos alunos (48,3%), a razão mais importante para a
utilização do correio eletrónico é possibilitar a comunicação com amigos e familiares e não para
ser utilizado como ferramenta educacional, possibilitando a comunicação entre o professor e o
aluno ou entre os alunos. Quase um quarto dos alunos (23,3%) consideram ser o comunicar em
âmbito educacional a razão mais importante para o seu uso. Cerca de um quinto dos alunos
(20,3%) possuem uma conta de correio eletrónico não para comunicar, mas para se poderem
registar num jogo, numa rede social ou noutra aplicação:
“Irmã porque precisava de um e-mail para criar Hi5” (QII_A7);
“para criar a rede social Hi5” (QII_A3).
Para mais de metade dos alunos (52,9%), a conta de correio eletrónico foi criada pelos
familiares (pais, encarregados de educação, irmãos, tios ou primos). Apenas um reduzido
número de alunos (2,1%) referem que a sua conta foi criada na escola, o que leva a admitir que
muitos já possuíam endereço de correio eletrónico antes de se promover a iniciativa de criar
uma conta institucional para cada aluno, o que é corroborado pela constatação da elevada
percentagem de alunos (89,5%) que tiveram conta de correio eletrónico com 10 anos ou menos,
o que pode significar que ainda não eram alunos do 5.º ano de escolaridade, ano em que se
desenvolveu esta ação:
“Na primeira vez que criei o e-mail fi-lo com ajuda. Penso que estava na escola primária e foi o meu
primo, mais velho, que fez a conta. Os meus pais tinham conhecimento. Acho (talvez por não ter uma
visão tão ampla enquanto aluna da escola primária) que o e-mail não era tão largamente utilizado.”
219
(QII_A10);
“O meu primeiro e-mail foi criado pela minha irmã, uma vez que ela já tinha e o meu pai também, eu
pedi-lhe para criar um para mim também.” (QII_A5);
“criei o meu primeiro e-mail no meu segundo ano de escolaridade” (QII_A3).
O correio eletrónico é uma ferramenta fácil de utilizar, que permite uma comunicação
rápida e sem custos, facultando aos alunos o contacto com os docentes quando não podem
fazê-lo presencialmente:
“Uso o correio eletrónico e a plataforma Moodle por serem de acesso fácil.” (QI_D4);
“poder partilhar documentos e material extra-aula (vídeos, páginas web,…; possibilitar aos alunos
contactarem comigo quando não o puderem fazer pessoalmente” (QI_D5);
“O design e funcionamento eram simples e não me deram muito trabalho a compreender.” (QII_A10).
O correio eletrónico pode apresentar-se como uma ferramenta útil no caso de não haver
uma plataforma de comunicação, apesar de ter limitações:
“Caso não haja uma plataforma de comunicação então o email pode ser ferramenta limitada mas que
pode ajudar.” (QI_D9).
7.2.2. Caraterização da utilização do serviço
Este serviço carateriza-se pela comunicação entre os diferentes intervenientes no
processo (professor e aluno, alunos e professores), através do envio de mensagens que podem
ser o esclarecimento de dúvidas, trabalhos individuais ou em grupo, fichas de trabalho,
informações de caráter geral e documentos:
“O correio eletrónico é um meio de envio de comunicações mais longas, envio de documentos ou mesmo
esclarecimento de dúvidas.” (QI_D18);
“foi usado direta e indiretamente pelos professores, tendo os professores enviado documentos relativos ao
estudo e às provas de avaliação, e os alunos trocado e-mails entre si durante o período de realização de
trabalhos colectivos.” (QII_A19);
220
“o correio eletrónico serve para esclarecimento de dúvidas” (QI_D4);
“No caso do correio eletrónico e porque a maioria dos alunos possui computador com acesso à Internet,
facilita a comunicação, troca de informação e até, por vezes o esclarecimento de dúvidas, para além do
envio de trabalhos respetiva informação sobre os mesmos.” (QI_D7).
Exprime-se por uma comunicação individual e personalizada, que pode ser efetuada a
qualquer momento:
“O correio eletrónico possibilita-me uma interação personalizada e individualizada com os alunos, dando-
lhes a possibilidade de comunicar a qualquer momento e obter respostas para as questões que colocam.”
(QI_D15);
“O correio electrónico é o meio que mais utilizo para comunicar com os meus alunos. Contudo, estou
ciente de que as redes sociais são o meio mais visualizado pelos alunos das várias faixas etárias e que
rapidamente recebem a informação pretendida.” (QI_D3).
7.2.3. Correio eletrónico institucional
De acordo com algumas perspetivas, a criação de uma conta de correio eletrónico pode
representar uma identidade escolar, acompanhando os alunos ao longo do seu percurso na
instituição, facultando e organizando o processo comunicacional entre os intervenientes, que
passam a dispor de uma conta de correio eletrónico específica para assuntos relacionados com
o contexto escolar, garantindo desta forma uma maior privacidade e segurança, e criando uma
comunidade educacional que fomenta o uso de ferramentas TIC:
“Penso que facilitaria a comunicação, sim.” (QI_D4);
“assim a interação é facilitada” (QII_A21);
“considero que seria uma opção importante e talvez mais segura para comunicar” (QI_D7);
“Considero que seria de todo o interesse a criação desse email, uma vez que levaria à criação de uma
espécie de identidade escolar e traria algum rigor e disciplina na comunicação entre a escola e os seus
membros, alunos, professores e encarregados de educação.” (QI_D12);
“Na minha opinião, todos os alunos e professores deveriam ter uma conta institucional. No caso dos
alunos, essa conta acompanhá-los-ia ao longo do seu percurso escolar na nossa instituição. Seria também
221
uma forma de garantir uma maior privacidade na conta pessoal.” (QI_D15);
“Com a criação de um email institucional para professores e alunos fica ultrapassado o primeiro entrave à
utilização deste meio de comunicação e o propósito de uma comunidade educativa que promove,
enquanto grupo, o uso de ferramentas TIC na sua comunicação.” (QI_D10);
“Sim, pois podemos tirar dúvidas com professores/colegas…” (QII_A5).
O recurso à conta de correio eletrónico institucional é relevante porque diferencia as
mensagens pessoais das mensagens de âmbito educacional, atribuindo a estas um caráter mais
formal:
“A utilização de um email institucional quer por parte dos alunos quer por parte dos professores é um
elemento bastante importante, pois além de dar um ‘aspeto’ mais formal à comunicação desenvolvida,
separa em ambas as situações os mails pessoais daqueles ‘profissionais’.” (QI_D18);
“Permitir-nos-á comunicar apenas assuntos relacionados com o contexto onde se pretende que ocorra
esta comunicação (escola).” (QI_D3).
No entanto, não é consensual, tanto no que diz respeito a professores como em relação
a alunos, que a utilização de uma conta de correio eletrónico institucional seja imprescindível ou
mesmo necessária, podendo até não resultar ou não ir ao encontro dos objetivos pretendidos:
“Não absolutamente.” (QI_D2);
“Não creio que tal funcione, é possível que seja apenas uma ideia utópica. Numa escola com 500 alunos
(…) é preciso criar emails individuais para os alunos, bem como para os professores. Além disso, a
formalidade da criação de tais emails pode impedir a fácil identificação do remetente, e considerando o
tempo perdido a trocar de conta de email diariamente, para receber ou enviar mensagens no email
pessoal ou não, bem como a confusão e troca que pode ocorrer” (QII_A19);
“Não me parece prioritário. Enquanto seria uma vantagem separar o ócio do trabalho, isto resultaria
numa manutenção muito menos assídua por parte dos alunos. Ter um único e-mail é também mais
cómodo, não só por uma questão de memorização do computador e palavras-chave (até porque estes e-
mails tendem a ser mecânicos, com uma password e título produzidos em massa e difíceis de decorar),
mas também porque permite uma canalização de todo o correio para uma única caixa, que pode ser
verificada muito mais facilmente. A criação de e-mails poderá também levar ao seu abandono e rápida
caída em desuso, pois há sempre uma relutância em começar a utilizar os novos endereços, o que se
torna vicioso pois passam a ser ainda menos usados.” (QII_A10);
222
“mesmo sem email institucional a comunicação educacional não fica comprometida” (QI_D1).
Apesar da criação de uma conta de correio eletrónico institucional para todos os alunos,
da sensibilização aos diretores de turma e aos professores de Informática para que divulgassem
esta iniciativa, formação neste contexto e disponibilização de tutoriais sobre esta temática na
plataforma Moodle, a sua utilização não é comum a todos, como se constata pelo manifestado
por docentes e alunos:
“Eu criei um email só para os alunos, eles utilizam os seus e alguns utilizam o institucional.” (QI_D5);
“criei um email especificamente para trabalhar com os alunos.” (QI_D7);
“Desde aí já criei um e-mail novo, para além de possuir um para propósitos escolares que não é
comummente utilizado.” (QII_A10).
7.3. Comunicação com a plataforma Moodle
A comunicação com a plataforma Moodle faz-se através do desenvolvimento de várias
atividades, como o envio de mensagens, o recurso a materiais pedagógicos ou a realização de
fichas de trabalho e de testes de avaliação, que se manifestam com maior ou menor
expressividade neste processo. Pode servir para a consolidação de conceitos e apresenta-se
como uma ferramenta útil no processo de ensino-aprendizagem, desde que convenientemente
dinamizada, podendo representar uma mais-valia:
“na medida em que ajud[ou] a tornar as aulas mais organizadas e práticas, o que é, em si, uma mais-
valia.” (QII_A10);
“a plataforma Moodle para aprofundamento de conceitos” (QI_D4);
“A plataforma moodle é uma (…) ferramenta que quando bem dinamizada poderá ser útil no processo de
ensino/aprendizagem.” (QI_D3).
7.3.1. Finalidade
A plataforma Moodle tem como finalidade manter uma constante atualização dos
conteúdos programáticos, disponibilizados de forma organizada. Permite aos alunos estarem
223
permanentemente atualizados e informados, não exigindo que necessitem de transcrever todos
os conteúdos, uma vez que têm acesso aos mesmos através da plataforma. Possibilita a
interação entre a disciplina, o professor e os alunos, que podem ser ou não da mesma turma,
exigindo da parte dos alunos um maior compromisso:
“permite uma informação atualizada acerca dos conteúdos abordados nas aulas” (QI_D15);
“[permite] manter os alunos atualizados e sempre informados sobre os conteúdos da disciplina e manter
interação entre a disciplina, professor e alunos das diferentes turmas.” (QI_D7);
“[permite] a divulgação de conteúdos (…) [e] facilita muito a interação” (QI_D12);
“facilitou as aulas, não obrigando durante as aulas a transcrever todos os conteúdos dados, sabendo que
mais tarde o professor (…) publicaria na plataforma moodle” (QII_A1);
“No entanto, a plataforma Moodle não deixa de ser utilizada, especialmente para materiais de consulta,
por permitir dispô-los mais organizadamente, apesar de exigir um maior comprometimento da parte do
aluno.” (QII_A10).
A disponibilização de recursos através da plataforma Moodle possibilita que os gastos
sejam reduzidos, impedindo o desperdício de papel e os gastos em impressão de cópias, uma
vez que os alunos só terão o material impresso se realmente o desejarem:
“permite para além do mais uma enorme poupança de papel” (QI_D12);
“Normalmente imprimia todo o material que disponibilizava aos alunos. Às vezes, encontrava o material
impresso nos mais diversos locais, esquecidos ou abandonados, muitas vezes em estado muito precário
(sujo, amarrotado,…). Ficava mesmo triste… Deixei de imprimir todo o material que disponibilizo na
plataforma Moodle. Os alunos que pretendam tê-lo impresso podem fazê-lo ou pedir-me que o faça na
reprografia. Desta forma, só tem acesso ao material impresso os alunos que desejam realmente. Na
realidade, para além de deixar de ver folhas sujas e danificadas, representou uma enorme poupança em
papel.” (QI_D16).
Pode motivar os alunos, em especial quando na realização das fichas de avaliação,
porque de imediato a sua correção fica acessível, bem como a respetiva classificação obtida:
“A realização de teste através da plataforma Moodle permite o conhecimento imediato do resultado, o que
é muito motivante para os alunos.” (QI_D9);
224
“Outra funcionalidade que considero muito pertinente é a possibilidade da realização de testes de
compreensão e correcção imediata.” (QI_D15).
7.3.2. Recursos
Os docentes disponibilizam principalmente recursos pedagógicos, onde se inserem os
resumos dos conteúdos curriculares, as fichas de trabalho, os documentos de apoio ao estudo,
os objetivos dos trabalhos, a divulgação de conteúdos para os testes, a sugestão de leituras e de
endereços interessantes na internet, entre outras informações relevantes:
“documentos de trabalho, sugerir leituras e ligações a sites que considero pertinentes para explorar
conteúdos curriculares” (QI_D15);
“o acesso a materiais da disciplina, links importantes, fichas de trabalho, objetivos de trabalho e
informações relevantes” (QI_D7);
“a divulgação de conteúdos para os testes, fichas de trabalho, resumos de matérias, entre outros”
(QI_D12).
7.3.3. Usabilidade
A plataforma Moodle é utilizada principalmente para a divulgação de recursos
pedagógicos, os quais podem proporcionar aos alunos mais interessados e empenhados a
consolidação de conteúdos apreendidos em contexto de sala de aula e outros conteúdos
relativos não abordados.
“Utilizo este último meio de comunicação referido para disponibilizar documentos ligados a critérios de
avaliação, conteúdos para as fichas de avaliação e também ficheiros que possibilitem um trabalho
adicional sobre os conteúdos leccionados e que permitem aos alunos mais interessados e empenhados
consolidar e ir além do que foi abordado na aula.” (QI_D15);
“Utilizo a plataforma Moodle para dar a conhecer documentos de trabalho, sugerir leituras e ligações a
sites que considero pertinentes para explorar conteúdos curriculares.” (QI_D15);
“Quanto à plataforma moodle, foi utilizada principalmente para a transmissão de documentos, e
esporadicamente para a realização de fichas de avaliação.” (QII_A10).
225
Os alunos têm como principal atividade na plataforma Moodle o recurso a materiais
pedagógicos disponibilizados pelos docentes, observando-se que mais de quatro quintos dos
alunos (84,8%) utilizam-na para esse fim. Essa utilização é de três ou mais vezes por semana
para mais de metade dos alunos (52,9%) e quase um terço (31,9%) fazem-no com a
periodicidade de menos de três vezes por semana. Também é utilizada por aproximadamente
quatro quintos dos alunos para a realização de fichas de trabalho (80,2%), dos quais quase dois
quintos (38,3%) fazem-no com uma frequência de três vezes por semana ou mais e mais de dois
quintos (42,0%) fazem-no menos de três vezes por semana. Com muito menos expressividade
surge a atividade de realização de testes de avaliação. Relativamente a outras atividades, como o
envio de mensagens e a utilização de fóruns, os registos são muito pouco significativos, onde se
constata que mais de três quintos dos alunos nunca recorrem a este tipo de recurso.
Verifica-se através dos registos que os docentes têm como principal atividade a
disponibilização de materiais pedagógicos na plataforma, o que vem corroborar o tipo de
usabilidade dos alunos. Este tipo de utilização pelos alunos pode não provir apenas das suas
preferências e vontades, mas estar muito dependente das atividades desenvolvidas pelos
professores. No entanto, por vezes, são desenvolvidas atividades pelos docentes que não são
utilizadas pelos alunos, como se constata pelo testemunho de um docente:
“Apesar de ter um fórum para o esclarecimento de dúvidas este nunca foi utilizado pelos alunos.”
(QI_D9).
7.4. Comunicação com as redes sociais
Relativamente à forma como as redes sociais podem ser utilizadas em contexto
educativo, emerge uma perspetiva, defendida por professores, que equaciona utilizar
ocasionalmente este recurso, desde que convenientemente contextualizado e com regras claras
e bem definidas, não devendo ser usado "só porque está na moda" (QI_D15).
Alertam para o facto de que muitos conteúdos disponíveis nas redes sociais não são
suscetíveis de serem utilizados e exigem um enorme cuidado, por parte dos docentes, na
pesquisa de conteúdos e na forma como os disponibilizam, devendo a informação ser filtrada,
226
como aliás deve acontecer em qualquer outra ferramenta, evitando-se desta forma situações não
desejadas:
“Sim, desde que devidamente regulamentado e contextualizado.” (QI_D1);
“Penso que podem ser utilizadas pontualmente. Como qualquer outro tipo de ferramenta deve ser filtrada,
(…), nem todos os conteúdos que lá existem são passíveis de utilização. Aliás penso que é nas redes
sociais que reside a maior provação dos docentes que utilizam as TIC. São elas que exigem mais da
nossa parte na pesquisa e nos cuidados a ter e a transmitir aos nossos alunos.” (QI_D12);
“Penso que pode ser um caminho.” (QI_D4).
O recurso às redes sociais em âmbito da comunicação educacional é aceite com
normalidade por alguns docentes e alunos, que argumentam que, no momento atual, é um meio
de comunicação muito popular e muito utilizado pelos jovens e o seu uso, neste contexto, pode
contribuir para ir ao encontro dos seus interesses e motivações:
“Sem dúvida que sim, pois é o meio de maior acesso por parte das crianças e jovens da nossa sociedade
actual e se o que pretendemos é chegar até eles então devemos utilizar o sítio onde eles estão com maior
frequência.” (QI_D3);
“desde que corretamente utilizado, poderá ser uma ferramenta educativa, até porque ‘fala a linguagem
dos nossos alunos’”. (QI_D15);
“Sim. Este tipo de ferramentas, tal como outras, possuem diversas funcionalidades consideradas úteis,
enriquecedoras, facilitadoras da aprendizagem, motivadoras que, dependendo do uso que se lhe dá,
poderão ser bastante proveitosas.” (QI_D10);
“Considero ser uma ferramenta a ser utilizada em contexto educacional, como a utilizo com frequência no
dia-a-dia.” (QI_D18);
“Na minha opinião, muitas pessoas falam mal (…), que é perigoso e tudo mais, mas na verdade o
facebook não tem só problemas e desvantagens. Tem também vantagens como por exemplo a
comunicação não só para fotos mas também para possibilitar.” (QII_A3).
No entanto, alguns dos docentes inquiridos apontam muitas reservas quanto ao uso de
redes sociais no âmbito da comunicação escolar, uma vez que consideram que os alunos não
têm a formação necessária para as utilizar de forma segura e não se encontram devidamente
esclarecidos sobre aspetos básicos,
227
“No meu quotidiano não utilizo o facebook com os meus alunos, uma vez que leciono (…) a alunos com
um nível etário situado entre os 9 aos 11 anos, por questões de receio da falta de informação dos alunos
relativamente à privacidade das contas.” (QI_D15);
“Nunca utilizei as redes sociais em contexto educacional e mantenho alguma reserva sobre esse facto.
Gosto mais da Moodle para trabalhar com os alunos.” (QI_D7);
“Poderão ser, no entanto tenho algumas reservas.” (QI_D3).
Observa-se outra posição em alguns docentes e alunos que consideram que as redes
sociais utilizadas no âmbito educacional não são viáveis, uma vez que grande parte dos alunos
não possuem maturidade suficiente para utilizá-las de forma adequada, distraindo-se com as
inúmeras funcionalidades que estas apresentam. Todavia, consideram que este tipo de
comunicação, propiciado pelas redes sociais, até poderia ser proveitoso no processo de ensino-
aprendizagem, proporcionando algum dinamismo à comunicação e facultando a partilha da
informação, se não fossem os argumentos apresentados anteriormente. A rede social que mais
referem é o Facebook:
“Não. Penso que não há maturidade que permita isso. A distracção é demasiada. O Facebook poderia
até, eventualmente, ser útil (…), mas perde muito por ser tomado, mais do que qualquer outro site, como
um momento de descontração e nada mais.
O formato da referida rede social poderia, num contexto utópico, acrescentar dinamismo à comunicação
(pelas mensagens instantâneas), servir como exemplo de funcionamento técnico e mesmo como um
exemplo de fácil acesso para partilha de documentos.” (QII_A10);
“Não, apesar (…) de ter algumas funções interessantes, (…) pode causar problemas.” (QI_D9).
Ainda nesta perspetiva, considera-se que este recurso não é adequado em contexto
escolar pela dificuldade de destrinça entre a vida pessoal e a vida em âmbito escolar e ainda
pela complicada gestão que teria que ser exercida pelo professor neste contexto:
“Não creio que seja a melhor escolha para tal fim. Isso seria difícil de fazer com atenção da parte dos
alunos, devido à barreira entre a vida formal e pessoal. Na minha opinião, e considerando o facebook
como o sítio onde muitos adolescentes comunicam com amigos, jogam, etc, não julgo tal ferramenta
adequada, também pelo difícil controlo que teria de ser exercido da parte do professor. Além disto, e
apesar de reconhecer esta rede social como útil para vários assuntos, como ferramenta de trabalho não
tem grande potencial.” (QII_A19);
228
“Aliás penso que é nas redes sociais que reside a maior provação dos docentes que utilizam as TIC.”
(QI_D12).
7.4.1. Usabilidade
Grande parte dos alunos (91,1%) utilizam as redes sociais para diferentes fins, sendo
que destes todos utilizam o Facebook. Recorrem a outras redes sociais esporadicamente e com
muito pouca expressividade. Quase dois terços dos alunos (62,5%) começam a fazer uso das
redes sociais com 10 anos ou menos.
Verifica-se que todos os alunos se servem das redes sociais para comunicar e mais de
metade (52,3%) fazem-no para jogar. Também existem alunos que utilizam esta ferramenta para
conhecer outras pessoas (16,2%) e apenas um número reduzido de alunos (5%) para se darem a
conhecer.
Poucos alunos (1,3%) não fazem partilhas de conteúdos e os que o fazem partilham
principalmente fotografias (61,5%) e vídeos (51,2%). Não se identifica grande partilha de
informação relativamente às disciplinas por parte dos alunos (15,0%).
Os docentes referem que esta ferramenta apresenta inúmeras funcionalidades, “com
uma capacidade enorme de disseminação de informação” (QI_D15), proporcionando a
facilidade de acesso e a rapidez na interação entre os intervenientes, podendo ser usada para o
esclarecimento de dúvidas, para breves contactos com os alunos e para a divulgação de
informação pertinente:
“Têm algumas vantagens, como a facilidade no acesso e utilização, a rapidez na interação, a
multiplicidade de recursos que mobiliza.” (QI_D12);
“O Facebook é utilizado mais (…) para pequenos recados ou lembretes; envio ou partilha de recursos on-
line, como por exemplo vídeos que possam ser do interesse para os alunos ou colegas de profissão;
assim como para esclarecimentos de dúvidas em TPC ou quando os alunos estão a estudar para as fichas
de avaliação.” (QI_D18);
De acordo com uma aluna, estas ferramentas poderiam ser utilizadas
“para a divulgação de iniciativas escolares, a cargo dos alunos, pela capacidade de abrangência e
facilidade de divulgação existente no mesmo.” (QII_A19).
229
Apresenta-se também como um recurso utilizado pela biblioteca escolar do
agrupamento:
“Quanto ao facebook é um meio de comunicação utilizado pela biblioteca” (QI_D15).
7.4.2. Função do grupo turma
Nas respostas ao questionário verificou-se que muitos alunos (70,4%) fazem referência à
existência de um grupo turma no Facebook, que não é do conhecimento de todos os elementos
da turma. Constatou-se que estes grupos turma são criados pelos alunos de forma espontânea,
sem a intervenção direta de um professor que oriente a implementação deste recurso.
Mais de metade dos alunos (51,0%) referem que o grupo turma teve utilidade ao ajudar
na realização de trabalhos de casa ou de grupo e um número significativo de alunos (41,2%)
consideram ter sido útil para o esclarecimento de dúvidas:
“a partir desta rede social consegui partilhar ficheiros com os meus colegas, ter conversas no chat do
grupo, falar sobre testes próximos, trabalhos de casa, trabalhos de grupo.” (QII_A3);
“tenho um grupo privado no Facebook com a minha turma onde partilhamos informações sobre as aulas,
recados, documentos, dúvidas até, onde todos os elementos da turma (que têm facebook) estão livres a
comentar. Mas também pode ser utilizado entre professores e alunos para troca de documentos e/ou
dúvidas.” (QII_A9).
Cerca de um décimo dos alunos (10,5%) consideram que o grupo turma não contribui
para a sua aprendizagem, em especial porque é fruto de iniciativas de alunos, por vezes com a
intenção de não permitir a intervenção dos docentes e sem caráter formal, o que pode não ser
benéfico para uma formação que se pretende apropriada e digna, como é referido por alguns
alunos:
“posso atestar com experiência própria que tal não é eficiente - a criação de um grupo-turma de pouco
serviu, ainda para mais sendo o grupo derivado da iniciativa autónoma e não meramente formal dos
alunos, que o fizeram privado na intenção de dispensar a intervenção de docentes, de que careceu. Não
digo, apesar de tudo, que não tenha servido o propósito em enviar informações e/ou fichas; o problema é
que serviu mais do que o propósito e, enquanto no ambiente escolar, acho que isso seria prejudicial a
uma formação respeitosa e à autoridade dos professores enquanto supervisores.” (QII_A10).
230
Relativamente à existência dos grupos turmas, é referido por alguns docentes que
“é difícil controlar esses grupos e pode causar problemas.” (QI_D9).
E que, apesar de ser um grupo restrito,
“permite uma exposição tal, que muitos alunos se podem sentir inibidos de postarem um comentário
mais pessoal, ou mesmo fazerem qualquer tipo de partilha.” (QI_D2).
Para alguns alunos, outras ferramentas são preferidas para a comunicação educacional:
“Creio que seria mais facilmente utilizada a plataforma.” (QII_A10).
No entanto, alguns docentes utilizam, por exemplo, o correio eletrónico, apesar de
estarem conscientes de que os alunos recorrem com maior frequência às redes sociais:
“O correio electrónico é o meio que mais utilizo para comunicar com os meus alunos. Contudo, estou
ciente de que as redes sociais são o meio mais visualizado pelos alunos das várias faixas etárias e que
rapidamente recebem a informação pretendida.” (QI_D3).
Não é consensual o recurso às redes sociais no âmbito da comunicação educacional.
Identificam-se diferentes opiniões quer por parte dos docentes, quer por parte dos alunos, uma
vez que para alguns é possível a sua utilização, desde que com alguma moderação e
devidamente contextualizadas, com o esclarecimento e conhecimento das funcionalidades das
mesmas, em especial relativamente à segurança e privacidade de todos. Por outro lado,
reconhece-se uma outra perspetiva, em que se considera não ser viável o seu uso neste
contexto, apesar de apresentarem alguns aspetos úteis para o processo comunicativo
educacional, atendendo que oferecem demasiadas distrações, o que pode impedir que alguns
alunos mais imaturos concretizem os objetivos do seu uso. Para os professores, pode não ser
fácil a gestão deste recurso.
7.5. Comunicação personalizada
Para a adequação das estratégias promotoras do sucesso do aluno, utilizadas no âmbito
da comunicação personalizada, recorre-se principalmente a um espaço de formação online.
Devido à total
231
“impossibilidade demonstrada pelo aluno em se deslocar à escola foi dada primazia à comunicação
online, uma vez que as visitas ao domicílio nem sempre eram possíveis, ora por incompatibilidade de
horários, ora devido [ao aluno não poder estar disponível]. Deste modo, o correio electrónico foi
primeiramente o meio mais utilizado e privilegiado, seguindo-se a comunicação através de
videoconferência.” (QIII_D2).
Perante esta realidade, alguns docentes referem não se surpreender pela não atribuição
de mais equipamentos tecnológicos, por parte do Ministério da Educação:
“sempre pensei que não teria muitos recursos. Por isso, não fiquei surpreendido. Nunca pensei que o
ministério da educação atribuísse mais equipamentos” (QIII_D10);
“em situação análoga, que vivenciei em outra escola, no que diz respeito a equipamentos tecnológicos
não obtivemos nenhum tipo de apoio, por parte do Ministério de Educação” (QIII_D6).
Todavia, como lembra um docente, “atualmente, uma câmara digital é barata e tem
elevada qualidade” (QIII_D10). Para se dar apoio a este aluno “não foi necessário fazer um
elevado investimento” (QIII_D10). Recorre-se a equipamentos existentes e a escola adquire uma
câmara de vídeo:
“Os computadores já existiam no agrupamento. Só tivemos de adquirir uma câmara.
O que foi necessário:
Computador da sala de aula - já existia. Instalou-se a ferramenta/serviço skype.
Câmara de filmar - foi uma aquisição relativamente barata. No entanto convém referir que a burocracia de
aquisição retardou a utilização deste equipamento.
Computador e câmara para o aluno utilizar em casa - já existiam na escola.
A direção mostrou-se sempre disponível para apoiar no que fosse possível. Penso que com pouco se fez o
necessário.” (QIII_D10);
“foi disponibilizada uma câmara e o programa” (QIII_D1);
“Na minha disciplina foi o computador e câmara na sala de aulas para poder ligar o Skype e o aluno
assistir à aula com a restante turma.” (QIII_D9).
Para além do que já foi referido, para se criar o espaço de formação online têm-se em
consideração alguns requisitos e procedem-se a algumas tarefas para a sua concretização:
“foi instalado o programa Skype nesse computador e criado um contato para o aluno; foi disponibilizado
um portátil e uma câmara de filmar e nele instalado o programa para os apoios pedagógicos acrescidos;
232
foi preparada e distribuída pelos professores uma brochura com indicações sobre o programa; foi criado
na plataforma moodle um link para o aluno e foi alterado o horário da turma de forma a garantir as aulas
numa sala mais longe do corredor de acesso dos alunos aos cacifos e salas de aula que proporcionasse
menores níveis de ruido exteriores.” (QIII_D5).
Relativamente aos meios tecnológicos utilizados, referem-se vários constrangimentos e
apontam-se algumas formas de serem ultrapassados:
“Um dos principais constrangimentos foi a qualidade dos aparelhos utilizados na escola, pois nem sempre
permitiam uma comunicação professor/aluno de qualidade. Por outro lado, nem sempre o aluno em
causa estava em condições para estabelecer ligações.” (QIII_D2);
“Existiram alguns constrangimentos ao nível das tecnologias e da indisponibilidade do aluno (…) por vezes
era difícil estabelecer a ligação via skype, a câmara não funcionava, ou a ligação efetivada ‘caía’.”
(QIII_D3);
“o principal problema era que a câmara estava fixa numa sala e era difícil deslocá-la para outras”
(QIII_D10);
“A câmara estava fixa e o seu ângulo de visão era direccionado para o quadro, a partir dessa posição
todos os alunos assistiam à aula, quer fossem projecções ou exercícios no quadro.” (QIII_D1);
“Na sala de aula houve constrangimentos relacionados com os meios técnicos: ou o aluno não via a aula,
ou não ouvia; no apoio individualizado correu sempre bem.” (QIII_D4);
“Quando era utilizado o portátil para os apoios pedagógicos acrescidos, muitas vezes o aluno deixava de
ouvir o professor e tinha-se que desligar a imagem para que ele conseguisse ouvir; na sala de aula, por
vezes em algumas disciplinas tinha-se que pegar na câmara e movimenta-la para que a captura de
imagem cobrisse toda a área do quadro e o aluno pudesse efetuar todos os registos tal como os seus
colegas.” (QIII_D5);
“Dentro da sala de aula, o maior constrangimento foi a dificuldade em fazer com que a comunicação
Skype fosse estável.” (QIII_D7).
Para outros docentes, um grande constrangimento relaciona-se com a não
sequencialidade das sessões que se conseguem efetivamente estabelecer com o aluno:
“foi a irregularidade na assiduidade do aluno. O aluno realizava as tarefas com bastante intermitência”
(QIII_D10);
233
“[a falta de] sequencialidade das sessões (…), fazê-lo sentir-se em contexto era tarefa árdua, apesar da
disponibilidade que ia mostrando para acompanhar as matérias.” (QIII_D7).
Outro grande constrangimento, apontado por quase todos os docentes, prende-se com a
gestão da turma, em que um dos alunos está presente através de videoconferência, e a
articulação de estratégias utilizadas. Referem que o apoio a todos em simultâneo é, por vezes,
muito difícil de conseguir:
“O facto de partilhar o ecrã impedia a minha deslocação pela sala de aula tornando-se mais difícil o
controlo da turma.” (QIII_D1);
“Depois, era complicado falar para a turma e estar sempre no campo de visão do aluno que nos seguia
em casa” (QIII_D7);
“Quando o aluno estava on-line, de forma a que pudesse ver o professor, este era ‘obrigado’ a
permanecer junto da secretária, o que por vezes tornava mais difícil o apoio e acesso aos outros alunos.”
(QIII_D5);
“Tinha os restantes alunos na sala de aula e para que a aprendizagem do aluno fosse síncrona tinha de
lhe prestar maior atenção tentando integrá-lo na turma.” (QIII_D9).
Contudo, apesar de todos os constrangimentos, é claro o espírito de interajuda que se
criou entre os docentes do conselho de turma e a direção da escola:
“O apoio prestado por todos os docentes que constituíam o conselho de turma foi precioso, pois o clima
de interajuda esteve sempre presente quer no modo de utilização das ferramentas em causa, quer nos
recursos mais eficazes para trabalhar com o aluno.” (QIII_D2);
“- O apoio por parte da direcção da escola, disponibilizando os meios técnicos, particularmente uma
câmara ligada ao computador. O computador já existia na escola anteriormente;
- O apoio do docente [X51] (…) que me explicou o funcionamento do skype, em contexto de sala de aula,
ferramenta com a qual eu não estava familiarizada.” (QIII_D3);
“O professor [X] (…) informou de todos os procedimentos e preparou o ambiente sala de aula para que o
aluno pudesse estar presente nas aulas. O programa Skype foi instalado e foi criada uma conta só para o
aluno e professores.” (QIII_D4);
51 X representa um dos docentes do conselho de turma.
234
“Todos trabalharam para que o sucesso fosse alcançado. Os professores do conselho de turma apoiaram-
se. Começando pela professora [Y52], pelo professor [X] e outros docentes que dominavam bem a
plataforma Moodle.” (QIII_D7);
“Apoio da colega [Y] e de recursos materiais existentes na escola” (QIII_D8).
Este espaço possibilita “poder estar com o aluno em tempo real e assim consolidar o
processo ensino aprendizagem; maior proximidade entre professor e aluno; partilha de
materiais” (QIII_D4). Apesar do receio que se sente na maioria dos docentes relativamente a
este contexto de comunicação educacional a que não estavam familiarizados, verifica-se que
facilmente é ultrapassado:
“achei que seria muito complicado estabelecer um contacto eficiente com o aluno, do ponto de vista
pedagógico, e receei que os resultados da avaliação fossem bastante insatisfatórios para o aluno. Todavia,
cedo constatei que estava enganada pois o aluno manteve sempre um rendimento escolar bastante
satisfatório” (QIII_D3).
Para além do espaço de formação online, são referenciados como meios de
comunicação utilizados “o telemóvel e o correio postal” (QIII_D9). É também referido que o
“diretor de turma e o professor de ensino especial deslocavam-se a casa do aluno para
coordenar o ensino à distância” (QIII_D1).
7.5.1. Ferramentas do espaço de formação online
No espaço de formação online utilizam-se algumas ferramentas síncronas e/ou
assíncronas, evidenciando-se o Skype, o correio eletrónico e a plataforma Moodle, que são mais
ou menos utilizados de acordo com “o próprio à vontade dos professores com cada um dos
meios utilizados” (QIII_D5).
Para a seleção das ferramentas,
“o conselho de turma analisou a legislação e os relatórios médicos e concluiu que a forma mais vantajosa
para o aluno era assistir às aulas através de vídeo conferência” (QIII_D1).
Também se verifica
52 Y representa um dos docentes do conselho de turma.
235
“a facilidade de acessos aos mesmos, quer por parte do aluno em causa, quer por parte dos docentes
que iriam interagir com o mesmo. Devido à facilidade de acesso que o aluno teria relativamente à internet
foi dada primazia a comunicação à distância” (QIII_D2).
De acordo com o percecionado por alguns docentes,
“cada professor, individualmente, selecionou o(s) meio(s) em concreto para trabalhar com o aluno. A
minha perceção, e não passa disso mesmo, é que os docentes selecionaram os meios tendo por
familiaridade com a ferramenta e/ou serviço. No fundo, como se sentiam mais familiarizados (mais à
vontade) com o correio eletrónico acabaram por eleger esse meio de comunicação com o aluno. Por outro
lado, nem sempre era possível utilizar ferramentas ou serviços síncronos, em virtude de o aluno ter de se
deslocar” (QIII_D10).
Atendendo aos aspetos referidos,
“cada docente elegeu, para seu uso pessoal, os que considerou mais eficazes” (QIII_D3).
A integração de outras ferramentas não utilizadas neste contexto é considerada, por
alguns docentes, como uma possibilidade:
“Sim, haveria outros meios mas considero que os utilizados pelo conselho de turma foram suficientes”
(QIII_D3);
“Penso que sim. A utilização de outros meios, instrumentos ou ferramentas online teria de ser associada
a uma alteração nas metodologias e estratégias utilizadas. Se o processo de ensino a (e não à) distância
fosse perspetivado de outra forma, poderiam ser utilizadas ferramentas como blogs, diigo[53], etc.”
(QIII_D10).
De acordo com alguns docentes, mais importante do que as ferramentas a que se
recorreu, o que deve ser mais valorizado são “as metodologias e estratégias a utilizar”
(QIII_D10).
53“O Diigo é um website (…) que oferece um serviço online para a adição e pesquisa de bookmarks (também conhecidas como
‘favoritos’ ou ‘ligações’) sobre qualquer assunto. Mais do que um mecanismo de buscas para encontrar o que se quiser na Web, trata-se de uma
ferramenta para arquivar e etiquetar websites preferidos para possam ser consultados a partir de qualquer lugar, desde que exista acesso à
internet. Este tipo de serviços costuma ser conhecido pelo termo inglês de social bookmarks, porque os bookmarks guardados podem ser
partilhados com amigos ou visualizados pelo público em geral.” Consultado em 12 de setembro de 2014, em
http://w3.ualg.pt/~mvalente/varios/diigo2.html.
236
7.5.2. Reação dos docentes
No que diz respeito à manifestação das inquietudes dos professores a um novo contexto
de formação, o sentimento comum a quase todos é de receio por enfrentar uma nova situação e
de conseguir ultrapassar o enorme desafio de estar em contexto de sala de aula, com os alunos
de uma turma bastante agitada, onde se integra um aluno, em condições especiais, através de
videoconferência, tendo que fazer a gestão de tempo, de conteúdos, de comportamentos e de
especificidades de cada aluno:
“fiquei com um pouco de receio, pois apesar de dominar a tecnologia proposta, iria ter de dar aulas para
uma turma e ao mesmo tempo tinha um aluno a participar através de um computador. Esta situação era
nova para mim e senti alguma preocupação, pois poderia não conseguir dar resposta às duas situações”
(QIII_D1).
Também referem o sentimento de angústia e o receio de falhar:
“dadas as minhas habituais resistências e dificuldades relativamente às ferramentas Web, confesso que
me senti angustiada. Não conhecia o aluno e lecionar (…), à distância, sem a habitual interação própria
da sala de aula (…), fez com que o receio de falhar fosse inevitável” (QIII_D7).
Alguns docentes manifestam-se recetivos e reagem com naturalidade:
“de total adesão pois devido a razões familiares já conhecia as do programa Skype e sabia que era a
única forma de comunicação/interação com o aluno” (QIII_D5);
“reagi naturalmente, já conhecia os meios, apenas senti receio que os meios técnicos pudessem impedir
a minha actividade” (QIII_D4).
Outros manifestam alguma apreensão com a utilização das aulas por videoconferência:
“fiquei apenas apreensiva relativamente ao uso de videoconferência uma vez que nunca tinha utilizado o
mesmo” (QIII_D2).
No entanto, apesar de alguns docentes se manifestarem intimidados com a situação,
referem igualmente que sentem alguma expetativa por se confrontarem com a aprendizagem de
tecnologias e ferramentas no âmbito da comunicação educacional:
“de assustado uma vez que nunca tinha utilizado este meio de comunicação e ao mesmo tempo de
237
expetativa de novas aprendizagens uma vez que a colega de informática se propôs para ajudar com
sessões de formação no campo de utilização desta tecnologia” (QIII_D9).
Também referem a inquietação que sentem, atendendo a que “o aluno não tinha
qualquer tempo extra à aula para estar comigo, quer presencialmente, quer on-line, e só iria
assistir a 90min de aula da disciplina (todas as semanas ia ‘perder’ 45min de aula)” (QIII_D9).
7.5.3. Estratégias pedagógicas
A falta de formação pedagógica dos docentes no âmbito do ensino à distância é um dos
aspetos referenciados e que condiciona em grande parte as estratégias pedagógicas utilizadas,
que se replicam ou adaptam, na maioria dos casos, às metodologias e estratégias da sala de
aula:
“vamos ser objetivos e realistas, os docentes, de um modo geral, não tinham formação ao nível das
metodologias e estratégias para desenvolver um ensino a distância (elearning). Tentou-se replicar as
metodologias e estratégias de sala de aula, mas, no tempo do conectivismo, provavelmente poder-se-ia ir
mais longe (…) corpo docente não estava muito familiarizado com ferramentas e serviços online”
(QIII_D10).
Os docentes fazem referência a várias estratégicas pedagógicas que utilizaram neste
contexto:
“Para que ele acompanhasse melhor enviava-lhe por correio eletrónico, antes de cada aula, o material
que ia utilizar ou outros documentos que considerava necessários.” (QIII_D8);
“No final das primeiras aulas, apercebi-me que o aluno tinha dificuldade em ver, pois a câmara estava
demasiado longe (…). Para resolver esta situação utilizei uma ferramenta do skype, a partilha do ecrã do
computador, e as aulas eram preparadas para serem sempre projetadas” (QIII_D1);
“Os procedimentos relativos à comunicação foram utilizados sempre os mesmos e tendo em atenção a
disponibilidade do aluno. Este aluno apenas ‘frequentava’ a aula de 90 min.
Procurei sempre que possível colocar o aluno a trabalhar em grupo com os alunos da turma.
Procurei prestar maior apoio ao aluno, fora do seu tempo letivo, através do Skype e e-mail, contudo dada
a fragilidade do aluno raramente foi possível.” (QIII_D9).
A maioria dos docentes referem que utilizaram o correio eletrónico e a plataforma
238
Moodle para a disponibilização de materiais de apoio e esclarecimento de dúvidas. Para “as
aulas privilegiou-se a tecnologia Skype” (QIII_D5).
7.5.4. Importância do espaço de formação online
Todos os docentes atribuem uma enorme importância ao espaço de formação online
como medida promotora da aprendizagem e sucesso do aluno, no qual os meios tecnológicos
são imprescindíveis, uma vez que permite ao “aluno ‘estar’, em tempo real, na sala de aula”
(QIII_D10). Desta forma consegue interagir com os professores e, às vezes, com os seus colegas
de turma, o que possibilita, em algumas situações, que o aluno sinta que pertence à
comunidade escolar, não estando tão isolado do mundo que o rodeia. Isto proporciona ao aluno
usufruir de um processo de ensino-aprendizagem que conduz ao seu sucesso educativo, com a
conclusão do 3.º ciclo, apesar de alguns docentes do conselho de turma não chegarem a
conhecer pessoalmente o aluno:
“não só assistia a aula como participava, havia interação professor/aluno e por vezes com os colegas”
(QIII_D1);
“seria praticamente impossível manter o aluno ligado à escola e a desenvolver o seu processo de
ensino/aprendizagem sem o recurso aos meios tecnológicos” (QIII_D3);
“Os meios de comunicação foram imprescindíveis para o sucesso do aluno, pois caso contrário seria
impossível ter conseguido promover as aprendizagens essenciais para a conclusão do ciclo de ensino.”
(QIII_D2);
“sem eles todo o processo de ensino-aprendizagem não teria sido possível” (QIII_D5);
“os meios tecnológicos, a meu ver, facilitaram, em alguns momentos, a sensação de pertença à
comunidade escolar por parte do aluno. Ele veio à aula online utilizando o skype.” (QIII_D10);
“Apenas realçar a importância crucial dos meios de comunicação, que para além de permitirem que o
aluno frequentasse e concluísse com êxito o nono ano de escolaridade e não estivesse tão isolado do
mundo exterior” (QIII_D5);
“Acredito que sim. Aliás, como já referi, nunca conheci o aluno pessoalmente. Se aprendeu algo comigo
foi graças aos meios tecnológicos.” (QIII_D7).
239
Neste espaço de formação é considerada a especificidade do aluno e dos docentes,
respeitando os diferentes ritmos de cada participante. O recurso aos meios tecnológicos
possibilita também uma maior conexão entre o aluno e os docentes, permitindo a comunicação
entre todos, algumas vezes em tempo real, com a possibilidade de o aluno esclarecer de
imediato as suas dúvidas, o que conduz a um aumento de motivação por parte de todos os
envolvidos. Verifica-se também que este recurso facultou uma maior organização da informação
disponibilizada ao aluno:
“Cada professor teve possibilidade de comunicar com o aluno. Foi respeitado o ritmo do professor e do
aluno (…) A motivação dos docentes também era mais elevada caso pudessem comunicar diretamente
com o aluno. Considero que os professores não desistiram facilmente porque o aluno estava ligado a eles
através da tecnologia. Era uma pessoa e não uma abstração. A proximidade que a tecnologia permite
também melhorou a motivação do aluno.
Os meios tecnológicos permitiram a organização da informação. Por exemplo, no moodle ele tinha a
informação por ordem cronológica. No correio eletrónico poderia facilmente ir buscar o histórico da
comunicação com um determinado professor.” (QIII_D10);
“podia tirar todas as dúvidas no momento” (QIII_D4).
Reconhece-se que, se os meios tecnológicos não podem ser utilizados, a comunicação e
a interação do aluno com a escola tem que ser estabelecida apenas pela mediação de alguns
docentes do aluno com os restantes, o que conduz a uma comunicação ineficaz, com perda de
tempo e falta de qualidade e rigor nas mensagens transmitidas:
“a relação da escola com o aluno teria de ser mediada sempre por um professor (diretor de turma ou
professor de educação especial). A existência dessa mediação permanente implicaria o desperdício de
tempo ([na realidade,] o aluno não tinha de esperar, por exemplo, que um professor mediador fosse a
casa conhecer as dúvidas e transmiti-las ao docente correspondente, podendo obter resposta para uma
dúvida sua em tempo real ou quase em tempo real) e, eventualmente, uma diminuição da qualidade e
rigor da mensagem (na ligação entre o aluno e o professor existiria uma terceira pessoa, com tudo o que
isso implica).” (QIII_D10).
Apesar dos meios tecnológicos, o trabalho e empenho de todos os envolvidos é
fundamental para este processo comunicativo, destacando-se o aluno, que consegue em
parceria com os docentes desenvolver metodologias de trabalho, e os docentes, que não
impõem quaisquer restrições de horários (inclusive a disponibilidade ao fim-de-semana) ou na
240
criação de recursos específicos para o aluno:
“Todavia, o aluno também desenvolveu métodos de estudo e trabalho que muito contribuíram para o seu
sucesso académico.” (QIII_D3);
“Os meios tecnológicos foram imprescindíveis, no entanto para que o aluno alcançasse o sucesso, foi
necessário que eu estivesse disponível para ele fora do meu horário de trabalho e que o aluno estivesse
com condições (…) e de horário para eu poder estar com ele. Além deste facto foi necessário que eu
preparasse todas as aulas e todos os materiais em formato digital e atempadamente.” (QIII_D9).
Os docentes podem igualmente vivenciar novos contextos comunicativos educacionais:
“proporcionaram aos professores a experiência de novas formas de ensino-aprendizagem e concretizaram
a sua missão de ensinar e aos restantes alunos da turma a possibilidade de conviverem com a diferença,
aceitarem-na e crescerem nos valores da solidariedade e cidadania, eliminando assim o preconceito e a
discriminação” (QIII_D5).
7.6. Comunicação internacional
A comunicação a que se recorre no processo comunicativo internacional no âmbito do
projeto eTwinning revela-se adequada, apesar de ter sido reajustada de acordo com as
especificidades e os obstáculos ocorridos no âmbito da sua implementação. A eficácia do correio
eletrónico, que em outras unidades de análise é considerado uma ferramenta de fácil acesso,
rápida e eficaz, não ocorre neste espaço comunicativo, pois não permite trabalho colaborativo e
não possibilita que a comunicação possa ser objetiva, observando-se ruído (fator que ocorre
quando a comunicação sofre alguma perturbação ou interferência ou quando a mensagem não é
compreendida), uma vez que, talvez pelo pouco conhecimento da língua inglesa por parte de
alguns participantes, os docentes dos diferentes países parecem não compreender as
mensagens da mesma forma.
A planificação com o Google Docs permite a objetividade na mensagem comunicativa, o
trabalho colaborativo, a partilha de ideias e o respeito de opiniões.
Os alunos comunicam de forma segura através da plataforma do TwinSpace, por meio
das suas diferentes ferramentas comunicativas. Não se verifica recetividade por parte dos alunos
relativamente ao uso dos fóruns.
241
7.6.1. Ferramentas do espaço de comunicação internacional
Este espaço de comunicação recorre a várias ferramentas, de acordo com as etapas
planificadas, referidas no capítulo anterior. Para que o projeto exista, estabelece-se a
comunicação através de uma plataforma disponibilizada pelo eTwinning, a fim de se encontrar
em outros profissionais de educação, de outros países europeus, que ambicionem dinamizar um
projeto concreto, apresentando como objetivos principais: comunicar, colaborar e partilhar.
As primeiras mensagens trocam-se através do correio eletrónico, em língua inglesa. Os
docentes participantes consideram não ser o melhor meio para se conceber a planificação
porque introduz demasiado pormenor na escrita, condicionando a objetividade que se pretende
na conceção do projeto, apesar de ser um meio em que se obtêm respostas muito rapidamente.
Recorre-se ao Google Docs (atual Google Drive), em especial à folha de cálculo, criando-se um
livro partilhado pelos docentes participantes, com várias folhas, que vai conter a planificação
pormenorizada.
O projeto é aprovado, passando-se a ter acesso a um espaço próprio de trabalho
colaborativo no TwinSpace. Nas suas diferentes etapas, para a comunicação entre os
participantes recorre-se às ferramentas disponibilizadas neste espaço (fórum, correio eletrónico,
blog e visor de conteúdos web). Os alunos utilizam o correio eletrónico aí disponível para
escreverem uma carta de apresentação e criam apresentações no Power Point e no Voicethread
para darem a conhecer a cidade onde residem e a escola que frequentam.
Para o desenvolvimento do questionário, o tratamento de dados e a elaboração dos
gráficos utiliza-se o Google Docs (questionário e folha de cálculo) e para a apresentação dos
resultados disponibilizados utilizam-se o PowerPoint e o Issuu54.
54 O Issuu é um serviço de publicação de livros e revistas na internet, que tem como principal vantagem a sua interface, que se
aproxima do estilo de uma revista que se pode folhear. As páginas são abertas em par, mantendo também, em muitos casos, os objetivos de
design do criador do conteúdo. Além disso, ao passar o rato na parte inferior das páginas, é possível visualizar pequenas amostras das folhas
anteriores e das próximas, o que agiliza a localização visual do conteúdo. Outro ponto forte está na organização dos livros e revistas adquiridos
pelo utilizador, que são mostrados em estantes, com um aspeto gráfico muito atraente. Adaptado de InfoExame, em 28 setembro 28 de 2014,
em http://info.abril.com.br/downloads/webware/issuu.
242
7.6.2. Comunicação entre os participantes do projeto
O primeiro contacto entre os fundadores do projeto, o docente de uma escola espanhola
e a investigadora, é estabelecido através da plataforma eTwinning. O referido docente lança um
desafio na plataforma para o desenvolvimento de um projeto, o qual a investigadora
prontamente aceita e abraça, e quase de imediato o diretor de uma escola turca adere ao
mesmo. Para o entendimento entre todos, a comunicação no decorrer de todo o processo
efetua-se em língua inglesa.
Inicialmente, para a delineação das principais linhas do projeto recorre-se ao correio
eletrónico, que, de acordo com a opinião dos envolvidos, é um meio rápido e de fácil utilização,
mas não eficaz para o pretendido. Verifica-se que não se apresenta como uma ferramenta
prática para traçar objetivamente o projeto, por ser um meio de comunicação assíncrono, não
permitindo que as ideias concebidas sejam partilhadas em simultâneo, e devido à escrita, que
em vez de ser esquemática se expressa em texto, o que não beneficia a planificação do projeto,
em especial porque, como é escrito em língua inglesa, nem sempre parece ser entendido da
mesma forma por todos os participantes.
Para a melhor compreensão entre todos e a unificação de procedimentos recorre-se ao
Google Drive, mas especificamente à folha de cálculo, que se utiliza para traçar a planificação do
projeto de forma objetiva mas detalhada. O docente espanhol cria então várias folhas na folha de
cálculo, partilhando-a com os outros participantes. Cada um dos docentes acrescenta
informação até que este processo seja finalizado, trocando pequenas mensagens quando se
encontram simultaneamente online. Apesar de os alunos não terem acesso a esta folha de
cálculo contendo a planificação, são auscultados e muitas das suas ideias são acrescentadas ao
projeto.
As mensagens por correio eletrónico são cada vez menos, uma vez que a planificação
se constrói de forma rápida e detalhada através deste processo. Os envolvidos concordam que é
muito mais eficaz este processo comunicativo que se estabelece com o recurso ao Google Drive.
Possibilita que professores que não se conhecem, que se encontram em países distantes,
consigam planificar um projeto, em qualquer local (em suas casas, na escola,…) e a qualquer
hora, de forma colaborativa, confortavelmente:
“É muito bom, estar confortavelmente sentado no sofá, a trabalhar de forma produtiva e respeitosa com
243
pessoas que não se conhecem pessoalmente. Parece não ser possível esta realidade!” (NC_DR15).
Observa-se que a planificação de um projeto realizada presencialmente nem sempre é
fácil pela grande divergência de opiniões:
“às vezes, estamos horas a tentar planificar um projeto e não chegamos a um acordo.” (NC_DR18).
Contudo, é unânime o reconhecimento de que esta forma de comunicação simplifica o
processo comunicativo, atendendo a que possibilita ultrapassar as barreiras que emergem.
Os alunos comunicam com as ferramentas do TwinSpace. Escrevem uma carta de
apresentação aos seus companheiros de equipa. O domínio da língua inglesa manifesta-se muito
diferente nos diversos alunos participantes no projeto, que todavia não representa um obstáculo.
O espírito de interajuda entre os alunos e a colaboração da professora de Inglês relativamente à
elaboração das cartas é essencial. Neste contexto comunicativo, a motivação e o interesse
manifestam-se por parte de todos, em especial dos alunos que por hábito são pouco
participativos e interessados mas que prontamente são apoiados pelos mais motivados:
“Professora, posso ir ao computador ver se os colegas dos outros países já responderam à minha carta?
Pensei que não ia conseguir entrar no projecto, por não saber inglês mas o (…) está sempre a ajudar-me.
Afinal gosto mesmo disto! Posso voltar amanhã?” (NC_AR26).
Este é o testemunho de um aluno que habitualmente se mostra desmotivado e muito
pouco participativo, alheio a tudo o que o rodeia, mas que se manifesta muito mais interessado
e participativo:
“Professora, sabe aquelas fotos que os alunos da Turquia enviaram… adorei ver a forma como se vestem.
Alguns são mesmo muito engraçados!” (NC_AR23).
Os fóruns são outra ferramenta disponibilizada pelo TwinSpace que se utiliza para os
alunos divulgarem as suas questões do seu campo de análise e os outros alunos votarem nas
suas questões preferidas. Este contexto comunicativo não revela muita aceitação por parte dos
alunos. Apesar de se ter conhecimento de como se utiliza este recurso, pouco alunos participam
nos fóruns. Quando confrontados com a situação, referem que esta ferramenta não é do seu
agrado e que participam mas não de forma voluntária:
“Não logo tenho logo respostas. Eu escrevo uma ideia mas os colegas não respondem. Participei na
244
votação porque a professora estava sempre a dizer para o fazer!” (NC_AR20).
7.7. Comunicação com a Dropbox
Verifica-se que a maioria dos docentes e assistentes operacionais que frequentam as
sessões formativas desconhecem a Dropbox ou, se têm conhecimento, não sabem utilizá-la. Os
poucos que a utilizam fazem-no como recurso de uma comunicação pessoal e não ao nível de
uma comunicação educacional. Como se evidencia, o conhecimento desta ferramenta é
adquirido no AEMC:
“No local de trabalho.” (QIV_AO5);
“Através de uma docente de Informática.” (QIV_AO2, QIV_AO3);
“Numa ação de formação na escola onde trabalho, Escola Mosteiro e Cávado.” (QIV_D4).
Constata-se que a Dropbox tem utilidade no desenvolvimento da comunicação
educacional ao nível das estruturas da organização da escola e que os serviços administrativos
recorrem frequentemente a este tipo de comunicação, em parceria com a direção do
agrupamento, verificando-se o mesmo nas estruturas de coordenação educativa e supervisão
pedagógica, onde se destaca o envolvimento das seções disciplinares. Os alunos não estão
envolvidos neste processo comunicativo.
7.7.1. Estruturas organizacionais
No processo de comunicação com a Dropbox estão envolvidos vários tipos de estruturas
da organização da escola. Este tipo de comunicação identifica-se nos serviços administrativos,
entre os assistentes operacionais, o chefe dos serviços administrativos da escola (CSAE) e a
direção, como referem os inquiridos nos questionários:
“Com direção e colegas dos serviços administrativos” (QIV_AO1);
“Direção, colegas dos serviços administrativos, chefe dos serviços administrativos” (QIV_AO2);
“Diretor, subdiretor, CSAE e colegas” (QIV_AO5).
245
Reconhece-se também este tipo de comunicação a nível das estruturas intermédias,
entre os colegas da mesma seção, ou do departamento curricular e a direção da escola:
“A comunicação através desta ferramenta realiza-se essencialmente através dos colegas do mesmo grupo
disciplinar (…) elementos de secção e departamento curricular” (QIV_D8);
“Na escola, atualmente comunico com a dropbox com os colegas da secção disciplinar (…) no pequeno
grupo de trabalho das docentes que lecionam o mesmo nível de ensino, na secção disciplinar e, nos anos
anteriores, na partilha de documentos da secção disciplinar com a direção da escola.” (QIV_D4).
7.7.2. Processo de comunicação
O desenvolvimento do processo de comunicação relativo à utilização da Dropbox pelas
estruturas organizacionais ocorre especialmente ao nível do trabalho colaborativo, da partilha e
armazenamento da informação:
“troca de informação entre setores no emprego”(QIV_AO1);
“Partilha de Documentos” (QIV_AO4);
“para a partilha de recursos criados colaborativamente” (QIV_D8);
“Uso a dropbox para partilha de documentos, aplicações, vídeos e outros trabalhos.” (QIV_D4).
Como elementos que contribuem para a importância da sua utilização, referem
determinados aspetos que consideram ser profícuos no processo:
“troca de informação em tempo útil, acessível em qualquer local que nos encontramos, casa, trabalho”
(QIV_AO1);
“A vantagem foi desaparecer com a pen” (QIV_AO3);
“Não é necessário pen para transportar documentação nem há problemas de vírus nos pcs.” (QIV_AO5);
“partilha; colaboração; facilidade de acesso à informação; comodidade” (QIV_D8);
“é facilitadora do trabalho cooperativo, com imensas vantagens no trabalho docente, constituindo,
portanto, uma mais valia neste trabalho. (…) facilidade de tornar acessível um documento a terceiros,
bastando para isso colocá-lo num ficheiro que temos no ambiente de trabalho do nosso PC” (QIV_D4).
246
Apesar de todos os inquiridos serem muito recetivos à utilização da ferramenta e
apontarem vários aspetos que contribuem para uma comunicação mais fácil e eficaz, lembram-
se alguns pontos considerados desvantajosos no processo comunicativo:
“têm que se ter alguns cuidados, como ir eliminando informações desatualizadas ou desnecessárias.
Sempre que se coloca um documento tem que se ter o cuidado de colocar uma cópia, para não
corrermos o risco de nos alterarem o conteúdo dos originais” (QIV_AO1);
“Necessidade de existir uma ligação à Internet apesar de atualmente este ser um problema menor”
(QIV_D8);
“o facto de os documentos poderem ser eliminados por quem é partilhada a informação” (QIV_AO5).
7.7.3. Importância
Os elementos das estruturas organizacionais partilham da opinião que a utilização da
Dropbox na comunicação da escola é importante, ou mesmo muito importante, e que contribui
para que esta seja mais eficaz entre todos os que participam no processo, uma vez que facilita o
trabalho colaborativo, viabilizando a partilha de informação, a qual fica imediatamente disponível
em qualquer local, desde que se tenha acesso à internet, o que faz que a sua utilização traga
comodidade aos utilizadores:
“definitivamente é uma mais valia para a troca de informação em tempo útil, acessível em qualquer local
que nos encontramos, casa, trabalho, etc.” (QIV_AO1);
“Bastante importante (…) pois a partilha de documentos é imediata (…). Para o dia-a-dia é uma
ferramenta muito útil pois permite a partilha de informação entre colegas muito mais rápido e eficaz.”
(QIV_AO2);
“Sim, sem dúvida que contribui [para este tipo de comunicação] (…). A informação é transmitida no
momento” (QIV_AO5);
“facilita a comunicação, em especial na que envolve troca de documentos, pois permite a partilha de
documentos imediatamente (…) é facilitadora do trabalho cooperativo” (QIV_D4);
“Sem dúvida que a Dropbox contribui para uma comunicação mais eficaz. Com este tipo de comunicação
os seus utilizadores poderão ter acesso à informação partilhada de forma rápida, acessível, cómoda.”
247
(QIV_D8).
7.8. Comunicação com o Google Drive
O Google Drive possibilita uma comunicação ordenada e estruturada pouco presente no
desenvolvimento dos trabalhos de grupo, revelando-se uma ferramenta adequada para este fim,
desde que se ultrapassem os obstáculos que podem advir nesse desenvolvimento. As duas
turmas, com vários alunos habitualmente muito agitados e de difícil concentração, representam
um enorme risco para o sucesso deste processo comunicativo, pelas características inerentes a
estas turmas. As regras de comunicação para a elaboração destes trabalhos de grupo envolvem
apenas dois procedimentos: o recurso ao documento partilhado, no qual os alunos podem
trabalhar em simultâneo, uma vez que se encontram online (recorda-se que os alunos se
encontram na mesma sala mas distantes entre si, simulando que não estão presentes no
mesmo espaço físico), e a troca de mensagens. A comunicação com a professora, para o
esclarecimento de dúvidas, faz-se pela mesma via comunicativa. Inicialmente, em ambas as
turmas instala-se uma enorme agitação na sala de aula. Apesar de compreenderem as regras,
não conseguem cumpri-las e não são capazes de as assimilar. Falam todos ao mesmo tempo e
estão ainda mais irrequietos e desatentos do que o habitual. A professora recorda as regras e os
alunos aos poucos começam a interiorizar os procedimentos e a comunicar de forma ordeira,
pelas vias impostas, trabalhando de forma colaborativa, interagindo com os seus colegas, com
tranquilidade e respeito. Por momentos, o cenário criado naquele contexto não parece real. Ao
contrário da experiência observada em outros trabalhos de grupo, realizados de forma
tradicional, na qual os alunos não se respeitam, falam muitas vezes de forma desorganizada e
ao mesmo tempo, não se identificando que o produto final obedeça aos objetivos traçados e
tenha a qualidade que se pretende. Ao contrário, com recurso a esta ferramenta para o
desenvolvimento dos trabalhos de grupo, consegue-se observar tranquilidade, maturidade e
produção de trabalho.
7.8.1. Contributos
No contexto comunicativo do desenvolvimento dos trabalhos de grupo, o Google Drive
248
contribui para que os alunos se encontrem em simultâneo no mesmo espaço, o que possibilita o
registo das suas ideias de forma colaborativa. Ao terminarem os trabalhos de grupo, os alunos
referem que este processo comunicativo contribui para que se cumpram as regras estabelecidas
em contexto de sala de aula, para que exista uma participação mais organizada e para que a
turma melhore o seu comportamento. A professora, com acesso a todos os documentos, uma
vez que se encontra online, pode constatar a veracidade destas afirmações:
“Adorei fazer o trabalho de grupo desta forma. Das outras vezes, os trabalhos de grupo não funcionaram
tão bem. Trabalhámos todos, mesmo o (…) e o (…) que não costumam trabalhar! Aprendemos a cumprir
as regras e não falávamos todos ao mesmo tempo. Não havia barulho, a sala estava mesmo sossegada!”
(NC_AR33).
O recurso a esta ferramenta aumenta o interesse dos alunos, que se mostram mais
empenhados e motivados na execução das tarefas:
“Nem queria acreditar, os alunos estavam atentos, motivados e com um comportamento exemplar, pouco
habitual nestas turmas.” (NC_DR32).
Os alunos solicitam que outros trabalhos de grupo sejam realizados com este tipo de
comunicação e referem que gostariam de estender a mesma experiência a outras disciplinas:
“Professora, podemos fazer os outros trabalhos de grupo desta forma! Vai ver que trabalhamos mais e
sem confusões!” (NC_AR38);
“Gostava de fazer os trabalhos de grupo das outras disciplinas desta forma. Pode falar com os outros
professores?” (NC_AR31).
A professora alerta para que esta experiência, sendo uma simulação de possíveis
situações em que se encontrem fisicamente distantes, pode e deve ser aproveitada para
comunicarem em outros trabalhos de grupo:
“Podem estar nas vossas casas, ou onde tiverem acesso à internet e realizarem desta forma os trabalhos
de grupo!” (NC_DR41);
“A professora tem razão! Não precisamos de estar todos juntos para fazer os trabalhos de grupo! Vamos
poupar muito tempo! Vai ser já o de Geografia!” (NC_AR39).
249
7.8.2. Importância
Esta ferramenta é considerada extremamente útil, pelos alunos e professora, para a
comunicação nos trabalhos de grupo. Atribuem-lhe grande importância porque possibilita uma
comunicação fácil, organizada e estruturada, desde que compreendidos os procedimentos
instituídos para que não sobrevenha dispersão de comportamentos e dos objetivos propostos e
para que consigam concretizar o produto final. Revela-se relevante para conciliar os momentos
de encontro entre todos os elementos do grupo de trabalho, uma vez que não necessitam de
estar presentes fisicamente, envolvendo-os mais ativamente no processo:
“Pode ser muito importante para fazer os trabalhos de grupo. É sempre um problema, conseguirmos
estar todos juntos. Um dia não pode um, outro dia não pode o outro. A maior parte das vezes só fazem
dois ou três, o trabalho…” (NC_AR42);
“Revela-se muito útil na comunicação que se estabelece nos trabalhos de grupo. Os alunos estão mais
motivados e participativos.” (NC_DR44).
É considerada importante, pelos participantes neste processo comunicativo, porque se
revela facilitadora e bastante eficaz no desenvolvimento do processo, possibilitando uma
comunicação fácil, rápida, concentrada e ponderada, uma vez que os alunos não se manifestam
de imediato, existindo um momento, que é o tempo de escrita da mensagem, que traz alguma
reflexão na forma como transmitem as suas ideias, o que ocorre desde que não se observe
dispersão com outros assuntos fora do contexto educativo, que também sucede em algumas
situações pontuais:
“Gosto de falar com os meus colegas desta forma e parece que até funciona... Claro que às vezes o (…)
diz uns disparates mas depois volta a trabalhar.” (NC_AR37);
“É muito fácil trabalhar assim. Estamos mais concentrados no que estamos a fazer.” (NC_AR36);
“Quando compreenderam como deviam trabalhar os alunos comunicaram rapidamente e estavam muito
concentrados, muito mais do que em outros trabalhos de grupo. Reparei que antes de escreverem a
mensagem para os outros colegas do grupo, colocavam-me algumas questões que eram reveladoras de
alguma reflexão, relativamente aos conteúdos do trabalho e mesmo em relação à forma como escreviam
a mensagem.” (NC_DR43).
250
7.9. Comunicação com o Voicethread
Partindo-se do pressuposto que o desenvolvimento da competência leitora se apresenta
como um elemento indispensável para comunicar com as outras pessoas, recorre-se à
ferramenta Voicethread para o desenvolvimento dessa competência. Este recurso possibilita que
alguns alunos aperfeiçoem a sua leitura, o que é comprovado pela sua maior fluência, pela sua
vontade de ler cada vez mais e pela sua manifestação de que a leitura é gratificante, que se
observa no final da atividade “Contos para ler, reler e contar”.
No âmbito desta atividade, as primeiras sessões inseridas na etapa Os livros e a sua
leitura são essenciais para identificar a competência leitora dos alunos. Identificam-se alunos
que leem fluentemente, enquanto alguns estão muito aquém destas competências, que devem
estar mais desenvolvidas para o seu nível de escolaridade. A ferramenta serve de treino para a
leitura, permitindo que os alunos repitam a sua gravação as vezes que lhes parecerem
convenientes, possibilitando ouvi-las e fazendo as correções pertinentes, sob a orientação de
outros colegas, do professor e mesmo de alguns encarregados de educação que participam
neste processo.
Em todas as sessões aparecem alunos que querem assistir e mesmo participar nas
atividades. A pedido dos alunos, o projeto, inicialmente programado para o segundo período,
estende-se ao terceiro período. No ano letivo de 2013/2014 todos os alunos querem que este
tenha continuidade, o que não é possível por incompatibilidade de horários.
Um testemunho revelador da motivação destes alunos prende-se com um esquema
construído por alguns num quadro de parede, enquanto os outros treinam a leitura e realizam as
suas gravações, acontecimento que se regista em fotografia, mas que não fica com qualidade
suficiente para ser disponibilizada. O traçado mostra no centro em letra gigantesca: “O
Voicethread é fixe!” À volta, o nome de todos os alunos e docentes que participam na atividade e
alguns desenhos que abrilhantam o esquematizado. Com grande entusiamo, os alunos alertam
os docentes para o esquema no quadro:
“Vê professora, como nós gostamos de estar aqui! O Voicethread é mesmo fixe. Estamos a aprender a ser
cada vez melhores quando lêmos.” (NC_AR20);
“Fiquei sem palavras! Gostava que visses o esquema que fizeram no quadro. Estavam mesmo
empenhados em mostrar o quanto gostavam da atividade e da ferramenta que estão a utilizar. Foi muito
251
gratificante.” (NC_DR24).
O Voicethread evidencia-se como uma ferramenta adequada para o desenvolvimento da
competência leitora, permitindo que os alunos aumentem esta competência de forma motivada,
participativa e com muito empenho.
7.9.1. Contributos
O Voicethread contribui para que os alunos leiam mais fluentemente, o que lhes
possibilita uma melhor compreensão e interpretação dos textos, conduzindo a uma comunicação
mais eficaz com os outros. Esta ferramenta permite aos alunos que manifestam uma leitura
menos fluente uma motivação adicional, o que se observa com alunos mais ou menos
empenhados, uma vez que voluntariamente realizam várias gravações das suas leituras,
corrigindo as suas incorreções, até ao momento em que se consideram satisfeitos com o
produto final:
“Estás a ler muito melhor do que na semana passada, nestes dias treinaste a leitura?” (NC_DR13);
“Sabe professora, todos os dias antes de me deitar lia com a minha mãe o conto (…) e gravava até ficar
bem! A minha mãe gostou de me ver sempre a treinar a leitura. Foi mesmo fixe!” (NC_AR11);
“Treinei muito com o meu pai. Já leio melhor, já viu a minha última gravação?” (NC_AR06);
“Não vou ter aulas, podemos ir gravar agora? Vou ler muitas vezes, até conseguir ler bem.” (NC_AR08).
Os alunos que leem mais fluentemente também se mostram empenhados e com
vontade de ler cada vez melhor:
“Professora, não fez ainda nenhum comentário à minha gravação, eu ouvi e pareceu-me muito bem. Já
gravei outro conto e já estou a treinar outro.” (NC_AR10);
“Parece-me que ficou muito bem! Gostei!” (NC_AR17).
Nas duas situações referidas, verifica-se que os alunos e os seus familiares manifestam
orgulho no trabalho produzido:
“Ficou mesmo bem, nunca me enganei! Estou muito contente!” (NC_AR05);
252
“A minha família ficou orgulhosa com a minha leitura no Voicethread!” (NC_AR9).
No entanto, referem que nas gravações o tom da sua voz ou a dos colegas é muito
diferente do que têm na realidade e alguns alunos manifestam desagrado relativamente a este
aspeto, em especial os rapazes. Verifica-se uma certa desestabilização no processo comunicativo
porque alguns valorizam em demasia a distorção da voz, afastando-se dos objetivos pretendidos:
“Parecias uma menina a ler! Vê se lês como um homem!” (NC_AR13);
“Não gosto nada da minha voz no Voicethread!” (NC_AR07).
7.9.2. Importância
Tanto os alunos como os professores atribuem grande importância à comunicação com
o Voicethread. Reconhecem que esta ferramenta é de grande utilidade para o desenvolvimento
da competência leitora:
“Professora, eu lia tão mal, até tinha vergonha de ler em voz alta. O Voicethread foi muito fixe porque leio
muito melhor!” (NC_AR14).
Alguns docentes que não fazem parte do projeto manifestam voluntariamente a sua
opinião sobre a importância desta ferramenta em contexto educativo:
“Estou muito admirada. A (…) que raramente está atenta e se envolve nas atividades, pediu-me
insistentemente para que visse as suas gravações no Voicethread. Vi o que me mostrou e fiquei muito
surpreendida por estar tão motivada e interessada em alguma coisa. Não é nada habitual! Continuem que
lhe está a fazer mesmo bem, o resultado também é visível na minha disciplina. Noto-a muito mais
empenhada. Continuem!” (NC_DR18);
“O (…) que lia tão mal está a ler muito melhor. Falou-me muito da atividade e do Voicethread. Até já me
explicou como funciona e como faz as suas gravações. Devem continuar.” (NC_DR16);
“Queria falar convosco para vos confidenciar algo que me parece muito importante: a atividade e o uso do
Voicethread tem sido muito importante para estes alunos. Como professora da turma, apercebo-me de
que quase todos os que estão envolvidos nesta atividade estão a ler mais fluentemente, com mais
empenho e manifestam gosto pela leitura. Gostava de assistir a algumas sessões para ver como correm,
pode ser? (NC_DR21).
253
A comunicação com o Voicethread revela-se importante na motivação e empenho que os
alunos manifestam pela leitura e tem especial importância para o desenvolvimento das
competências leitoras.
Finda esta análise, constata-se que diferentes tipos de comunicação se observam no
AEMC, onde se verifica a valorização de ferramentas TIC no âmbito da comunicação educacional
por parte dos docentes inquiridos, uma vez que consideram que estas ferramentas podem
facilitar e até mesmo melhorar o processo comunicativo. Contudo, estas ferramentas devem ser
utilizadas de forma adequada ao contexto, visando uma aprendizagem efetiva dos alunos. Uma
das ferramentas eleitas, por alunos e professores, é o correio eletrónico, uma vez que possibilita
o desenvolvimento da comunicação de forma eficaz, célere, acessível, cómoda e sem custo. No
próximo capítulo seguem-se as reflexões finais da investigação.
254
Capítulo 8 – Considerações finais
No caminho percorrido ao longo desta investigação consideram-se sempre os objetivos
traçados, a questão de investigação e os procedimentos relativos à metodologia estabelecida,
com a finalidade de compreender como se desenvolve a comunicação no Agrupamento de
Escolas Mosteiro e Cávado (AEMC) o processo comunicacional com base em tecnologias e
ferramentas informáticas.
8.1. Reflexão sobre a investigação
Este estudo, conduzido pela conciliação de uma investigação qualitativa e quantitativa,
trouxe inevitavelmente “alguns problemas na abordagem dos processos metodológicos,
métodos, técnicas (instrumentos) e procedimentos” (Cunha A. C., 2007, p. 46), que se tentou
superar, passo a passo, recorrendo essencialmente à triangulação de dados.
A comunicação educativa com recurso a tecnologias no AEMC revela-se extremamente
complexa, apresentando várias vertentes, uma vez que inúmeras redes e fluxos comunicativos se
observam e onde se identificam inúmeros atores inseridos no contexto. Não é fácil, desta forma,
o seu estudo. Vários caminhos poderiam ter sido percorridos para a concretização desta
investigação com a finalidade de caracterizar como se desenvolve a comunicação no AEMC com
recurso às tecnologias. Conforme referenciado no capítulo 5, emergiu a necessidade de delimitar
a oito as vertentes comunicacionais, designadas por unidades incorporadas de análise, que se
atentaram importantes e representativas no âmbito em que decorre esta investigação. Contudo,
considera-se este confinamento uma limitação ao estudo. Outras redes e fluxos são identificadas
que constituem igualmente outras unidades incorporadas de análise, que poderiam integrar
elementos enriquecedores para a temática em estudo e que poderão ser abordadas em estudos
futuros. Estes elementos não foram incluídos neste estudo principalmente porque sem esta
delimitação a investigação não teria sido exequível. Em algumas destas unidades identificaram-
se os elementos fundamentais e foram recolhidos dados que não se apresentavam
suficientemente consistentes para serem merecedores de integrar esta investigação.
Na diversidade de vertentes comunicacionais de âmbito educacional com recurso a
tecnologias, não se abordam questões relacionadas com a comunicação nos ensinos pré-
255
escolares e no 1.º ciclo do agrupamento, bem como a comunicação com os encarregados de
educação, que poderiam constituir unidades incorporadas de análise.
No caso da comunicação nos níveis de ensino referidos anteriormente, foram recolhidos
dados e realizadas algumas atividades, que acabaram por não ser significativas, uma vez que
não eram representativas do tipo de comunicação que ocorre ou pode ocorrer neste espaço. As
situações criadas eram forçadas e dificilmente poderiam corresponder a ocorrências viáveis na
realidade escolar daqueles níveis de ensino, em especial por falta de equipamento tecnológico e
acesso à internet, que é de facto quase inexistente.
Relativamente à comunicação com os encarregados de educação, apesar da
concretização de duas formações destinadas conjuntamente a estes e aos seus educandos,
intituladas “Voicethread para pais e filhos”, não foi possível envolver de forma satisfatória os
intervenientes para uma participação mais dinâmica nas atividades que se pretendiam
desenvolver. Contudo, numa vertente de comunicação tão ampla como é a que ocorre ou pode
ocorrer com os encarregados de educação com recurso às Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), esta circunstância seria uma ínfima parte do contexto a ser estudado. Esta
última unidade de análise pode ser rica e significativa para uma comunicação mais eficaz e
poderá eventualmente integrar estudos futuros. Pensa-se que o mesmo pode ocorrer
relativamente aos ensinos pré-escolares e ao 1.º ciclo do AEMC, podendo ser relevante para o
sistema comunicativo, mas crê-se que só será realmente importante se existirem os recursos
tecnológicos mínimos para a sua exequibilidade.
Revisitando o caminho percorrido ao longo desta investigação, acredita-se que, apesar
das limitações emergentes no processo, em que foi muito difícil delimitar as redes e fluxos
comunicativas no agrupamento em estudo, estudaram-se e retrataram-se os aspetos principais
de como se desenvolve a comunicação educacional no agrupamento de escolas, com especial
incidência para o papel que as TIC desempenham, ou podem desempenhar, podendo ser um
contributo para o processo comunicativo do agrupamento. Apesar de todos os aspetos referidos
neste estudo que podem ser significativos no sistema comunicacional, não se pode descurar um
fator que se pensa, tal como Silva (2001), ser a ideia chave para esta temática:
Ao perspectivarmos as TIC como factor condicionante para a formação de um “novo mundo
comunicacional e educacional” acabamos por revelar que o desafio central que se coloca à tecnologia é a
temática da estratégia. O problema não é de “maquinaria”, mas de prever e optimizar as repercussões
256
nas interacções com os demais elementos do sistema. No campo educacional, parece-nos evidente e
imperioso que o debate a fazer sobre e com as tecnologias se deve situar no campo organizacional, seja
do funcionamento global da escola, seja na formulação e implementação do currículo, aspecto que não
tem sido prática corrente no nosso país, infelizmente. Urge caminhar neste sentido! (p. 857)
8.2. Proposições conclusivas
Efetuada a análise dos dados recolhidos, enunciam-se proposições que foram
delineadas ao longo do estudo que visam responder à questão de investigação e às questões
geradoras. Considera-se que estas reflexões têm legitimidade nas circunstâncias e contexto em
que foram tecidas e, não sendo generalizáveis, podem, no entanto, servir “de exemplo ou ponto
de partida para o aprofundamento de sensibilidades e perceção de dinâmicas afins” (Monteiro,
2013, p. 242).
Comunicação educacional, tecnologias e ferramentas
O recurso a ferramentas TIC, no âmbito da comunicação educacional no AEMC, surge
naturalmente na sociedade em que vivemos. Identifica-se uma valorização destas ferramentas
por parte dos docentes, uma vez que contribuem para o desenvolvimento deste tipo de
comunicação, facilitando, melhorando e enriquecendo o processo de comunicação, desde que
empregue com objetivos bem definidos e de forma moderada para que estas ferramentas
representem uma mais-valia no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo de forma real na
construção do conhecimento dos alunos. Desta forma, é possível que estas ferramentas
facultem ao aluno a gestão do seu percurso educativo, não se centrando este papel unicamente
no professor, revelando-se importante o uso generalizável e adequado a todos os alunos,
capacitando-os para os desafios da sociedade atual, e podendo modificar de forma positiva o
contexto educativo.
As ferramentas de comunicação reconhecidas no agrupamento, pelos docentes, são
fundamentalmente o correio eletrónico, a plataforma Moodle e a página e os blogs do
agrupamento. Também é feita referência ao Google Drive, à Dropbox, ao Prezi e às redes sociais
e ao Skype.
Este tipo de comunicação proporciona aos alunos diferentes estratégias que podem ser
257
utilizadas em diferentes contextos, dentro e fora da sala de aula, podendo dar algum contributo
para que possam superar dificuldades, criar métodos de estudo ou consolidar conceitos com
recurso, por exemplo, à disponibilização de materiais de estudo, ao esclarecimento de dúvidas,
ao envio de trabalhos e à realização de testes ou fichas de trabalho. Pode ser utilizada para
aspetos tutoriais.
Identificam-se algumas dificuldades relativamente ao uso de ferramentas TIC no
processo de comunicação educacional, que se manifestam através da falta de equipamentos
informáticos e se agravam por estes se encontrarem obsoletos ou funcionarem ineficazmente,
ou por mau funcionamento da internet. Os docentes não podem arriscar em aulas de curta
duração em que a internet possa não funcionar, apesar de poderem ter outra estratégia para o
funcionamento da aula se tal se verificar. O facto de nem todos os alunos terem internet nas
suas casas pode ser uma condicionante da sua utilização, uma vez que induz uma situação de
desigualdade de oportunidades entre os alunos.
Outra dificuldade sentida pelos docentes prende-se com a escolha da ferramenta que
consideram ser mais adequada para a promoção das aprendizagens dos alunos, considerando a
existência de um grande número de ferramentas que emergem num universo em constante
atualização e modificação, o que gera nos docentes sentimentos díspares como a insegurança
na sua utilização ou a maior motivação para a frequência de formações. Estes docentes sentem
que têm pouco tempo para acompanhar estas constantes mudanças, que necessitam de mais
formação nesta área e que deve existir também formação para os alunos, em especial para os
mais jovens, onde é fundamental uma intervenção a esse nível, como a criação de uma
disciplina específica no 5.º ano que favoreça um maior domínio das TIC, com caráter
dinamizador e agregador das práticas letivas das diversas disciplinas que possibilite a
concretização da transversalidade disciplinar. Apesar da formação realizada neste âmbito,
destinada aos alunos, pelos docentes de TIC, professores estagiários e professora bibliotecária,
que é apontada como insuficiente, esta medida pode eventualmente colmatar a falta de
formação dos alunos nesta área.
A qualidade do ensino não está necessariamente dependente das novas tecnologias, no
entanto o professor não pode centrar a sua prática educativa num modelo tradicional, podendo
aproveitar o possível potencial educativo que a utilização destas ferramentas lhe pode trazer.
258
São referidos vários aspetos que podem contribuir para que a comunicação educacional,
com recurso a ferramentas TIC, seja mais ativa, como proporcionar o esclarecimento de dúvidas
aos alunos de forma rápida e eficaz, desenvolvendo desta forma alunos mais esclarecidos,
confiantes e motivados, permitindo que a comunicação seja facilitada e possibilitando um melhor
rendimento do tempo de aula no processo de ensino-aprendizagem. Referem também a este
propósito a possibilidade de disponibilizar informação fora do contexto da sala de aula de forma
cómoda, com a orientação do docente, propiciando a partilha e reflexão de opiniões e facultando
aos alunos a avaliação dos seus conhecimentos. São sugeridas algumas ferramentas que
poderão contribuir para uma comunicação mais eficaz como as baseadas na tecnologia e
ferramentas de Cloud Computing (CC).
Comunicação com o correio eletrónico
A comunicação com o correio eletrónico é a ferramenta que os alunos e professores
elegem para a comunicação se estabelecer, de modo que esta se desenvolva oportunamente de
forma eficiente, rápida, fácil, cómoda e sem custo, não exigindo a presença dos interlocutores e
atendendo a que mais de 90% dos alunos têm internet nas suas casas e conta de correio
eletrónico. Mais de metade dos alunos utilizam o correio eletrónico três vezes por semana ou
mais e aproximadamente um décimo não recorrem a este serviço. No entanto, para quase
metade dos alunos, este uso prende-se prioritariamente com comunicar com amigos e familiares
e cerca de um quarto dos alunos consideram que a utilização desta ferramenta é sobretudo para
âmbito educacional. Aproximadamente um quinto dos alunos criam uma conta de correio
eletrónico não para comunicar, mas para se registarem em jogos, redes sociais ou outras
aplicações.
Mais de metade dos alunos criam a sua conta com a ajuda de familiares e um número
muito reduzido diz que é criada na escola. O que leva a duas reflexões: ou os alunos já possuem
conta de correio eletrónico e não valorizam a conta de correio eletrónico criada na escola ou,
mesmo que não a tenham, não consideram a da escola como sua. A primeira reflexão parece
ser a mais viável, atendendo a que a maioria dos alunos afirmam que têm a sua conta de correio
eletrónico com 10 anos ou menos, o que significa que a têm antes do 5.º ano de escolaridade,
ano em se desenvolve esta atividade. Todavia, mesmo com esta iniciativa, os alunos parecem
não a valorizar, uma vez que não lhe fazem referência.
259
A utilização deste serviço manifesta-se por um canal de comunicação onde circulam
mensagens entre os intervenientes, incluindo o esclarecimento de dúvidas, os trabalhos
individuais ou em grupo, as fichas de trabalho, as informações de caráter geral e os
documentos, e carateriza-se por uma comunicação individualizada e personalizada que pode ser
conseguida em qualquer momento.
Relativamente à criação da conta de correio eletrónico institucional, são vários os pontos
de vista. De acordo com a perspetiva de que esta iniciativa é útil e vantajosa, o recurso a uma
conta de correio eletrónico institucional pode representar uma identidade escolar, que
acompanha os alunos no seu percurso, e assim faculta uma maior organização no processo da
comunicação educacional, criando uma comunidade que promove o uso de ferramentas TIC,
que dispõe de um meio próprio para assuntos específicos ao contexto, garantindo uma maior
segurança e privacidade. Pode ser importante por diferenciar mensagens pessoais de
mensagens adequadas ao contexto escolar. No entanto, constata-se outra perspetiva que não
considera esta ação indispensável, uma vez que pode não ir ao encontro dos objetivos e até
mesmo não resultar, na medida em que não é prático criar contas de correio eletrónico para
tantos alunos e que, devido à formalidade desta, pode impedir a fácil identificação do
destinatário. O tempo que é despendido entre a troca de contas também não ajuda a que seja
valorizada.
Disponibiliza-se uma conta de correio eletrónico institucional a todos os alunos e é
divulgada, através dos diretores de turma e professores de Informática, a formação
proporcionada e a existência de tutoriais na plataforma Moodle. A sua utilização não é
comummente aceite e efetivada por todos.
Verifica-se, no entanto, que o correio eletrónico é sem dúvida a ferramenta
comunicacional mais utilizada pela comunidade escolar para fins diversificados.
Comunicação com a plataforma Moodle
A comunicação com a plataforma Moodle realiza-se com a implementação de várias
atividades, como a disponibilização de materiais pedagógicos, que se apresenta como a de
maior expressividade. Também se reconhecem atividades como a realização de fichas de
trabalho ou de testes de avaliação, mas com menos significado neste processo. O recurso a
envio de mensagens ou aos fóruns tem pouco significado neste tipo de comunicação. Pode ser
260
uma mais-valia no processo de ensino-aprendizagem, permitindo a consolidação de conteúdos,
caso seja dinamizada em conformidade com os objetivos pretendidos. Os seus conteúdos
podem ser disponibilizados de forma organizada e coerente, possibilitando uma maior interação
entre alunos e professores, e permite que os alunos sejam permanentemente informados e
atualizados em relação aos conteúdos das disciplinas.
O seu uso pode representar redução de custos em gastos de papel ou de impressão de
cópias, uma vez que só se imprimem os documentos que os alunos fazem questão de possuir.
Os alunos não têm necessidade de transcrever todos os conteúdos, atendendo a que estes são
disponibilizados na plataforma. Pode motivar os alunos de diferentes formas, como por exemplo
com a imediata correção de um teste de avaliação e a sua classificação.
A principal atividade desenvolvida na plataforma Moodle, a disponibilização de recursos
pedagógicos, é também a mais utilizada pelos alunos. Verifica-se que mais de metade dos
alunos recorrem a esta atividade, o que pode significar que a forma como utilizam esta
ferramenta pode depender não só das suas opções de uso mas também das atividades
desenvolvidas pelos docentes. Contudo, existem situações em que estas são disponibilizadas
pelos docentes e têm muito pouca recetividade por parte dos alunos, como é o caso dos fóruns.
A plataforma Moodle é um recurso utilizado por mais de metade dos alunos para o acesso a
materiais.
Comunicação com as redes sociais
Na comunicação com as redes sociais, constata-se que as opiniões dos inquiridos são
muito divergentes relativamente à sua aplicabilidade em contexto educativo, quer por parte dos
professores, quer por parte dos alunos.
Um elevado número de alunos dos 2.º e 3.º ciclos recorrem às redes sociais, mais
concretamente ao Facebook. Quanto às outras redes sociais, utilizam-nas de forma muito pouco
expressiva e com pouca regularidade. Socorrem-se das redes sociais sobretudo para comunicar,
mas mais de metade dos alunos fazem-no para jogar. Poucos alunos não partilham conteúdos e
os que o fazem focam-se principalmente em fotografias e vídeos. Partilham muito pouco
conteúdos escolares, o que significa que não recorrem às redes sociais com o intuito de se
servirem destas como ferramentas para fins educativos.
Considera-se a perspetiva de que é possível recorrer às redes sociais no âmbito da
261
comunicação educativa, desde que o seu uso seja moderado, devidamente contextualizado e
regulamentado, exigindo um trabalho refletido e cuidado, por parte dos docentes, na forma como
selecionam e disponibilizam os conteúdos aos alunos. Para alguns alunos e docentes, é um
meio de comunicação muito utilizado, em especial pelos jovens, pelo que o seu uso deve ser
naturalmente aceite, uma vez que pode favorecer a sua motivação por ir ao encontro dos seus
interesses.
Para alguns docentes, a utilização das redes sociais como ferramenta comunicativa em
contexto escolar não é possível, porque consideram que existem alunos que não possuem
formação e conhecimento suficientes para as utilizar, uma vez que desconhecem ou não
valorizam serem conhecedores de aspetos essenciais de privacidade, que podem conduzi-los a
situações de grande risco. Existem alunos que consideram que a falta de maturidade de alguns
colegas é outro aspeto que pode condicionar o seu uso, fazendo com que as inúmeras
distrações e funcionalidades proporcionadas pelas redes sociais os desviem do foco que se
pretende ter no contexto educativo: a aprendizagem. Outro problema salientado pelo seu uso é a
difícil destrinça entre a vida pessoal e a vida em contexto educativo e a grande dificuldade
imputada aos docentes no sentido de conseguir uma gestão apropriada deste processo
comunicativo.
Apesar de as opiniões não serem consensuais, é comum a ideia de que as redes sociais
apresentam funcionalidades úteis, como a capacidade de rápida divulgação da informação,
rapidez de acesso e de interação, que pode possibilitar o esclarecimento de dúvidas, os breves
contactos com os alunos e o fornecimento de informações relevantes.
Os grupos turma nas redes sociais, mais especificamente no Facebook, apresentam-se
como agentes facilitadores de uma comunicação segura e eficaz, para os docentes e alunos,
possibilitando uma gestão adequada aos propósitos educativos. Na verdade, estes intentos não
se atingem, porque o que se verifica é que muitas turmas possuem grupos turma, que são
criados de forma natural, sem organização, sem contextualização, sem regras e, quase sempre,
sem o conhecimento e intervenção dos professores, que na maioria das vezes desconhecem
esta realidade. Alguns alunos ignoram-nos e não são integrados nestes grupos. Apesar disso,
mais de metade dos alunos que pertencem a um grupo turma referem que é útil para os ajudar
na realização dos trabalhos de casa ou de grupo e cerca de 40% dos alunos dizem que contribui
para o esclarecimento de dúvidas. Um décimo dos alunos pensam que estes grupos turma não
262
trazem benefícios para a sua aprendizagem, referindo que não cumprem os desígnios de uma
educação formativa e dignificante.
Comunicação personalizada
Na comunicação personalizada, o espaço de formação online é preponderante como
medida promotora da aprendizagem e sucesso do aluno, com a sua conclusão do 3.º ciclo de
ensino. Os meios tecnológicos são imprescindíveis para a concretização da comunicação neste
espaço de formação online, atendendo a que possibilita a integração do aluno na turma, não
estando isolado do mundo exterior, permitindo-lhe em certas situações que sinta que faz parte
da comunidade escola, levando a que se estabeleça a comunicação e a interação com os
professores e, por vezes, com os seus colegas, uma vez que o aluno assiste e participa na aula.
Cada professor tem oportunidade de comunicar com o aluno e respeita-se o seu ritmo, em
articulação com o ritmo do professor. Desta forma, o aluno procede ao seu processo de ensino-
aprendizagem, esclarecendo as suas dúvidas, muitas vezes em tempo real. A tecnologia permite
aos professores conhecerem o aluno, o que faz que não desistam, apesar dos muitos obstáculos
que surgem, e aumenta a motivação do aluno e dos professores. O aluno também é muito
empreendedor e desenvolve neste cenário métodos de estudo que muito contribuem para os
seus resultados escolares. Os meios tecnológicos permitem também uma melhor organização da
informação, uma vez que esta se encontra registada por ordem cronológica, muitas vezes em
pastas, e em algumas ferramentas o aluno pode ter acesso ao seu histórico.
Os meios técnicos utilizados para a concretização do espaço de formação online são
relativamente fáceis de implementar, com a colaboração de alguns docentes do conselho de
turma, recorrendo principalmente a equipamentos existentes no agrupamento e adquirindo-se
apenas uma câmara de filmar.
Contudo, evidenciam-se vários tipos de constrangimentos na concretização do espaço
de formação online, quase todos ultrapassados com o espírito de interajuda que se gera neste
contexto, entre todos os docentes, o aluno, os encarregados de educação e o agrupamento. Os
constrangimentos são de ordem técnica, como as limitações estabelecidas pelo ângulo
abrangido pela câmara ou o funcionamento inconstante da internet, que nem sempre permitem
uma comunicação eficaz entre o professor e o aluno. Outro problema visível é a gestão de uma
turma irrequieta e pouco interessada com a integração dos seus elementos, inclusive os que
263
manifestam diferenças evidentes, e um contexto novo de aprendizagem para todos os
intervenientes. A irregularidade com que o aluno pode frequentar as aulas com a turma ou as
aulas de apoio é outro grande constrangimento.
As reações de cada docente a esta nova experiência comunicativa e educativa são
diversificadas. Alguns apenas ficam um pouco angustiados, inquietos e assustados e com o
receio de falharem na sua missão de ensinar os alunos. Os mais familiarizados com as
tecnologias apenas se manifestam um pouco apreensivos e alguns sentem a expetativa de
serem confrontados com novas aprendizagens. No entanto, a recetividade e adesão ao novo
contexto formativo e comunicativo é total e de enorme empreendedorismo.
Verifica-se que os docentes, na generalidade, não têm experiência e formação no âmbito
de metodologias e estratégias a implementar no ensino à distância. Os docentes do conselho de
turma recebem alguma formação relativamente às ferramentas a que não estão familiarizados.
Em relação às estratégias pedagógicas, os docentes, em geral, transpõem as suas práticas
letivas para o espaço de formação online. Uma formação que contemple estratégias e
metodologias do ensino à distância pode eventualmente ser uma mais-valia neste contexto
formativo. A principal preocupação dos docentes é familiarizarem-se com as ferramentas, mas
alguns manifestam também o cuidado de estas não serem, por si só, o mais importante, mas
igualmente a forma como são utilizadas.
Apesar de serem suficientes as estratégias utilizadas no espaço de formação, outros
meios ou ferramentas online podem ser utilizados, mas podem implicar que esteja associada
uma modificação nas metodologias empregues.
Caso não exista este espaço de formação, a relação com a escola tem que ser mediada
apenas por um ou mais docentes, que servem de interlocutores entre os restantes docentes das
outras disciplinas, o que implica a perda de tempo e diminuição do rigor na transmissão da
mensagem, e o aluno tem que aguardar que os designados se desloquem a sua casa, se tal for
exequível. Este espaço conta com a mediação do diretor de turma, o professor do ensino
especial e um docente próximo do aluno, não pertencente ao conselho de turma. No entanto,
recorre-se também a outros meios de comunicação como o telemóvel, o correio postal e, quando
possível, a comunicação presencial.
As estratégias utilizadas no âmbito da comunicação personalizada, com recurso,
principalmente, ao espaço de formação online, são adequadas e revelam-se promotoras do
264
sucesso do aluno, possibilitando aos professores enfrentar e ultrapassar novas experiências no
processo de ensino-aprendizagem, o que possibilita a consumação da sua missão de ensinar
todos os alunos da turma, permitindo que todos aprendam a conviver com as diferenças,
compreendendo-as, aceitando-as e possibilitando que se desenvolva o sentimento de
solidariedade e os valores de cidadania.
Comunicação internacional
A comunicação internacional a que se procede no âmbito da comunicação de um
projeto eTwinning manifesta-se adequada e é corrigida à medida que as barreiras emergem.
Para a planificação do projeto, o correio eletrónico é considerado uma ferramenta ineficaz,
apesar de rápido e de fácil acesso, uma vez que, por ser uma ferramenta assíncrona, não
permite o trabalho colaborativo e introduz demasiado ruído na comunicação, em especial porque
os textos, escritos em língua inglesa, não são entendíveis por todos da mesma forma, fazendo
com que cada um dos professores tenha condutas diversas e impedindo a elaboração de um
documento único, que represente uma planificação detalhada mas objetiva.
A superação destes obstáculos consegue-se pela comunicação com recurso à
ferramenta Google Docs. A planificação é elaborada de forma partilhada e colaborativa,
respeitando os ritmos de cada um, a qualquer hora e em qualquer lugar, desde que tenham
acesso à internet. O detalhe da escrita em texto normal é trocado por frase sucintas e objetivas,
que são escritas e retificadas quase em tempo real, situação que ocorre quando os participantes
se encontram simultaneamente online. É construída respeitando as ideias de todos os
participantes, inclusive os pensamentos dos alunos, que, apesar de participarem de forma
indireta, dão um contributo significativo para a estrutura do projeto. É unânime o
reconhecimento de todos os participantes de que esta ferramenta é muito útil e facilita
substancialmente o processo comunicativo em contexto educativo.
A comunicação entre os alunos conta essencialmente com as ferramentas do
TwinSpace, que permitem uma comunicação segura. Das ferramentas utilizadas nesta
plataforma, o correio eletrónico, por ser uma ferramenta assíncrona, permite que os alunos
comuniquem de forma refletida, uma vez que escrevem a carta, traduzem-na e só depois de
corrigida a enviam. No decorrer deste processo, os alunos mostram-se muito motivados e
interessados, em especial os que normalmente têm uma postura menos empenhada em
265
contexto educativo. Os fóruns não são muito aceites pelos alunos, que só participam quando
muito incentivados. Esta pouca aceitação não se deve a não terem conhecimento da sua
utilização, atendendo a que são devidamente esclarecidos do seu funcionamento.
Comunicação com a Dropbox
Na comunicação com a Dropbox, identifica-se o desenvolvimento da comunicação
educacional com esta ferramenta nas estruturas da organização onde ocorre a formação de
caráter formal (que se destina principalmente aos assistentes operacionais e docentes do
agrupamento) e informal. Apresenta utilidade no âmbito deste tipo de comunicação ao nível das
estruturas da organização da escola, constatando-se que os serviços administrativos recorrem
frequentemente a este tipo de comunicação, em parceria com a direção do agrupamento.
Verifica-se o mesmo nas estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica, onde se
destaca o envolvimento das seções disciplinares. Não se observam alunos envolvidos no
processo.
O desenvolvimento do processo de comunicação com recurso à Dropbox a que recorrem
as estruturas organizacionais envolvidas manifesta-se essencialmente ao nível da partilha e
armazenamento da informação e do trabalho colaborativo.
A adesão a esta ferramenta para fins comunicacionais é grande, mas existem alguns
aspetos que são desvantajosos para este processo, como o facto de os documentos serem
alterados ou eliminados por utilizadores menos experientes ou a impossibilidade de acesso
devido à indisponibilidade da internet.
A Dropbox é considerada, pelos elementos das estruturas organizacionais que
participam neste processo comunicativo, importante ou mesmo muito importante, uma vez que
faculta o trabalho colaborativo e permite a partilha de informação, que de imediato fica
disponível em qualquer lugar com disponibilidade de acesso à internet, o que se traduz em
utilidade e comodidade para os seus utilizadores, contribuindo para uma comunicação mais fácil
e eficaz.
Comunicação com o Google Drive
A comunicação com o Google Drive permite que se utilize nos trabalhos de grupo uma
comunicação mais coerente a nível da organização que se estabelece entre os alunos que
266
comunicam, desde que se ultrapassem as barreiras que surjam no decorrer do processo, o que
implica que os alunos, para além de compreenderem as regras impostas para o
desenvolvimento do processo comunicativo, necessitam de as interiorizar e cumpri-las na íntegra
para se obter uma comunicação estruturada e eficaz que atinja os objetivos propostos.
O recurso a esta ferramenta possibilita que se realizem trabalhos de grupo onde se
observam serenidade, maturidade e trabalho final com mais qualidade do que em outros
realizados através da comunicação efetuada de forma tradicional, ou seja, sem recurso a
ferramentas TIC.
O desenvolvimento do processo comunicativo nos trabalhos de grupo utilizando o Google
contribui para que os alunos se encontrem online, podendo trabalhar as suas ideias de forma
colaborativa, para que o seu comportamento melhore significativamente, com o cumprimento
das regras estabelecidas, para que a sua participação se apresente mais organizada e para que
os menos empenhados se manifestem mais motivados na execução das tarefas propostas.
Comunicação com o Voicethread
Na comunicação com o Voicethread, parte-se do pressuposto que a competência leitora
é um fator essencial para a comunicação com os outros e recorre-se ao Voicethread para se
impulsionar o desenvolvimento dessa competência. No final da atividade “Contos para ler, reler
e contar”, observa-se que o recurso a esta ferramenta faculta aos alunos o desenvolvimento
dessa competência de forma motivada, uma vez que a maioria dos alunos que participam na
atividade progridem na forma como efetuam a leitura, relativamente à sua fluência, à sua
manifestação da vontade de ler mais e ao reconhecimento de que ler é gratificamente.
A comunicação com esta ferramenta, ao contribuir para que os alunos leiam com maior
fluência, permite-lhes uma maior compreensão e interpretação dos textos, induzindo a uma
comunicação mais eficaz com os outros.
Finaliza-se esta investigação com a reflexão sobre o longo e moroso caminho percorrido
neste estudo, onde se considera que este percurso representa, sem dúvida, uma enorme mais-
valia para o desenvolvimento pessoal e profissional da investigadora, possibilitando uma visão
mais informada e documentada da forma como se desenvolve a comunicação educativa, com
recurso às TIC, no agrupamento, com a referência de algumas redes que se consideram mais
267
significativas e reveladoras no processo, dos seus fluxos, dos seus elementos e dos seus
recursos. Identificam-se obstáculos e apresentam-se propostas de possíveis melhorias com
recurso a ferramentas Cloud Computing (CC), como a Dropbox, o Google Drive ou o
Voicethread. Os resultados e as conclusões obtidas, apesar de não serem generalizáveis a todas
as circunstâncias, adequam-se ao agrupamento em estudo, onde se crê que esta investigação
pode ter sido um contributo relevante para a comunidade educativa.
A divulgação do estudo objeto desta investigação junto de outros professores e outros
agrupamentos ou escolas poderá ser um contributo útil para o desenvolvimento da comunicação
por um conjunto mais alargado de profissionais e de instituições educativas.
268
Referência
Acura Technologies Ltda. (2004). Suporte e Treinamento - RFID em relação X Código de Barras.
Consultado em 10 de abril de 2014, em http://www.acura.com.br/sup_rfid.php.
Alava, S. (2002). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais?. Porto
Alegre: Artmed.
Almeida, C., Dias, P., Morais, C., & Miranda, L. (2000). Aprendizagem colaborativa em
ambientes baseados na web. Atas do V Congresso Galego-Português de psicopedagoxia,
6, (pp. 193-202).
Almeida, L., & Freire, T. (2008). Metodologia da investigação em psicologia e educação ( 5.ª ed).
Braga: Psiquilíbrios.
Almeida, M. E. (2003). Educação a distância na internet: abordagens e contribuições. Educação
e Pesquisa, São Paulo, 29(2) , pp. 327-340. Consultado em 18 fevereiro de 2014, em
http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a10v29n2.pdf.
Alves, L. (2009). Um olhar pedagógico das interfaces do Moodle. In L. Alves, D. Barros, & A.
Okada, Os estilos de aprendizagem e o ambiente de aprendizagem Moodle (pp. 187-
202). Salvador: EDUNEB.
Amaral, L. (2007). A sociedade da informação. In D. Coelho, Sociedade da Informação. O
percurso Português, dez anos de sociedade da informação análise e perspectivas.
Associação para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação: Edições Sílabo.
Anderson, J., & Rainie, L. (2014). The Digital Life in 2025 - The Internet of Things Will Thrive by
2025. New York: Pew Research Center.
Andrade, P., Denio, A., & Dedá, T. (2012). Práticas de ensinagem e redes sociais na internet: um
estudo de caso do facebook como ambiente de aprendizagem. 3.º Simpósio Educação e
Comunicação (pp. 301-316). Âracajú: Geces. Consultado 10 de junho de 2014, em
http://geces.com.br/simposio/anais/anais-2012/Anais-301-316.pdf.
269
APA. (1982). Ethical Principles of the American Psychological Association. Washington, DC:
American Psychological Association.
Arce, L. O. (2013). ¿Qué es la comunicación?. Consultado em 14 de abril de 2014, em
http://www.g80.cl/noticias/columna_completa.php?varid=17539.
Armbrust, M., Fox, A., Griffith, R., Joseph, A. D., Katz, R., Konwinski, A., et al. (2010). A view of
cloud computing. Communications of the ACM, 53(4) , pp. 50-58.
Azevedo, J. (1999). Voos de Borboleta: Escola, Trabalho e Profissão. Porto: Edições Asa.
Bachrach, A. (1975). Introdução à pesquisa psicológica. São Paulo: EPU.
Barbero, J. M. (1997). Dos meios às mediações às mediações. Rio de Janeiro: UFRJ.
Barbero, J. M. (2007). Desafios culturais da comunicação à educação. ComunicaçãO &
EducaçãO, 6(18) , pp. 51-61.
Bardin, L. (1991). Análise de Conteúdos. Lisboa: Edições 70.
Barreto, A. A. (1998). Mudança estrutural no fluxo do conhecimento: a comunicação eletrônica.
Ci. Inf Brasília, 27(2) , pp. 122-127.
Barros, D. M. (2009). Os estilos de aprendizagem e o ambiente de aprendizagem Moodle. In L.
Alves, D. Barros, & A. Okada, Moodle - Estratégias pedagógicas e Estudos de Caso (pp.
117-142). Salvador: EDUNEB.
Bateson, G. (1977). Vers Une Écologie de L'Esprit. Tome I. Paris: Ed. Seuil.
Batista, M. G. (2010). A tecnologia RFID e os benefícios da etiqueta inteligente para os negócios.
Rio de Janeiro: Universidade Candido Mendes. Consultado em 21 de março de 2014,
em http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/k215689.pdf.
Bell, J. (1993). Como realizar um projeto de investigação. Lisboa: Gradiva.
Beltrão, L. (1982). Teoria geral da comunicação (3.ª ed). Brasília: Thesaurus.
270
Berlo, D. K. (1997). O processo da comunicação: introdução à teoria e à prática (8.ª ed). São
Paulo: Martins Fontes.
Bogdan, R. C. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos
métodos. Porto: Porto Editora.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
Borelli, V. (2005). É impossível não comunicar: reflexões sobre os fundamentos de uma nova
comunicação. Diálogos Possíveis, Revista da Faculdade Social da Bahia, Salvador, Ano,
4 .
Boruchovitch, E. (2001). Conhecendo as crenças sobre inteligência, esforço e sorte de alunos
brasileiros em tarefas escolares. Revista Psicologia Reflexão e Crítica, 14(3) , pp. 461-
467.
Botler, A. M. (2004). A Escola como Organização Comunicativa. Tese de Dotouramento,
Universidade Federal de Pernambuco.
Brito, M. S., & Andrade, A. L. (2009). Ambiente Moodle como apoio ao ensino em publicidade e
propaganda. In L. Alves, D. Barros, & A. Okada, Moodle - Estratégias pedagógicas e
Estudos de Caso (pp. 347-364). Salvador.
Britto, M. (2012). Cloud computing in higher education. Library Student Journal, 7 .
Brossi, C. H., Ataulo, B. L., Silva, C. A., & Ataulo, F. C. (2009). Sistema de Automação para
Comunicação de Containers. Revista Eletrônica de Educação e Tecnologia do SENAI-SP,
3(5) , pp. 1-16.
Brunvand, S., & Byrd, S. (2011). Using VoiceThread to promote learning engagement and
success for all students. Teaching Exceptional Children, 43(4) , pp. 28-37.
Bush, L. (2009). Viva VoiceThread: Integrating a Web 2.0 Tool in the Additional Language
Classroom. C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for InformationTechnology
271
and Teacher Education International Conference 2009 (pp. 3247-3250). Chesapeake
VA: AACE.
Câmara, A. (2010). Ciclo de Conferências: Visões sobre o Futuro. A Comunicação em 2050.
Lisboa: Cultugest.
Campi, M. (4 de março de 2014). 50 bi de dispositivos estarão conectados à internet até 20.
Consultado em 30 de agosto de 2014, em
http://www.brasilpost.com.br/2014/03/04/internet-50-bilhoes_n_4899223.html
Cardoso, S. M. (2007). O dualismo cultural : os luso-caboverdianos entre a escola a família e a
comunidade : (estudo de caso) . Tese doutoramento, Ciências da Educação (área do
Desenvolvimento Curricular Departamento de Currículo e Tecnologia Educativa), Instituto
de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, Braga.
Cardoso, T. M. (2011). Aplicação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no
Ambiente Escolar. Revista iTEC, 3(3) , pp. 2-6.
Castells, M. (2005). A Sociedade em Rede: do Conhecimento à Política. In M. Castells, & G.
Cardoso, A Sociedade em Rede (pp. 17-30). Lisboa: Imprensa Nacional - Casa da
Moeda.
Cavalcanti, M. L. (2005). Os possíveis prós e contras na utilização do e-mail e dos
comunicadores instantâneos como ferramentas para se fazer entrevistas. Corvilhã,
Portugal: Biblioteca on-line de ciências da comunicação. Consultado em 27 maio de
2014, em http://www.bocc.ubi.pt/~boccmirror/pag/cavalcanti-mario-utilizacao-
mail.pdf.
Chagas, I. (1993). Aprendizagem não formal/formal das ciências: Relações entre museus de
ciência e escolas. Revista de Educação, 3 (1) , pp. 51-59.
Christians, C. G. (2006). A ética e a política na pesquisa qualitativa. In N. K. Denzin, & Y. S.
Lincoln, O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens (pp. 141-162).
Porto Alegre: Artmed.
272
Citelli, A. (2000a). Comunicação e educação: a linguagem em movimento. SENAC: São Paulo.
Citelli, A. (2001). Comunicação, educação e linguagem. In I. Soares, Cadernos de
Eudcomunicação (pp. 1-5). São Paulo: Ed. Salesiana. Consultado em 2 de março de
2014, em http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/133.pdf.
Citelli, A. (2000b). Meios de comunicação e práticas escolares. Comunicação & Educação,
6(17), pp. 30-36.
Citelli, A. (2010). A linguagem entre a comunicação e a educação. Comunicação & Educação,
11(1) , pp. 7-11.
Cloutier, J. (1975). A era de Emerec ou a Comunicação Audio-Scripto-Visual na hora dos self-
media (2.ª ed). Lisboa: Instituto de Tecnologia Educativa.
Comissão das Comunidades Europeias. (2007). Identificação por radiofrequências (RFID) na
Europa: rumo a um quadro político. Bruxelas: POUE.
Comissão Europeia. (2009). When your yogurt pots start talking to you: Europe prepares for the
internet revolution. Bruxelas: European Commission.
Comissão Europeia. (2012). Agenda Digital: Comissão lança consulta sobre as regras para os
dispositivos inteligentes conectados – a Internet das coisas. Bruxelas. Consultado em 26
de maio de 2014, em http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-360_pt.htm.
Corrêa, E. S. (2009). A Comunicação Digital nas organizações: tendências e transformações.
Revista Organicom, 6(10/11) , pp. 162-167.
Costa, F. (2007). Tecnologias em educação - um século à procura de uma identidade. In F.
Costa, H. Peralta, & S. Viseu, As Tic na educação em Portugal - concepções e práticas.
Porto: Porto Editora.
Costa, F., Rodriguez, C., Cruz, E., & Fradão, S. (2012). Repensar as TIC na Educação. O
Professor como Agente Transformador. Carnaxide: Santillana.
273
Coutinho, C. P., & Bottentuit Junior, J. B. (2007). Comunicação Educacional: do modelo
unidireccional para a comunicação multidireccional na sociedade do conhecimento.
Actas do 5.º Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Comunicação
(SOPCOM) (p. Braga). Braga: Universidade do Minho.
Coutinho, C. P., & Lisbôa, E. S. (2011). Perspetivando modelos de formação de professores que
integram as TIC nas práticas letivas: um contributo para o estado da arte. ICEM&SIIE’11
Joint Conference (pp. 251-262). Aveiro: Universidade de Aveiro.
Cruz, J., & Jorge, I. (2012). Ambientes de aprendizagem com cloud computing: uma visão sobre
o conceito e a realidade portuguesa no ensino secundário. Atas do II Congresso
Internacional TIC e Educação (pp. 1059-1065). Lisboa: Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa.
Cunha, A. C. (2007). Formação de professores - a investigação por questionário e entrevista. Vila
Nova de Famalicão: Editorial Magnólia.
Cunha, M. P. (2007). Manual de comportamento organizacional e gestão (6.ª ed). Lisboa:
Editora RH.
Damásio, M. J. (2007). Tecnologia e educação: as tecnologias da informação e da comunicação
e o processo educativo (1.ª ed ). Lisboa: Nova Vega.
Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem
permanente. Porto: Porto Editora.
Degenne, A., & Forsé, M. (1999). Introducing Social Networks. London: Sage.
Denzin, N. (1989). The Research Act: A Theoretical Introduction to Sociological Methods.
London: Prentice-Hall.
Denzin, N. K. (1989). Interpretive interactionism. New York: Sage.
274
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2006). A disciplina e a prática da pesquisa qualitativa (2.ª ed). In
N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln, O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens (pp. 15-41). Porto Alegre: Artmed.
Deshaies, B. (1997). Metodologia da Investigação em Ciências Humanas. Lisboa: Instituto
Piaget.
Dias, P. (2004). Desenvolvimento de objectos de aprendizagem para plataformas colaborativas.
Actas do VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, (pp. 3-12). Monterrey,
México.
Dias, P., & Osório, A. (2008). Ambientes educativos emergentes. Braga: Universidade do Minho
Centro de Competências.
Diógenes, C. L. (2007). Comunicação como prática educacional. Encipecom.
Dougiamas, M., & Taylor, P. C. (2009). Moodle: usando comunidades de aprendizes para criar
um sistema de fonte aberta de gerenciamento de curso. In L. Alves, D. Barros, & A.
Okada, Moodle - Estratégias pedagógicas e Estudos de Caso (pp. 15-34). Salvador:
EDUNEB.
Doyle, W. (1978). Paradigms for research on teacher effectiveness education. In L. Shulman,
Review of research in education vol. 5. Itasca: Peacock.
Dropbox. (2014). About Dropbox. Consultado em 20 de maio de 2014, em
http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-360_pt.htm.
Duarte, L. M. (2011). A utilização da aplicação online voice thread para o desenvolvimento da
competência oral no ensino da língua inglesa . Dissertação de Mestrado em TIC na
Educação e Formação. Bragança: ESE.
Educase. (2007). 7 Things you should know about Facebook II. Consultado em 7 abril de 2014
em http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7025.pdf.
275
Educase. (2009). 7 Things you should know about Voicethread. Consultado em 13 de junho de
2014, em http://www.educause.edu/library/resources/7-things-you-should-know-about-
voicethread.
Emerenciano, A. (2002). O professor e os axiomas da comunicação humana de Watzlawick,
Beavin e Jackson. Rev. Humanidades, Fortaleza 7(1) , pp. 19-21.
Escarpit, R. (1991). L’information et la comumunication: théorie génerale. Paris: Hachette Livre.
Evans, D. (2011). A Internet das Coisas - Como a próxima evolução da Internet está mudando
tudo. Cisco Internet Business Solutions Group (IBSG).
Feitosa, D. F., Alves, K. C., & Nunes, P. F. (2009). Conceitos de interatividade e aplicabilidades
na TV digital. In P. Nunes, Mídias digitais & interatividade (pp. 133-155). Universidade
Federal da Paraíba: Editora Universitária da UFPB.
Feki, M. A., Kawsar, F., Boussard, M., & Trappeniers, L. (2013). The Internet of Things: The Next
Technological Revolution. IEEE Computer Society, 46(2) , pp. 24-25.
Fernandes, L. (2011). Redes Sociais Online e Educação: Contributo do Facebook no Contexto
das Comunidades Virtuais de Aprendentes. Lisboa: Universidade de Nova Lisboa.
Consultado em 18 de maio de 2014, em
http://www.trmef.lfernandes.info/ensaio_TRMEF.pdf.
Ferreira, D. (2014). Como vai ser a Internet das Coisas dentro de 10 anos. Exame Informática.
Consultado em 30 de maio de 2014, em
http://exameinformatica.sapo.pt/noticias/ciencia/2014-05-15-Como-vai-ser-a-Internet-
das-Coisas-dentro-de-10-anos.
Ferreira, J. D., Corrêa, B. R., & Torres, P. L. (2012). O uso pedagógico da rede social Facebook.
Colabor@-A Revista Digital da CVA-RICESU, 7(28) .
Ferreira, S. L., & Bianchetti, L. (2004). As tecnologias da informação e da comunicação e as
possibilidades de interatividade para a educação. Educação e Contemporaneidade,
Salvador 13(22), pp. 253-263. Consultado em 1 de junho de 2014, em
276
http://nead.uesc.br/arquivos/Biologia/scorm/educacao_e_contemporaneidade_-
_faeeba.pdf#page=13.
Fiske, J. (2005). Introdução ao estudo da comunicação (9.ª ed). Porto: Asa.
Flick, U. (2005). Métodos qualitativos na investigação científica. (1.ª ed). Lisboa: Monitor.
Flick, U. (2009). Introdução à pesquisa qualitativa (3.ª ed). São Paulo: Artmed.
Fortin, M. F. (2003). O processo de investigação: da concepção à realização (3.ª ed). Loures:
Lusociência.
Futurecom 2014. (2013). O que é a Internet das coisas: Consultado em 16 de julho de 2014,
em http://www.futurecom.com.br/blog/o-que-e-a-internet-das-coisas/
Gabriel, G. C. (2012). Comunicação organizacional síncrona e assíncrona, planeamento e
avaliação da comunicação: os serviços de biblioteca, informação documental e
museologia da Universidade de Aveiro. Dissertação de Mestrado em Ciências da
Informação, Universidade Portucalense.
Gadotti, M. (10 de 18 de 2005). A questão da Educação Formal/Não Formal. Institute
Internacional des Droits de l’Enfant (IDE). Sion (Suisse) , pp. 1-11.
Ghiglione, R., & Matalon, B. (1997). O inquérito: teoria e prática. Oeiras: Celta Editora.
Godoy, P. V. (2011). Tecnologia RFID: uma proposta de sistematização na gestão hospitalar. São
Paulo: Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo.
Google - Official blog. (2012). Introducing Google Drive...yes, really. Consultado em 3 de junho de
2014 em, http://googleblog.blogspot.in/2012/04/introducing-google-drive-yes-
really.html.
Grego, M. (2012). 10 perguntas e respostas sobre o Google Drive. Exame. Consultado em 6 de
junho de 2014, em http://exame.abril.com.br/tecnologia/noticias/10-perguntas-e-
respostas-sobre-o-google-drive.
277
Grupo de Alto Nível da APDSI. (2009). As TIC e o ensino básico - computador Magalhães (8.ª
Posição do grupo de alto níve da APDSIl). Lisboa: APDSI. Consultado em 20 de fevereiro
de 2014, em
http://www.apdsi.pt/uploads/news/id308/posi%C3%A7%C3%A3o%20do%20gan%20-
%20pc%20magalh%C3%A3es_4059_20091209.pdf.
Guerra, F. C., Veloso, M. D., & Massensini, R. L. (2012). Cloud computing: questões críticas
param a implementação em organizações públicas. V Congresso Consad de Gestão
Pública. Brasília: Anais.
Hargreaves, A. (2003). O ensino na Sociedade do Conhecimento - A educação na era da
insegurança. Porto: Porto Editora.
Haykin, S. (2004). Sistemas de comunicação analógicos e digitais (4.ª ed). São Paulo: Artmed
Editora S. A.
Holzner, S., & Holzner, N. (2009). Google Docs 4 Everyone. United State of America: FT Press.
Illera, J. L. (1998). Educación y comunicación. Barcelona: Paidós.
IT Web. (2012). Internet das Coisas: dispositivos conectados à web atingirão 50 bilhões em
2020. Consultado em 17 de maio 7 de 2014, em http://itweb.com.br/60055/internet-
das-coisas-dispositivos-conectados-a-web-atingirao-50-bilhoes-em-2020/
Iturra, R. (1986). Trabalho de campo e observação participante em Antropologia. In A. S. Silva, &
J. M. Pinto, Metodologias das Ciências Sociais. Porto: Afrontamento.
Jeschke, R. (2011). Electronic Frontiers Foundation. In Reading, Writing, and RFID Chips: A
Scary Back-to-School Future in California. Consultado em 16 de março de 2014, em
https://www.eff.org/deeplinks/2010/08/reading-writing-and-rfid-chips-scary-back-
school.
Johnson, L., Smith, R., Levine, A., & Haywood, K. (2010). 2010 Horizon Report: K-12 Edition.
Austin, Texas: The New Media Consortium.
278
Junior, J. B., Lisbôa, S., E., & Coutinho, C. P. (2009). Podcast e Vodcast: o potencial da
ferramenta VoiceThread . Actas do Encontro sobre Podcasts (pp. 281-286). Braga: CIEd.
Kaplún, M. (1999). Processos educativos e canais de comunicação. Revista Comunicação &
Educação. São Paulo: Moderna/ECA-USP , pp. 68-75.
Karasinski, V. (abril de 2012). Comparação: Google Drive, SkyDrive, Dropbox, Ubuntu One,
iCloud, Box e SugarSync. Tecmundo. Consultado em 29 de maio de 2014, em
http://www.tecmundo.com.br/computacao-em-nuvem/22667-comparacao-google-drive-
skydrive-dropbox-ubuntu-one-icloud-box-e-sugarsync.htm .
Kenski, V. M. (2008). Educação e comunicação: interconexões e convergências. Educação &
Sociedade, 29(104) , pp. 647-665.
Ketele, J., & Roegiers, X. (1999). Metodologia da Recolha de Dados - Fundamentos dos métodos
de observações, de questionários, de entrevistas e de estudo de documentos. Lisboa:
Instituto Piaget.
Küffer, T., Máximo, I., Garcia, C., & Silva, V. (2014). Os hiperespaços para a educação formal,
não formal e informal. Consultado em 2 de fevereiro de 2014, em
http://www.sophia.org/tutorials/os-hiperespacos-para-a-educacao-formal-nao-formal.
Kundra, V. (2013). Federal Cloud Computing Strategy. Consultado em 26 de maio de 2014, em
http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/omb/assets/egov_docs/federal-cloud-
computing-strategy.pdf.
Kunsch, M. M. (1986). Planejamento de relações públicas na comunicação integrada. (2.ª ed).
São Paulo: Summus.
Kunsch, M. M. (2007). Comunicação organizacional na era digital: contextos, percursos e
possibilidades. Signo y Pensamiento, 26(51) , pp. 38-51.
Landim, W. (2011). Escolas rastreiam estudantes com chips RFID. Consultado em 15 de maio
de 2014, em http://www.tecmundo.com.br/rfid/15549-escolas-rastreiam-estudantes-
com-chips-rfid.htm.
279
Langhi, R., & Nardi, R. (2009). Ensino da astronomia no Brasil: educaçao formal, informal, nao
formal e divulgaçao cientıfica. Revista Brasileira de Ensino de Fısica, 31(4) , p. 4402.
Lebrun, M. (2008). Teorias e métodos pedagógicos para ensinar e aprender. Lisboa: Instituto
Piaget.
Lemos, A. (1997). Anjos interativos e retribalização do mundo: sobre interatividade e interfaces
digitais. Tendências XXI, Lisboa, (2) , pp. 19-29.
Lessard-Hébert, M., Goyette, G., & Boutin, G. (2005). Investigação qualitativa: fundamentos e
práticas (2.ª ed). Instituto Piaget: Lisboa.
Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping
every child reach and exceed standards. The Clearing House, 81 , pp. 161-164.
Lévy, P. (1999). Cibercultura. São Paulo: Ed. 34.
Lima, J. Á. (2006). Ética na investigação. In J. Á. Lima, & J. A. Pacheco, Fazer investigação:
contributo para a elaboração de dissertações e teses (pp. 127-157). Potro: Porto Editora.
Lippaman, A. (1998). O arquiteto do futuro. Meio & Mensagem, São Paulo, n. 792 .
Lopes, M. C. (2012). 31. In P. Dias, & A. Osório, Tic na Educação: Perspectivas de Inovação.
Braga: Centro de Competências da Universidade do Minho.
Machado, A. C. (2009). Revista Científica de Educação a Distância, 2(1). A Ferramenta Google
Docs: construção do conhecimento através da interação e colaboração .
Maggio, M. (1997). Tecnologia educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre: Artes
Médicas.
Mansur, A. F., Gomes, S. S., Lopes, A. M., & Biazus, M. C. (2010). Novos rumos para a
Informática na Educação pelo uso da Computação em Nuvem (Cloud Education): Um
estudo de Caso do Google Apps. In Anais do XVI Congresso Internacional ABED de
Educação a Distância (pp. 79-86). Foz do Iguaçu: Anais.
280
Marcon, K., Machado, J. B., & Carvalho, M. J. (2012). Arquiteturas pedagógicas e redes sociais:
uma experiência no Facebook. Anais do 23º Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação, (pp. 1-10). Rio de Janeiro.
Marques, C. G. (2008). Ferramentas Google: Page Creator, Docs e Calendar. In A. A. Carvalho,
Manual de ferramentas da Web 2.0 para professores (pp. 85-103). Lisboa: Direcção-
Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação.
Marteleto, R. M. (2001). Análise de redes sociais: aplicação nos estudos de transferência da
informação. Ciência da informação, 30(1) , pp. 71-81.
Martins, H. S. (2004). Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e pesquisa, 30(2) , pp.
289-300.
Martins, V. (2013). 10 excelentes ferramentas gratuitas de armazenamento online. Consultado
em 13 janeiro de 2012, em http://pplware.sapo.pt/internet/10-excelentes-ferramentas-
gratuitas-de-armazenamento-online/. Pplware no comments .
Mattelart, A., & Mattelart, M. (2000). História das teorias da Comunicação. São Paulo: Loyola.
Medeiros, M. T. (2004). Formação inicial de professores e metodologias de investigação. In L.
Oliveira, A. Pereira, & R. Santiago, Investigação em educação: abordagens conceptuais e
práticas (pp. 41-46). Porto: Porto Editora.
Meirinhos, M. (2007). Desenvolvimento profissional docente em ambientes colaborativos de
aprendizagem a distância: estudo de caso no âmbito da formação contínua. Tese
doutoramento, Estudos da Criança (área de especialização em Tecnologia da Informação
e Comunicação), Instituto de Educação da Universidade do Minho, Braga.
Meirinhos, M., & Osório, A. (2011). O advento da escola como organização que aprende: a
relevância das TIC. In Conferência Ibérica: Inovação na Educação com TIC (pp. 39-54).
Bragança: Instituto Politécnico de Bragança.
Meirinhos, M., & Osório, A. (2010). O estudo de caso como estratégia de investigação em
educação. EduSer-Revista de educação, 2(2) , pp. 49-65.
281
Mell, P., & Grance, T. (2011). The NIST Definition of Cloud Computing . National Institute of
Standards and Technology Special Publication 800-145 , pp. 1-7.
Menezes, L., Ribeiro, A., Martins, A. R., Gomes, H., & Novo, S. (2010). Penso, comunico,
resolvo. Viseu: Escola Superior de Educação de Viseu.
Mesquita, E. (2001). Competências do professor: representações sobre a formação e a profissão
(1.ª ed). Lisboa: Edições Sílabo.
Metzker, G. F. (2008). Educomunicação: o novo campo e suas áreas de intervenção social.
Revista Intercom–Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação–
XIII Congresso de Ciências da Comunicação na Região Sudeste , pp. 1-15.
Ministério da Educação. (2009). Despacho n.º 700/2009. (Diário da República, 2.ª série - N.º 6
de 9 de janeiro de 2009). Lisboa: Ministério da Educação.
Miranda, L., & Dias, P. (2003). Ambientes de comunicação síncrona na web como recurso de
apoio à aprendizagem de alunos no ensino Superio. Actas da III Conferência
Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicaçãona Educação, Desafios’
2003, Challenges’ 2003 (pp. 293-250). Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI
da Universidade do Minho.
Monteiro, A. F. (2013). “Tem é de ser de mim”: Novas tecnologias, riscos. Tese doutoramento,
Estudos da Criança (área de especialização em Tecnologia da Informação e
Comunicação), Instituto de Educação da Universidade do Minho, Braga.
Moraes, C. R., & Varela, S. (2007). Motivação do aluno durante o processo de ensino-
aprendizagem. Revista Eletrônica de Educação. ano, 1. , pp. 1-15. Consultado em 10
março de 2014, em
http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_06.pdf.
Morais, C., Miranda, L., & Dias, P. (2007). Interacções entre professores numa plataforma web.
In A. Barca, M. Peralbo, A. Porto, B. D. Silva, & L. Almeida, Libro de Actas do Congreso
282
Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxia. (pp. 582-593). Coruña: Universidade
da Coruña: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educación.
Morais, N. S., & Cabrita, I. (2008). Ambientes virtuais de aprendizagem: comunicação (as)
síncrona e interacção no ensino superio. Revista PRISMA. COM, (6) , pp. 158-179.
Moreira, C. D. (1994). Planeamento e estratégias da investigação social. Lisboa: Artes Gráficas,
Lda.
Morgado, J. C. (2012). O estudo de caso na investigação em educação. Santo Tirso: De facto
editores.
Moura, A. M. (2010). Apropriação do telemóvel como ferramenta de mediação em Mobile
Learning: estudos de caso em contexto educativo . Tese doutoramento, Ciências da
Educação (área de especialização em Tecnologia Educativa), Instituto de Educação da
Universidade do Minho, Braga.
Negroponte, N. (1995). El Mundo digital. Barcelona: Ediciones B.
Nemoto, M. C. (2009). Inovação tecnológica: um estudo exploratório de adoção do RFID
(Identificação por Radiofrequência) e redes de inovação internacional. Tese de
Doutorado, Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de
São Paulo.
Neves, E. R., & Boruchovitch, E. (2004). A Motivação de Alunos no Contexto da Progressão
Continuada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 20(1) , pp. 077-085. Consultado em 16 de
março de 2014, em http://www.scielo.br/pdf/ptp/v20n1/a10v20n1.pdf.
Nova, C., & Alves, L. R. (2002). A Comunicação Digital e as Novas Perspectivas para a
Educação. I Encontro da REDECOM (pp. 1-10). Salvador: Anais. Consultado em10 de
março de 2014, em http://www.lynn.pro.br/pdf/art_redecom.pdf.
Okada, A. L., & Santos, E. O. (2004). Comunicação educativa no ciberespaço: utilizando
interfaces gratuitas. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, 4(13) , pp. 161-174.
283
Oliveira, A., Lenoir, Y., & Lisée, V. (2012). Relações entre práticas docentes de futuros
professores do ensino primário e material escolar: análise de uma experiência de
utilização de recursos de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC). Revista
Ibero-americana de avaliação educativa , pp. 134-145.
Oliveira, L., Pereira, A., & Santiago, R. (2004). A formação em metodolologias de investigação
em educação. In L. Oliveira, A. Pereira, & R. Santiago, Investigação em educação:
abordagens conceptuais e práticas (pp. 13-38). Porto: Porto editora.
Pacansky-Brock, M. (2013). How to Humanize Your Online Class with VoiceThread. Kindle
Edition.
Padmapriya, M. G. (2013). Cloud Computing. International Journal of Engineering Science
Invention, 2(4) , pp. 01-05.
Papert, S. (1996). A Família em Rede - Ultrapassando a barreira digital entre gerações. Lisboa:
Relógio D'Água Editores.
Patrício, M. R., & Gonçalves, V. (2010). Facebook: rede social educativa?. I Encontro
Internacional TIC e Educação (pp. 593-598). Lisboa: Universidade de Lisboa, Instituto de
Educação.
Pedro, L. M. (2008). Plataforma de comunicações sem fios para ZIGBEE e RFID. Dissertação de
Mestrado, Engenharia de Redes de Comunicações, Instituto Superior Técnico,
Universidade Técnica de Lisboa.
Penteado, R. F., Carvalho, H. G., Strauhs, F., Francisco, A. C., & Carvalho, R. M. (2009). Google
docs: instrumento de pesquisa acadêmica e organizacional para o compartilhamento de
novos conhecimentos. Consultado em 6 de junho de 2014, em
http://sbgc.org.br/sbgc/kmbrasil-2012/anais/pdf/RT6.pdf.
Pereira, A. M. (2004). Concepções e práticas metodológicas em diferentes paradigmas de
investigação. In L. Oliveira, A. Pereira, & R. Santiago, Investigação em educação:
abordagens conceptuais e práticas (pp. 47-58). Porto: Porto Editora.
284
Pereira, J. T. (2007). Letramento Digital. In C. V. Coscarelli, & A. E. Ribeiro, Letramento digital
Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas . Belo Horizonte:
Ceale.
Peruzzo, C. M. (2000). Comunicação comunitária e educação para a cidadania. Comunicação e
Sociedade, 2, 14 (1-2) , pp. 651-668.
Pierce, D. (2009). 5 Great Alternatives To Google Docs You Should Consider. Consultado em 14
de março de 2014, em http://www.makeuseof.com/tag/5-great-alternatives-to-google-
docs-you-should-consider/.
Pinto, R. O. (2007). Educação: meios e educação. Porto: Porto Editora.
Pisa, P. (2012). O que é Google Drive e como usar?. Consultado em 10 de junho de 2014, em
http://www.techtudo.com.br/artigos/noticia/2012/04/o-que-e-google-drive-e-como-
usar.html.
Ponte, J. (1997). O Computador - Um Instrumento da Educação. Lisboa: Texto.
Ponte, J. (2002). As TIC no início da escolaridade: Perspectivas para a formação inicial de
professores. In J. P. Ponte, A formação para a integração das TIC na educação pré-
escolar e no 1.º ciclo do ensino básico (pp. 19-26). Porto: Porto Editora.
Porter, G. (2013). BizMove Business Guides. Obtido de NonVerbal Communication. Consultado
em 12 de abril de 2014, em http://www.bizmove.com/skills/m8g.htm.
Porto, T. (2006). As tecnologias de comunicação e informação na escola: relações possíveis...
relações construídas. Revista Brasileira de Educação, 11( 31) , pp. 43-57. Consultado
em 14 de junho de 2014, em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a05v11n31.pdf.
Presidência do Conselho de Ministros. (2007). Resolução do Conselho de Ministros n.º
137/2007. (DR, n.º 180, 1.ª Série, 18 de Setembro de 2007). Lisboa: Diário da
República.
Pretto, N. L. (1996). Uma escola sem/com futuro: educação e multimídia. Campinas: Papirus.
285
Pretto, N. L. (2008). Escritos sobre educação, comunicação e cultura. Campinas: Papirus.
Primo, A. F., & Cassol, M. B. (1999). Explorando o conceito de interatividade: definições e
taxonomias. Informática na educação: teoria & prática, 2(2) , pp. 65-80. Consultado em
30 junho de 2014, em
emhttp://www.seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/6286/3756.
Projeto Educativo. (2010). Projecto Educativo/Curricular 2010-2013 . Braga: Agrupamento de
Escolas Mosteiro e Cávado.
Projeto Educativo. (2013). Projeto educativo/Curricular 2013-2016. Braga: Agrupamento de
escolas Mosteiro e Cávado.
Projeto Operacional Moodle na Escola. (2009). Relatório Final. Braga: Agrupamento de Escolas
Mosteiro e Cávado.
Quivy, R., & Campenhoudt, L. V. (2008). Manual de investigação em Ciências Sociais (5.ª ed).
Lisboa: Gradiva.
Ramos, A. (2005). Crianças, tecnologias e aprendizagem: contributo para uma teoria
substantiva. Tese doutoramento, Ciências da Educação (área de especialização em
Tecnologia Educativa), Instituto de Educação da Universidade do Minho.
Rego, A. (1999). Comunicação nas organizações: teoria e prática (1.ª ed). Lisboa: Edições
Sílabo.
Rhodes, D. M., & Azbell, J. W. (1985). Designing Interactive Video Instruction Professionall.
Training and Development Journal, 39(12) , pp. 31-33.
Rizo, M. (2013). El Interaccionismo Simbólico y la Escuela de Palo Alto. Hacia un nuevo
concepto de Comunicación. Consultado em 14 de março de 2014, em
http://www.um.es/tic/LECTURAS%20FCII/FCII%20Tema%205%20texto%20c%201.pdf.
Rodrigues, A. D. (1999). As técnicas da comunicação e da informação (1.ª ed). Lisboa: Editorial
Presença.
286
Rodrigues, M. J. (2010). Utilização de e-recursos na aprendizagem: uma arquitectura pedagógica
em geografia. Dissertação de Mestrado, Mestrado em Comunicação Educacional
Multimédia, Universidade Aberta, Lisboa.
Rydleweski, C. (abril de 2009). Computação sem fronteiras. Revista Veja. Edição 2125 .
Sacilotti, A. C., Junior Madureira, R. J., & Sacilotti, R. (2013). Uma análise dos benefícios e
desafios envolvidos na adoção de cloud computing. FaSCi-Tech, 1(7) , pp. 6-21.
Saint-Georges, P. D. (1997). Pesquisa e crítica das fontes de documentação nos domínios
econômicos, social e político. In L. e. Albarello, Práticas e Métodos de Investigação em
Ciências Sociais (pp. 15-47). Lisboa: Gradiva.
Sanmartin, R. E. (2013). Cloud Computing - Estudo de caso: ferramentas de aramzenamento.
Estado do Rio Grande do Sul: UNIJUI – Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande doSul.
Santana, S. R. (2007). RFID - Identificação por Radiofrequência. Consultado em 6 de fevereiro de
2014, em
http://www.wirelessbrasil.org/wirelessbr/colaboradores/sandra_santana/rfid_01.html.
Sarramona, J. (1987). Currículo y educación. Barcelona: Ed. CEAC.
Schaffhause, D. (21 de maio de 2013). California District To Test Student Location RFID System.
The Journal . Consultado em 22 de maio de 2014, em
http://thejournal.com/articles/2013/05/21/california-district-to-test-student-location-
rfid-system.aspx.
Serra, J. P. (2007). Manual da teoria da comunicação. Covilhã: Universidade da Beira Interior.
Consultado em 18 fevereiro de 2014, em
http://www.livroslabcom.ubi.pt/pdfs/20110824-
serra_paulo_manual_teoria_comunicacao.pdf.
287
Siegle, D. (2013). Cloud Computing: A Free Technology Option to Promote Collaborative
Learning. Consultado em 30 de abril de 2014, em
http://www.gifted.uconn.edu/siegle/publications/GCTCloudComputing.pdf.
Silva, B. (1998). Educação e Comunicação - Uma análise das implicações da utilização do
discurso audiovisual em contexto pedagógico. Braga: Centro de Estudos em Educação e
Psicologia, Institudo de Educação e Psicologia. Universidade do Minho.
Silva, B. (2000). Âmago da Comunicação Educativa. Cadernos do Noroeste. Comunicação e
Sociedade 2. Série Comunicação, 14 (1-2) , pp. 689-710.
Silva, B. (2001). A tecnologia é uma estratégia. Actas da II Conferência Internacional Desafios
2001 (pp. 839-859). Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho do
Projecto Nónio.
Silva, B. (2002). A Glocalização da Educação: da escrita às comunidades de aprendizagem. O
particular e o global no virar do milénio, Cruzar Saberes em Educação. Actas do 5.º
Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (pp. 779-788). Porto:
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
Silva, B. (2005). Ecologias da Comunicação e Contextos Educacionais. Revista Educação &
Cultura Contemporânea, 2(3) , pp. 31-51.
Silva, C. R., & Rosa, S. I. (2011). Aplicações por rfid (radio frequency identification). III CONFICT
- Congresso Fluminense de Iniciação Científica e Tecnológica. Brasil: Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Essentia Editora.
Silva, E., Bastos, G., Duarte, R., & Veloso, R. (2011). Leitura - Guião de implementação do
programa de Português do ensino básico. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção-geral
de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Sims, R. (1997). Interactivity: A forgotten art? Computers in Human Behavior, 13(2) , pp. 157-
180.
288
Smith, D. E. (1992). Sociology from women’s experience: a reaffirmation. Sociological Theory,
10(1) , pp. 88-98.
Soares, D. (2006). Educomunicação–O que é isto. São Paulo: Creative Coomon Orgs.
Consultado em março 10, 2014, em
http://portalgens.com.br/baixararquivos/textos/educomunicacao_o_que_e_isto.pdf.
Soares, I. (2000). Educomunicação: um campo de mediações. ComunicaçãO & EducaçãO,
0(19), pp. 12-24.
Sousa, J. P. (2003). Elementos de teoria e pesquisa da comunicação e dos media (1.ª ed).
Edições da Universidade Fernando Pessoa: Porto.
Sousa, J. P. (2006). Elementos de teoria e pesquisa da comunicação e dos media (2.ª ed).
Porto: Edições da Universidade Fernando Pessoa. Consultado em 10 de novembro de
2013, em http://bocc.unisinos.br/pag/sousa-jorge-pedro-elementos-teoria-pequisa-
comunicacao-media.pdf.
Souza, E. P., Cabrera, E. M., & Braile, D. M. (2010). The article of the future. Rev Bras Cir
Cardiovasc , 25(2) , pp. 141-148.
Squirra, S. (1995). O século dourado: a comunicação eletrónica. São Paulo: Summus.
Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Stever, J. (1992). Defining virtual reality: dimensions determining telepresence. Journal of
Communication, 42(4) , pp. 73-93.
Sultan, N. (2010). Cloud computing for education: A new dawn? International Journal of
Information Management, 30(2) , 109-116.
Tan, L. (2010). Internet of Things. Advanced Computer Theory and Engineering (ICACTE), 2010
3rd International Conference, 5 , 376-380. Chengdu: IEEE.
Taurion, C. (2009). Cloud computing: computação em nuvem: transformando o mundo da
tecnologia da informação. Rio de Janeiro: Brasport.
289
Taurion, C. (2011). A Internet das Coisas. Consultado em 30 de maio de 2014, em
http://www.ibm.com/midmarket/br/pt/pm/internet_coisas.html.
Teeter, R., & Barksdale, K. (2013). Google Apps For Dummies. Hoboken, N.J. : John Wiley &
Sons.
Teixeira, S. (1998). Gestão das organizações. Lisboa: MacGraw-Hill.
Terra, J. C. (2009). Gestão 2.0: como integrar a colaboração e a participação em massa para o
sucesso nos negócios. Rio de Janeiro: Elsevier.
Thayer, L. (1979). Comunicação- fundamentos e sistemas: na organização, na administração,
nas relações interpessoais. São Paulo: Atlas.
Tomaél, M. I., Alcará, A. R., & Di Chiara, I. G. (2005). Das redes sociais à inovação . Ciência da
informação, Brasília, 34(2) , pp. 93-104.
Tomaél, M. L., & Martelato, R. M. (2006). Redes sociais: posição dos atores no fluxo da
informação. Revista Eletr. de Bibliotecon Ci. Inf., Florianópolis, n. esp. , pp. 75-91.
Tornero, J. M. (2007). Manuel Pérez Tornero. In J. Fidalgo, & M. Pinto, Comunicação e educação
na sociedade da informação: novas linguagens e consciência crítica. Porto: Porto Editora.
Trindade, A. R. (1990). Introdução à comunicação educacional. Lisboa: Universidade Aberta.
Usman, S. H., & Noordin, M. F. (2013). Cloud Computing calls for new IT leadership role in
Higher Education . International Journal of Engineering Science Invention, 2(4) , 16-24.
Valente, L. (2011). Integração das TIC na educação: o caso do Squeak Etoys. Tese
doutoramento, Estudos da Criança (área de especialização em Tecnologia da Informação
e Comunicação), Instituto de Educação da Universidade do Minho, Braga.
Vasconcelos, T. (2006). Etnografia:investigar a experiência vivida. In J. Á. Lima, & J. A. Pacheco,
Fazer investigação: contributo para a elaboração de dissertações e teses (pp. 85-104).
Porto: Porto Editora.
290
Veloso, M. A. (2013). Cloud computing: Necessidade e benefícios esperados com a adoção de
uma política de regulação e incentivo ao seu uso. VI Congresso Consad de Gestão
Pública (pp. 1-23). Brasília: Anais.
Vygostky, L. S. (1991). Formação social da mente (4.ª ed). São Paulo: Martins Fonte.
Ward, M., & Van Kranenburg, R. (maio de 2006). RFID: Frequency, standards, adoption and
innovation. JISC Technology and standards Watch, 5 .
Watzlawick, P., Beavin, J. H., & Jackson, D. D. (1967). Pragmática da comunicação humana :
um estudo dos padrões, patologias e paradoxos da iteração. São Paulo: Cultrix.
Williams, R. (1988). Keywords. A Vocabulary of Culture and Society. Londres: Fontana Press.
Wolf, M. (1985). Teorias da comunicação (3.ª ed). Lisboa: Presença.
Yin, R. K. (2005). Estudo de caso: planejamento e métodos (3.ª ed). Porto Alegre: Artmed.
Yin, R. K. (2005). Estudo de caso: planejamento e métodos (3.ª ed). Porto Alegre: Artmed.
Yin, R. K. (2010). Estudo de caso: planejamento e métodos (4.ª ed). Porto Alegre: Bookman.
Zhang, Q., Cheng, L., & Boutaba, R. (2010). Cloud computing: state-of-the-art and research
challenges. Journal of internet services and applications, 1(1) , 7-18.
Zuanon, Á. C., & Campus, U. F. (2002). O processo ensinoaprendizagem nas perspectivas das
relações entre: professor-aluno, aluno-contéudo e aluno-aluno. Revista ponto de vista, 3 ,
pp. 13-24.
291
Anexos
292
Anexo I
Questionário I
A entrevista enquadra-se no âmbito de um projeto de doutoramento em Estudos da Criança, na
área das Tecnologias de Informação, que estou a desenvolver, no Instituto de Educação da
Universidade do Minho, sob a supervisão do Professor António J. Osório.
O tema deste projeto é “A INFORMAÇÃO E A COMUNICAÇÃO NA ESCOLA: tecnologias, redes e
fluxos”.
Atendendo à importância deste complexo tema, a sua colaboração é muito importante.
Dados pessoais:
Nome
Idade
Dados profissionais:
Habilitações literárias
Instituição onde trabalha/trabalhou
Funções que exerce
Tempo de serviço
Parte I - As questões que se seguem inserem-se no âmbito da sua
experiência na comunicação na escola, com recurso às TIC.
- Que meios de comunicação perceciona neste agrupamento que possibilitam várias
interações, nomeadamente professor/aluno, professor/professor,
professor/encarregado de educação, entre outras?
- Que meios de comunicação utiliza com os seus alunos (correio eletrónico, plataforma
Moodle, rede social, outro…)? Qual(ais) a(s) razão(ões) desta(s) escolha(s)?
- Essa utilização é apenas centrada em contexto de sala de aula? Ou também serve
como um canal de comunicação entre professor/aluno, tais como, esclarecimento de
dúvidas, aprofundamento de conceitos, ou outras estratégias pedagógicas?
- Em que medida cada um dos meios de comunicação que utiliza contribui para a
eficácia da comunicação com os seus alunos?
- Que vantagens/desvantagens encontra na utilização deste tipo de comunicação na sala
de aula?
293
Parte II - As questões que se seguem inserem-se no âmbito da comunicação
educacional com recurso às TIC.
- Valoriza as ferramentas de TIC no âmbito da comunicação educacional?
- Que dificuldades sente em relação à utilização das ferramentas que possibilitam esta
comunicação?
- Considera importante, para a comunicação educacional, a criação de um email
institucional para professores e alunos?
- Considera que as redes sociais (facebook, twitter,…) são uma ferramenta a ser utilizada
em contexto educacional?
- Que outras ferramentas conhece que, na sua opinião, promovem a eficácia da
comunicação educacional?
Muito obrigado pela sua disponibilidade e preciosa colaboração!
294
Anexo II
Questionário II
A entrevista enquadra-se no âmbito de um projeto de doutoramento em Estudos da Criança, na
área das Tecnologias de Informação, que estou a desenvolver, no Instituto de Educação da
Universidade do Minho, sob a supervisão do Professor António J. Osório.
O tema deste projeto é “A INFORMAÇÃO E A COMUNICAÇÃO NA ESCOLA: tecnologias, redes e
fluxos”.
Atendendo à importância deste complexo tema, a sua colaboração é muito importante.
Dados pessoais
Nome
Idade
Ano de escolaridade
Questões
- Em que circunstância foi criado o seu endereço de correio eletrónico?
- Que meios de comunicação, com recurso às TIC, foram utilizados pelos professores
nas suas aulas (correio eletrónico, plataforma Moodle, outro…)?
- Dos meios de comunicação que referiu, pensa que algum destes meios promoveu a
sua aprendizagem? Se a sua resposta foi afirmativa refira de que forma.
- Essa utilização foi apenas centrada em contexto de sala? Ou também serviu como um
canal de comunicação entre professor/aluno para esclarecimento de dúvidas e
aprofundamento de conceitos em outros contextos?
- Que vantagens e desvantagens encontra na utilização da comunicação educacional
com recurso às TIC?
- Que obstáculos encontra na sua utilização?
- Parece-lhe importante a criação de um email institucional para professores e alunos
para a comunicação educacional? Pode justificar a sua resposta.
- Considera que o Facebook pode ser uma ferramenta que pode ser utilizada em
contexto de sala de aula? Pode justificar a sua resposta.
- Que outras ferramentas conhece que na sua opinião podem promover a comunicação
educacional? Se conhece, por favor, indique-as.
Muito obrigado pela sua disponibilidade e preciosa colaboração!
295
Anexo III
Questionário III
A entrevista enquadra-se no âmbito de um projeto de doutoramento em Estudos da
Criança, na área das Tecnologias de Informação, que estou a desenvolver, no Instituto
de Educação da Universidade do Minho, sob a supervisão do Professor António J.
Osório.
O tema deste projeto é “A INFORMAÇÃO E A COMUNICAÇÃO NA ESCOLA: tecnologias,
redes e fluxos”.
Atendendo à importância deste complexo tema, a sua colaboração é muito importante.
Dados pessoais
Nome
Idade
Dados profissionais
Habilitações literárias
Instituição onde trabalha/trabalhou
Funções que exerce
Tempo de serviço
Questões
- Atendendo à total impossibilidade de o aluno se deslocar à escola, que formas de
comunicação utiliza para facultar o seu processo de ensino-aprendizagem?
- Que critério seguiu o conselho de turma para a seleção dos meios de comunicação?
- Quando tomou conhecimento dos meios de comunicação propostos, qual foi a sua
primeira reação?
- Que apoios existem para a implementação e utilização dos meios de comunicação
selecionados?
- Que constrangimentos sente na implementação e utilização dos meios de comunicação
usados na interação professor/aluno? Pode descrevê-los?
- Ao longo do processo, os procedimentos relativos à comunicação com o aluno foram
de alguma forma reformulados? Em caso afirmativo, descreva-os.
296
- Considera imprescindíveis os meios tecnológicos para o sucesso do aluno? Por favor,
justifique a sua resposta.
- Pensa que podem utilizar-se outros meios de comunicação promotores do sucesso no
processo de ensino-aprendizagem deste aluno? Em caso afirmativo, identifique-os.
- Deseja acrescentar mais algum aspeto que considera relevante neste caso,
relativamente à comunicação com o aluno, que ainda não foi mencionado?
Muito obrigado pela sua disponibilidade e preciosa colaboração!
297
Anexo IV
Questionário IV
A entrevista enquadra-se no âmbito de um projeto de doutoramento em Estudos da Criança, na
área das Tecnologias de Informação, que estou a desenvolver, no Instituto de Educação da
Universidade do Minho, sob a supervisão do Professor António J. Osório.
O tema deste projeto é “A INFORMAÇÃO E A COMUNICAÇÃO NA ESCOLA: tecnologias, redes e
fluxos”.
Atendendo à importância deste complexo tema, a sua colaboração é muito importante.
Dados pessoais:
Nome
Idade
Dados profissionais:
Habilitações literárias
Funções que exerce
Tempo de serviço
Questões
- Como teve conhecimento da Dropbox?
- Utiliza a Dropbox em que circunstâncias?
- Na escola com quem (direção, colegas dos serviços administrativos, outros) efetua a
comunicação com a Dropbox?
- Que importância atribui a este tipo de comunicação? Pensa que a Dropbox contribuiu,
de alguma forma, para uma comunicação mais eficaz?
- Indique as vantagens/desvantagens que encontrou com a utilização da Dropbox?
Muito obrigado pela sua disponibilidade e preciosa colaboração!
298
Anexo V
Questionário V
Dados pessoais e profissionais
299
Questões relacionadas com literacia informática
300
Questões relacionadas com literacia da internet
301
Questões relacionadas com o correio eletrónico
302
Questões relativas às redes sociais
303
Questões relacionadas com a plataforma Moodle
Questões relacionadas com as ferramentas de comunicação
304
Questões relacionadas com as ferramentas TIC