LETRAMENTOS, DISCURSOS MIDIÁTICOS E IDENTIDADES:

NOVAS PERSPECTIVAS

Kleber Aparecido da Silva Júlio Araújo

(Orgs.)

O livro apresenta artigos importantes e relevantes para a área da linguística aplicada. O livro traz reflexões críticas sobre

letramento, multiletramentos, letramento crítico e letramento digital sempre com um viés que aborda questões de identidades que é um tema de extrema importância tanto para professores como para alunos. As pesquisas deste livro certamente tem um caráter inovador e aborda questões para que professores em serviço e professores em pré-serviço tenham acesso a pesquisas atuais e que muito contribuirão para a área de linguagem no contexto brasileiro.

Aparecida de Jesus Ferreira Universidade Estadual de Ponta Grossa

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Araújo. Júlio - Silva. Kleber Aparecido da,Letramentos, Discursos Midiáticos e Identidades: Novas perspectivas Kleber Aparecido da Silva - Júlio Araújo (Orgs.)

Coleção: Linguagem & Sociedade Vol. 15 Campinas, SP : Pontes Editores, 2015

Bibliografia.ISBN 978-85-7113-624-3

1. Educação - ensino e aprendizagem 2. Educação - meios axiliares de ensino 3. Ensino e aprendizagem de línguas 4. Linguística - discurso - identidades

índices para catálogo sistemático:

1. Educação - ensino e aprendizagem - 370.72. Educação - meios axiliares de ensino - 371.323. Ensino e aprendizagem de línguas - 4074. Linguística - discurso - identidades - 410

L etramentos, D iscursos M idiáticos e Identidades:N ovas perspectivas

IDENTIDADES E LETRAMENTOS EM DISCURSO

Clarissa Menezes Jordão Universidadade Federal do Paraná (UFPR)

O presente capítulo explora cada um dos termos que dá título a este livro, relacionando-os entre si e buscando as assim chamadas novas perspectivas que tal relação permite em ambien­tes educacionais. O enfoque dado aos termos neste capítulo usa como referência uma concepção pós-estruturalista de língua, ou seja, a noção de língua como discurso, a partir da qual são teci­das considerações em relação aos outros dois termos do título. Desse modo, tomando como base o conceito de língua como discurso, explorado brevemente na primeira parte do capítulo e expandido no restante do texto, as duas seções seguintes exploram como este conceito orienta as noções de letramentos e identidades. O capítulo está dividido, portanto, em 4 partes, sendo que as três primeiras colocam em destaque o termo que lhes dá título, embora cada uma trate também das relações do termo central (discursos) com os outros dois termos explorados aqui, tomando como pano de fundo contextos educacionais; a última parte fica reservada para a retomada e explicitação das relações entre os termos e suas implicações para ambientes de ensino-aprendizagem.

DISCURSOS

Ora, parece-me que sob esta aparente veneração do discurso, sob essa aparente logofilia, esconde-se uma es­pécie de temor [....] Há, sem dúvida, em nossa sociedade e, imagino, em todas as outras mas segundo um perfil e facetas diferentes, uma profunda logofobia, uma espécie de temor surdo desses acontecimentos, dessa massa de

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coisas ditas, do surgir de todos esses enunciados, de tudo o que possa haver aí de violento, de descontínuo, de combativo, de desordem, também, e de perigoso, desse grande zumbido incessante e desordenado do discurso. (FOUCAULT, 1996, p.50)

Tem-se repetido, quase à exaustão, que língua é discurso, é prá­tica social. Mas quase sempre tal repetição parece vir acompanhada de um quê de automatismo, de modismo, sem maior preocupação com os pressupostos e implicações do conceito. Em consequência disso, as práticas - especialmente as pedagógicas - parecem não ser de fato informadas pela concepção de língua como discurso, e os lugares ocupados por alunos e professores parecem continuar inalterados: professores ensinam (ou não) e alunos aprendem (ou não); a escola continua se vendo como local privilegiado para a transmissão dos conhecimentos dos professores aos alunos, os pro­fessores ainda são o centro do saber (e da verdade) e seus alunos, a-lumni (receptáculos vazios, ou quase, a serem preenchidos pelos depósitos dos professores). Mais de 40 anos depois, a pedagogia bancária, tão criticada por Freire, continua orientando as práticas educativas, tanto na educação básica quanto na superior.

Se estivéssemos convencidos de que língua é discurso e que, como tal, é uma prática social, nossos posicionamentos diante da escola também deveriam estar diferentes. Mas o que poderia ter mudado com a concepção de língua como discurso? E por quê?

Em primeiro lugar, pensar em discurso, na concepção pós- estruturalista, pressupõe entender que os sentidos são cons­truídos na língua, e não simplesmente transmitidos através dela. Com isso, entendemos a língua como um espaço de práticas de construção de sentidos, dadas em contextos específicos e con­cretos de enunciação, contextos históricos e políticos que con­ferem aos discursos sua materialidade1. Tais práticas são sociais

1 Materialidade é um termo utilizado aqui para destacar a situacionalidade das práticas de construção de sentidos e a relação entre os sentidos e seus contextos de produção, ou seja, o termo remete à necessidade de se considerarem as situações específicas de uso da língua como elementos fundamentais no processo de atribuição de sentidos aos discursos. No entanto esse termo, acompanhado do adjetivo linguística, tem sido usado por vezes como um modo de estabelecer e fixar sentidos construídos exteriormente às práticas locais de contato com os

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na medida em que se constroem coletivamente, que têm exis­tência em situações específicas de enunciação (BAKHTIN, 1992; 1995) nas quais os sentidos são sempre negociados, pactuados, co-construídos na relação com outros sentidos, outros textos, outros sujeitos, outros contextos. Os processos de atribuição de sentidos estabelecem portanto, como afirmou Bakhtin, “arenas de conflito” (BAKHTIN, 1995) que relacionam, num embate, sentidos novos e sentidos antigos, sentidos possíveis e sentidos improváveis, sentidos preferenciais ou subversivos, sentidos de todos os tipos enfim, que se entrecruzam e se ressignificam nos procedimentos de interpretação ou construção dos sentidos negociados pelos sujeitos durante o ato da leitura. Leitura, diga-se de passagem, entendida como leitura da “palavra-mundo” (MACEDO e FREIRE, 1987), o que permite construir uma perspectiva de letramento como processo de atribuição de sentidos não restrito aos usos da língua escrita, mas envolvendo qualquer procedimento de meaning-making.

A concepção de meaning-making dentro dessa perspectiva vem principalmente do conceito de dijférance de Derrida (1978) e da noção de slippage de Bhabha (1984). Différance se refere, grosso modo, a como os sentidos são construídos em relações de diferença e adiamento entre significantes, numa cadeia aberta que se modifica constantemente; esse processo, embora não seja dominado pelo sujeito (depende de sua cultura, seu mundo social, seu contexto, etc), permite que o sujeito resista e aja sobre o processo justamente nos momentos em que a instabilidade dos sentidos se faz aparente nas tentativas de fixar permanentemente os elos da cadeia. A esta característica do processo de construção de sentidos Bhabha chamou de slippage, ou seja, o deslizar dos

textos, como se os sentidos estivessem fixados nas palavras e/ou estruturas dos textos (que seriam a sua materialidade) e como se bastasse, no processo de leitura, uma decodificação da língua (e de suas artimanhas ideológicas) para se ter acesso ao significado de um texto. O sentido de materialidade aqui é bem diferente desse, principalmente porque aqui concebem- se os sentidos como sendo estabelecidos no processo de leitura, mais do que no de escritura dos textos (embora, evidentemente, tanto a leitura quanto a escritura costumem levar em consideração os procedimentos de construção de sentidos construídos culturalmente - ver SOUZA, 2011): a diferença principal está em que, na concepção de materialidade utilizada neste texto, o papel conferido ao leitor é de agente construtor de sentidos nas relações que faz entre diferentes conhecimentos no contato com os textos.

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sentidos, que só se permitem fixar temporária e contingencial- mente, para logo em seguida escorregar novamente para a ins­tabilidade da cadeia aberta da dijférance. Assim, meaning-making é uma prática que envolve tentativas de fixar temporariamente os sentidos, forçando uma estabilidade que se permite romper em seguida, para criar novos sentidos e desafixar toda a cadeia de significação, num processo que, ao invés de causar descon­forto e paralisia, reconforta e estimula à agência, uma vez que é compreendido como o espaço por excelência da criatividade e da aprendizagem.

Consequências dessa concepção de discurso e meaning­making para o trabalho em sala de aula? De saída, não se tratam os textos como se trouxessem em sua estrutura os seus significados; no processo de leitura, mais do que decodificar sentidos supos­tamente encerrados ou estabilizados nas estruturas textuais, os leitores2 atribuem sentidos aos textos (unidades de sentido ver­bais ou não, ou ambos) negociando significados de forma social, coletiva, dialógica (BAKTHIN, 1992; FLORES & TEIXEIRA, 2009) e provisória, contingencial. Com isso, os sentidos do texto precisam ser negociados em sala de aula, discutidos entre os leitores que constituem o contexto de leitura, ou seja, alunos e professores, com suas leituras anteriores, seus conhecimentos prévios tanto de língua quanto de mundo, suas palavras do outro - ou como explica Bakhtin (1981, p.293), palavras estrangeiras mesmo na língua materna, afinal uma língua é sempre “meio que de outro alguém, e se torna ‘sua própria’ somente quando o falante a po­voa com a sua própria intenção, seu próprio sotaque, quando ele apropria a palavra, adaptando-a a sua própria intenção semântica e expressiva”3.

2 Vou usar neste texto o masculino generalizador, mas o faço a la Derrida, ou seja, “sob rasura” (Derrida 1976), deixando esta nota como um protesto velado, domado e quase conformado (cansado), como lembrete de que essa “opção” não é voluntária, mas forçada pela cultura da língua portuguesa. E preciso esquecer momentaneamente a questão para não tergiversar demais, mas é preciso destacar a questão, mesmo que no rodapé, para não “esquecermos que esquecemos” (Bhabha, 2004, p.l 14 - quoting Paul Abbot), ou seja, que este esquecimento é contingente, temporário, circunstancial.

3 No original: “is half someone else’s, becomes ‘one’s own’ only when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the word, adapting to his own semantic and expressive intention.”

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0 professor que compartilha da concepção de língua como discurso enfoca portanto o processo de atribuição de sentidos ao texto, ou seja, o processo de leitura mais do que o de escritura do texto (SOUZA, 2011; FREIRE, 2005). Para tanto, o professor fica aberto aos sentidos possíveis dentro dos procedimentos in- terpretativos legitimados pela comunidade escolar e pela cultura dominante que ele representa; ao mesmo tempo, ele não rechaça os sentidos impossíveis, ou seja, aqueles que se constroem fora de tais procedimentos, considerando suas possibilidades no proces­so de meaning-making, buscando entender o que faz com que tais sentidos estejam sendo atribuídos no processo de leitura que os constitui, buscando entender as implicações que tais sentidos po­dem ter para este mesmo processo e para o posicionamento dos leitores diante do mundo. Isso significa dizer que tal professor, com uma disposição de abertura para o diferente, posiciona-se de forma crítica diante dos sentidos que se atribuem aos textos, e trabalha com eles também criticamente, considerando pres­supostos e implicações no processo de construção de sentidos não apenas de seus alunos, mas também reflexivamente, em seu próprio processo de leitura. Essa perspectiva crítica entende que a realidade é construída em processos abertos, não acabados, e que as verdades oficiais são construções narrativas que, como narrativas, podem ser modificadas (PENNYCOOK, 2003).

Além disso, aceitar que língua é discurso implica em trabalhar discursivamente em sala de aula, ou seja, buscar as relações que tornam possíveis os sentidos produzidos nas leituras, conside­rando sempre os processos de sua construção, uma vez que se percebe que “as culturas, em suas perspectivas institucionalizadas e hegemônicas, conferem capital diferenciado a determinados valores, ações, produtos [e formas de ler e construir sentidos]; que esse capital cultural é atribuído e não intrínseco a eles” (JORDÃO, 2007, p. 20). A partir deste entendimento de que o valor das coisas (e das pessoas) é uma atribuição cultural e não uma essência ou uma qualidade intrínseca dos sujeitos e dos objetos, o processo de hierarquização das leituras e dos saberes passa a ser percebido também como uma série de procedimentos convencionalizados

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e que, portanto, podem ser transformados pelos sujeitos. Tal compreensão leva a uma atitude de reconhecimento de que todos temos “inteligências” (RANC1ÉRE, 1991, p.8-12; JORDÃO, 2013 (b)), inclusive aqueles que convencionamos chamar de a-lumni: as valorações e hierarquizações das inteligências são atribuições de leitura construídas histórica, social, política, ideologicamente em n ossas soc ied ad es , não fazem parte de uma suposta essência dos seres, mas são a eles conferidas por determinados procedi­mentos interpretativos que definem, categorizam, classificam o mundo. Assim, o professor reconhece que as leituras produzidas pelos alunos, por mais distantes que possam às vezes parecer estar das leituras autorizadas pelas ordens do discurso (Foucault, 1996) que prevalecem no ambiente escolar, precisam ser con­sideradas como procedimentos de construção de sentidos ao invés de descartadas aprioristicamente como manifestações de incompetência linguística.

Tais leituras, no entanto, não estão isentas da vida em socie­dade, vida que confere a elas valores hierarquizados conforme os pressupostos locais; assim, o professor que entende a língua como discurso e, portanto, como prática social, reconhece que os processos de construção de sentidos são abertos e livres, ao mesmo tempo em que mostra aos alunos como diferentes pro­cedimentos de leitura podem atribuir diferentes sentidos aos textos, e como tanto os textos quanto as leituras a eles conferidas adquirem maior ou menor valor conforme sejam reconhecidos como mais ou menos próximos dos procedimentos legitimados pelas comunidades interpretativas encarregadas explicita ou implicitamente de avaliá-los. A partir disso, professores e alunos podem avaliar as perdas e ganhos envolvidos em se (re)produzir determinadas leituras em determinados contextos.

IDENTIDADES

Se tratamos a base do conhecimento da aprendizagem de línguas de um jeito “matemático”, que objetifica e desistoriza o conhecimento e privilegia apenas maneiras científicas e positivistas de racionalidade, então identi­

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dade se torna na maior parte um espetáculo secundário, com os professores posicionados como técnicos - os entregadores das “verdades” dos outros. Se, por outro lado, vemos as ações dos professores como fundamen­tais aos sentidos, resultados e respostas - isto é, ao conhecimento que se ganha - então identidade se torna um componente essencial do currículo. Professores são encorajados a se ver como agentes de mudança, criadores de conhecimento disciplinar e meaningmakers ativos. Tais pressupostos refletem o que se pode chamar de virada social na profissão de ensino de línguas, uma virada indicativa de metáforas construtivistas, participativas e emergentes, e nas teorias da atividade, socioculturais e pós-estruturalistas, apenas para citar algumas. (MORGAN 2010, p.40)4

Segundo Harissi, Ostuji & Pennycook (2012, p.527), a con­cepção de sujeito no pós-estruturalismo está embasada em con­ceitos “anti-fundacionais” ou “não-essencialistas”, o que faz com que, “ao invés de ver-nos como sendo determinados por genes, natureza, cultura, nacionalidade ou outras formas de supostos determinantes identitários, os pós-estruturalistas tenham, em geral, enfocado identidades como múltiplas, contestadas, em mudança, contingentes.”5 Assim, as identidades de alunos e pro­fessores, com base na perspectiva discursiva pós-estruturalista, constroem-se também discursivamente, como os sentidos em geral, e são desse modo narrativas de si e do outro. Como no caso das leituras e dos textos comentado acima, determinados valores também são atribuídos social, cultural, politicamente às narrativas de identidade, através do acionamento de procedi-4 No original: “If we treat the knowledge base of language learning in “math-like” ways that

objectify and de-historicize knowledge and exclusively privilege scientific and positivistic modes of reasoning, then identity become mostly a side-show, with teachers positioned as technicians—the delivery boys and girls of others’ “truths.” If, on other hand, we see teach­ers’ actions as fundamental to meanings, outcomes, and answers—that is, to the knowledge that is gained—then identify becomes an essential component of curricula. Teachers are encouraged to see themselves as agents of change, creators of disciplinary knowledge and active meaningmakers. Such assumptions reflect what can be called a social turn in the language teaching profession, a turn indicative of constructivist, participatory, and emergent metaphors, and in poststructural, sociocultural, and activity theories, to name a few.”

5 No original: “rather than seeing ourselves as determined by genes, nature, culture, nationality, or other forms of assumed identity determinants—poststructuralists have generally focused on identities as multiple, as contested, as changing, as contingent.”

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mentos interpretativos e visões de mundo, de conhecimento e de sujeito que informam as comunidades interpretativas que nos constituem e são por nós constituídas (FISH, 1995).

Enquanto narrativas, essas histórias que se contam são performativas, o que significa dizer que elas constroem aquilo que nomeiam e descrevem (DERRIDA, 1991) ou ainda que são, como é a própria língua, práticas de construção de sentidos: dentre os sentidos que constroem estão nossas identidades. Essa pro­priedade performativa da língua foi primeiramente descrita por Austin (1962) em sua teoria dos atos de fala, e depois revisitada por Pierre Bourdieu, Jacques Derrida ejudith Butler, que amplia­ram o conceito levando-o para além da linguística tradicional e relacionando-o com o processo de construção de identidades6. Para Butler (1999, apud PENNYCOOK, 2004, p . l3), portanto, o performativo “não é meramente um ato utilizado por um su­jeito pré-concebido, mas sim é uma das maneiras poderosas e insidiosas pelas quais sujeitos são chamados à existência como ‘seres sociais’, inaugurados na sociabilidade por uma variedade de interpelações difusas e poderosas”7.

Portanto, mais recentemente, a ideia da performatividade tem sido usada para remeter à questão de que as identidades são “formadas na performance linguística ao invés de serem pré- concebidas, e que o uso da língua é um ato de identidade que coloca essa língua em existência”8 (PENNYCOOK, 2004, p.40) e nos permite perceber, continua Pennycook (2004, p.40), as “pos­sibilidades performativas de uma variedade de identificações em constante deslocamento”9. Desse modo, as identidades são entendidas como produtos de atos performativos recorrentes, sempre processuais e largamente influenciados por estruturas

6 Para uma comparação das noções de performatividade em Austin e no pós-estruturalismo de modo mais aprofundado, ver Pennycook, 2004 e Harissi, Ostuji & Pennycook, 2012.

7 No original: “not merely an act used by a pregiven subject, but is one of the powerful and insidious ways in which subjects are called into social being, inaugurated into sociality by a variety of diffuse and powerful interpellations”.

8 No original: “identities are formed in the linguistic performance rather than pre-given, and that language use is an act of identity that calls that language into being.”

9 No original: “performative possibilities of a constantly shifting range of identifications”

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culturais, históricas, políticas, sociais enfim, mais do que regu­lados meramente por vontades individuais (BUTLER, 1990;1993). Performatividade é um termo que ressalta o caráter produtivo da língua na construção de nossas identidades, em contraposição à visão de que as identidades seriam construídas exteriormente a nossas práticas de linguagem e apenas refletidas no uso da língua. Ao mesmo tempo, a ideia da performatividade destaca que essas construções dos atos performativos são reguladas fortemente pelas estruturas sociais e culturais que regulam nossas práticas em geral, inclusive as de linguagem e identidade, embora não sejam determinadas exclusivamente por elas - em outras pala­vras, somos sujeitos assujeitados que, ao mesmo tempo em que podemos modificar as estruturas sociais que nos constituem, estamos submetidos a elas.

Na sala de aula, e mais especificamente no ensino de inglês como língua estrangeira no Brasil, ambiente principal das reflexões a que se volta este texto, a questão da performatividade assume uma importância fenomenal: os fluxos globais da língua inglesa e da cultura popular (PENNYCOOK, 2005, p.29) caracterizam em especial as salas de aula de inglês como espaços necessária e explicitamente transculturais, nos quais é preciso considerar a dimensão plural e processual das identidades de alunos e professores, identidades que se constroem em práticas também por sua vez transculturais. Segundo Penny cook (2005, p.29),

Os alunos não podem mais ser entendidos como localiza­dos em tempo e espaço limitados por suas salas de aula, mas devem ser compreendidos como participantes de um conjunto muito mais amplo de práticas transculturais. [....] precisamos compreender as relações entre o inglês, a cultura popular, a educação e a identidade, ou os mo­dos pelos quais os ingleses globais se tornam meios de deslocamento da formação de identidade transcultural10.

10 No original: “the global flows of English and popular culture turn classrooms in many partsof the world into spaces of transcultural contact. Students can no longer be understood as located in a bounded time and space in and around their classrooms but rather are participants in a much broader set of transcultural practices. [...] we need to understand the relations between English, popular culture, education and identity, or the ways in which global Eng­lishes become a shifting means of transcultural identity formation”.

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Para Bauman (2001) e Hall (1997), mais do que falar em identidades, deveríamos falar hoje em dia em identificações, ter­mo que para eles reflete melhor o caráter múltiplo, produtivo e processual que a ideia de identidade assume no pensamento contemporâneo. Bauman (2001, p. 125) afirma que o caráter fixo e estável atribuído à identidade no passado está se dissolvendo ra­pidamente no que ele chama de “modernidade líquida”. Segundo ele, não temos mais lugares específicos reservados na estrutura social para determinados sujeitos, cuja tarefa identitária se re­sumiria a “ganhar acesso” a tais lugares e manter-se neles (idem, ibidem). Agora, continua Bauman, não temos mais “projetos de vida” a serem seguidos, porque a vida muda rapidamente - as sociedades se modificam e não conseguimos prever que confi­gurações terão em dois, cinco ou dez anos; não podemos saber a que papeis estamos preparando nossos alunos, que empregos estarão disponíveis a eles, em que mundo viverão. Eis como Bauman (idem, ibidem) descreve essa situação:

Não apenas os indivíduos estão em movimento, mas também os próprios trilhos e as linhas dos trilhos nos quais os indivíduos andam. “Desencaixe” é agora uma experiência que provavelmente será repetida um sem número de vezes no decurso de vida de um indivíduo, já que poucas, se alguma, “caixas” para “re-encaixe” pa­recem sólidas o suficiente para sustentar a estabilidade de uma longa ocupação”11.

O que precisamos agora, portanto, é de “liberdade de manobra”12, afirma Bauman (2001, p.126): temos que manter as possibilidades identitárias sempre abertas de modo a podermos seguir o rumo que se mostrar necessário na contingência da prática. Mesmo se deixarmos de lado, por um instante, a dúvida sobre nossa capacidade de saber como terá sido nosso passado

11 No original: “Not just the individuals are on the move but also the finishing lines of the tracks they run on and the running tracks themselves. ‘Disembeddment’ is now an experience which is likely to be repeated an unknown number of times in the course of individual life, since few if any ‘beds’ for ‘re-embedding’ look solid enough to sustain the stability of long occupation.

12 No original: “freedom of manoeuvre”.

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(se realmente as alternativas de identidade eram assim tão re­duzidas, se o mundo antigo era tão mais estável do que o atual), as palavras de Bauman parecem indicar que grande parte da população mundial hoje tem um leque variado de possibilidades identitárias diante de si. É importante lembrar que o pensamento de Bauman não se embasa em concepções absolutistas e portan­to pode ser aproximado das considerações foucaultianas sobre a capilaridade do poder, na medida em que ambos destacam as ações humanas como fenômenos discursivos e práticas locali­zadas. Com isso, fica claro que, parodiando a frase famosa de Orwell em A Revolução dos Bichos, todas as pessoas têm acesso a múltiplas configurações identitárias, mas algumas pessoas têm acesso a mais configurações e a possibilidades mais produtivas e valorizadas socialmente do que outras.

Para Bauman (2001, p.127), essa multiplicidade e “liquidez” dos cenários diante de nós reforça uma visão de mundo indi­vidualista, “que não vê razões para pensar em formas de viver juntos, de ampliar a imaginação ao vislumbrar uma sociedade que sirva melhor à causa da liberdade e da segurança, no dese­nhar caminhos de uma justiça socialmente exequível, quando uma agência coletiva capaz de transformar palavras em ações não está à vista”13. Sendo assim, conclui, as preocupações com questões de identidade e as ações por elas empreendidas não podem ser pensadas hoje em dia sem que se leve em conta esse panorama social, que tem um duplo foco: ao mesmo tempo em que as condições de vida se globalizam, as ações das pessoas acontecem em nível individual e particularizado.

Talvez por isso as preocupações da pedagogia crítica de base marxista pareçam não ter muita ressonância nas práticas educativas. Talvez por isso as ações escolares para a inculcação de valores e identidades não tenham tido muito efeito: embora as escolas, os documentos oficiais (DCE, PCN, etc.) e as práticas locais relatadas por muitos professores pelo Brasil afora descre-13 No original: “There seems to be little point in designing altemative modes of togethemess,

iti stretching the imagination to visualise a society better serving the cause of freedom andsecurity, in drawing blueprints of socially administered justice, if a collective agency capableof making the words flesh is nowhere in sight.

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vam a importância de se construírem certas identidades em sala de aula (por exemplo, as de “cidadãos participativos”, preocupa­dos com o meio ambiente, engajados politicamente, solidários, etc...), continuam as reclamações de que os alunos estão desmo­tivados, desengajados, desinteressados, alienados (LIMA, 2011), e muitas vezes não respondem positivamente às tentativas de inculcação feitas por seus professores (LAGANA-RIORDAN et al., 2011; KNÜPPE, 2006).

Talvez então esteja na hora de tentarmos outros caminhos: um deles pode ser, ao invés de trazer para a sala de aula identi­ficações pré-concebidas às quais os alunos devam ser moldados, promover com os alunos a construção de identificações desejáveis e com eles investigar seus pressupostos e desdobramentos, ou seja, que formações discursivas tornam desejáveis, possíveis e/ou praticáveis tais identificações e quais as consequências sociais que cada uma é capaz de desencadear (JORDÃO, 2010). Assim podem-se abrir possibilidades identitárias “líquidas”, que pro­porcionam “liberdade de manobra”14 para nossas identificações e suas ajfordances, ou seja, para concepções e práticas de identi­dade performativas, que oportunizem o desenvolvimento de um espírito crítico diante dos caminhos que temos e/ou podemos construir para um design mais agentivo de si e dos outros.

Evidentemente, isso é mais fácil de dizer do que fazer. No entanto, se o professor estiver convencido de que esse tipo de disposição, atitude ou concepção de identidade como performance discursiva (conforme discutido anteriormente) pode ser produtiva para si e para seus alunos, ele poderá desenvolver práticas situ­adas de sala de aula que contemplem tal visão e sejam aceitas localmente. Essas práticas não precisam acontecer exclusivamente de forma planejada, com planos de aula voltados para o objetivo de desenvolver identidades X ou Y - na verdade, dificilmente funcionam com este tipo de controle, de tentativa de inculcação ou imposição de identificações preferenciais. Por isso talvez uma nova forma de tratar de questões identitárias em sala de aula

14 Termos usados por BAUMAN, 2011 e mencionados acima.

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seja o que DUBOC (2012) chamou de atuar “nas brechas”, nas oportunidades que surgem quase sem querer durante as aulas, e que justamente por serem “sem querer” se mostram sensíveis aos anseios da situação específica. Ao se tornarem visíveis e serem exploradas abertamente em sala de aula, tais práticas evidenciam a produtividade e a situacionalidade do conhecimento, aspectos enfatizados pela concepção de conhecimento que embasa muitas perspectivas de letramento, em especial a do letramento crítico. A seção seguinte do texto aprofunda esta questão.

LETRAMENTOS

A escola pode ensinar as pessoas a reconhecerem que aquele que fala, fala sempre de algum lugar, para outros que se posicionam (e são posicionados) em lugares tam­bém específicos. E que o falar e o agir, portanto, sendo localizados, vêm de determinadas perspectivas ideológi­cas, culturais, coletivamente construídas, e têm sempre implicações nas construções identitárias daqueles que com eles interagem. O reconhecimento da multimodalidade que nos cerca, acompanhado do trabalho escolar com a variedade de formas de comunicação utilizadas pelas sociedades hoje e seu inter-relacionamento, é um campo bastante rico para se tomar consciência desta miríade de maneiras de construir sentidos de que dispomos no mundo contemporâneo. O letramento, conceito mais abrangente do que “alfabetização” e capaz de englobar a variedade de linguagens do mundo atual, chama nossa atenção para diferentes formas de construção e compartilhamento de sentidos possíveis. Tais formas, que representam procedi­mentos interpretativos específicos, não podem prescindir de um trabalho escolar crítico, sem o qual podem ter os mesmos efeitos limitados e limitadores que a educação vem oportunizando historicamente. (JORDÃO, 2008, p.24)

Em um texto anterior (JORDÃO, 2013, no prelo), discuto o letramento crítico (LC) como uma abordagem educacional de perspectiva pós-estruturalista que se constrói e diferencia de ou­tras abordagens principalmente em seu tratamento dos seguintes conceitos, que reapresento, de forma bastante resumida, aqui:

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• Língua - concebida como discurso e lócus de construção de sentidos.

• Sentidos - sempre atribuídos aos textos (unidades de sen­tido verbais, não-verbais ou mistas) no processo de leitura/ interpretação.

• Criticidade - acontece na reflexividade diante dos procedi­mentos de construção e atribuição de sentidos utilizados por si mesmo e pelos outros.

• Aluno (ou sujeito aprendiz) - aprende e ensina a problemati- zar e se ver construindo sentidos; sua agência pode ser (des) estimulada pelas práticas de sala de aula.

• Professor (ou sujeito ensinante) - reconhece o processo reflexivo de construção/atribuição de sentidos; aprende e ensina a problematizar tais práticas; sua agência pode ser (des)estimulada pelos alunos, pela escola, pelo contexto.

• Cultura - as diferenças entre as práticas de construção de sentidos (culturais, sociais, individuais) são produtivas; é crucial que se construam entendimentos sobre os processos discursivos de construção destes sentidos e que se possa agir sobre estes processos.

• Função da educação - eminentemente social, a educação pre­cisa problematizar as práticas de construção de sentidos e de representação dos sujeitos (práticas de identidade), além de ensinar e oportunizar a reflexividade e o (re)posicionamento destas práticas.

Como se pode depreender desta breve descrição, quando se fala em Ietramento o crítico é fundamental (JORDÃO, 2007) e, a meu ver, precisa aparecer explicitado como no termo Ietramento crítico, a fim de diferenciar-se de outras formas de conceber o processo de Ietramento (SOARES, 2004; ROJO, 2009) e de outras concepções críticas de conhecimento. O LC está ancorado em uma perspectiva foucaultiana de discurso, sujeito e poder, e deste modo entende que as estratégias de cerceamento desenvolvi­das pelas sociedades podem gerar resistências potencialmente produtivas de novos sentidos e novas formas de construção de

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sentidos. Assim, o “zumbido incessante do discurso” (Foucault, 1996, p.50) deixa de ser aterrorizante, uma vez que se carrega de possibilidades interpretativas e de oportunidades de aprendiza­gem. Esta noção produtiva de poder considera a hierarquização atribuída a diferentes formas de saber e aos diferentes sentidos construídos no processo interpretativo como construção social, e não como propriedade supostamente intrínseca às diferentes formas de conhecimento ou como resultado de procedimentos inerentes a determinados sujeitos/leitores/alunos.

Na perspectiva do LC, essas noções de poder e de criticidade no processo de meaning-making em geral (não restrito ao contato com a língua escrita, como em algumas concepções de letramento - SOARES, 2004; LUKE, 2011) permitem que vejamos o mundo como estando repleto de procedimentos interpretativos já estabelecidos, mas ao mesmo tempo latente de outros ainda a serem criados, numa multiplicidade de formas relacionais de construir sentidos novos e entender sentidos já sedimentados em nossas culturas. Todos estes sentidos têm existência em meio a práticas sociais dia- lógicas (BAKHTIN, 1981) nas quais se embatem, e é justamente este embate que permite a aprendizagem e a construção de sentidos. No entanto, no LC a multiplicidade de sentidos e seu dialogismo não paralisa os sujeitos críticos: pelo contrário, motiva-os a seguir construindo sentidos, uma vez que é justamente nossa capacidade de relacionar os sentidos, confrontando nossos procedimentos in­terpretativos, que confere agência a nossas práticas (WIELEW1CK1, 2002) e nos possibilita aprender. Quanto mais sentidos pudermos relacionar, mais amplo se torna nosso leque de procedimentos interpretativos e mais abrangente se torna nossa aprendizagem.

A partir destas linhas gerais, as práticas de sala de aula no LC costumam prestar muita atenção às oportunidades de sentidos alternativos que surgem no contato entre alunos e professores, nas “brechas” de que nos fala Duboc (2012). Para ela, uma capaci­dade fundamental para o professor dentro do LC é a de perceber (e eu acrescentaria de praticar) as ocasiões em que o senso comum é rompido em sala de aula, em que surgem oportunidades de

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operar nas fissuras dos “discursos autoritários” (BAKHTIN, 1975)15 e construir sentidos outros além dos preferenciais ou esperados. Conferir visibilidade a estas brechas, abordando-as a partir de uma atitude epistemofágica transformadora (JORDÃO, 2011, p.182), evidencia um hibridismo que permite a formação de perspectivas novas de caráter múltiplo e a criação de processos diferentes de compreensão. Esses processos, quando expostos em seu caráter discursivo e performativo, como narrativas de construção/atribui- ção de sentidos, levam ao reconhecimento dos procedimentos interpretativos que ativamos na construção de nossas realidades, e trazem assim a possibilidade de transformação dessas estrutu­ras através da construção de outras narrativas, ou a manutenção dessas mesmas estruturas através da reiteração destas práticas de construção de sentidos. A fim de aproveitar essas brechas, por­tanto, é preciso desenvolver uma atitude aberta, uma disposição para a produtividade da multiplicidade, uma sensibilidade para as contingências da sala de aula e para o contexto cultural e sua propensão em aceitar ou resistir ao trabalho de problematização das práticas performativas da língua.

Diante de tal disposição, o LC não preconiza métodos de trabalho nem generaliza contextos. No entanto, há princípios que orientam as práticas dos professores no LC, fazendo dele o que Luke (2007) chamou de “igreja aberta”: enquanto baseada em algumas concepções fundamentais compartilhadas, é “igreja” - existe no LC uma determinada visão de mundo, de discurso, de educação; enquanto disposição aberta a diferentes formas de trabalhar com esses pressupostos, é “aberta” em sua atitude de reflexividade permanente. Quem se filia a esta igreja, portanto, percebe a si mesmo e aos outros como autores de histórias e construtores de realidades, baseados em determinados conjuntos de princípios culturais, históricos, sociais, morais, e deste modo ideologicamente situados e sujeitos a constantes “desinvenções e reconstituições” (PENNYCOOK, 2007).

15 De maneira sucinta: Bakhtin (1975) utiliza o termo “discurso autoritário” em referência a discursos que, segundo ele, carecem de persuasão interna e por isso exigem uma espécie de ato de fé na autoridade do texto, como por exemplo o fazem o discurso científico, religioso, moral, institucional.

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É neste sentido que a proposta de Kumaravadivelu (1994; 2001; 2006) de que estaríamos numa fase de “pós m étodo” adquire relevância no LC. Para o autor, mais do que desenvolver métodos novos para o ensino de línguas, precisamos abandonar a ideia de que necessitamos de “métodos alternativos”; devemos, defende ele, buscar alternativas para a noção de método (KUMA- RAVAD1VELU, 1994, p.29). A ideia de “método”, continua, tem limitado bastante as práticas dos professores e a aprendizagem dos alunos na medida em que restringe as possibilidades de ação em sala de aula a um escopo de procedimentos determinados a priori, sem considerar as contingências que tornam único cada espaço e cada momento educativo. É preciso então pensar em princípios orientadores das práticas ao invés de métodos espe­cíficos. Kumaravadivelu sugere os princípios da particularidade, pragm aticidade e possibilidade, todos enfocando aspectos específicos da necessidade de se considerar o conhecimento (inclusive o pedagógico) como prática situada de construção de sentidos (KUMARAVADIVELU, 2001, p. 538-544). Tal concepção de conhecimento orienta também os autores que falam sobre LC (por exemplo STREET, 2008 e GEE, 2000) e destacam a concepção de que a aprendizagem também é (ou deveria ser) uma prática situada, como acontece nos espaços informais na vida social. No entanto, na escola nem sempre se considera a situacionalidade do conhecimento e muitas vezes constroem-se, no ambiente escolar, práticas educativas abstratas cuja relevância os alunos - e muitas vezes também os professores - têm dificuldade de perceber.

O impacto destas concepções do LC (a proliferação de sen­tidos nas relações de poder/saber, a reflexividade das práticas de construção de sentidos, a noção de pós método e a aprendiza­gem e o conhecimento como práticas situadas) nas identidades dos professores é imenso. No caso dos professores de línguas estrangeiras (doravante LE), salta aos olhos principalmente a possibilidade de cura para duas síndromes bastante conhecidas na área de ensino de línguas: a síndrome de Estocolmo (LLUR- DA, 2009) e a do Impostor (BERNAT, 2008). A primeira remete à admiração desenvolvida pelos sequestrados em relação a seus

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sequestradores - que no contexto do ensino de línguas seriam respectivamente os professores não-nativos e os falantes nativos da língua que ensinam. Numa sociedade que valoriza a natividade como condição de proficiência linguística, muitos professores de LE que não se encaixam no construto “nativos” acabam aceitando e assimilando “formulações, propostas e atitudes que os relegam a meros espectadores e por vezes executores das normas do fa­lante nativo” (LLURDA, 2009, p.121)16. A segunda, a síndrome do Impostor, manifesta-se quando o professor não-nativo de LE se vê acometido por uma grande ansiedade diante da constatação de que seu modelo de proficiência linguística, o falante nativo, é um modelo inatingível; com isso, o professor se sente sempre “em falta”, frustrado enquanto professor-ensinador de uma língua que acredita jamais chegará a conhecer a contento, ou seja, como deveria conhecer a fim de servir de modelo a seus alunos.

Acura para estas síndromes, assim como as próprias síndro- mes, é discursiva, na medida em que envolve a substituição de uma concepção de mundo por outra, de uma leitura das práticas de ensino-aprendizagem por outra. Ao considerar que a identidade de um professor de LE se (re)constrói a partir de um processo discursivo de (des)identificações sucessivas, reiteradas pelo entre- cruzamento de culturas locais e globais, e que assim se constitui em uma narrativa performativa que pode ser recontada de várias maneiras, o professor acometido pelas síndromes pode refazer suas identidades relacionando-se com outros discursos de forma crítica, ou seja, reflexiva. Assim, ele pode (re)construir sua iden­tidade sem que ela seja determinada pela noção de proficiência linguística criada pelas teorias de aquisição de línguas centradas no construto do falante-nativo; sua identidade pode pautar-se em discursos informados por práticas situadas de construção de sentidos, relativas a contextos específicos de uso da língua (como as situações de uso do inglês como língua internacional, por exemplo, ou como o próprio espaço de sala de aula), caso em que o local de nascimento do professor de LE deixa de ser

16 No original: “formulations, proposals and attitudes that relegate them to mere spectators and at times executioners of native speaker norms”.

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uma marca identitária central e determinante de sua competência profissional. Desse modo, o professor não-nativo pode se consi­derar competente e buscar objetivos atingíveis para sua prática profissional. Com o reconhecimento da “condição pós m étodo” (KUMARAVADIVELU, 1994; 2001; 2006), o professor fica mais livre para construir suas próprias teorias da prática e compreender, na relação entre teoria e prática, como se constroem diferentes entendimentos da sala de aula e suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem e para sua identidade profissional.

CONSIDERAÇÕES SOBRE AS NOVAS PERSPECTIVAS...

A noção de identidade foi tratada aqui como uma prática discursiva e não como um traço biológico ou um rótulo nacio­nal, relativo ao local de nascimento. Isso significa dizer que ela é concebida como processual e se constrói em termos de iden­tificações bastante concretas, que informam nossas leituras da palavra-mundo e são por elas informadas. Concretas porque cons­troem posições e posicionamentos, porque são narrativas que, num processo de reiteração (DERR1DA, 1991), nos constituem ao mesmo tempo em que as constituímos; mas tal concretude não remete à ideia de essência ou permanência, e sim à percepção de que tais narrativas adquirem materialidade em nossas práticas diárias, são (re)construídas nelas, e desse modo são reais para as pessoas que nelas vivem.

Nossas práticas de letramento fazem parte dessa realidade, dessa concretude, posicionando-nos como mais ou menos agen- tivos na construção de nossas identidades, nos procedimentos interpretativos que acionamos diante dos textos, nos sentidos que atribuímos ao mundo. No LC, é fundamental que se desenvol­va a capacidade de perceber-se construindo sentidos, de “ler-se lendo” (SOUZA, 2011, p.296), numa reflexividade que nos torna capazes de lidar produtivamente com a proliferação de sentidos, com o “zumbido incessante do discurso” (FOUCAULT, 1996, p.50), desenvolvendo uma disposição de abertura para as opor­tunidades de aprendizagem potencialmente geradas pelo atrito

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entre os sentidos (im)possíveis, entre os sentidos culturalmente sedimentados e aqueles ainda a serem construídos na cadeia de dijférance. Essa disposição ou atitude reconhece os sujeitos como construindo suas identidades num espaço discursivo híbrido, no qual as narrativas totalizadoras (os discursos autoritários - Bakhtin, 1975) são desafiadas, onde a suposta estabilidade dos sentidos é interrompida, onde os aspectos conflitantes de nossas representações são percebidos. Nesse espaço, afirma Bhabha (1985, p.144), a ambivalência dos discursos, principalmente dos discursos de autoridade que nos parecem compactos e coerentes, é revelada, acontece uma “quebra temporal na representação” (BHABHA, 1994, p . l91) e assim a subversão se torna possível. Nas palavras de Bhabha:

Se o efeito do poder colonial é visto como a produção da hibridização, ao invés do comando ruidoso da autori­dade colonialista ou a silenciosa repressão das tradições nativas, então acontece uma mudança importante de perspectiva. Ela revela a ambivalência na origem dos discursos tradicionais de autoridade e permite uma forma de subversão fundada naquela incerteza que transforma as condições discursivas da dominação em fundamentos para intervenção.17

A possibilidade de resistir às narrativas culturais que cons­troem nossas identidades está justamente nas “brechas” (DUBOC, 2012) das práticas discursivas que geram tais narrativas, nos momentos destas práticas em que se percebem movimentos de deslocamento de sentido (slippage). Esses momentos oportunizam o surgimento de espaços criativos de resistência e de articulação de novos sentidos e novas identificações, de novos procedimen­tos interpretativos e identitários. A constatação da ambivalência dos sentidos legitimados permite-nos perceber que os sentidos

17 No original: “If the effect of colonial power is seen to be the production of hybridization rather than the noisy command of colonialist authority or the silent repression of native traditions, then an important change of perspective occurs. It reveals the ambivalence at the source of traditional discourses on authority and enables a form of subversion, founded on that uncertainty, that turns the discursive conditions of dominance into the grounds of intervention.

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podem ser diferentes do que nos parecem ser, e esta constatação abre espaço para a “intervenção” ou transformação dos sentidos.

O LC se apresenta como uma abordagem educacional base­ada justam ente nessa possibilidade de agência discursiva, uma agência que desessencializa os sujeitos e suas identidades, que fomenta a construção de sentidos (im)possíveis e a reflexividade sobre as práticas de meaning-making, inclusive aquelas que usa­mos para construir nossas identidades ou identificações, como preferem Hall e Bauman. A partir dessa perspectiva, a leitura (da palavra-mundo de Freire & Macedo) passa a ser um processo ativo de construção e atribuição de sentidos aos textos: nas pa­lavras de Hoy (apud SOUZA, 2011, p.3) “tanto a escrita quanto a leitura são atos de produção de textos (enquanto unidades de significação)”. Assim, o leitor é um sujeito agente nesse processo e os sentidos do texto se fazem no contexto local da leitura, contexto “sócio-histórico e coletivo no qual cada produtor de significação pertence simultaneamente a diversas e diferentes comunidades que constituem um conjunto social coletivo” (SOUZA, 2011, p.5) - é esse conjunto que, nas relações estabelecidas pelo leitor entre as diversas comunidades que fazem parte de seu repertório interpretativo, e também entre elas e outras comunidades com que se engaja em seus espaços de leitura (como a sala de aula, por exemplo), atribui sentidos ao texto e negocia significados.

Em tal universo, cabe ao professor ajudar os alunos não ape­nas a construírem suas leituras da “palavra-mundo”, mas também a confrontarem as diferentes leituras, discutindo seus pressu­postos e implicações para as práticas sociais de construção de sentido com que interagem performativamente. Nesse processo, alunos e professores vão se percebendo como agentes capazes de produzir sentidos que modificam ou reiteram as práticas sociais de que fazem parte. Com isso, as identificações que constroem são também reflexivamente problematizadas: assim como eu, outros também constroem sentidos que podem ser diferentes dos meus e precisam ser confrontados, assim como os meus.

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Decorre daí um dilema que, segundo Bauman (2001, p. 125), é característico dos nossos tempos e descrito por Pennycook (2010, p.16.4) da seguinte maneira: “como incluir uma base sufi­cientemente firme para o engajamento na ação política enquanto sempre simultaneamente questionando as bases nas quais tal pensamento e ação estão localizados”18. Para Pennycook (idem, ibidem), este dilema não impossibilita a ação: segundo ele, é fundamental engajar-se em tal tensão quando se fala em língua e política. De fato, o dilema só existe enquanto tal quando se parte de uma concepção de que “ação política” pressupõe completude do pensamento e certezas permanentes. Aqui vale à pena citar literalmente Taddei (2000, p.126 e 142):

... a inexistência de uma referência normativa moral a-histórica e transcultural nos deixa com nada além de nossas próprias referências culturais e esquemas concei­tuais como base interpretativa do mundo [...] se meus critérios [de julgamento] são produto de minha história dentro de meu contexto cultural, me faltam argumentos para que eu os considere transcendentalmente superiores a critérios diferentes. Isso não significa que eu não os possa considerar superiores em algum aspecto particular, mas não posso me assegurar disso de antemão: tenho que estar disposto ao diálogo, a menos que me reconheça déspota autoconsciente.

A questão que se coloca, portanto, é manter uma disposição (ou atitude) aberta, capaz de ouvir atentamente, de (re)considerar, evitando o absolutismo a todo custo. Não me parece que tal dis­posição impossibilite a ação política, uma vez que ela posiciona qualquer ação como contingente e portanto relativa a determina­dos sistemas de valores, crenças, princípios que orientam nossas práticas - e concorrem com outros sistemas de pensamento que precisam ser colocados em tensão a fim de que a instabilidade gerada pelos conflitos possa funcionar como força produtiva, ou seja, como aprendizagem.

18 No original: “how to include both firm enough ground to engage in political action while always simultaneously questioning the grounds on which such thought and action are located”.

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Consequentem ente, esta concepção de discursos, identi­dades e letram entos constrói uma atitude agentiva e disposta à abertu ra e reflexividade perm anentes. Tal pensam ento concebe a língua, a identidade e os saberes como práticas localizadas, políticas, coletivas, m ateriais, numa perform ati- vidade que constrói e é construída por nossas identidades/ identificações e que, como afirma Pennycook (2010, p. 16.8), “enfatiza[m] que não se pode tom ar a linguagem, o corpo, o am biente, o espaço como entidades pré-concebidas com sentidos evidentes”19.

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