ISSN 1982-7644
BOLETIM PEDAGÓGICOLÍNGUA PORTUGUESA 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
SPAECE2015SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ
GOVERNADORCAMILO SOBREIRA DE SANTANA
VICE-GOVERNADORMARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR
SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃOMÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS
SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS
ASSESSORIA INSTITUCIONALMARISA BOTÃO DE AQUINO
COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORLUCIANO NERY FERREIRA FILHO
CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO
ORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES
ASSESSORIA TÉCNICA
GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAMARCELO JOSÉ TAVARES BESSAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
EQUIPE TÉCNICA
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROPAULA DE CARVALHO FERREIRASYLVIA ANDREA COELHO PAIVA
REVISÃO
GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAPAULA DE CARVALHO FERREIRA
Apresentação
PrEZADOS EDuCADOrES CEArEnSES,
É com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, as-
sim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará.
nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à
sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública.
Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do
Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA – Anos Finais) e do Ensino Médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEMI/JF e
EJA – 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de ques-
tionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e
a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos.
A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de
cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada,
visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos
desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino.
Desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a
criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração
por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade.
Eis o desafi o!
Antônio Idilvan de Lima Alencar
Secretário da Educação
S U M Á R I O
13 O QUE É AVALIADO
NO SPAECE?
10 POR QUE AVALIAR A
EDUCAÇÃO NO CEARÁ?
16 COMO É A AVALIAÇÃO
NO SPAECE?
46 COMO SÃO
APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
SPAECE?
48 COMO A ESCOLA
PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
54 QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS
PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM
LÍNGUA PORTUGUESA?
Caro(a)
EducadorEste é o Boletim Pedagógico da co-
leção de divulgação dos resultados do
SPAECE 2015.
Para um melhor entendimento das
informações fornecidas por esses resul-
tados, é muito importante responder às
perguntas seguintes.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ?
O QUE É AVALIADO NO SPAECE?
COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE?
1
2
3
4
Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa
em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-
tionamentos e suas aplicações.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO
CEARÁ?
1
As avaliações externas em larga escala e a atividade docente
As avaliações externas em larga
escala se destinam, por suas próprias
características e concepção, à avaliação
das redes de ensino. As metodologias
que adotam, bem como a amplitude de
sua aplicação, permitem a construção de
diagnósticos macroeducacionais, que
dizem respeito à rede de ensino como
um todo, e não apenas às escolas e aos
alunos específicos. Isso fez com que a
avaliação em larga escala, ao longo do
tempo, tenha se apresentado e se con-
solidado como um poderoso instrumento
a serviço da gestão das redes, fornecen-
do subsídios para a tomada de decisões
por parte dos gestores.
O uso dos resultados desse tipo
de avaliação pela gestão está rela-
cionado, justamente, ao fato de os
sistemas de avaliação serem em larga
escala. Como os diagnósticos obtidos
permitem a identificação de problemas
em toda a rede, e não apenas em as-
pectos pontuais, que são tangentes
a uma ou outra escola, os sistemas
de avaliação se tornaram importantes
para que políticas públicas educacio-
nais pudessem ser planejadas e exe-
cutadas com base em evidências. Po-
líticas públicas em educação, por sua
própria natureza, não são desenhadas
para enfrentar problemas de uma única
escola. Seu alcance, que legitima sua
existência, deve ser mais amplo. Foi
especialmente em função disso que a
avaliação em larga escala pôde encon-
trar terreno fértil para se desenvolver.
Inicialmente, a expansão dos siste-
mas estaduais e municipais de avaliação,
aguda no Brasil dos anos 2000, poderia
ser atribuída àquilo que elas, as avalia-
ções, podem oferecer aos gestores das
redes de ensino: informações capazes
de dar suporte a ações de amplo alcance,
tendo em vista os problemas que afetam
toda a rede. De fato, esse é um elemento
sem o qual não podemos compreender
a importância que a avaliação externa ad-
quiriu no cenário educacional brasileiro.
Mas tal importância, é fundamental
que se ressalte, não foi conquistada
apenas em função do que um sistema
de avaliação em larga escala é capaz
de oferecer aos gestores das redes de
ensino. Se a avaliação não estivesse
apta a dialogar com as escolas, toma-
das em si, na figura dos gestores esco-
lares e dos professores, os sistemas de
avaliação jamais teriam experimentado
o desenvolvimento que tiveram nas últi-
mas décadas no Brasil.
Essa concepção pode parecer, à pri-
meira vista, difícil de ser compreendida.
A avaliação em larga escala, conforme
ressaltado anteriormente, destina-se à
produção de diagnósticos relativos a re-
des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,
e não centrado em escolas específicas.
Por isso, suas características parecem
mais ajustadas às atividades desempe-
nhadas por tomadores de decisão que
se encontram fora do ambiente escolar
propriamente dito, do que àquelas de-
sempenhadas pelos professores.
Apesar disso, o fato de ter seu foco
na produção de diagnósticos sobre as
redes de ensino, não implica que os sis-
temas de avaliação em larga escala não
forneçam informações que possam ser,
depois de um processo de entendimento
e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-
lares e pelos professores.
A utilização dos resultados da ava-
liação pelos professores enfrenta dois
problemas, primordialmente, para que
possa se tornar uma prática mais difun-
dida nas escolas. O primeiro deles é
o desconhecimento que os docentes
têm das avaliações em larga escala, ao
passo que o segundo, sem descon-
siderar o primeiro, é a confusão entre
avaliação externa e a avaliação interna.
Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.
11
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
O desconhecimento em relação às
avaliações externas, tangente às suas ca-
racterísticas, aos métodos utilizados para
sua aplicação, às suas limitações, às suas
potencialidades, à forma como seus resul-
tados são produzidos e divulgados, entre
outros fatores, faz com que elas sejam
percebidas como instrumentos pouco
acessíveis aos atores escolares, ou mes-
mo equivocados ou inadequados para
lidar com o ambiente escolar. Associada
a esse desconhecimento está uma série
de críticas que as avaliações recebem,
mais em virtude dos usos dados a seus
resultados, do que em função dos instru-
mentos em si.
não conhecer bem o instrumento é
o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse
desconhecimento possui inúmeras ori-
gens, tais como a ausência da temática
nos processos de formação de profes-
sores, a parca divulgação dos sistemas
de avaliação, quando de sua criação,
questões de natureza ideológica, entre
outras. O processo de divulgação dos
resultados da avaliação, do qual a pre-
sente publicação faz parte, busca justa-
mente contornar o problema do desco-
nhecimento.
Quanto à confusão entre a avalia-
ção externa e a avaliação interna, cuja
origem, em grande parte, pode ser
atribuída também ao desconhecimen-
to acerca dos sistemas de avaliação, a
mesma faz com que as relações entre
esses dois tipos de avaliação sejam
percebidas, muitas vezes, a partir de
dois enfoques. De um lado, as avalia-
ções externas são entendidas, pelos
professores, como instrumentos que,
por serem padronizados, desconside-
ram as peculiaridades do contexto de
cada escola, produzindo diagnósticos
distantes da realidade escolar e com
pouco diálogo em relação ao trabalho
dos professores. Assim, a avaliação ex-
terna, desconhecedora do chão da es-
cola, se apresentaria como um instru-
mento antagônico à avaliação interna,
realizada pelo professor e adequada à
realidade dos alunos.
Quando não é tratada a partir do
enfoque do antagonismo, a avaliação
externa é pensada como equivalente
da avaliação interna. Desta forma, o ra-
ciocínio construído pelo professor gira
em torno da possibilidade de usar o ins-
trumento externo no lugar da avaliação
que realiza em sala de aula, como se
esta última pudesse ser absolutamen-
te substituída por aquela. Por vezes, tal
substituição é vista pelo professor com
bons olhos, pois se trata da utilização
de um instrumento que já está pronto.
Em outros casos, parece, a seus olhos,
que se trata de uma imposição.
nenhuma das duas leituras con-
templa, com clareza e precisão, as re-
lações que a avaliação externa e a ava-
liação interna podem estabelecer. não
sendo antagônicas e nem equivalentes,
avaliações externas e internas, se bem
compreendidas, se apresentam como
complementares. Destinados a obje-
tivos e objetos diferentes, esses dois
instrumentos produzem informações
distintas sobre as escolas e sobre os
alunos. Assim, o professor, e não ape-
nas o gestor de rede ou gestor escolar,
pode se valer dos diagnósticos da ava-
liação externa para informar sua ação,
não para a criação de políticas públicas
de amplo alcance, mas para um fim tão
virtuoso quanto a alteração ou reforço
de suas práticas pedagógicas, tendo
em vista a oferta de uma educação de
qualidade para os alunos.
A leitura do presente material for-
necerá os passos para que essa re-
lação complementar seja percebida,
apontando caminhos para que profes-
sores utilizem os resultados oriundos
das avaliações em larga escala.
Sendo assim, boa leitura e mãos à
obra!
Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.
12
SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo
– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos alunos –,
é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.
O QUE É AVALIADO NO
SPAECE?
2
MATRIZ DE REFERÊNCIA
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de referência registram os
conteúdos que se pretende avaliar nos tes-
tes do SPAECE. É sempre importante lembrar
que as Matrizes de referência consistem em
“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu-
lar: uma avaliação em larga escala não veri-
fica o desempenho dos alunos em todos os
conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim,
naquelas habilidades consideradas mínimas e
essenciais para que os discentes avancem em
sua trajetória educacional.
Como o próprio nome diz, as Matrizes de
referência apresentam os conhecimentos e
as habilidades para cada etapa de escolarida-
de avaliada. Ou seja, elas especificam o que
será avaliado, tendo em vista as operações
mentais desenvolvidas pelos alunos em re-
lação aos conteúdos escolares, passíveis de
serem aferidos pelos testes de proficiência.
no âmbito do SPAECE, o que se pretende
avaliar está descrito nas Matrizes de referên-
cia desse programa.
O tópico agrupa um conjunto de
habilidades, indicadas pelos descrito-
res, que possuem afinidade entre si.
Os Descritores descrevem as ha-
bilidades que serão avaliadas por meio
dos itens que compõem os testes de
uma avaliação em larga escala.
14
SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D13 Localizar informação explícita em textos.
D14 Inferir informação em texto verbal.
D15 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D16 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
D18 Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido.
D19 Distinguir fato de opinião relativa a este fato.
II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D21 Reconhecer o gênero discursivo.
D22 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.
D23 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.
III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
D24 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.
IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D25 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.
D26 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcados por conjunções, advérbios etc.
V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D27 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D28 Reconhecer efeito de humor e de ironia.
VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
D29 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.
Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 5º ano do Ensino Fundamental:
15
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
COMO É A AVALIAÇÃO NO
SPAECE?
Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por
meio das Matrizes de referência, passamos a definir como
são elaborados os testes do SPAECE.
3
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.
ITEM
O que é um item?
O item é uma questão utili-
zada nos testes das avalia-
ções em larga escala.
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por
avaliar uma única habilida-
de, indicada por um descri-
tor da Matriz de referência
do teste. O item, portanto,
é unidimensional.
1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize
recursos cognitivos, visando solucionar o proble-
ma apresentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que
servem de base para a resolução do item. Os itens
de Matemática e de Alfabetização podem não
apresentar suporte.
3. Comando – texto necessariamente relacionado à
habilidade que se deseja avaliar, delimitando com
clareza a tarefa a ser realizada.
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-
veis – os distratores devem referir-se a raciocínios
possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
Após a elaboração dos itens, passamos à organi-
zação dos cadernos de teste.
EnunCIADO
SuPOrtE
COMAnDO
ALtErnAtIVAS DE rESPOStA
gABArItO
O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Como é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as
habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma
a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro
lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo
aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento
de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos
formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-
tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma
mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mo-
delo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de
itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de
habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,
uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-
nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
CADERNO DE TESTE
Língua Portuguesa Matemática
77 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 11 itens cada
77 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 11 itens cada
2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (22 itens) de Matemática
formam um caderno com 4 blocos (44 itens)
Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
Verifique a composição dos cadernos de teste do 5º ano do Ensino Fundamental:
7x
21x
7x
77x 77x
19
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
Ao desempenho do aluno nos testes
padronizados é atribuída uma profi-
ciência, não uma nota.
não podemos medir diretamente o conhecimento
ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáti-
cos usados pela trI permitem estimar esses traços
não observáveis.
A TRI NOS PERMITE:
Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-
dida de desempenho dos alunos submetidos a uma avalia-
ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes
(tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).
Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-
tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-
liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-
tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao
total de itens do teste, apresentando, também, o percentual
de acerto para cada descritor avaliado.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
teoria de resposta ao Item (trI)
A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produção
de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque
leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-
zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que
o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o
que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos
corretamente.
Comparar resultados
de diferentes avalia-
ções, como o Saeb.
Avaliar com alto grau de
precisão a proficiência de
alunos em amplas áreas de
conhecimento sem subme-
tê-los a longos testes.
Comparar os resultados
entre diferentes séries,
como o início e fim do
Ensino Médio.
20
SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
A proficiência relaciona o conhecimento do
aluno com a probabilidade de acerto nos itens
dos testes.
Cada item possui um grau de di-
ficuldade próprio e parâmetros
diferenciados, atribuídos através
do processo de calibração dos
itens.
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alu-
nos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros
dos itens.
Parâmetro A Discriminação
Capacidade de um item de
discriminar os alunos que de-
senvolveram as habilidades
avaliadas e aqueles que não as
desenvolveram.
Parâmetro B Dificuldade
Mensura o grau de dificuldade
dos itens: fáceis, médios ou di-
fíceis.
Os itens são distribuídos de for-
ma equânime entre os diferen-
tes cadernos de testes, o que
possibilita a criação de diversos
cadernos com o mesmo grau
de dificuldade.
Parâmetro C Acerto ao acaso
Análise das respostas do aluno
para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-
pondeu aleatoriamente às ques-
tões e reestima a proficiência
para um nível mais baixo.
Que parâmetros são esses?
21
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA
O que é uma Escala de Proficiência?
A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-
didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-
sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do
professor com relação às competências que seus alunos
desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-
pécie de régua, graduadas de 25 em 25 pontos, em que
os valores de proficiência obtidos são ordenados e cate-
gorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvol-
vimento das habilidades para os alunos que alcançaram
determinado nível de Desempenho.
* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D13 Identifica tema D18 Realiza inferência D14, D15, D16, D28 e D27 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D21 e D22 Estabelece relações lógico-discursivas D25 e D26 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D24 Distingue posicionamentos D19 Identifica marcas linguísticas D29
PADrÕES DE DESEMPEnHO - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
PROCESSAMENTO DO TEXTO
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
Muito Crítico
Crítico
Intermediário
Adequado
Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da
Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em
uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema na-
cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem
ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas
muito importantes para a interpretação desses resultados.
Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem
verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como
aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de
escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da
Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-
des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para
aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D13 Identifica tema D18 Realiza inferência D14, D15, D16, D28 e D27 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D21 e D22 Estabelece relações lógico-discursivas D25 e D26 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D24 Distingue posicionamentos D19 Identifica marcas linguísticas D29
PADrÕES DE DESEMPEnHO - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
na primeira coluna da Escala, são apresentados
os grandes Domínios do conhecimento em Língua
Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-
mínios são agrupamentos de competências que, por
sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz
de referência. nas colunas seguintes são apresenta-
das, respectivamente, as competências presentes na
Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de
referência a elas relacionados.
Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das
competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-
cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-
des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o
planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.
Primeira
Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?
As competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência, há diferentes graus
de complexidade, representados por uma gradação de
cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a
cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da
competência, passando pelas cores/níveis intermediá-
rios e chegando ao nível mais complexo, representado
pela cor mais escura.
As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras *
PADrÕES DE DESEMPEnHO - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Ler a Escala por meio dos Padrões
e níveis de Desempenho, que apresen-
tam um panorama do desenvolvimento
dos alunos em determinados intervalos.
Assim, é possível relacionar as habilida-
des desenvolvidas com o percentual de
alunos situado em cada padrão.
Interpretar a Escala de Proficiência a
partir do desempenho de cada instância
avaliada: estado, Coordenadoria regio-
nal de Desenvolvimento da Educação
(CrEDE) e escola. Desse modo, é possí-
vel relacionar o intervalo em que a esco-
la se encontra ao das demais instâncias.
Segunda Terceira
na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa
escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada
intervalo corresponde a um nível, e, por sua vez, um conjunto de níveis forma
um Padrão de Desempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria da
Educação (SEDuC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma
sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir
do conjunto de habilidades que desenvolveram.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras *
PADrÕES DE DESEMPEnHO - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL
25
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
O que são Padrões de Desempenho?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos
alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses
intervalos são denominados níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o 5ºano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, no
SPAECE 2015 e quais suas características gerais?
Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho de-
monstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habi-
lidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a
Matriz de referência. nos testes de proficiência, tendem a acertar
apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas míni-
mas, respondidos corretamente pela maior parte dos alunos e, por-
tanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão
indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela
Matriz de referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessi-
dade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a
fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões
seguintes.
Até 125 pontosMuItO CrítICO
neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram
o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas
avaliadas pela Matriz de referência, para a etapa de escolaridade em
que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual
de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando compa-
rados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve
elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que
se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles
já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte
para uma aprendizagem mais ampla e densa.
De 125 até 175 pontosCrítICO
26
SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Apresentaremos, na página seguinte, as descrições das habilidades relativas aos níveis de Desempenho do 5º ano do
Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Instituto nacional
de Pesquisa e Estudos Educacionais Anísio teixeira (Inep), nas Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na
análise dos resultados do SPAECE 2015.
Esses níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é pos-
sível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são
as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.
As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolarida-
de avaliada, baseadas na Matriz de referência, são demonstradas
pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses
alunos demonstram atender às condições mínimas para avançarem
em seu processo de escolarização, ao responderem aos itens que
exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em
consonância com o seu período escolar. É preciso estimular ativida-
des de aprofundamento com esses alunos, para que possam avançar
ainda mais em seus conhecimentos.
De 175 até 225 pontosIntErMEDIÁrIO
Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além
do que é considerado mínimo para a sua etapa escolar, como ocor-
re com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho,
é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu
interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus co-
nhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com
base na Matriz de referência, a um maior quantitativo de itens, englo-
bando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais com-
plexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a
sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada
para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar
que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendiza-
gens constantes, conforme os estímulos recebidos.
Acima de 225 pontosADEQuADO
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
MuItO CrítICO
Até 125 pontos
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125
Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
PROCESSAMENTO DO TEXTO
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
níveis de Desempenho
Nível 1 - Até 125 pontos
» Localizar informações em frases, em bilhetes curtos e em um verso.
» reconhecer gênero e finalidade de receita.
» Interpretar texto curto com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas.
» Identificar o personagem principal em conto.
A habilidade avaliada nesse item é a de identificar o gênero de um texto.
Para realizar essa tarefa é necessário que o aluno identifique as características
estruturais e linguísticas do texto apresentado no suporte.
nesse caso, o aluno deveria atentar-se à apresentação do texto, como a
divisão entre a lista de ingredientes e o modo de preparo. Ainda era necessária
a observação do vocabulário voltado ao contexto culinário, bem como os verbos
no imperativo, como “Leve”, “Bata” e “Misture”, que indicam as instruções a serem
seguidas.
Por esse raciocínio, o aluno deveria reconhecer nesse suporte o gênero
textual receita, expresso na alternativa D – o gabarito.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
Sorvete de mesa ou sorvete-pudim
Ingredientes • 1 lata de creme de leite;• 1 lata de leite condensado;• 2 latas de leite;• 4 ovos;• 5 colheres (sopa) de açúcar;• 5 colheres (sopa) de chocolate em pó.
Modo de preparo 1º creme:
Em uma panela, coloque o leite condensado, o leite e as 4 gemas.Leve ao fogo brando, mexa sempre até levantar fervura.
2º creme:Bata as claras em neve, junte o açúcar e a lata de creme de leite sem soro. Misture os
dois cremes e reserve.Caramelizar uma forma (grande) de pudim e deixar endurecer o caramelo.Em seguida, faça uma calda com o chocolate em pó e 14 colheres (sopa) de água.
Coloque sobre o caramelo e leve para o congelador para gelar um pouco.Depois despeje o creme e cubra com papel-alumínio.Leve ao congelador por umas 12 horas ou até quando estiver endurecido.Antes de servir, passe pela chama no fogão até que dê para cortar.
Disponível em: <http://migre.me/kZHlz>. Acesso em: 8 dez. 2011. (P050382BH_SUP)
(P050382BH) Esse texto é um exemplo deA) bula de remédio.B) manual de instrução.C) poema.D) receita.
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
CrítICO
De 125 a 175 pontos
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 125 150 175
Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
PROCESSAMENTO DO TEXTO
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Nível 2 - De 125 a 150 pontos
» realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem
verbal e não verbal, como tirinhas.
» Identificar expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade
na fala de personagem em história em quadrinhos.
Esse item avalia a habilidade de interpretar texto que conjuga a linguagem
verbal e não verbal. Para tanto, foi utilizado como suporte uma tirinha, gênero
provavelmente familiar aos alunos e que articula essas duas linguagens.
Como o item em análise exige uma leitura global da tirinha, os alunos pre-
cisariam interpretar toda a sequência narrativa dada pelos quadrinhos. nesse
sentido, aqueles que compreenderam, ao ler a última cena, que as vassouras
estavam sem os cabos, pois estes estavam sendo usados pelos garotos como
brinquedo, possivelmente, marcaram a alternativa B – o gabarito –, satisfazendo
assim, a proposta do item.
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://www.bugigangue.com.br/?m=hq/tirinhas_materia>. Acesso em: 24 abr. 2014. (P050365F5_SUP)
(P050365F5) Nesse texto, as crianças estãoA) ajudando a mulher na limpeza.B) brincando com o cabo das vassouras.C) discutindo sobre um filme. D) participando de uma competição.
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
Nível 3 - De 150 a 175 pontos
» Localizar informação explícita em contos.
» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas.
» reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.
» Inferir características de personagem em fábulas.
» Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.
» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.
Avalia-se nesse item a habilidade de localizar uma informação explícita. Essa
habilidade demanda a identificação de uma informação específica que esteja
claramente expressa em um texto. Essa é justamente a atividade solicitada ao
respondente desse item.
O aluno deveria atentar-se ao comando, especialmente à expressão “se-
gundo creme”, para que ele possa localizar a informação exata que complete o
sentido da frase em análise. A primeira instrução para a preparação desse creme
é “Bata as claras em neve”, informação que está expressa na alternativa A – o
gabarito.
Leia o texto abaixo.
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Sorvete de mesa ou sorvete-pudim
Ingredientes • 1 lata de creme de leite;• 1 lata de leite condensado;• 2 latas de leite;• 4 ovos;• 5 colheres (sopa) de açúcar;• 5 colheres (sopa) de chocolate em pó.
Modo de preparo 1º creme:
Em uma panela, coloque o leite condensado, o leite e as 4 gemas.Leve ao fogo brando, mexa sempre até levantar fervura.
2º creme:Bata as claras em neve, junte o açúcar e a lata de creme de leite sem soro. Misture os
dois cremes e reserve.Caramelizar uma forma (grande) de pudim e deixar endurecer o caramelo.Em seguida, faça uma calda com o chocolate em pó e 14 colheres (sopa) de água.
Coloque sobre o caramelo e leve para o congelador para gelar um pouco.Depois despeje o creme e cubra com papel-alumínio.Leve ao congelador por umas 12 horas ou até quando estiver endurecido.Antes de servir, passe pela chama no fogão até que dê para cortar.
Disponível em: <http://migre.me/kZHlz>. Acesso em: 8 dez. 2011. (P050382BH_SUP)
(P050383BH) De acordo com esse texto, para começar a fazer o 2º creme, é necessárioA) bater as claras. B) caramelizar uma forma. C) fazer a calda de chocolate. D) ferver o leite.
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
IntErMEDIÁrIO
De 175 a 225 pontos
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 175 200 225
Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
PROCESSAMENTO DO TEXTO
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
Leia o texto abaixo.
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A fuga dos tapetes voadores
Noite quieta em Bagdá. O menino Jamil estava quase dormindo quando – vuuuuch! – alguma coisa entrou voando pela janela de seu quarto. Abriu um olho: viu um tapete flutuando no ar. Um tapete voador. Perdido. De quem seria?
Achou uma etiqueta no verso do produto: Legítimo tapete voador fabricado pelo mestre Abu Zalman – 1001 Tapetes – Mercado Central – Bagdá.
Jamil escreveu rapidinho um bilhete para Abu Zalman, prendeu-o no tapete com um alfinete... e despachou o extraviado de volta:
– Já pra casa, seu fujão!O tapete pousou aos pés do mestre tapeceiro. Abu Zalman leu o bilhete e alegrou-se:– Que garoto gentil! Merece uma recompensa. Vou mandar um presente pra ele. Voando!Com um bilhete carinhoso – Ao jovem Jamil, Beco do Camelo, Bagdá – enviou um tapete
para a noite estrelada. – Tomara que esse chegue. – Zalman suspirou.Porque seus novos tapetes mágicos tinham uma nova magia, que a velha mágica não
podia controlar. Era um defeito terrível: não faziam nada que seu mestre mandasse. Voavam livres como pássaros. Solitários no céu, sem dono nem rumo. Caravanas de tapetes voadores navegando no vento. Até que o vento fazia a curva e voltava, esparramando de novo as areias do deserto.
Noite quente, sem vento. A menina Samira estava quase dormindo quando – vuuuuch! – alguma coisa ventou dentro do quarto.
Ela abriu um olho:– Um tapete voador! De quem será?
GUEDES, Luiz Roberto. Disponível em: <http://www.cronopios.com.br/cronopinhos/ineditos.asp?id=70>. Acesso em: 6 fev. 2012. (P050491BH_SUP)
(P050493BH) No trecho “– Um tapete voador!” (ℓ. 23), o ponto de exclamação foi usado para indicarA) alegria.B) irritação. C) medo.D) surpresa.
Nível 4 - De 175 a 200 pontos
» Localizar informação explícita em contos e reportagens.
» Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em
instrução de jogo.
» reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.
» Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, tirinhas e
histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.
» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto.
A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reco-
nhecimento do efeito de sentido decorrente da pontuação
e de outras notações. nesse caso, utilizou-se como suporte
um conto infantojuvenil, em que é comum o uso dos sinais
de exclamação e interrogação para marcar sentimentos e
sensações nas falas dos personagens.
Para satisfazer à proposta do item, os alunos precisa-
riam retomar o trecho da linha 23 destacado no comando
do item, para então perceber que a personagem Samira es-
panta-se ao ver que um tapete voador havia entrado em seu
quarto, essa sensação de espanto e surpresa é reforçada
em sua fala por meio do ponto de exclamação.
nesse sentido, os alunos que marcaram a alternativa D
sugerem ter desenvolvido a habilidade no tocante ao uso do
ponto de exclamação.
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Nível 5 - De 200 a 225 pontos
» Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.
» Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de músi-
ca.
» Identificar formas de representação de medida de tempo em reporta-
gens.
» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.
» Identificar o efeito de humor em piadas.
» reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em
reportagens, contos e poemas.
» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-
mes e seus referentes em fábulas, poemas, contos, tirinhas e texto didá-
tico, além de reconhecer o referente de expressão adverbial em conto.
» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido
de expressões em poemas, fábulas e contos.
» Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos.
» Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de
lugar em texto didático.
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
Por meio desse item é avaliada a habilidade de estabelecer relação lógico-
discursiva presente em um texto. Esse descritor está relacionado à capacidade
de reconhecer as relações de sentido estabelecidas entre as partes do texto por
advérbios, conjunções locuções adverbiais ou preposições.
O suporte é um fragmento de uma narrativa com temática e linguagem
bastante apropriadas ao público avaliado. Era necessário que os alunos
retomassem o trecho assinalado no comando, com destaque para expressão
adverbial “aqui fora”, e o associassem à expressão lexical “bem juntinho à porta”
que reforça a ideia do lugar onde Binho espera sua dona. Essa relação espacial
está expressa na letra B, o gabarito.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Tudo por um cotonete
Toda vez que mamãe vai tomar banho e me esquece aqui fora, fi co deitado bem juntinho à porta, esperando ela acabar. Fecho os olhos mas não durmo, só fi njo. Assim, quando minha irmã passa, ela não esfrega a minha cabeça nem aperta as minhas bochechas, e olha que nem as tenho. Pra falar a verdade, nunca vi um cãozinho ter bochechas, mas a doida da minha irmã sempre diz que tenho, e que nada é melhor do que apertá-las. Isso tudo me confunde um pouco, mas tudo bem. Enquanto fi co quietinho aqui, posso ouvir o barulhinho da água do chuveiro, de que eu tanto gosto. Isso não quer dizer que eu goste de tomar banho. Aquele tanque e a água gelada em nada me atraem. Mas confesso, tenho vontade de experimentar um banho quentinho, de chuveiro.
Papai chegou, já ouvi o barulho que o carro dele faz quando entra na garagem. Mas vou continuar aqui, não saio daqui por nada, afi nal, mamãe é mamãe. É ela quem cuida de mim. Me leva na rua todos os dias à tarde, põe a minha comida no pratinho onde colou uma foto minha, me leva pra cortar todos estes pelos que me enchem de calor. Tenho que confessar uma coisa daquele lugar. Eles cortam os pelos, dão banho, cortam as unhas e ainda me enchem de talco. Sempre antes que mamãe chegue para me buscar, botam uma gravatinha escrita “Binho”. [...]
Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/vercronica.php?codigo=2>. Acesso em: 12 mar. 2011. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. Fragmento. (P050218ES_SUP)
(P050219ES) No trecho “Toda vez que mamãe vai tomar banho e me esquece aqui fora,...” (ℓ. 1), a expressão destacada indica A) causa.B) lugar.C) modo.D) tempo.
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Acima de 225 pontos
ADEQuADO
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
PROCESSAMENTO DO TEXTO
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
Nível 6 - De 225 a 250 pontos
» Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.
» Identificar assunto comum a cartas e poemas.
» Identificar informação explícita em letras de música e contos.
» reconhecer assunto em poemas e tirinhas.
» reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes,
lendas e contos.
» reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.
» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e
seu referente em tirinhas, contos e reportagens.
» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.
» Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e
assunto em fábulas.
» Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.
» Diferenciar opinião de fato em reportagens e em conto.
» Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas.
» Inferir sentido de palavra em reportagem.
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Esse item avalia a habilidade de reconhecer marcas
de opinião em contraposição a trechos que apresentem fa-
tos objetivamente expressos. nesse caso, o texto utilizado
como suporte é um conto infantojuvenil, gênero textual que
pode apresentar marcas de subjetividade, tanto nas falas de
personagens quanto nos trechos pertencentes ao narrador,
expressas por meio de adjetivos ou pelo uso da primeira
pessoa verbal.
nesse sentido, para chegar ao gabarito do item, os res-
pondentes precisariam reconhecer que a expressão dita por
téo “Que esquisito!”, presente na alternativa A, que caracte-
riza, de forma marcadamente pessoal, o batom cor-de-rosa
usado por Filó, sendo, portanto, o trecho que apresenta uma
opinião de um dos personagens do texto. Desse modo, a
escolha dessa alternativa sugere o desenvolvimento da ha-
bilidade avaliada em relação às marcas opinativas apresen-
tadas por meio de expressões adjetivas.
Leia o texto abaixo.
5
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De bem com a vida
Filó, a joaninha, acordou cedo. – Que lindo dia! Vou aproveitar para visitar minha tia. [...]Filó colocou seu vestido amarelo de bolinhas pretas, passou batom cor-de-rosa, calçou
os sapatinhos de verniz, pegou o guarda-chuva preto e saiu pela floresta: plecht, plecht...Andou, andou... e logo encontrou Loreta, a borboleta. – Que lindo dia! – E pra que esse guarda-chuva preto, Filó? – É mesmo! – pensou a joaninha. E foi para casa deixar o guarda-chuva. De volta à floresta: – Sapatinhos de verniz? Que exagero! – disse o sapo Tatá. Hoje nem tem festa na floresta. – É mesmo! – pensou a joaninha. E foi para casa trocar os sapatinhos. De volta à floresta:– Batom cor-de-rosa? Que esquisito! – disse Téo, o grilo falante.– É mesmo! – disse a joaninha. E foi para casa tirar o batom. – Vestido amarelo com bolinhas pretas? Que feio! Por que não usa o vermelho? – disse
a aranha Filomena. – É mesmo! – pensou Filó. E foi para casa trocar de vestido. Cansada de tanto ir e voltar, Filó resmungava pelo
caminho. O Sol estava tão quente que a joaninha resolveu desistir do passeio. Chegando em casa, ligou para tia Matilde. – Titia, vou deixar a visita para outro dia. – O que aconteceu, Filó? – Ah! Tia Matilde! Acordei cedo, me arrumei bem bonita e saí andando pela floresta.
Mas no caminho... – Lembre-se, Filozinha... gosto de você do jeitinho que você é. Venha amanhã, estarei
te esperando com um almoço bem gostoso. No dia seguinte, Filó acordou de bem com a vida. Colocou seu vestido amarelo de bolinhas
pretas, amarrou a fita na cabeça, passou batom cor-de-rosa, calçou seus sapatinhos de verniz, pegou o guarda-chuva preto, saiu andando apressadinha pela floresta, plecht, plecht, plecht... e só parou para descansar no colo gostoso da tia Matilde.
RIBEIRO, Nye. Disponível em: <http://migre.me/9WOSW>. Acesso em: 15 dez. 2011. Fragmento. (P050116E4_SUP)
(P050122E4) O trecho desse texto que apresenta uma opinião é:A) “– Batom cor-de-rosa? Que esquisito!”. (ℓ. 13)B) “E foi para casa trocar de vestido.”. (ℓ. 18)C) “... Filó resmungava pelo caminho.”. (ℓ. 18-19)D) “Venha amanhã, estarei te esperando...”. (ℓ. 25-26)
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Nível 7 - De 250 a 275 pontos
» Identificar opinião em biografia e informação explícita em fábulas, contos, crôni-
cas e reportagens.
» Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recur-
sos gráficos.
» reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.
» reconhecer relação de causa e consequência em reportagem e relação entre
pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.
» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos,
crônicas, reportagens e tirinhas.
» Inferir informação em contos e reportagens.
» Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em história em quadrinhos.
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o assunto de tex-
tos diversos. Para tanto, foi utilizado como suporte uma reportagem, cuja lingua-
gem é voltada para o público infantojuvenil.
O reconhecimento do assunto de um texto requer que os respondentes rea-
lizem a leitura global do texto, atentando para as pistas explícitas que apontam
para a temática desenvolvida. nesse caso, os alunos deveriam perceber que a
referência aos hábitos dos índios atualmente, é recorrente no corpo do texto,
além de estar presente no título e no subtítulo, como é característico desse gê-
nero textual, e que configura o assunto da reportagem. Portanto, aqueles que
marcaram a alternativa C demonstraram ser capazes de reconhecer a temática
em textos do tipo informativo.
Leia o texto abaixo.
5
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Os índios na atualidadeAlguns indígenas brasileiros ainda vivem isolados e sem contato com o homem branco,
mas boa parte deles está integrada à vida moderna
19 de abril é o Dia do Índio e, para comemorar a data, é comum que crianças pintem o rosto e façam enfeites que imitam cocares para colocar na cabeça. Esses são dois costumes conhecidos dos índios, mas eles têm muitos outros hábitos que estão se modifi cando ao longo do tempo. Vários, como tomar banho todos os dias, nós herdamos desses povos, assim como algumas palavras, como abacaxi e outras que dão nome a cidades por todo o Brasil, como Anhembi, Itacarambi e Itabirito.
Hoje, são 230 povos e pelo menos a metade vive quase que exclusivamente das fontes tradicionais (caça e pesca), como os Piripikura que vivem no Mato Grosso, enquanto outros já sabem usar computador, falam português e até atuam como políticos. Como você pode perceber, não dá para generalizar o modo de viver dos índios porque cada grupo vive de um jeito. Muitas pessoas se lamentam por pensarem que os indígenas estão perdendo sua cultura, por fi carem cada vez mais parecidos com os homens brancos. Mas os indígenas se defendem e dizem que o modo de vida de toda sociedade se transforma com o passar do tempo e, com eles, não poderia ser diferente.
Disponível em: <http://migre.me/rGg63>. Acesso em: 17 abr. 2013. (P050453E4_SUP)
(P050455E4) O assunto desse texto éA) a comemoração do Dia do Índio.B) a pintura escolar feita na infância.C) o modo de vida dos índios hoje em dia.D) o uso de computadores atualmente.
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
Nível 8 - De 275 a 300 pontos
» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e
letras de música.
» Identificar opinião em poemas, crônicas e em carta pessoal.
» reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assun-
to comum a duas reportagens.
» reconhecer elementos da narrativa em fábulas.
» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e
seus referentes em fábulas, contos e crônicas.
» Inferir informação em fábula e efeito de sentido decorrente do uso de sinais
gráficos em reportagens e em letras de música.
» Interpretar efeito de humor em piadas e contos.
» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.
» Identificar marcas da linguagem formal em reportagem.
» reconhecer a finalidade de texto didático.
42
SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Esse item avalia a habilidade de inferir uma informação implícita em um texto
verbal. Essa habilidade requer estratégias de leitura mais sofisticadas, pois exige
que o aluno construa uma interpretação que vai além do que está expresso na
superfície textual. nesse caso, o suporte apresenta uma fábula.
O comando do item direciona o aluno a inferir uma característica da raposa,
a partir de pistas oferecidas ao longo do texto. O respondente deveria conside-
rar que, incialmente, a personagem bajula o Corvo, fazendo inúmeros elogios
à aparência do pássaro. na sequência, a ardilosa raposa enaltece o canto do
Corvo, então o pássaro abre a boca para demonstrar tal habilidade e deixa cair
o queijo que carregava no bico. A estratégia empregada pela raposa, para con-
seguir o queijo, permite que os alunos infiram que ela é um animal calculista,
conforme sinalizado na alternativa B.
Leia o texto abaixo.
O Corvo e a Raposa
O Senhor Corvo estava empoleirado num galho de árvore, com um pedaço de queijo no bico. Comadre Raposa aproximou-se, atraída pelo cheiro e cumprimentou alegremente o Corvo: – Bom dia, Mestre Corvo! Como você está bonito! Acho que nunca vi ave mais bela.
Francamente, se a sua voz é tão formosa como a sua plumagem, você é o rei dos pássaros. Ouvindo esses elogios, o Corvo quase estourou de satisfação. E, querendo mostrar que nem
mesmo uma bela voz lhe faltava, abriu o bico para cantar. O queijo caiu e mais que depressa a Raposa apanhou-o. Antes de ir saborear o petisco, disse:
– Caro compadre, aprenda que todo bajulador vive à custa de quem o escuta. Acho que esta lição vale bem um pedaço de queijo.
Disponível em: <http://migre.me/IMj2R>. Acesso em: 26 mar. 2014. (P090332C2_SUP)
(P090334C2) Nesse texto, a Raposa foiA) agressiva.B) calculista.C) generosa.D) ingênua.
43
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
O objetivo desse item é avaliar a habilidade de os alunos realizarem opera-
ções de retomada pronominal ou lexical, identificando repetições e substituições
que contribuam para a continuidade do texto. nesse caso, utilizou-se como su-
porte para a tarefa um fragmento de reportagem sobre o ensino de português
no Congo.
Para chegar ao gabarito do item, os alunos deveriam retornar ao texto e loca-
lizar, na última sentença, o referente do pronome “eles”, destacado no comando
do item. nesse sentido, aqueles que marcaram a alternativa D compreenderam
que esse pronome retoma a palavra “detalhes”, reconstruindo o sentido da frase
“entre esses detalhes o número de escolas...”, demonstrando, dessa forma, ser
capazes de realizar operações de retomada por meio de pronome pessoal reto.
Nível 9 - De 300 a 325 pontos
» Identificar assunto principal e opinião em contos e em cartas do leitor.
» reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícia e elementos da
narrativa em fábulas e contos.
» reconhecer relação de causa e consequência, bem como as relações estabelecidas entre
pronomes e seus referentes em fábulas e reportagens.
» reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.
» Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e
tirinha e ainda inferir o sentido de expressão em poema narrativo.
Leia o texto abaixo.
Congo ensinará Português nas escolas
Um acordo assinado em junho entre Portugal e a República do Congo prevê que a Língua Portuguesa seja ensinada nas escolas congolesas a partir de 2011. A ideia, explicou Basil Ikoubéké, ministro dos Negócios Estrangeiros do Congo, é que o país africano se aproxime de seus vizinhos. A princípio, a implantação do ensino da língua será experimental e voltada para diplomatas congoleses, com a ajuda de professores de Portugal. Em entrevista à BBC Brasil, Domingos Alvim, que negociou o acordo pelos portugueses, afi rmou que o ensino do idioma começará em setembro de 2011. Até lá, faltam alguns detalhes a serem acertados, entre eles o número de escolas congolesas que irão adotar o idioma. [...]
Língua Portuguesa. Ano 5. n. 59. Set. 2010. Fragmento. (P051014ES_SUP)
(P051015ES) No trecho “... entre eles o número de escolas...”, a palavra destacada está no lugar deA) vizinhos.B) professores. C) portugueses.D) detalhes.
44
SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem a informação co-
mum em textos que tratam do mesmo tema. Para tanto, foi utilizado como suporte
um fragmento da biografia de Ayrton Senna e um texto informativo sobre o per-
sonagem Senninha, cuja criação foi inspirada no piloto.
Para chegar ao gabarito do item, os alunos deveriam fazer a leitura compa-
rativa dos dois textos e perceber que, apesar de terem como pano de fundo o
esportista Ayrton Senna, a única informação presente em ambos os textos é a
menção ao personagem Senninha. nesse sentido, aqueles que marcaram a al-
ternativa D demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.
Nível 10 - Acima de 325 pontos
» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.
» reconhecer a informação comum em duas reportagens.
» Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em
tirinha.
» Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagem.
Leia os textos abaixo.
Texto 1Ayrton Senna é um dos nomes mais vitoriosos da história do esporte. Ele é um mito, uma lenda
conhecida em todos os cantos do planeta. Considerado um dos melhores pilotos de Fórmula 1 de todos os tempos, é motivo de orgulho para os brasileiros. Origem que ele fazia questão de realçar, mostrando a bandeira do Brasil em suas vitórias.
Mas a vida de Ayrton Senna não se resumia às pistas. O personagem Senninha foi inspirado no piloto e o Instituto Ayrton Senna, a realização de seu sonho.
Disponível em: <http://senna.globo.com/senninha/ayrton.asp>. Acesso em: 21 mar. 2014.
Texto 2Senninha
Senninha tem oito anos. É louco por carros e velocidade. Seu maior sonho é ser piloto de corridas e campeão de Fórmula 1. É determinado e quer vencer sempre... assim como o seu ídolo, Ayrton Senna! Senninha está sempre apostando uma corrida. A pé, de carro, de skate, de carrinho de feira, de carrinho de rolemã, de bicicleta, de patins... tem o quarto mais bagunçado do mundo e adora pastel. Quando não está na escola ou em casa, está na minipista acertando o carro para mais uma corrida.
Disponível em: <http://senna.globo.com/senninha/senninha.asp>. Acesso em: 21 mar. 2014.
(P050154F5_SUP)
(P050154F5) A informação em comum nesses textos éA) a determinação de Senninha. B) a história de Ayrton Senna. C) o Instituto Ayrton Senna. D) o personagem Senninha.
45
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-
ção dos resultados obtidos pelos alunos.
Os resultados do SPAECE 2015 são divulgados no Portal da Ava-
liação, www.caed.ufjf.net. Para a apropriação desses resultados é fun-
damental o acesso e a leitura dos Boletins e dos Encartes que com-
põem a coleção.
COMO SÃO APRESENTADOS OS
RESULTADOS DO SPAECE?
4
O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados
chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento, toda a escola deve se debru-
çar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico pro-
duzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias
que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola,
expressa na aprendizagem de todos os alunos.
Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –
gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas
avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento
da escola.
Para ajudar nesse processo, apresentamos um roteiro no Encarte que integra a
coleção 2015, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pe-
las avaliações do SPAECE. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados
divulgados no Portal da Avaliação www.spaece.caedufjf.net.
Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-
dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos
propondo, sugerimos, nesse Encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do
processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.
47
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
COMO A ESCOLA PODE SE
APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-
ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados
das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela
comunidade escolar para a apropriação desses resultados.
5
As discussões propiciadas pela avaliação educacional
em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas
à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se
apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-
nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,
é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o
entendimento dos atores educacionais em relação às pos-
sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem
como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao
longo do processo de apropriação das informações produ-
zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.
uma maneira de aproximar os resultados das avalia-
ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é
apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-
blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar
da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-
blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-
neira semelhante por contextos educacionais localizados
em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências
e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os
estudos de caso têm se apresentado como uma importante
ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seção é constituída por um estudo
de caso destinado à apresentação de um problema vivido
nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-
vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-
ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse
diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,
mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-
ções relativas à composição do estudo, como a descrição
do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como
ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas
levadas a cabo por alunos de pós-graduação.
O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-
tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com
problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir
da narrativa de histórias que podem servir como exemplo
para que novos caminhos sejam abertos em sua prática
profissional.
49
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES
na maioria das vezes, as notí-
cias veiculadas sobre o contexto das
escolas relatam os problemas e as
dificuldades enfrentadas pelos profes-
sores e como esses fatores os imobi-
lizam e os desanimam. É menos co-
mum termos conhecimento sobre as
experiências bem-sucedidas, sobre
as inúmeras estratégias encontradas
pelos profissionais que atuam nas es-
colas para a resolução dos problemas
enfrentados e, principalmente, sobre o
desenvolvimento de ideias que revo-
lucionam e melhoram a educação no
país . A história da professora rita é
um desses exemplos que, apesar de
não serem muito divulgados, são mais
comuns do que imaginamos.
A professora rita, formada em
Língua Portuguesa, havia trabalhado
em diversas escolas de sua cidade,
desde que iniciou sua vida docente,
em 2005. Sempre interessada em
garantir que seus alunos tivessem um
ensino de qualidade, ela realizou di-
versos cursos de formação continua-
da, procurando estudar sobre temas
variados: desde aspectos importantes
da interdisciplinaridade até tópicos
relacionados à gestão escolar. Os re-
sultados da avaliação em larga escala
eram um tema que interessava rita,
porém ela não encontrava apoio para
trabalhar com esses resultados nas
escolas em que, até então, ministrara
aulas.
Em 2011, quando assumiu a vaga
de docente na Escola Estadual Profes-
sora Cristina Solis rosa, localizada no
município de Vazante, bairro Indepen-
dência, que atende ao Ensino Funda-
mental, turno matutino e vespertino,
rita percebeu um movimento da equi-
pe pedagógica para compreender os
resultados das avaliações em larga
escala. Ela notou que os coordenado-
res e professores, muitas vezes, até
compreendiam os dados que chega-
vam à escola, a cada ano, e o que eles
representavam, e agora estavam pro-
curando enxergar além dessas infor-
mações numéricas. rita percebeu que
nesta escola podia aprofundar, junta-
mente com a equipe pedagógica, seu
conhecimento acerca dos instrumen-
tos da avaliação em larga escala.
A equipe gestora preparou, junto
à equipe pedagógica, diversos semi-
nários e palestras, com convidados
especialistas no tema, e oficinas in-
ternas, que fizeram com que o inte-
resse e o envolvimento de todos pelo
assunto aumentassem. rita e seus
colegas puderam aprofundar seus
estudos sobre a Matriz de referência,
a Escala de Proficiência, competên-
[...] as dificuldades enfrentadas pelos professores e como esses fatores os imobilizam e os desanimam. É menos comum termos conhecimento sobre as experiências bem-sucedidas, sobre as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, sobre o desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.
50
SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
cias e habilidades, descritores, itens,
padrões de desempenho estudantil,
resultados de proficiência, resultados
de acertos por descritor etc. A partir
de um maior domínio desses concei-
tos, rita e seus colegas conseguiram
transformar as informações numéricas
em uma análise qualitativa. nessa aná-
lise, os professores da Escola Estadual
Professora Cristina Solis rosa identifi-
caram um problema: a dificuldade dos
alunos para ler e interpretar textos, o
que prejudicava a compreensão profi-
ciente desses textos.
Diante do problema identificado,
alguma estratégia pedagógica pre-
cisava ser colocada em prática. A di-
reção da escola sugeriu a criação de
um plano educacional integrado na
escola, no qual todos os professores
deveriam trabalhar, promovendo a
interdisciplinaridade, uma vez que a
dificuldade dos alunos para ler e in-
terpretar textos atrapalhava o trabalho
em sala de aula de todas as disciplinas
e em todas as etapas, mesmo aquelas
que não eram avaliadas nos testes em
larga escala. rita, em conversa com
a direção, sinalizou o interesse que
tinha sobre o tema, fez comentários
acerca de diversos textos que havia
lido sobre o trabalho interdisciplinar, e
foi convidada para assumir a liderança
do projeto na escola.
rita sempre acreditou que as
ações dependiam, fundamentalmente,
de dois fatores: vontade e articulação.
O primeiro deles não era um proble-
ma para a professora. Agora, era pre-
ciso engajar a equipe pedagógica em
um projeto que tivesse embasamento
e viabilidade de execução.
A reunião de planejamento para a
elaboração do projeto político-peda-
gógico se mostrou um bom momento
para iniciar a articulação dos professo-
res em uma proposta integrada, com a
finalidade de melhor utilizar os resul-
tados das avaliações em larga escala.
Percebeu-se, na reunião, que o corpo
docente mostrou interesse no projeto
interdisciplinar. nessa reunião, os do-
centes chegaram à conclusão de que
o primeiro passo era incentivar/con-
vencer os alunos sobre a importância
da avaliação em larga escala.
O trabalho começou com a moti-
vação dos discentes. Os professores
de todas as disciplinas, em suas aulas,
mostravam a importância da concen-
tração para a leitura e a interpretação
de textos. Eles procuraram despertar
o interesse dos alunos, de todas as
etapas, para as práticas de leitura e
interpretação de textos. Dessa forma,
o corpo docente percebeu, já com as
avaliações internas, maior comprome-
timento dos alunos com o processo de
ensino e de aprendizagem. As ideias
iniciais para resolução do problema
vieram ao encontro da sensibilização,
da motivação e do envolvimento dos
alunos em compreenderem os textos,
tornando-os significativos.
Com os alunos motivados, sentin-
do orgulho da instituição e apresen-
tando sentimento de pertença à esco-
la, era hora de colocar o projeto em
prática. rita, em conversa com os co-
legas, sugeriu a criação de um jornal
online para a escola, já que a maioria
dos alunos tinha acesso aos meios de
comunicação, como tV, rádio, Internet.
O celular, que era também um proble-
ma dentro da escola, poderia se tornar
um instrumento a favor do processo de
ensino e de aprendizagem, uma vez
que os alunos poderiam acessar ao
jornal da escola por meio dos próprios
aparelhos, fazendo, inclusive, comen-
tários sobre as notícias. Com a criação
do jornal, os alunos teriam contato
[...] o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem.
51
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
com os diferentes gêneros textuais, já
que essa publicação apresenta várias
seções, como carta do leitor, classifica-
dos, receitas, dicas, notícias etc.
Durante o restante do semestre,
os professores se mobilizaram para
fazer aquela ideia sair do papel. As
pedagogas trabalharam na elaboração
de conteúdo para os murais da es-
cola com os alunos dos Anos Iniciais,
do Ensino Fundamental, produzindo
ilustrações e pequenas frases para
divulgar o lançamento do jornal. rita
e os demais professores de Língua
Portuguesa incluiriam a elaboração
de textos coletivos como atividade
para todas as suas turmas dos anos
finais, distribuindo funções e garantin-
do que todos pudessem trabalhar na
criação do jornal. Os professores das
demais disciplinas abordariam textos
de temática de interesse dos alunos,
levando-os a debater esses textos de
acordo com o conteúdo da disciplina
para, futuramente, nas aulas de Língua
Portuguesa, produzir os textos para as
diversas seções do jornal. Cada turma
ficaria responsável por uma seção.
Com a criação do projeto, rita ti-
nha a certeza de que o interesse dos
alunos pela leitura aumentaria, mas sa-
bia que um trabalho mais focado nos
resultados da avaliação em larga esca-
la precisava ser colocado em prática.
Junto com o projeto do jornal, rita tra-
balhou, em sua sala de aula, com a Ma-
triz de referência da avaliação em lar-
ga escala e com o banco de itens que
estava disponível no site da Secretaria
de Educação. Ela sabia que era funda-
mental entender em quais descritores,
ou seja, em quais habilidades os alu-
nos estavam apresentando maiores
dificuldades, para que, futuramente,
eles se tornassem leitores e escritores
proficientes.
A professora dividia suas aulas em
três momentos:
1. Leitura, compreensão e interpretação dos textos:
no primeiro momento, rita traba-
lhava com os alunos a leitura dos tex-
tos. Ela pedia à turma que lesse o tex-
to, em voz baixa, individualmente. Em
seguida, fazia uma leitura coletiva do
texto. Por fim, rita também fazia uma
leitura integral do texto, apresentando
as entoações necessárias ao entendi-
mento do texto.
Após a leitura, era preciso com-
preender, interpretar e analisar o texto.
Em seguida, a professora promovia um
debate do texto na sala de aula. Era
preciso entender o assunto do texto,
o propósito comunicativo, onde o texto
foi publicado etc.
neste primeiro momento, rita tra-
balhava com os alunos as seguintes
habilidades: identificar o tema ou a
tese de um texto; estabelecer relação
entre a tese e os argumentos ofereci-
dos para sustentá-la; diferenciar as par-
tes principais das secundárias em um
texto; identificar as marcas linguísticas
que evidenciam o locutor e o interlo-
cutor de um texto; e identificar a finali-
dade de textos de diferentes gêneros.
2. Compreensão das questões do texto:
no segundo momento, a professo-
ra trabalhava com a compreensão das
questões do texto. Ela lia o comando
da questão e as alternativas de res-
postas; tecia comentários minuciosos
sobre as questões; trabalhava com o
dicionário e a análise do vocabulário,
contextualizando algumas questões
com verbetes adequados; relacionava
as questões aos descritores da Matriz
Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel.
52
SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
de referência, procurando trabalhar
com as habilidades e competências
fundamentais a serem desenvolvidas
pelos alunos de suas turmas.
neste segundo momento, rita
procurava trabalhar com as turmas as
seguintes habilidades: localizar infor-
mações explícitas em um texto, inferir
o sentido de uma palavra ou expres-
são; estabelecer relações entre partes
de um texto, identificando repetições
ou substituições que contribuem para
a continuidade de um texto; identificar
o conflito gerador do enredo e os ele-
mentos que constroem a narrativa; es-
tabelecer relação causa/consequência
entre partes e elementos do texto;
estabelecer relações lógico-discursi-
vas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.; identificar
efeitos de ironia ou humor em textos
variados; reconhecer o efeito de sen-
tido decorrente do uso da pontuação
e de outras notações; e reconhecer
o efeito de sentido decorrente da es-
colha de uma determinada palavra ou
expressão.
3. Produção de textos para o jornal da escola:
no terceiro momento, a partir dos
textos motivadores e de acontecimen-
tos nas redondezas da escola, era
hora de os alunos produzirem, coleti-
vamente, com auxílio de seus profes-
sores, textos para o jornal da escola.
Cada disciplina ficou responsável
por uma parte do jornal e assim foram
discutidos diversos temas: política, cli-
ma, economia, classificados etc.
Semanalmente, uma turma era res-
ponsável por atualizar o jornal, assim
eram debatidos diversos assuntos, o
que provocou nos alunos a vontade de
procurar assuntos que interessariam
aos leitores do jornal.
A atualização do jornal e a distri-
buição da responsabilidade em atuali-
zá-lo fizeram com que toda a escola se
mobilizasse e incentivaram, principal-
mente, o hábito da leitura.
Vieram as avaliações em larga
escala, com a participação da maioria
dos alunos, e as expectativas pela di-
vulgação dos resultados foram gran-
des. Logo no primeiro ano, já houve
uma evolução notável do desempe-
nho dos alunos em Língua Portuguesa,
especialmente nos anos finais. Como
o projeto deu certo e, aparentemen-
te, fez diferença no aprendizado dos
alunos, o diretor decidiu mantê-lo no
calendário da escola nos anos que se
seguiram, e rita continuou na liderança
do projeto.
A passagem do tempo acabou
confirmando a impressão inicial de que
o projeto contribuiria significativamente
para solucionar o problema que a equi-
pe pedagógica detectara anos antes.
Com o passar do tempo, os resultados
de proficiência dos alunos em Língua
Portuguesa ficaram ainda mais expres-
sivos; bem como o desempenho em
Matemática e nas demais disciplinas
avaliadas, ano a ano.
Hoje, o tempo de aprendizagem
e as intervenções pedagógicas são
extremamente valorizados pela institui-
ção e todos os segmentos se mobili-
zam. As avaliações externas assumem
um papel relevante para o trabalho
escolar: as habilidades e competên-
cias básicas, consideradas importantes
para o desenvolvimento dos alunos,
são, minuciosamente, trabalhadas pe-
los professores da Escola Estadual
Professora Cristina Solis rosa. todos
os segmentos: gestores, especialistas,
professores e alunos estão envolvidos
nesse projeto de sucesso.
Questões para Reflexão
» Em seu cotidiano profissional, você
já se deparou com situações seme-
lhantes às experenciadas pela Rita?
» Que postura você adotou ou ado-
taria se estivesse naquela situação?
» O que você acha da estratégia ado-
tada pela equipe pedagógica?
» Você elaboraria um plano diferen-
te? Qual?
53
LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER
UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS
HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA?
O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias
para que os docentes possam auxiliar os alunos a desenvol-
ver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes
em larga escala.
6
O trABALHO COM A LínguA POrtuguESA A PArtIr DE tEXtOS nÃO VErBAIS E MIStOS nA AtuALIDADE
Este texto pretende abordar o ensino de Língua Portu-
guesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais espe-
cificamente até o quinto ano, a partir das novas propostas de
trabalho com a língua materna na exploração de textos mul-
timodais (não verbal e misto) expondo novas perspectivas e
desafios para os educadores. Assim, começaremos por um
breve histórico do caminho percorrido para chegar ao que
se pretende atingir em sala de aula na atualidade.
Primeiramente, inseridos neste contexto, professores e
educandos passaram a desempenhar papéis diferentes na
escola. O professor abandonou o papel de detentor supre-
mo dos saberes para se posicionar como facilitador, como
mediador que procura orientar o aluno para que este consi-
ga explorar plenamente o que o mundo intra e extraescolar
lhe oferece. A formação do educador passou a ser construí-
da mediante a soma de pelo menos três elementos: o que
lhe ensinam, o que ele passa a saber em virtude de seu
empenho e curiosidade, e, principalmente, o que aprende/
apreende no ato de tentar ensinar.
O educando, por sua vez, não permitiu mais que o vis-
sem como um receptáculo vazio e assumiu um papel ativo e
dinâmico, expondo, em sala de aula, seus próprios saberes,
questionamentos e discordâncias com determinadas ques-
tões preestabelecidas.
Finalmente, os estudos em torno da linguagem pas-
saram por profundas mudanças, iniciadas no curso de Lin-
guística geral, de Saussure, que, de forma lenta, contínua e
gradual, chegaram até nós. Vejamos um pouco do caráter
dessas transformações para que possamos compreender
plenamente não só a posição de um aluno, de 5º ano, dian-
te do texto não verbal e misto, como também a posição do
educador consciente de que é necessário buscar o letra-
mento pleno como perspectiva para que o educando leia e
escreva suficientemente bem para dar conta das demandas
diárias da vida.
Por muitos anos, no universo educacional, a definição de
texto apontava diretamente para a linguagem verbal, ou seja,
qualquer produção linguística, para ser considerada texto, de-
veria ser feita com base na linguagem escrita e, ainda que a
imagem, linguagem não verbal, estivesse presente nas publi-
cações textuais, esta era meramente ilustrativa ou, no máximo,
relegada a segundo plano, e raramente se explorava uma in-
terconexão na construção de sentido entre os textos verbais
e não verbais. A utilização do texto como suporte didático se
resumia a realizar atividades de localização, análise e classifica-
ção de elementos da organização estrutural da frase.
Como essa forma de trabalho objetivava apenas a palavra
escrita, no âmbito educacional, o ato da leitura processava-se
apenas por práticas mecânicas de reprodução e de decodifi-
cação do conteúdo do texto. O trabalho com essa competên-
cia linguística, em sala de aula, focava-se em atividades que
exigiam localizar, extrair e reescrever trechos de textos, que
funcionavam como “respostas” para perguntas que, geral-
mente, seguiam a sequência dos parágrafos do texto. Assim,
de forma única e exclusiva, o ato de ler amparava-se no plano
verbal localizado na superfície textual e desconsiderava-se a
dimensão pragmático-enunciativa da língua.
no entanto, com o advento da linguística moderna e a
progressiva circulação de seus estudos no Brasil, na meta-
de final do século XX, é iniciado um processo, mesmo que
incipiente, para promover alterações no ensino escolar da
língua materna. Começaram a emergir propostas de tra-
balho pautadas em diferentes concepções de ensino de
linguagem, alterando a perspectiva do ensino de Língua
Portuguesa, que começa a deixar de ser trabalhada apenas
sob seu aspecto normativo, isolada em palavras, frases e
orações, para priorizar o texto nas práticas de sala de aula.
O que estudiosos chamam de pedagogia da leitura passou
a despertar o interesse de pesquisadores de diferentes
áreas – Linguística, Linguística Aplicada, Linguística do tex-
to, Pedagogia, Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psicologia
da Aprendizagem, Psicolinguística, Filosofia, Sociologia –
abrindo o leque do campo de investigação. Sob essa nova
perspectiva, a atividade discursiva – e o texto em que ela se
materializa – foi colocada no centro das preocupações dos
pesquisadores/educadores e o enfoque dado à natureza
simbólica da linguagem volta-se para suas funções textuais.
Ora, se anteriormente a noção de texto estava, única
e exclusivamente, condicionada e determinada pela escrita,
agora, tal noção é ampliada e um novo conceito de texto
como unidade de sentido passa a abranger todas as práti-
cas interativas construídas com base na linguagem escrita,
oral e imagética. Com isso, a imagem passa a ser parte sig-
nificativa da construção linguística do texto.
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
“ [...] a leitura é concebida em uma
perspectiva sociointeracionista, ato de atribuição de efeitos de sentidos
diante do texto, baseando-se na articulação entre autor-texto-leitor.
Surge, então, uma nova concepção de leitura ancorada
na construção/ produção de sentido. nesta visão, a leitura é
concebida em uma perspectiva sociointeracionista, ato de
atribuição de efeitos de sentidos diante do texto, baseando-
-se na articulação entre autor-texto-leitor. Seu alicerce vem
da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos
e sociais. Em um contexto paradigmático, o aspecto social
da linguagem contribui para gerar significações em face do
texto, ao utilizar conhecimentos prévios sobre a temática
abordada, sobre o autor e, também, sobre vários outros co-
nhecimentos de caráter gramatical, lexical, social, textual etc.
Para ilustrar a grandeza da mudança descrita, observe-
mos dois textos que tratam do mesmo assunto:
Veja que ambos tratam do avanço da dengue e o alu-
no, no contexto paradigmático que descrevemos, irá acionar
seu conhecimento de mundo para fazer as inferências ne-
cessárias. Essas inferências variam muito de aluno a aluno,
pois o que se pretende é que, por exemplo, um aluno de 5º
ano já tenha um nível básico dessa habilidade desenvolvida,
sendo capaz de inferir informações em textos não verbais
e mistos, desde que a temática desenvolvida e o vocabu-
lário empregado lhes sejam familiares. Fazer inferências é
uma competência bastante ampla e caracteriza leitores mais
experientes, que conseguem ir além daquelas informações
encontradas na superfície textual, atingindo camadas mais
profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor
deve conjugar, no processo de produção de sentidos para
o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conheci-
mentos prévios, à sua experiência de mundo.
Para um leitor 5º ano, que ouve todos os dias, em dife-
rentes veículos, notícias sobre a proliferação da doença, o
primeiro texto será facilmente lido, uma vez que apresenta
um homem, uniformizado como agente de saúde, disposto
a combater os mosquitos da dengue. no entanto, o que ele
encontra é muito mais desafiador: uma “nuvem” de mosqui-
tos. neste caso, há uma inversão da situação, ou seja, não
é o agente que vai acabar com o mosquito, mas o mosquito
que vai “acabar” com o agente. no momento atual, é pro-
vável que o aluno esteja familiarizado com essa temática, o
que pode facilitar a leitura do texto multimodal.
Já a segunda imagem poderá ser mais ou menos com-
plexa, de acordo com a bagagem do educando, uma vez
que exige conhecimento ortográfico para que o texto seja
plenamente compreendido. Caso esse conhecimento orto-
gráfico seja precário, algo possível para um aluno de 5º ano,
ele não conseguirá identificar que a palavra maternidade
está escrita de forma errada: maternidaedes. Por outro lado,
se ele já desenvolveu habilidades de leitura esperadas para
a construção da competência de realizar inferências na ida-
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
de escolar em questão, será capaz de discutir, a partir do
tema lido no texto não verbal, assuntos complexos, como a
situação de descarte adequado para pneus e garrafas, lotes
em que os proprietários não fazem a limpeza, entre outros.
As imagens selecionadas foram propositais para acionar
a discussão de que a temática e a complexidade do texto
não verbal ou misto pode e deve ultrapassar o texto ima-
gético, simples, ao se chegar ao 5º ano, para que as infe-
rências tornem-se cada vez mais sofisticadas. no universo
educacional do indivíduo, a espiral que desencadeia todo o
processo de inferência dos textos não verbais está enraiza-
da no nosso passado biológico e, desde a tenra idade, tal
processo se configura como um significativo meio de inte-
ração, sendo a forma de comunicação mais primária, isto é,
gestos e ações que fazem sentido desde muito cedo na in-
fância configuram-se como um dos mais significativos meios
de diálogo que a criança faz com o mundo exterior.
Focalizando o início da educação institucionalizada (a
Educação Infantil), vamos pensar na apreensão do signo não
verbal. nesse ambiente, a criança passa a conviver com limi-
tes e regras diferentes do que observava no lar: os banhei-
ros separados e identificados pelos bonequinhos, repre-
sentando menino e menina, em suas respectivas portas; o
escovódromo, que, geralmente, traz a imagem de uma esco-
va de dente ou de alguém escovando os dentes sobre a pia.
Em escolas maiores, que abrigam da Educação Fundamen-
tal ao Ensino Médio, é comum ver placas que proíbem fumar,
entrar sem camisa, utilizar o celular e vários outros textos
que dão início à leitura de imagens, que vão se ampliando
para outros espaços além daquele ambiente, na medida em
que a criança percebe a presença deste tipo de texto em
outros locais, como nos banheiros dos shoppings, em mer-
cados, restaurantes, ambientes religiosos, etc., fazendo com
que exista mentalmente a conexão daquele primeiro univer-
so “escolar” com o mundo. A percepção dessa conexão é
muito importante para que haja interesse no aprendizado e
a constatação de que aquilo que se aprende na escola tem
utilidade além dela.
Atingido o primeiro ano do Ensino Fundamental, a utili-
zação dos gêneros textuais como suporte didático nos pro-
cessos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa
apresenta-se como base para que a língua comece a ser
vista como enunciação, discurso, não apenas como comuni-
cação, incluindo suas relações com aqueles que a utilizam,
com o contexto em que é utilizada, com as condições so-
ciais e históricas de sua utilização, como vimos nos exem-
plos dados pelas charges apresentadas.
Assim, o conceito de multimodalidade ganha espaço no
ambiente educacional, já que aponta para as mais distintas
formas de construção linguística e de apresentação da infor-
mação/mensagem e uma diversidade de formas advindas
da articulação/junção de palavras e imagens. O conceito
de multimodalidade, segundo estudiosos, não está limita-
do à leitura, mas abrange diversas práticas sociais, pois, em
qualquer situação de comunicação, vários elementos estão
envolvidos como: aspectos gestuais, entoacionais, sonoros,
textuais, tipográficos, vozeados e outros que, juntos, contri-
buem de forma substancial para a atribuição de sentido e
para a elaboração de significação.
no que se refere especificamente ao texto não verbal
ou misto, o educando já alfabetizado, no 5º ano, tem nas
cores, imagens, formato/tamanho das letras, disposição
da grafia e das ilustrações presentes na superfície textual,
traços e marcas multimodais que deixam ver a pretensão
comunicativa do texto e, sobretudo, contribuem para a ela-
boração de significação por parte do mesmo. Assim, o edu-
cando é capaz de realizar inferências em textos não verbais
e nos que conjugam elementos verbais e não verbais, inferir
o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto
em que estão inseridas. Caminhando para uma sofisticação
na elaboração de significado, é possível iniciar o trabalho de
“ [...] a utilização dos gêneros
textuais como suporte didático nos processos de ensino e de
aprendizagem de Língua Portuguesa apresenta-se como base para que a língua comesse a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo suas
relações com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada,
com as condições sociais e históricas de sua utilização [...]
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
inferência relacionado ao efeito de sentido produzido por si-
nais de pontuação e o efeito de humor presente nos textos.
A perspectiva deste trabalho é romper a barreira da leitura
enquanto decodificação mecânica dos signos linguísticos e
levar o aluno a perceber que a articulação de todos os ele-
mentos, no plano verbal ou visual, contribui para a produção
de vários efeitos de sentido durante o processo de leitura.
Consciente de que esse é o caminho, o educador, ao
trabalhar com a língua materna, nos dia de hoje, deve e
precisa explorar os mais variados textos disponíveis na con-
temporaneidade. As atividades educacionais se estendem
muito além dos livros, até porque, na sociedade em que es-
tamos inseridos, a informação é muito rápida e imediata, tor-
nando o trabalho pautado no uso exclusivo do livro didático
algo maçante, uma vez que aquela publicação selecionou
imagens, propagandas, frases de efeito, etc, no mínimo, dois
ou três anos antes que o material chegasse às mãos do alu-
no, de maneira que o novo já vem com um “desgaste” de
tempo entre o acontecimento e o agora. não se trata da de-
fesa de que o livro didático seja abolido da sala de aula, mas
apontá-lo como mais um dos possíveis materiais disponíveis
no processo de letramento.
Ao elencarmos materiais disponíveis para o trabalho
com textos multimodais, pensamos na exploração de anún-
cios, charges, histórias em quadrinhos – HQs, propagandas,
tirinhas, pinturas, imagens, ilustrações, etc. tais gêneros são
os que, geralmente, estão disponíveis em materiais didáticos
publicados para este fim, no entanto, há outros contextos
possíveis de trabalhar espalhados pelo nosso entorno. Por
exemplo, é possível realizar um passeio ao redor da escola,
com alunos do 5º ano, para observar e explorar este am-
biente que pode passar despercebido. Assim, encontramos
uma variedade enorme de registros para trabalhar diferen-
tes aspectos da nossa língua.
Os suportes de trabalho podem estar nos locais mais
diversos, sendo passíveis de exploração pelo professor que
está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de
conhecimento do aluno e que busca se manter atento a
toda oportunidade possível, não a partir de desdobramentos
mirabolantes, mas de possibilidades reais. Vamos registrar
um exemplo de atividade muito bem aceita. Certa vez, havia
no ônibus do bairro da escola, onde um professor trabalhava
um cartaz, informando sobre uma campanha de vacinação:
http://www.opopular.net/2010/06/campanha-de-vacinacao-contra-paralisia.html
A partir da fixação desse texto, com fita adesiva, no qua-
dro da sala de aula, foi possível, para o professor, explorar
diversas facetas como: o local em que o cartaz estava e o
período em que ele ficou exposto no ônibus, para quem a
mensagem estava dirigida, o significado da expressão “ves-
tir a camisa”, as cores predominantes no cartaz – tons de
verde e amarelo, fazendo referência à Copa do Mundo –,
a sugestão das crianças formarem um time e estarem em
campo para jogar contra um adversário. O texto despertava
interesse por ter sido extraído do cotidiano daquelas crian-
ças e por ser um assunto predominante naquele momento.
Os resultados surpreendentemente foram além da sala de
aula, no momento em que uma mãe relatou ao professor, em
uma das reuniões realizadas na escola, que o filho explicou
para ela o conteúdo do cartaz, ainda afixado em um dos ôni-
bus do bairro. Ver o pequeno leitor conseguir compreender
o propósito comunicativo de um dado gênero, que faz uso
não só dos signos verbais, mas também dos elementos que
“ [...] professor que está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de conhecimento do
aluno busca se manter atento a toda oportunidade possível [...]
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SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
compõem o plano visual, é ver que os objetivos do trabalho de educador estão
sendo plenamente realizados.
uma excelente aliada do trabalho com a multimodalidade em sala de aula é
a internet. A exploração do texto não verbal e misto nesse vasto universo digital
é quase infinita, já que é possível trabalhar plenamente a multimodalidade, explo-
rando os tridimensionais, movimentos e até mesmo os sons, o que enriquece a
interpretação das imagens.
Por outro lado, a capacitação do educador é um desafio tão grande quanto
é a falta de acesso. Sabemos que a velocidade das mudanças e a produção
incessante de informação fazem com que o profissional precise reinventar a sua
atividade, de modo a torná-la atrativa aos alunos.
Outro desafio referente à cibercultura e claramente observado em sala de
aula pelo professor é a falta de interesse, por parte dos alunos, em ultrapassar os
limites daquilo que eles julgam ser o suficiente. Por exemplo, existe a forte ten-
dência do educando permanecer focado no que lhe interessa e no que lhe é útil
de imediato, por exemplo, o emprego de símbolos e abreviações do WhatsApp
e Facebook. ultrapassar esse desafio pode e deve ser o ponto de partida para o
reconhecimento da diversidade de modos de construção de conhecimento dis-
poníveis na atualidade. uma aula que tem como tema o celular e a internet pode
ser a abertura do diálogo entre educação escolar e educação informal para dar
conta das demandas solicitadas na vida. nesse sentido, a inserção de aspectos
e traços multimodais na construção do texto é hoje uma importante ferramenta
para a consolidação das habilidades trabalhadas pelo professor dos anos inicias
do Ensino Fundamental.
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LínguA POrtuguESA - 5º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE 2015
Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Ficha catalográfica
CEArÁ. Secretaria da Educação.
SPAECE – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental.
ISSn 1982-7644
CDu 373.3+373.5:371.26(05)