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SequênciaS didáticaS: propostas, discussões

e reflexões teórico-

metodológicas

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Ficha Catalográfica

ORGANIZADORES

REVISÃO

PRODUTOR EDITORIAL

Capa, Projeto Gráfico e Diagramação

Francisco Ângelo CoutinhoFábio Augusto Rodrigues e Silva

Fábio Augusto Rodrigues e Silva

Marcos Alves

Copyright © 2016, todos direitos da publicação reservados aos organizadores desta obra.

S479 Sequências didáticas : propostas, discussões e reflexões teórico-metodológicas /Francisco Ângelo Coutinho, Fábio Augusto Rodrigues e Silva (org.) . -- Belo Horizonte :FAE/UFMG, 2016.

104 p. :il.

Inclui bibliografias.ISBN: 978-85-8007-102-3

1. Aprendizagem. 2. Ensino – Meios auxiliares. 3. Educação. I. Coutinho,Francisco Ângelo. II. Silva, Fábio Augusto Rodrigues e

CDD: 371.3CDU: 371.3

Biblioteca Professor Antônio Luiz Paixão - FAFICH

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Francisco Ângelo CoutinhoFábio Augusto Rodrigues e Silva

(org.)

FaE-UFMG

2016

SequênciaS didáticaS: propostas, discussões

e reflexões teórico-

metodológicas

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PReFáciO .....................................................................................................................................................................

Grabriel Menezes Viana

a PROPOSta teORia atOR-Rede (ant) PaRa a cOnStRuÇÃO de SequênciaS didáticaS ........................

Victor Marcondes de Freitas Santos Francisco Ângelo CoutinhoFábio Augusto Rodrigues e Silva

intROduZindO uMa queStÃO SOciOaMBientaL nO enSinO de BiOLOGia: uMa Sequência didática

PaRa a educaÇÃO SOciOPOLÍtica ........................................................................................................................

Victor Marcondes de Freitas Santos Magno Inácio dos SantosNatália Almeida RibeiroAlexandre Fagundes PereiraEllen Carolina de Deus Andrade Francisco Ângelo CoutinhoFábio Augusto Rodrigues e Silva

eStaMOS ViVendO uMa nOVa unidade de teMPO GeOLÓGicO? PROPOSta de uM eStudO dO

antROPOcenO ...........................................................................................................................................................

Natália Almeida RibeiroAlexandre Fagundes PereiraAna Cláudia Reis AmaralVictor MarcondesMagno Inácio dos SantosFrancisco Ângelo Coutinho

cOntROLe POPuLaciOnaL e BiOÉtica: O enSinO de ciênciaS e a FORMaÇÃO cidadà POR MeiO de

teMaS cOntROVeRSOS ...........................................................................................................................................

Alexandre Fagundes PereiraNatália Almeida RibeiroMagno Inácio dos SantosFrancisco Ângelo Coutinho

dO eStatutO dO eMBRiÃO ÀS PeSquiSaS enVOLVendO cÉLuLaS-tROncO eMBRiOnáRiaS: uMa

aBORdaGeM atOR-Rede PaRa aLunOS de enSinO MÉdiO ..............................................................................

Juliana Roberto de OliveiraAna Carla da CruzFábio Augusto Rodrigues e Silva

SuMáRiO

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O cORPO: uMa aBORdaGeM atOR-Rede PaRa O enSinO MÉdiO ......................................................................

Sasha Luísa de Azevedo NunesGabriela Guerra de Almeida

O eStudO daS PLantaS MedicinaiS nO enSinO MÉdiO: uMa aBORdaGeM atOR-Rede PaRa aS

eScOLaS dO caMPO e indÍGenaS ...........................................................................................................................

Rebeca Cássia AndradeAna Paula da Silva

ReFeRênciaS ................................................................................................................................................................

OS autOReS ..................................................................................................................................................................

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PReFáciO

As salas de aulas são preenchidas por redes intricadas e complexas de relações sócio-materiais. Nela, professores, estudantes, convidados, mobiliário e materiais didáticos interagem compondo processos de ensino-aprendizagem que ora mais, ora menos, são sucedidos, adequados, atuais, desejados, planejados e preferidos.

Ao longo dos últimos tempos temos observado, por um lado, certo aumento no número de pesquisas sobre/em salas de aulas, escolares e universitárias. Por outro lado, ainda não são tão comuns investigações que se proponham a apresentar aos professores das escolas ou àqueles que estão se formando nas licenciaturas, propostas que lhes permitam refletir, planejar e avaliar estratégias de ensino alternativas às tradicionais. Não por acaso, aulas expositivas ainda atuam com grande força nos espaços escolares apesar de já tão criticadas pela literatura da área, por estudantes e professores.

Em uma outra direção, esta obra se coloca a oferecer bons caminhos de propostas teórico-metodológicas para o ensino na escola, em especial, em conteúdos de Ciências e Biologia. Situados na temática das sequências didáticas, as propostas apresentadas neste livro são construídas por modos orientados, reflexivos e analíticos de planejamento e desenvolvimento de atividades em sala de aula, em constante atenção para com as relações que ocorrem entre os atores da escola (sujeitos e materiais) e os objetivos do ensino.

A obra organizada por Francisco Ângelo Coutinho e Fábio Augusto Rodrigues e Silva apresenta alguns aspectos de como esse grupo têm se apropriado de aportes teórico-conceituais dos estudos do francês Bruno Latour e seus colaboradores, para pensar e propor sequências didáticas em contextos escolares brasileiros.

As discussões apresentadas neste livro podem interessar a formadores de professores, docentes da educação básica, estudantes de cursos de licenciaturas, pesquisadores e estudiosos da área. Assim como, aos interessados na temática de maneira geral.

Convido o leitor a fazer parte dessa discussão na expectativa de que este livro atue como um actante poderoso na rede de uma, algumas ou várias sequências didáticas.

Gabriel Menezes VianaSão João Del-Rei, 2016

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a PROPOSta teORia atOR-Rede (ant) PaRa a cOnStRuÇÃO

de SequênciaS didáticaS

Victor Marcondes de Freitas Santos Francisco Ângelo Coutinho

Fábio Augusto Rodrigues e Silva

Este livro tem a sua concepção e desenvolvimento relacionados ao projeto de pesquisa “Elaborando Sequências Didáticas para o Ensino Médio de Biologia” contemplado pelo Edital CAPES-FAPEMIG 13/2012 — Pesquisa em Educação Básica. Com um caráter muito inovador, este edital é resultado de um acordo entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Os projetos que foram selecionados são àqueles que foram avaliados como iniciativas que se destacam por oferecer oportunidades para a criação de estratégias didáticas diferenciadas e que favorecessem ambientes e tempos para a formação de docentes. Um dos diferenciais deste edital é a concessão de bolsas para professores(as) da escola básica que são considerados membros da equipe de cada projeto de pesquisa.

O nosso projeto procurou atender a linha temática 02, que contempla ações de pesquisa e intervenção em escolas de educação básica relacionado à solução de problemas na educação pública. Neste sentido, nos dedicamos ao desenvolvimento de sequências didáticas de biologia para o ensino médio orientadas pelos seguintes enfoques: da abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), questões sociociotécnicas ou tecnocientíficas e o ensino de ciências por investigação. Ao optarmos por estes referenciais nos comprometemos com o desenvolvimento de estratégias didáticas que se abrem para a confrontação com diferentes problemas que afligem e influenciam a vida das pessoas, mas que são pouco abordados nas aulas de biologia. Acreditamos que as sequências didáticas apresentadas neste livro possam ser pontos de passagem1 pelos quais os diferentes professores(as) de biologia se sintam estimulados e orientandos a abrir as suas aulas para o contraditório e para as diferentes realidades que nos são apresentadas cotidianamente.

1 Na obra de Latour (2000), encontramos o conceito de “pontos de passagens obrigatórios” que são aqueles caminhos indispensáveis ou exclusivos que precisam ser percorridos pelos cientistas. Neste nosso livro atenuamos este sentido, na medida que cada sequência e suas respectivas atividades podem e devem ser adaptadas pelos(as) professores(as). Afinal, assumimos como princípios, a autonomia e o protagonismo do(a) professor(a). Entretanto, salientamos que as nossas indicações são importantes para o desenvolvimento mais adequado a nossa proposta de educação científica.

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Quanto à escolha das sequências didáticas como objeto de desenvolvimento e posterior intervenção, temos que apresentar alguns pontos. O primeiro é que existe uma pluralidade de definições para o termo na literatura educacional, e neste texto apresentaremos mais uma definição que está associada a nossa concepção de educação científica, sociedade, ciência, mundo, realidade, entre outros. A nossa primeira aproximação do termo é por Zabala (1998, p.18) que define uma sequência didática é “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, e que tem um princípio e um fim conhecido tanto pelos(as) professores(as) quanto pelos estudantes”. Porém se pensamos na sequência didática como um conjunto de atividades, não podemos conceber que este conjunto pode ser tão bem delimitado pelo(a) professor(a) ou ainda por alguém que se propõe a ser autor de uma sequência que será desenvolvida em outros contextos. Portanto, apresentamos um novo sentido e uma nova proposta para o trabalho com sequências didáticas.

Apresentamos neste livro uma noção de que as sequências didáticas são objetos e/ou artefatos sociotécnicos, o qual propicia uma rede sociomaterial da qual participam tanto entidades humanas quanto não humanas (FIGURA 1).

FIGURA 1 – O método ANT para o estudo de uma sequência didática. (Elaborado pelos autores)

Esta nossa definição está assentada na Teoria Ator-Rede (ANT), da qual mantemos a sigla em inglês por consignar uma analogia entre a formiga (ant) e o pesquisador que trabalha com a ANT: “um viajante cego, míope, viciado em trabalho, farejador e

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gregário” (LATOUR, 2012, p. 28). A ANT tem sua origem associada aos trabalhos de Bruno Latour e de outros colaboradores como Steve Woolgar, Michel Callon, John Law e Annemarie Mol e se oferece como um referencial teórico-analítico que tem sido empregada em pesquisas de diversos campos como a arqueologia, o turismo, a economia, a filosofia, a administração, a psicologia, entre outros, como a sociologia e a antropologia (COUTINHO et al. 2014).

Esta teoria nos foi essencial para conceber cada uma das sequências, algumas mais fielmente e outras com forte inspiração. Portanto precisamos explicitar as principais contribuições da ANT para este livro e que consideramos importantes para que os(as) professores(as) conheçam para desenvolver estas sequências.

O principal fundamento de nosso trabalho está relacionado as questões propostas por Bruno Latour sobre: “O que é a modernidade?” e “O que é um moderno?”. Ele enfrenta estas questões problematizando a ideia da existência de uma separação entre natureza e cultura, da dicotomia entre sujeito e objeto e ainda de uma relação de domínio dos seres humanos sobre as coisas do mundo (FREIRE, 2006).

Ele se propõe enfrentar estas questões colocando em xeque o que chamou de “constituição moderna”. Esta constituição, também denominado de acordo modernista ou acordo, que estabelece as regras e a ação dos modernos, e a qual pretende estabelecer separações e categorizações, ao mesmo tempo em que presencia a proliferação dos seres híbridos. Para os modernos existem categorias puras e é possível estabelecer uma divisão entre os mundos natural e social, e entre os humanos e os não humanos. Por meio das práticas de purificação as “tramas” que unem, por exemplo, a ciência, a política, a religião, a economia, a técnica e o direito são “cortadas” artificialmente e separadas em diversos segmentos, domínios ou disciplinas independentes.

Entretanto, os seres híbridos, tais como o vírus da AIDS, a rarefação da camada de ozônio, entre outros que transitam nos noticiários, e também nas aulas de ciências, não podem ser encarcerados em categorias puras. São seres mistos em que sujeito e objeto, sociedade e natureza, ciência e política se entremeiam, se relacionam e se influenciam. São seres moldados por um conjunto de práticas, nomeado de translação, permite a mistura entre a natureza e a cultura, sujeito e objeto, ambos identificados como quase objetos, quase sujeitos ou seres híbridos. Fundamentado no conceito de “quase objetos” de Michel Serres, Latour (1994) argumenta que estes seres não possuem características de objetos naturais ou humanos, mas são concebidos como misturas de formas puras, sendo ao mesmo tempo coletivos, discursivos e históricos, não ocupando nem a posição de objetos e nem a de sujeitos.

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Desta forma, as sequências apresentadas assumem o trabalho de translação e a existência dos seres mistos, pois o fato de que a mistura entre humanos e não humanos, natureza e sociedade, continua a se processar em escala jamais vista e que por ter obscurecido isso, os seres mistos proliferaram com vigor ainda maior. Todos os temas que escolhemos para o desenvolvimento das sequências didáticas não se restringem à uma disciplina, a um conteúdo e são apresentados como complexos, enredados em tramas em que as fronteiras entre o que é científico, social, econômico e político são abolidas, em favor de um olhar de totalidade sobre os problemas e situações.

Para tanto, nós assumimos, como Latour (1994), outra constituição que está fundamentada na antropologia simétrica. O princípio fundamental da antropologia simétrica é o argumento de que todas as entidades que compõe o mundo, incluindo humanos e não humanos, devem ser tratadas simetricamente, sem distinções, a partir de um quadro teórico e analítico comum e geral de interpretação. Desta forma, nós propomos uma nova compreensão das práticas que envolvem ciência, tecnologia e sociedade.

Quando utilizamos o termo “não-humanos” já estamos trazendo à tona outro fundamento da ANT que permeia o nosso trabalho. A utilização de um vocabulário que procura romper com uma visão mentalista e cognitivista da aprendizagem. Neste sentido, “não-humanos” é um termo guarda-chuva que pode contemplar uma gama de entidades que pode incluir, por exemplo, micróbios, vieiras, rochas, navios, fenômenos naturais, ferramentas, artefatos técnicos, espectrômetros de massa, redes de esgotos, aviões, commodities, entre outros.

Na ANT, os humanos e não-humanos são identificados como atores ou actantes e

podem ser “qualquer pessoa e qualquer coisa que seja representada” (LATOUR, 2000, p. 138). Esses são os mediadores, os articuladores que farão vínculos e montarão as redes entre eles ou fora deles em associações com outros. São constituídos por suas relações com outras entidades, sendo definidos, por aquilo que fazem, seu desempenho e pelos efeitos que produzem em uma rede, modificando-a ou sendo modificados por ela (LATOUR, 2012).

Os mediadores são concebidos na ANT como os atores dotados da capacidade de redefinir aquilo que transportam, capazes de modificar continuamente as relações entre as entidades, fazendo com que essas realizem coisas, associações ou interações (LATOUR, 1994). Eles são complexos, nunca transportam sem deformação, e que de seus efeitos nunca se pode deduzir causas, o que os possibilita engendrar associações inesperadas. Já as entidades que simplesmente transmitem força, ação, causa,

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significado ou formas puras sem transformá-las, sem nada acrescentarem, fazendo o que qualquer outro em sua posição faria são considerados intermediários.

Outro conceito importante é o de rede que se refere a fluxos, circulações, alianças e movimentos entre elementos heterogêneos, os quais devem deixar traços que possam ser seguidos por um analista e serem registrados empiricamente (LATOUR, 2012). A rede é uma montagem interativa de atores, grupos, ou ações que envolvem uma série de mediadores, que estão ligados por meio de processos de translação, e que tendem a se tornarem estáveis e duráveis. No entanto nenhuma rede é imutável, pois contra-redes estão sempre surgindo para desafiar as redes existentes e, portanto, é necessário um esforço contínuo para mantê-las em conjunto (LATOUR, 1996). Como observa Dolwick (2009) as redes são sempre imprevisíveis, pois estão sempre em movimento e abertas a novos elementos que se associam de forma original e surpreendente.

Quando a rede é estabilizada se torna uma caixa-preta, isto é, após a resolução de uma controvérsia, tudo se estabiliza, se torna um fato concreto, até o momento em que novos problemas surgem e a rede a qual faz parte se torna novamente visível (LATOUR, 2001, p. 353). Ao abrir uma caixa-preta é possível observar incertezas, trabalho, decisões, controvérsias, mediações e negociações de interesses que mantém as entidades articuladas.

Para entender um actante é preciso observar a rede na qual ele está inserido, o que ele cria, sua performatividade e as mediações (associações e desassociações) que engendram com os demais actantes da rede. Essas ligações entre esses elementos se dão por meio de processos de translação, os quais permitem tanto a reunião de actantes quanto transformações nas formas que estes atuam. Para Law (1992) translação é um verbo que implica transformação e a possibilidade de equivalência, isto é, a possibilidade que uma coisa (por exemplo, um ator) representar outra (por exemplo, uma rede) e vice-versa.

Segundo Latour (2015) as translações envolvem tanto associações quanto desvios e são sempre fontes de ambiguidade, isto é, há constantemente uma dúvida do analista quanto a fonte da ação (o ator ou a rede). O autor considera que a interpretação dos desvios, fornece “a medida da translação”, ou seja, é por meio da análise dos deslocamentos que é possível compreender as alterações e modificações nos actantes e/ou nas redes.

Na Teoria Ator-Rede todas as coisas emergem por meio de interconexões em rede, no qual nada é inerente ou essencial, mas produzido por meio de interações contínuas

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e de negociações. Afinal, adotando o referencial de Bruno Latour, assume-se uma concepção de aprendizagem e de ensino, como práticas sociomateriais, pois o processo de ensino e aprendizagem envolve a articulação de várias entidades (PRADO et al, 2013). A teoria-ator pode contribuir para a compreensão sobre os processos de ensino-aprendizagem e sobre as relações entre humanos e objetos que povoam esses processos de construção do conhecimento em sala de aula. A aprendizagem é um dos efeitos de uma rede e cabe ao pesquisador descrever essa rede, de modo a permitir que actantes atuam e como atuam na associação estudada e que tipo de aprendizagem é performada por essa rede.

Nesta direção Latour (2004) argumenta que os seres humanos articulam conexões com os humanos e não humanos que estão ao redor deles, e que por meio destas interações emergem aprendizagens para os sujeitos. Neste sentido Latour afirma que quando um indivíduo aprende, deixa o seu corpo se afetar pelos elementos variados e heterogêneos do qual ele também é parte, se tornando cada vez mais diferenciado, pois acaba estabelecendo mais e mais conexões com o seu entorno.

Na busca de desenvolver estas novas conexões, nós apresentamos em cada capítulo uma sequência didática que possibilita abrir as caixas pretas de vários assuntos que nos tocam e exigem mobilização para a sua compreensão.

Na primeira sequência, “Introduzindo uma questão socioambiental no ensino

de biologia: uma sequência didática para a educação sociopolítica” os autores propõem uma discussão sobre uma questão socioambiental a partir de uma situação verossímil, o provável licenciamento ambiental de uma mineradora. Por meio das atividades, os estudantes podem se envolver em um julgamento sobre o mérito deste empreendimento e desenvolver sua ação política por meio de uma simulação de audiência pública.

A segunda sequência “Estamos vivendo uma nova unidade de tempo geológico?

proposta de um estudo do antropoceno” se inicia com o questionamento sobre a existência ou não de uma nova era. O Antropoceno se apresenta como uma controvérsia na comunidade científica e traz à tona os impactos das atividades humanas e definiria o período em que os seres humanos tem atuado como principal força de alterações do planeta. Este termo ainda não é encontrado nos livros didáticos e a proposta apresentada se constitui em uma possibilidade de discutir os problemas ambientais de forma mais ampla, identificando as relações entre diferentes actantes e rompendo fronteiras entre o científico e o social.

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A terceira sequência “Controle populacional e bioética: o ensino de ciências e a

formação cidadã por meio de temas controversos” apresenta para a discussão os temas: organismos geneticamente modificados e controle populacional à luz da bioética. A bioética é compreendida um campo de conhecimentos que pretende propiciar uma discussão mais comprometida com o destino dos seres vivos e com as consequências de um desenvolvimento tecnológico acelerado e muitas vezes predatório. A reflexão bioética tem sido empregada para entender a complexidade dos fenômenos que envolvem os seres vivos. Estas reflexões se revelam híbridas por excelência e pelas quais emergem os mais diferentes actantes.

O outro conjunto de sequências foi desenvolvido por membros do projeto e de outros coletivos que mantém relação de interesses e estudos. A quarta sequência didática “Do estatuto do embrião às pesquisas envolvendo células-tronco embrionárias: uma

abordagem ator-rede para alunos de ensino médio” aborda questões associadas ao Estatuto do Embrião e as pesquisas associadas às células tronco. A ideia que inspira este conjunto de atividades é trabalhar as complexas relações entre ciência e religião por meio de um bio-objeto, o embrião humano. O embrião humano pode ser identificado como bio-objeto, pois este actante pode ser considerado um entrelaçamento de elementos que não nos permite estabelecer fronteiras entre o social e o natural. Por meio do embrião e das questões que o envolvem espera-se trabalhar com os riscos e incertezas que permeiam as decisões que envolvem o destino das intervenções humanas que são realizadas em prol do bem comum.

Já a quinta sequência, “O corpo: uma abordagem ator-rede para o ensino médio”, “o corpo” é o centro das atividades que não são pensadas em uma concepção biologizante ou fisiológica, mas como uma interface que é afetada e se articula com diferentes actantes. Esta concepção de corpo o estende e o envolve de modo que interno e externo passam a ser pensadas como alegorias cartesianas que não dão conta das alterações que estamos sujeitos e que efetuamos. Dessa forma, podemos pensar o corpo como organismo, objeto ou ambiente. A sequência se propõe a trabalhar com a percepção do corpo que é identificado como híbrido, e dar luz a como as relações de gênero, étnico-raciais, entre outros dão “corpo” aos diferentes corpos.

A última sequência “O estudo das plantas medicinais no ensino médio: uma

abordagem ator-rede para as escolas do campo e indígenas” foi pensada para atender cenários bem peculiares enunciados no título. As plantas medicinais são o tema escolhido para o trabalho e vistas como actantes que possibilitam mobilizar diferentes formas de conhecimento, de modo a superar a concepção etnocêntrica pela qual o conhecimento dominante e hegemônico, em que o científico deve ser

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priorizado. As atividades proposta colocam em xeque este discurso e pode trazer à discussão as questões que são importantes para estes povos que encontram pouco espaço para sistematizar e divulgar os conhecimentos.

O que aqui é apresentado e disponibilizado, porém, não deve ser tomado como uma obra fechada. Como qualquer actante, quanto mais vínculos este livro vier a construir, mais poderoso se tornará. Espera-se, deste modo, que ele seja colocado em movimento em processos de ensino e pesquisa, que seja enriquecido por críticas e contribuições, que inspire novas sequências didáticas e que, principalmente, seja vinculado aos processos de formação de cidadãos.

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Sequência didática PaRa a educaÇÃO SOciOPOLÍtica

Victor Marcondes de Freitas Santos Magno Inácio dos Santos

Natália Almeida RibeiroAlexandre Fagundes Pereira

Ellen Carolina de Deus Andrade Francisco Ângelo Coutinho

Fábio Augusto Rodrigues e Silva

intROduÇÃO

Esta proposta de sequência didática é orientada por uma questão socioambiental e é fundamentada teoricamente na abordagem do currículo Ciência Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) para a educação sociopolítica, por meio de questões controversas, e em um quadro elaborado por pesquisadores do campo de estudos de ciência (CALLON, LASCOUMES e BARTHE, 2001), o qual auxilia a interpretar como as questões sociotécnicas são tratadas na atualidade.

Callon, Lascoumes e Barthe (2001) observam que é inegável que os produtos do desenvolvimento da ciência e da tecnologia trouxeram melhorias à qualidade de vida das pessoas, entretanto, apesar dos benefícios resultantes desse desenvolvimento, durante as últimas décadas vários riscos1 e incertezas2 relacionadas à aplicação desses conhecimentos têm surgido. Ao contrário do que poderia ter se pensado antes, o desenvolvimento científico e tecnológico não trouxe somente progresso, mas pelo contrário, tem gerado mais controvérsias, ocasionando um impacto considerável na vida dos cidadãos comuns e provocando exclusão, desigualdades e a degradação do ambiente.

No que concerne à gestão política das questões sociotécnicas, estes autores elencam a existência de dois modelos: a delegativa e dialógica. A gestão do tipo delegativa estabelece uma dicotomia entre especialista/leigo e político/cidadão, atribuindo aos cientistas o papel da realização de pesquisas e a produção do conhecimento científico

1 Designa um perigo bem identificado associado a um evento ou série de eventos perfeitamente descritível (CALLON, LASCOUMES e BARTHE, 2001, p.19).2 Refere-se à nossa incapacidade de antecipar as consequências das decisões que tomamos (CALLON, LASCOUMES e BARTHE, 2001, p. 21).

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legítimo, aos cidadãos e leigos o papel de se tornarem informados, e ao governo a função de representar os interesses dos cidadãos e fornecer orientação para os seus comportamentos. Nesta perspectiva os cidadãos não possuem nenhum papel a desempenhar na produção do conhecimento legítimo ou na representação de seus próprios interesses.

Em contraste com este modelo, na gestão dialógica os cidadãos leigos não devem apenas ser informados e orientados pelos cientistas e pelos políticos, mas são vistos como capazes de apropriar-se dos conhecimentos técnicos relevantes em relação ao problema e a também colaborarem para a tomada de decisão frente às questões nas quais predominariam as incertezas. Nesta perspectiva, ao contrário da gestão delegativa, em que se chega a uma solução diretamente, é promovido um espaço de discussão democrático, denominado de fóruns híbridos ou de debates, ou espaços de consulta, na qual as vozes e os interesses dos cidadãos são considerados. Por meio destes espaços há o reconhecimento do direito da população de participar ativamente da discussão sobre a controvérsia, de forma em que possam analisar as diferentes formas de incerteza, avaliar os riscos associados a cada um dos cenários possíveis, e identificar os estados possíveis de mundo.

De acordo com os autores, a situação do mundo é definida pela lista de entidades humanas e não humanas que compõe o mundo e pelas interações entre essas entidades, e que a escolha de um estado possível do mundo, envolve o processo de tomada de decisão, que possibilite escolher as entidades com as quais queremos viver e o tipo de história que gostaríamos de compartilhar com elas. Em um espaço de discussão, a realidade não é considerada singular, mas múltiplas, visto que ao envolver a perspectiva de diversos setores da sociedade, diferentes cenários de mundo podem ser negociados e configurados, desenhando um cenário possível de mundo, um futuro em que se deseja viver.

Orientado por esse referencial torna-se necessário que a educação científica valorize a formação cidadã, promova o desenvolvimento de habilidades de reflexão e análise possibilitando que os jovens reflitam sobre os diferentes aspectos envolvendo um tema controverso, e que contribua, dessa maneira, para uma tomada de decisão responsável sobre o mundo no qual querem viver.

Orientadas por este referencial, a sequência didática deste capítulo contempla basicamente três etapas: 1) aulas expositivas para apresentação do problema e discussão sobre o licenciamento ambiental e criação de unidades de conservação; 2) discussões em grupos, mediadas pelo(a) professor(a), de um estudo de um Relatório

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de Estudo de Impacto Ambiental (RIMA) e de um Plano de Manejo; 3) e por fim de uma simulação de uma audiência pública.

Acreditamos que esta sequência didática tem potencial para engajar os estudantes no debate dialógico, proporcionando um espaço verossímil para que estes exerçam a cidadania, exponham e discutam ideias, levantem hipóteses, delineiem estados possíveis do mundo e deliberem acerca de questões controversas de ordem socioambiental. E dessa forma, os alunos possam se envolver em julgamento de questões polêmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente.

Sequência didática: intROduZindO uMa queStÃO SOciOaMBientaL nO enSinO de BiOLOGia: uMa

Sequência didática PaRa a aÇÃO SOciOPOLÍtica

Objetivos da sequência didática:

• Reconhecer e desenvolver uma visão crítica acerca de questões sociotécnicas ambientais;

• Adquirir conhecimentos conceituais sobre: Legislação Ambiental Brasileira; etapas envolvidas no licenciamento ambiental e na criação de unidades de conservação; o papel e atuação das Organizações Não Governamentais ambientalistas na preservação do meio ambiente; o papel do Ministério Público como órgão defensor dos interesses dos cidadãos.

• Proporcionar um fórum de debates que possibilite aos alunos deliberarem sobre uma questão sociotécnica ambiental;

• Engajar os estudantes na ação sociopolítica integrando conhecimentos e configurando estados possíveis de mundo;

• Estimular a participação cidadã em audiências públicas.

Para desenvolver a sequência didática é recomendável que o(a) professor(a) tenha noções3 sobre:

• O papel e a atuação do Ministério Público;• O funcionamento e a dinâmica de audiências públicas.• As etapas envolvidas no Licenciamento Ambiental;• Planos de Manejo de Unidades de Conservação;• A atuação das Organizações Não Governamentais (ONG) ambientalistas na

proteção do meio ambiente.

3 Disponível no material de apoio 1.2.

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Público alvo: Alunos do Ensino Médio Regular (1º ou 2º ano).duração da sequência didática: Dez aulas de cinquenta minutos cada uma.Materiais:

• Quadro branco ou negro;• Pincel ou Giz;• Computador;• Projetor Multimídia;• Computador portátil, tablet ou celular;• Apresentação em Power Point;• Relatório de Impacto Ambiental (RIMA) (Impresso ou digital);• Plano de Manejo (Impresso ou digital);• Resolução CONAMA nº 237/97 (Impresso ou digital);• Lei No 9.985, de 18 de julho de 2000 (SNUC) (Impresso ou digital);• Texto sobre Audiências Públicas (Impresso);• Texto sobre o Ministério Público (Impresso);• Texto sobre Organização Não Governamental (Impresso);• Roteiro para guiar o estudo do material e elaboração de relatório final

(Impresso).

etapas da sequência didática

Quadro 1.1 – Síntese da sequência didática

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MOMentO 1: Introdução da questão socioambiental e a definição dos grupos de trabalho

Neste momento, o(a) professor(a) deverá apresentar e discutir sobre as controvérsias que abrangem a questão sociotécnica ambiental escolhida, com objetivo de envolver os estudantes com o tema. Além disto, nesta etapa os alunos da turma serão divididos em grupos de trabalho.

Aula 1: Introdução da questão socioambientalDuração: cinquenta minutosMetodologia: O(A) professor(a) explicitará os objetivos da sequência didática e mencionará quais são as atividades que a compõem. O objetivo é esclarecer aos estudantes sobre a importância e relevância do tema e a respeito das atividades que serão realizadas. Entre os elementos essenciais a serem mencionados o(a) professor(a) estão: interesse e participação dos estudantes; estarem dispostos a trabalhar em equipe e a respeitar os pontos de vista dos colegas; estarem abertos a trabalhar com materiais diferenciados, que exigirá leitura e busca de informações.

O(A) professor(a)apresentará aos alunos a questão sociotécnica ambiental escolhida, a qual deverá ser contextualizada e descrita minuciosamente. Para estruturar a atividade o(a) professor(a)deverá definir e esclarecer aos alunos os segmentos da sociedade que estão envolvidos com a questão e que serão representados por cada um dos grupos. Sugerimos que estes setores sejam: uma empresa que pretende explorar a área, uma Organização Não Governamental (ONG) ambientalista a qual apresentará uma proposta de preservação da área, a comunidade que vive no entorno e o Ministério Público, que deverá conduzir a audiência pública e por meio da avaliação dos argumentos dos estudantes decidir sobre a implantação do empreendimento ou da unidade de conservação.

O(A) professor(a) escreverá no quadro o nome dos segmentos que serão representados em quatro colunas (Empresa, Organização ONG ambientalista, Comunidade e Ministério Público). Ele definirá um ou dois alunos para serem os líderes de cada grupo, mencionando que estes deverão delegar funções para os membros de sua equipe. O(A) professor(a) deve então separar os estudantes de forma a distribuí-los igualmente nos diferentes grupos. Uma sugestão é pedir que cada líder de grupo escolha um aluno por vez.

É essencial que o(a) professor(a)esteja familiarizado com a questão sociotécnica ambiental escolhida e com os temas associados a ela para transmitir segurança aos estudantes. Na seção Bibliografia de apoio apresentamos vários relatórios de impacto

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ambiental que podem ser utilizados para a realização dessa sequência didática.

MOMentO 2: Introdução de conceitos e formação dos grupos de trabalho

Este momento tem o objetivo de trabalhar com os estudantes os conceitos que serão necessários para o desenvolvimento das outras etapas da sequência didática.

Aula 2: Trabalhando conceitos (Parte 1)Duração: cinquenta minutos.Metodologia: O(A) professor(a) apresentará para os alunos os seguintes conceitos: Licenciamento Ambiental, Licença Ambiental, Estudos Ambientais, Impacto Ambiental, Estudo de Impacto Ambiental (EIA), Relatório de Impacto Ambiental (RIMA), Medidas Mitigadoras. Além disso, explicará sobre o que é uma Audiência Pública e como é a sua dinâmica. É aconselhável que o(a) professor(a)apresente exemplos durante a exposição.

Os conceitos a serem trabalhados nesta aula estão definidos no material que está discriminado na seção Bibliografia de apoio. É importante que a apresentação em Power Point seja elaborada com muitas figuras para ilustrar o que está sendo dito e exemplificado. Sugerimos que os exemplos sejam apresentados utilizando-se perguntas que instiguem os alunos a apresentar as suas concepções sobre o tema.

Aula 3: Trabalhando conceitos (Parte 2)Duração: cinquenta 50 minutos.Metodologia: O(A) professor(a) apresentará para os estudantes os seguintes conceitos: Unidade de Conservação, Conservação da natureza, Diversidade biológica, Manejo, Plano de Manejo, Uso sustentável, Recuperação, Restauração, Zona de Amortecimento. Além disso, discutirá sobre o papel e a atuação das Organizações Não Governamentais (ONG) ambientalistas na preservação do meio ambiente e sobre o papel e a atuação do Ministério Público quando se trata de questões ambientais. É aconselhável que o(a) professor(a) apresente exemplos durante a exposição.

O(A) professor(a) solicitará aos alunos que se reúnam em grupos para definirem qual dos segmentos irão representar. Caso dois grupos escolham o mesmo setor, o(a) professor(a) deverá realizar um sorteio. Ele entregará os seguintes materiais para cada equipe:

• Grupo Ministério Público: RIMA, Resolução CONAMA nº 237/97, Texto sobre o Ministério Público, Texto sobre Audiência Pública e Roteiro;

• Grupo Empresa: RIMA, Resolução CONAMA nº 237/97, Texto sobre Audiência Pública e Roteiro;

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• Grupo ONG ambientalista: RIMA, Lei No 9.985, de 18 de julho de 2000 (SNUC), Plano de Manejo, Texto sobre Audiência Pública, Texto sobre ONG e Roteiro;

• Grupo Comunidade: RIMA, Texto sobre Audiência Pública e Roteiro.

O(A) professor(a) deverá esclarecer que o grupo da ONG ambientalista receberá um Plano de Manejo de outra área que servirá de exemplo para auxiliar os estudantes na proposição da unidade de conservação. O(A) professor(a) explicará que fundamentados no roteiro da atividade, os alunos deverão elaborar um relatório que será entregue na aula seguinte à simulação da audiência pública. Sugerimos que os estudantes possam utilizar computador portátil, tablet ou o celular para acessar o material durante as aulas de planejamento para a simulação da audiência pública.

Os conceitos a serem trabalhados nesta aula também podem ser encontrados definidos no material que está descriminado na seção Bibliografia de apoio.

Sugerimos que os exemplos sejam apresentados utilizando-se perguntas que instiguem os alunos a apresentar as suas concepções sobre o tema. Para o roteiro a ser utilizado pelos alunos recomendamos que este contemple:

• Grupo Ministério Público: Elaboração de carta convite para audiência pública; motivos pelo qual aprova ou não aprova o empreendimento ou unidade de conservação; orientações para relatório da audiência pública;

• Grupo Empresa: Área abrangida pelo empreendimento; danos ambientais; medidas mitigadoras;

• Grupo ONG: Área abrangida pela unidade de conservação e elaboração de um Plano de Manejo;

• Grupo Comunidade: Elaboração de perguntas para a empresa e para a ONG ambientalista; motivos pelo qual aprova ou não aprova o empreendimento ou unidade de conservação.

Aconselhamos que o(a) professor(a) elabore textos sobre Audiências Públicas, Ministério Público e Organização Não Governamental fundamentado nos materiais da seção Bibliografia de apoio. Estes textos também poderão ser retirados dos sites sugeridos.

MOMentO 3: Reuniões de planejamento para a simulação da audiência pública

Este momento tem a finalidade de preparar os estudantes para o fórum de debates.

Aulas 4 a 8: Reuniões monitoradas de planejamento para a simulação da audiência pública.

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Duração: Cinco aulas de cinquenta minutos.Metodologia: O(A) professor(a) solicitará aos alunos que se reúnam em grupos para o estudo do material, discussão e elaboração de argumentos. O(A) professor(a) percorrerá todos os grupos monitorando o trabalho dos estudantes, fornecendo informações específicas sobre o segmento o qual representam, auxiliando-os em suas tarefas e solucionando as suas dúvidas.

É fundamental que o docente elabore estratégias para monitorar as atividades realizadas pelos alunos, tanto para qualificá-las quanto para auxiliar os estudantes a desenvolverem as competências procedimentais necessárias (leitura, busca de informações e elaboração de questões).

É igualmente importante que o(a) professor(a) monitore os trabalhos das equipes, visto que os alunos podem ter dificuldades na leitura do material. Sugerimos que o(a) professor(a) escute os questionamentos dos estudantes para guiar as suas orientações.

MOMentO 4: a simulação da audiência Pública

Este momento possibilitará que os estudantes integrem conhecimentos acerca do problema socioambiental, engajem na ação sociopolítica e configurem estados possíveis do mundo.Aula 9 e 10: Delineando estados possíveis do mundoDuração: Duas aulas de cinquenta minutos.Metodologia: A Audiência Pública simulada deverá ser dividida em duas etapas:

Etapa 1: Apresentação das propostas: Nesta etapa cada grupo irá apresentar seus objetivos e projeto. Após a apresentação de cada setor o grupo Comunidade deverá fazer perguntas de seu interesse para os grupos. Etapa 2: Debate dos grupos e deliberação do Ministério Público. Nesta etapa o grupo Ministério Público coordenará um debate entre os grupos, e os quais deverão fazer perguntas entre si. Após a sessão de perguntas o grupo do Ministério Público junto com o(a) professor(a) irá deliberar escolhendo entre uma das propostas apresentadas (proposta da empresa ou proposta da ONG ambientalista).

É recomendado que o relatório da atividade fundamentado no roteiro, deva ser entregue na aula seguinte à simulação da Audiência.

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Durante a simulação da Audiência Pública, sugerimos que as carteiras da sala sejam posicionadas conforme o esquema abaixo:

Figura 1.1 – Exemplo de organização da sala de aula para a realização da simulação da Audiência Pública

Nesta aula o(a) professor(a) poderá convidar algum funcionário da escola (professor(a), supervisor(a) pedagógico(a), pedagogo(a) ou diretor(a)) para compor a banca avaliadora, a qual poderá fazer perguntas para os grupos. A banca avaliadora teria o objetivo de analisar de forma imparcial o processo de argumentação dos diferentes grupos, sendo um apoio para o momento de deliberação final.

Com relação ao papel o(a) professor(a) na simulação sugerimos que este intervenha caso perceba que a atividade não está se desenvolvendo, do contrário recomendamos que os próprios estudantes conduzam e sejam os protagonistas da audiência pública.

PROPOSiÇõeS de aVaLiaÇÃO

A avaliação se dará por etapas, assim como a sequência. O(A) professor(a) deve analisar o engajamento e desempenho dos estudantes nas aulas expositivas, reuniões dos grupos e na simulação da audiência pública. Como registro, o relatório a ser entregue pelos estudantes também é um elemento a ser avaliado. É igualmente interessante o(a) professor(a) propor aos alunos uma autoavaliação como parte da avaliação geral do desenvolvimento da sequência didática.

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Material de apoio: Bibliografia complementar

A Constituição Brasileira de 1988

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao1988.html>. Acesso em: 04 jul. 2016.

Material sobre o Licenciamento Ambiental

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Resolução CONAMA nº 01/1986. Brasília, 1986. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/port/conama/res/res86/res0186.html>. Acesso em: 09 nov. 2015.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Resolução CONAMA nº 237/1997. Brasília, 1997. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/port/conama/res/res97/res23797.html>. Acesso em: 04 jul. 2016.

Material sobre o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. 2000. Sistema Nacional de Unidades de Conservação – SNUC. Lei n. 9.985, de 18 de julho de 2000. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9985.htm>. Acesso em: 04 jul. 2016.

Material sobre os Planos de Manejo de Unidades de Conservação

INSTITUTO CHICO MENDES. Disponível em: <http://www.icmbio.gov.br/portal/biodiversidade/unidades-de-conservacao/planos-de-manejo.html>. Acesso em: 04 jul. 2016.

Material sobre o Ministério Público

OLIVEIRA, Maria Célia Néri de. Por dentro do MPF. PGR/SECOM. 2010. 103 p. Disponível em: <http://noticias.pgr.mpf.mp.br/comunicacao-mpf/publicacoes/por-dentro-mpf.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2016.

MINISTÉRIO PÚBLICO DA UNIÃO. Disponível em: <http://www.mpu.mp.br/ >. Acesso em: 04 jul. 2016.

Material sobre Organizações Não Governamentais Ambientalistas

WWF BRASIL. Disponível em: <http://www.wwf.org.br/>. Acesso em: 04 jul. 2016.

FUNDAÇÃO GAIA. Disponível em: <http://www.fgaia.org.br/>. Acesso em: 04 jul. 2016.

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FUNDAÇÃO BIODIVERSITAS. Disponível em: <http://www.biodiversitas.org.br/>. Acesso em: 04 jul. 2016.

FUNDAÇÃO SOS MATA ATLÂNTICA. Disponível em: <http://www.sosma.org.br/>. Acesso em: 04 jul. 2016.GREENPEACE. Disponível em: <http://www.greenpeace.org/>. Acesso em: 04 jul. 2016.

INSTITUTO ECOAR. Disponível em: <http://www.ecoar.org.br/>. Acesso em: 04 jul. 2016.

Material sobre Audiências Públicas

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Resolução CONAMA nº 09/1987. Brasília, 1987. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=60>. Acesso em: 04 jul. 2016.

CÉSAR, J.B.M. A audiência pública como instrumento de efetivação dos direitos sociais. RVMD, v. 5, nº 2, p. 356-384, 2011. Disponível em: < http://portalrevistas.ucb.br/index.php/rvmd/article/viewFile/3124/1933>. Acesso em: 04 jul. 2016.

LANDERDAHL CHRISTMANN, L. Audiência pública ambiental: um instrumento democrático para a gestão compartilhada do risco ambiental. Revista Direitos Fundamentais & Democracia, v. 9, n. 9, p. 54-90, 2011.

PREFEITURA DE BELO HORIZONTE. Meio Ambiente — Audiências Públicas. Disponível em: <http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPortal&app=meioambiente&tax=16880&lang=pt_br&pg=5700&taxp=0&>. Acesso em: 04 jul. 2016.

Sugestões de Relatórios de Impacto Ambiental

FIBRIA CELULOSE S/A. Relatório de Impacto Ambiental da unidade industrial da FIBRIA de Fabricação de Celulose Branqueada, em Três Lagoas, Estado do Mato Grosso do Sul. Pöyry Tecnologia. 2011. Disponível em: <http://www.fibria.com.br/shared/midia/publicacoes/EIA_RIMA_Tres_Lagoas.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2016.

ATENTO SOLUÇÕES AMBIENTAIS. Relatório de Impacto Ambiental da Unidade de Tratamento Térmico de resíduos de saúde. AMS Consultoria e Assessoria. 2008. Disponível em: <http://www.cprh.pe.gov.br/downloads/rima_atento.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2016.

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GRUPO WTORRE S.A. Relatório de Impacto Ambiental do empreendimento “Viver bem Parauapebas”. Foco Ambiental Consultoria 2009. Disponível em: <http://www.sema.pa.gov.br/download/RIMA_empreendimento_parauapebas.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2016.

LITOMINAS. Relatório de Impacto Ambiental do projeto de extração de rocha calcária na localidade de São Geraldo, Tabuleiro do Norte (CE). Geobrasil – Consultaria em Geologia e Meio Ambiente. 2009. Disponível em: <http://www.semace.ce.gov.br/wp-content/uploads/2012/06/RIMA-Litominas-Tabuleiro.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2016.

SUZANO ENERGIA RENOVÁVEL. Relatório de Impacto Ambiental para implantação de indústria de pellets no município de Chapadinha, Estado do Maranhão. STCP Engenharia de Projetos Ltda. 2012. Disponível em: <http://www.stcp.com.br/upload/fck/RIMA(6).pdf>. Acesso em: 04 jul. 2016.

CARGILL AGRÍCOLA S/A. Relatório de Impacto Ambiental Terminal Fluvial de Granéis Sólidos da Cargill Agrícola S/A. CPEA - Consultoria Paulista de Estudos Ambientais. 2010. Disponível em:<http://www.cargill.com.br/wcm/groups/public/@csf/@brazil/documents/document/cargill_brasil_rima.pdf> Acesso em: 04 jul. 2016.

ENERGÉTICA CAPIXABA SA & ESPÍRITO SANTO GERADORA DE ENERGIA SA. Relatório de Impacto Ambiental usina termelétrica (UTE) escolha - empreendedor: energética capixaba. CTA - Serviços em Meio Ambiente e Engenharia. 2010. Disponível em: <http://www.meioambiente.es.gov.br/download/RIMA_UTEs_Escolha_e_Cacimbaes_WEB.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2016.

Material de apoio: Síntese de conceitos

Ministério Público: Órgão independente que não pertence a nenhum dos três Poderes – Executivo, Legislativo e Judiciário. O papel do órgão é fiscalizar o cumprimento das leis que defendem o patrimônio nacional e os interesses sociais e individuais, fazer controle externo da atividade policial, promover ação penal pública e expedir recomendação sugerindo melhoria de serviços públicos.

Consulta Pública: São processos democráticos para construção conjunta de políticas públicas entre governo e sociedade.

Audiência Pública: No processo de licenciamento ambiental, é um importante instrumento de participação popular referido nas resoluções de n° 001/86 e 009/87 do Conselho Nacional do Meio Ambiente/ CONAMA. São consideradas peças

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fundamentais no processo de Avaliação de Impacto Ambiental. Devido ao seu caráter consultivo/informativo, essas reuniões são públicas e discutem sobre a construção, ampliação e o funcionamento de empreendimentos públicos ou privados que possam causar interferências no meio ambiente. Esses eventos informam e elucidam as dúvidas acerca do projeto apresentado, tratam sobre as ações sugeridas pelo empreendedor para minimizar e compensar os impactos negativos decorrentes da implantação daquele empreendimento que pretende ser licenciado.

Impacto Ambiental: Qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam: a saúde, a segurança e o bem-estar da população; as atividades sociais e econômicas; a biota; as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente; a qualidade dos recursos ambientais.

Licenciamento Ambiental: Procedimento administrativo pelo qual o órgão ambiental competente licencia a localização, instalação, ampliação e a operação de empreendimentos e atividades utilizadoras de recursos ambientais, consideradas efetiva ou potencialmente poluidoras ou daquelas que, sob qualquer forma, possam causar degradação ambiental, considerando as disposições legais e regulamentares e as normas técnicas aplicáveis ao caso.

Licença Ambiental: Ato administrativo pelo qual o órgão ambiental competente, estabelece as condições, restrições e medidas de controle ambiental que deverão ser obedecidas pelo empreendedor, pessoa física ou jurídica, para localizar, instalar, ampliar e operar empreendimentos ou atividades utilizadoras dos recursos ambientais consideradas efetiva ou potencialmente poluidoras ou aquelas que, sob qualquer forma, possam causar degradação ambiental. A licença ambiental para empreendimentos e atividades consideradas efetivas ou potencialmente causadoras de significativa degradação do meio dependerá de prévio estudo de impacto ambiental e respectivo relatório de impacto sobre o meio ambiente (EIA/RIMA), ao qual dar-se-á publicidade, garantida a realização de audiências públicas, quando couber, de acordo com a regulamentação.

Estudos Ambientais: São todos e quaisquer estudos relativos aos aspectos ambientais relacionados à localização, instalação, operação e ampliação de uma atividade ou empreendimento, apresentado como subsídio para a análise da licença requerida, tais como: relatório ambiental, plano e projeto de controle ambiental, relatório ambiental preliminar, diagnóstico ambiental, plano de manejo, plano de recuperação de área degradada e análise preliminar de risco.

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Atividades modificadoras do meio ambiente que necessitam de elaboração de

estudo de impacto ambiental e respectivo relatório de impacto ambiental: I-

Estradas de rodagem com duas ou mais faixas de rolamento; II - Ferrovias; III - Portos e terminais de minério, petróleo e produtos químicos; IV – Aeroportos; V - Oleodutos, gasodutos, minerodutos, troncos coletores e emissários de esgotos sanitários; VI - Linhas de transmissão de energia elétrica, acima de 230KV; VII - Obras hidráulicas para exploração de recursos hídricos, tais como: barragem para fins hidrelétricos, acima de 10MW, de saneamento ou de irrigação, abertura de canais para navegação, drenagem e irrigação, retificação de cursos d’água, abertura de barras e embocaduras, transposição de bacias, diques; VIII - Extração de combustível fóssil (petróleo, xisto, carvão); IX - Extração de minério, inclusive os da classe II, definidas no Código de Mineração; X - Aterros sanitários, processamento e destino final de resíduos tóxicos ou perigosos; Xl - Usinas de geração de eletricidade, qualquer que seja a fonte de energia primária, acima de 10MW; XII - Complexo e unidades industriais e agroindustriais (petroquímicos, siderúrgicos, cloroquímicos, destilarias de álcool, hulha, extração e cultivo de recursos hídricos); XIII - Distritos industriais e zonas estritamente industriais - ZEI; XIV - Exploração econômica de madeira ou de lenha, em áreas acima de 100 hectares ou menores, quando atingir áreas significativas em termos percentuais ou de importância do ponto de vista ambiental; XV - Projetos urbanísticos, acima de 100ha. ou em áreas consideradas de relevante interesse ambiental a critério da SEMA e dos órgãos municipais e estaduais competentes; XVI - Qualquer atividade que utilize carvão vegetal, em quantidade superior a dez toneladas por dia.

Estudo de Impacto Ambiental (EIA): Envolve as seguintes atividades técnicas: I - Diagnóstico ambiental da área de influência do projeto completa descrição e análise dos recursos ambientais e suas interações, tal como existem, de modo a caracterizar a situação ambiental da área, antes da implantação do projeto, considerando: a) o meio físico - o subsolo, as águas, o ar e o clima, destacando os recursos minerais, a topografia, os tipos e aptidões do solo, os corpos d’água, o regime hidrológico, as correntes marinhas, as correntes atmosféricas; b) o meio biológico e os ecossistemas naturais - a fauna e a flora, destacando as espécies indicadoras da qualidade ambiental, de valor científico e econômico, raras e ameaçadas de extinção e as áreas de preservação permanente; c) o meio socioeconômico - o uso e ocupação do solo, os usos da água e a socioeconomia, destacando os sítios e monumentos arqueológicos, históricos e culturais da comunidade, as relações de dependência entre a sociedade local, os recursos ambientais e a potencial utilização futura desses recursos; II - Análise dos impactos ambientais do projeto e de suas alternativas, através de identificação, previsão da magnitude e interpretação da importância dos prováveis impactos relevantes, discriminando: os impactos positivos e negativos (benéficos e adversos), diretos e indiretos, imediatos e a médio e longo prazos, temporários e permanentes;

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seu grau de reversibilidade; suas propriedades cumulativas e sinérgicas; a distribuição dos ônus e benefícios sociais; III - Definição das medidas mitigadoras dos impactos negativos, entre elas os equipamentos de controle e sistemas de tratamento de despejos, avaliando a eficiência de cada uma delas; lV - Elaboração do programa de acompanhamento e monitoramento (os impactos positivos e negativos, indicando os fatores e parâmetros a serem considerados.

Relatório de Impacto Ambiental (RIMA): Reflete as conclusões do estudo de impacto ambiental e conterá, no mínimo: I - Os objetivos e justificativas do projeto, sua relação e compatibilidade com as políticas setoriais, planos e programas governamentais; II - A descrição do projeto e suas alternativas tecnológicas e locacionais, especificando para cada um deles, nas fases de construção e operação a área de influência, as matérias primas, e mão-de-obra, as fontes de energia, os processos e técnica operacionais, os prováveis efluentes, emissões, resíduos de energia, os empregos diretos e indiretos a serem gerados; III - A síntese dos resultados dos estudos de diagnósticos ambiental da área de influência do projeto; IV - A descrição dos prováveis impactos ambientais da implantação e operação da atividade, considerando o projeto, suas alternativas, os horizontes de tempo de incidência dos impactos e indicando os métodos, técnicas e critérios adotados para sua identificação, quantificação e interpretação; V - A caracterização da qualidade ambiental futura da área de influência, comparando as diferentes situações da adoção do projeto e suas alternativas, bem como com a hipótese de sua não realização; VI - A descrição do efeito esperado das medidas mitigadoras previstas em relação aos impactos negativos, mencionando aqueles que não puderam ser evitados, e o grau de alteração esperado; VII - O programa de acompanhamento e monitoramento dos impactos; VIII - Recomendação quanto à alternativa mais favorável (conclusões e comentários de ordem geral). O RIMA deve ser apresentado de forma objetiva e adequada a sua compreensão. As informações devem ser traduzidas em linguagem acessível, ilustradas por mapas, cartas, quadros, gráficos e demais técnicas de comunicação visual, de modo que se possam entender as vantagens e desvantagens do projeto, bem como todas as consequências ambientais de sua implementação.

Medidas Mitigadoras: As medidas mitigadoras são aquelas destinadas a corrigir impactos negativos ou a reduzir sua magnitude.

Medidas Compensatórias: Quando a ação objetiva compensar um impacto ambiental negativo significante e não mitigável através de melhorias em outro local ou por novo recurso, dentro ou fora da área de influência do empreendimento.

Unidade de Conservação: Espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as águas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituído

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pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção.

Proteção Integral: Manutenção dos ecossistemas livres de alterações causadas por interferência humana, admitido apenas o uso indireto dos seus atributos naturais.

Conservação in situ: Conservação de ecossistemas e habitats naturais e a manutenção e recuperação de populações viáveis de espécies em seus meios naturais e, no caso de espécies domesticadas ou cultivadas, nos meios onde tenham desenvolvido suas propriedades características.

Zoneamento: Definição de setores ou zonas em uma unidade de conservação com objetivos de manejo e normas específicos, com o propósito de proporcionar os meios e as condições para que todos os objetivos da unidade possam ser alcançados de forma harmônica e eficaz.

Plano de Manejo: Documento técnico mediante o qual, com fundamento nos objetivos gerais de uma unidade de conservação, se estabelece o seu zoneamento e as normas que devem presidir o uso da área e o manejo dos recursos naturais, inclusive a implantação das estruturas físicas necessárias à gestão da unidade.

Zona de Amortecimento: O entorno de uma unidade de conservação, onde as atividades humanas estão sujeitas a normas e restrições específicas, com o propósito de minimizar os impactos negativos sobre a unidade.

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eStaMOS ViVendO uMa nOVa unidade de teMPO GeOLÓGicO? PROPOSta

de uM eStudO dO antROPOcenO

Natália Almeida RibeiroAlexandre Fagundes Pereira

Ana Cláudia Reis AmaralVictor Marcondes

Magno Inácio dos SantosFrancisco Ângelo Coutinho

intROduÇÃO

O objetivo da sequência é introduzir uma controvérsia sociotécnica recente na comunidade científica na sala de aula de Biologia: o Antropoceno. Cientistas reunidos em grupos diferentes, que se opõem e/ou se somam, argumentam a respeito da existência (ou não) de uma nova unidade de tempo geológico, sendo o evento que alimenta a controvérsia os efeitos das atividades humanas na Terra (ARTAXO, 2014; MORAIS, 2008).

Esse debate teve início em meados dos anos de 1980 e ganhou visibilidade a partir dos anos 2000 devido aos trabalhos do químico Paul Crutzen, ganhador do Prêmio Nobel em 1995 (ARTAXO, 2014). O Antropoceno é definido como o tempo geológico atual em que a humanidade agiu e tem agido como a “principal força geológica” (MONASTERSKY, 2015). Ações humanas imprimiram, segundo cientistas que defendem o termo, registros estratigráficos1 globalmente distribuídos e distintos dos registros que marcam o período do Holoceno (iniciado há 11.700 anos) (ARTAXO, 2014).

Em janeiro de 2016, um estudo de autoria de 24 cientistas foi publicado e anuncia “[o] Antropoceno é funcionalmente e estratigraficamente distinto do Holoceno” (WATERS et al., 2016). Os grupos defensores apontam alterações: (1) no clima, (2) na composição da atmosfera, (3) na acidez dos oceanos, (4) na composição da biota (defendendo que caminhamos para a sexta extinção em massa), (5) nos ciclos do nitrogênio e do fósforo e (6) na produção e acúmulo de novos materiais no solo. Cada uma dessas mudanças é denominada “marcadores antropogênicos”.

A cada uma das alterações estão vinculadas atividades humanas que tiveram início em tempos históricos distintos. Por isso, além da discussão sobre oficializar o começo 1 Estratigrafia é o estudo dos estratos ou camadas das rochas.

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de um novo tempo geológico, há o debate sobre quando ele se inicia. Quatro possibilidades são consideradas: (1) início da agricultura, desmatamento e cultivos de animais (há mais de 5.000 mil anos), (2) o intercâmbio de espécies com a expedição de Cristovão Colombo e a colonização das Américas (no final do século XV), (3) o início da Revolução Industrial (século XVII aproximadamente) e (4) a grande aceleração do crescimento populacional, da industrialização e dos usos de minerais e energia (em 1950 aproximadamente) (WATERS et al., 2016).

Por se tratar de um tema recente e em plena discussão e disputa na academia, os materiais didáticos são escassos; por isso, a presente sequência é uma proposta que procura discutir tanto o conhecimento a ser ensinado e aprendido, como a forma de se fazê-lo. A sequência de aulas inclui uma diversidade de atividades: aula expositiva, elaboração de linha do tempo, leitura de texto e respostas a questões, trabalho em grupo, apresentação, dentre outras.

No presente capítulo, pretendemos mostrar como a materialidade envolvida possibilita um trabalho com uma abordagem CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente) aplicada a um tema controverso, não inserido diretamente nos currículos. Assim, a sequência didática busca criar oportunidade de ensino e aprendizagem de um tema, sem estabelecer previamente fronteiras de conhecimentos que dizem respeito à dimensão científica ou social, por meio do estudo dos actantes e de acontecimentos relacionados e, a partir deles, traçar relações (COUTINHO et al., 2014).

Como o Antropoceno é um tema imerso em uma controvérsia sociotécnica, há muita incerteza e mais de uma possibilidade de resposta para a mesma pergunta (vivemos uma nova era geológica?), embora as posições argumentadas pela ciência sejam fundamentadas em uma suposta neutralidade (como se métodos fossemisentos de ideologias) (LATOUR, 2014). Em adição a este aspecto do tema, está a característica de este ser localizado em um espaço-tempo amplo, dificilmente pontuado no mapa e na linha do tempo. Ele implica diferentes escalas, deslocando entre uma escala maior para outra menor, do Carbonífero ao uso do carbono iniciado com a Revolução Industrial, por exemplo.

O investimento em diversos materiais e conhecimentos gera possibilidades de materializar um debate científico como estratégia de ensino e aprendizagem. A materialidade é um dos aspectos do processo de aprendizagem. O conhecimento envolve tanto a significação a respeito da realidade (ou fenômeno) em estudo, como a materialidade desta, sendo que uma não acontece sem a outra. A significação é imprescindível à materialidade e a materialidade é indispensável à significação (LATOUR, 1997, 2000, 2001). Ou seja, a produção de significados se dá nas interações com pessoas e coisas.

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Sequência didática: antROPOcenO

Objetivos da sequência:

• Estudar uma controvérsia sociotécnica;• Descrever um fenômeno controverso na comunidade científica com base

em conceitos científicos estabilizados e em dados extraídos de notícias e experiências cotidianas;

• Traçar rede para descrever a controvérsia sociotécnica e manifestar o posicionamento do grupo;

• Trabalhar em grupo.

Público alvo: Ensino Médio

duração da sequência didática: aproximadamente oito aulas de cinquenta minutos cada.

Materiais:

• Réguas (aula 1)• Computador e data show (aula 2)• Figuras de eventos das eras geológicas (aula 3)• Folha formulário contínuo (aula 3)• Fita crepe (aula 3)• Trena (aula 3)• Pincéis atômicos (aula 3)• Folhas ofício (aulas 3 e 5)

etapas da sequência didática

Tabela 1 – Síntese da sequência didática

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MOMentO 1: Bases conceituais para o trabalho com a controvérsia – Medidas e escalas de tempo na

história da terra

A introdução desta sequência didática é composta pela apresentação de conceitos fundamentais para a discussão posterior da controvérsia (momentos 2 e 3). Nesse momento, dedica-se a compreensão da história do planeta Terra. Como se trata de uma história de 4,5 bilhões de anos, dividida em éons, eras e períodos geológicos, inicialmente, trabalha-se sistemas de medidas e introduz-se a noção de escalas de medida (aula 1), para em seguida, contar a história da Terra (aulas 2 e 3).

Aula 1: Medidas de comprimento e largura e introdução à noção de escalas de medida

Duração: cinquenta minutos.

Objetivos: mostrar aos estudantes que existem diferentes modos de se fazer uma medida e como a escolha da forma de medir interfere nos resultados encontrados; introduzir a noção de escala, que envolve a manutenção das proporções do que se está medindo ao transferir o que foi medido para outro meio, como se faz nos mapas. Esta aula prepara a turma para o trabalho com as eras geológicas, que envolvem períodos muito longos e distantes de nossa experiência temporal.

Observação: o conteúdo escalas de medida compõe o currículo da matemática e da geografia. Esta aula, portanto, é uma oportunidade de se planejar uma atividade interdisciplinar com professores destas outras disciplinas.

Metodologia: (1) apresentação de diferentes sistemas de medida com o mesmo objetivo (em diferentes momentos históricos e também no mesmo tempo histórico, porém, em países diferentes – por exemplo, a polegada e o metro). (2) Estudantes medem as próprias mesas usando o sistema de polegadas (usando o próprio polegar), de palmos (usando a palma da própria mão) e de centímetros (usando uma régua). (3) Anotação das medidas de cada um da turma em uma tabela no quadro e discussão a respeito dos diferentes resultados. (4) Estudantes desenham a mesa no caderno, criando uma escala com o intuito de manter as proporções do objeto medido.

A primeira atividade desta aula pode ser feita por discussão, colocando questões para que os estudantes exponham o que sabem a respeito. Por exemplo, o/a professor/a pode perguntar: O que medimos no dia a dia? Em que situações temos contato com medidas? Para que medimos? Com estas perguntas, os estudantes podem falar de diferentes dimensões da realidade, como áreas geográficas (por exemplo, lotes, domicílios), monetária (renda per capta, o próprio orçamento), pesos (alimentos, materiais de construção, peso corporal), temporal (fuso horário, gerações de

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parentesco), térmica (temperatura corporal, temperatura ambiente), etc. Ao longo da discussão, o(a) professor(a) pode ir introduzindo outros questionamentos, trazendo sempre a materialidade do mundo a que os estudantes se referem. Então, quando eles mencionam a medida de tamanho de um lote, o(a) professor(a) apresenta as diferentes formas de se medi-lo em diferentes lugares do mundo, em diferentes tempos e em diferentes situações. Os métodos de medida, neste caso, que podem ser apresentados são o sistema métrico e a medida em pés.

Na segunda atividade, o(a) professor(a) pede aos estudantes que meçam o comprimento e a largura das próprias mesas, usando a mão (medida em palmas), o polegar (medida em polegares) e uma régua (medida em centímetros). Com este exercício, a turma terá a oportunidade de perceber as nuances dos diferentes sistemas de medida.

Na terceira atividade, o(a) professor(a) faz uma tabela no quadro em que reúne as mensurações com os três sistemas de medida dos estudantes da turma (TABELA 2.1.). Com a tabela, o(a) professor(a) consegue mostrar como existem imprecisões nas medidas e, por isso, faz-se necessária a padronização de um instrumento que aplique de forma mais precisa a diferentes objetos, a fim de compará-los, por exemplo.

Tabela 2.1 – Anotação no quadro das medidas dos estudantes das próprias mesas.

Na quarta atividade, o(a) professor(a) solicita aos estudantes que desenhem as próprias mesas. O desenho pode ser feito no próprio caderno ou em uma folha A3 a ser entregue ao final. A orientação é que o desenho mantenha a proporção de largura e comprimento da mesa medida, fazendo-a caber na folha.

Aula 2: A história da Terra contada em uma escala de tempo de 24 horas

Duração: cinquenta minutos.

Objetivos: apresentar a história da Terra, expondo eventos que marcaram e transformaram o planeta, como a origem da vida, o surgimento dos seres fotossintetizantes, movimentos das placas tectônicas (dinâmica dos continentes, formação de montanhas, cordilheiras, vulcanismos, terremotos), formação dos reservatórios de carvão, petróleo e gás natural, etc. A história da Terra pode ser contada como uma narrativa. O importante de se contá-la é mostrar aos estudantes como eventos que aconteceram em tempos muito prévios e remotos interferem e

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são fundamentais à vida no planeta atualmente. Com isso, produz-se uma base para os momentos 2 e 3, quando se discutirá as interferências do ser humano na Terra e a possibilidade de estarmos vivendo uma nova unidade de tempo geológico, o Antropoceno.

Metodologia: aula expositiva sobre as eras e os períodos geológicos, aplicando a noção de escala para mostrar a história da Terra em uma duração de 24 horas. A figura 2.1 reúne o tempo geológico de história do planeta (4,5 bilhões de anos) e o tempo de um dia na Terra (24 horas), com a conversão do primeiro no segundo. Nesta figura, o(a) professor(a) pode inserir os principais eventos geológicos que marcam as eras e os períodos geológicos. Professor/a mostra imagens de cada era e período, que compõe a história da Terra. Caso não tenha data show ou computador na escola, podem-se preparar imagens e um texto a ser acompanhado pela turma ao longo da exposição, com fotocópias para cada estudante. O(A) professor(a) deve enfatizar o período de existência da espécie humana em comparação com o período de existência do planeta. 4,5 bilhões de anos é um número difícil de ter noção, tendo em conta a dimensão implicada; porém 24 horas é um tempo que se pode lidar com mais perspicácia, considerando a cotidianidade dele.

Figura 2.1 – A história da Terra em uma escala de 24 horas. (Adaptado de: RAVEN, Peter H.; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia Vegetal. Rio de Janeiro: Editora

Guanabara Koogan. 6ª edição. 2001. p. 12)

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Aula 3: Linha do tempo da Terra

Duração: cinquenta minutos.

Objetivos: criar uma escala para representar a história da Terra em metros. Com a construção da linha do tempo, os estudantes terão a oportunidade de representar eventos marcantes que definem éons, eras e períodos geológicos, com destaque para as distâncias entre os eventos mais antigos e os mais recentes, principalmente o surgimento da espécie humana.

Metodologia: Nesta aula, a turma se organiza para a confecção de uma linha do tempo da história da Terra.

Para esta aula, são necessárias imagens que representem os eventos que marcam cada unidade de tempo geológico. O(A) professor(a) pode fazer escolha previamente, ou pode incluí-la como atividade a ser feita com os estudantes. Neste caso, uma aula a mais seria necessária. A seleção de imagens preferencialmente considerará tanto eventos associados à vida, quanto eventos geológicos e climáticos. Um exemplo de seleção de imagens é um retrato de depósitos de carvão mineral e de fósseis de anfíbios, representando, respectivamente, a formação desses depósitos e o aparecimento de anfíbios, no período do Carbonífero.

O(A) professor(a) deve escolher um local na escola, como uma parede livre ou murais, e um espaço livre para organizá-los para a confecção da linha do tempo, conforme o tamanho decidido para a construção. Há diferentes escalas possíveis a se criar segundo o tamanho máximo escolhido para os 4,5 bilhões de anos de história do planeta. Esta escolha pode ser uma decisão feita com a turma, de modo que os estudantes já vão se familiarizando com a atividade e fazendo os cálculos iniciais de elaboração da escala. Por exemplo, se escolherem uma extensão de 36 metros, 4,5 bilhões de anos correspondem aos 36 metros, 1 bilhão de anos a 8 metros, 1 milhão de anos a 0,8 centímetros e 100.000 anos a 0,8 milímetros – portanto, o surgimento da espécie humana, há aproximadamente 150.000 anos, corresponderia a 1,2 milímetros da linha. Veja a tabela 2.3 que sintetiza estes cálculos.

Tabela 2.3 - Elaboração da escala em metros da história da Terra.

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2 Fonte: RUPPERT, Edward E.; FOX, Richard S.; BARNES, Robert D. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. São Paulo: Roca. 2005.3 Esta coluna deve ser preenchida por cada grupo.4 Esta coluna pode ter mais espaço para que cada grupo preencha os eventos, à medida que encontrarem imagens adequadas para cada ponto a marcar na linha, e assim proverem a descrição daquilo que estão montando na linha da turma.

Esta aula relaciona a aula 1 e a aula 2, pois a turma vai precisar tanto do raciocínio matemático – para efetuar os cálculos e elaborar a escala de tempo – como do raciocínio biológico/geológico – para localizar os eventos da história da Terra.

O(A) professor(a) pode dividir a turma em grupos, distribuindo as três eras do éon Fanerozóico e os éons Proterozóico e Arqueano para cada e pedindo que cada grupo faça os cálculos para a montagem da linha. O grupo responsável pelo Paleozóico, por exemplo, deve calcular o comprimento ocupado por cada período que compõe esta era: Cambriano, Ordoviciano, Siluriano, Devoniano, Carbonífero e Permiano. Entretanto, os grupos responsáveis pelos éons que compõem o Pré-cambriano, o Proterozóico e o Arqueano, terão provavelmente menos trabalho e, por isso, o/a professor/a pode orientá-los a colaborar com os outros grupos, redistribuindo-os, ou dando-lhes outra tarefa (por exemplo, conferir os cálculos dos outros grupos). Para a execução desta tarefa, cada grupo deve ter disponível uma tabela sintetizando a escala de tempo geológico, que o(a) professor(a) pode modificar acrescentando uma coluna para os cálculos do comprimento de cada intervalo de anos (TABELA 2. 4).

Tabela 2.4 – A história da Terra em tempo geológico, no sistema métrico, os eventos marcantes e os grupos de trabalho

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Com a tabela preenchida e com a escala elaborada (por exemplo, no caso da sugestão da tabela 2.4, a escala é de 1: 1.250.000, ou seja, 1 centímetro corresponde a 1 milhão e 250 mil anos), a turma pode iniciar a colagem do fundo (com as folhas de formulário contínuo) na qual irão escrever os éons, as eras e os períodos e colar as imagens. Os estudantes colarão as imagens com apoio de seus colegas de grupo e a tabela 2.4 preenchida.

Ao final da montagem, o(a) professor(a) conferirá a linha do tempo como um todo, fazendo correções necessárias coletivamente e conduzirá um debate caminhando com a turma pela linha. A turma poderá deslocar entre tempos tão distantes uns dos outros, como o Cambriano e o Holoceno, a fim de conhecer a história do planeta que habitamos. Além disso, esse percurso possibilita perceber como a amplidão da história do planeta é incorporada ao tempo ínfimo de vida humana que efetuou tamanhas transformações em tão pouco tempo, que nem cabem na linha.

MOMentO 2: introdução da controvérsia – O antropoceno

O momento 2 tem o objetivo de introduzir o Antropoceno e, com isso, oportunizar aos estudantes conhecer um pouco sobre a prática científica e as diferentes facetas do conhecimento produzido na academia.

aula 4: Leitura de texto sobre o Antropoceno – Introdução da controvérsia sociotécnica

duração: cinquenta minutos.

Objetivos: iniciar o estudo sobre as interferências humanas no planeta, introduzindo a controvérsia sociotécnica do Antropoceno. Oportunizar aos estudantes uma visão do conhecimento científico como resultado de uma prática científica intricada de discussões, constituídas de dissensos e consensos, aliados e rivais, bem como de dimensões políticas, econômicas e sociais, buscando romper com o imaginário de ciência como uma instância pura e isolada.

Metodologia: leitura e discussão de texto distribuído para cada estudante e elaboração de respostas a um questionário, a ser entregue ao final da aula.

Nesta aula, o debate acerca do Antropoceno é explicitado, a partir da leitura de um texto escolhido pelo(a) professor(a) e das respostas às questões propostas. Existem muitas reportagens acerca do Antropoceno disponíveis na internet. Recomendamos que seja feita uma busca ampla em fontes variadas e considerando o comprometimento

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de cada fonte com a apresentação dos fatos. Inicialmente, o/a professor/a distribui o texto e solicita a leitura, que pode ser individual ou coletiva, conforme a dinâmica que melhor funcione com a turma. Em seguida, faz-se um debate, em que o(a) professor(a) pode ouvir dúvidas dos estudantes e colocar questões, que podem ter objetivo de esclarecimento (ou seja, trazer algum conhecimento que o texto não contempla, mas que ele demanda), de extrapolação (que conduz os estudantes a trazerem conhecimentos de outras situações não explicitadas no texto), dentre outras. O importante é que a discussão desencadeie a controvérsia na turma, como um objeto de estudo a ser mais trabalhado nas aulas subsequentes, e não que apenas se responda às questões a serem feitas e entregues.

Questões propostas para serem respondidas por escrito e entregues:1. Explique, segundo o que você entendeu das aulas anteriores, o que significa o

termo “Antropoceno”.2. Quais eventos foram responsáveis pelo início da época Holoceno?3. Segundo a escala geológica construída na aula anterior, quais eventos você

acha que contribuíram para a formação da sociedade humana atual?4. Quando surgiram os primeiros ancestrais do homem?5. Como o homem interfere no ambiente?6. Quais argumentos você apresentaria para justificar a criação de uma nova era

geológica em que o homem seja o principal fator da sua criação?

aula 5 e 6: Traçando redes do Antropoceno

duração: duas aulas de cinquenta minutos

Objetivos: compreender as relações entre os eventos marcantes na história da Terra com eventos mais recentes da história da humanidade no planeta, por meio da elaboração de uma rede.

Metodologia: (1) Professor(a) explica a proposta de elaboração de redes (BOX 2.1). (2) O(A) professor(a) divide a turma em grupos. (3) O(A) professor(a) orienta a turma para a elaboração de redes sobre o Antropoceno buscando responder as perguntas: estamos vivendo o Antropoceno? Quando ele teve início? As redes deverão manifestar o posicionamento sobre o tema a partir de argumentações sobre as ações humanas na Terra, tendo como base conceitual (das aulas anteriores) o estudo dos éons, eras e períodos geológicos. (4) Cada grupo apresentará para os demais a compreensão que tiveram a respeito do tema.

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BOX 2.1 – Traçando redes sobre uma controvérsia sociotécnica.

Redes são esquemas que representam conjuntos de actantes que atuam em determinado fenômeno. A rede é formada por nós e entrenós. Os nós são os actantes. Os entrenós ligam os nós, ligam os actantes. Os entrenós são traçados a partir das ações de cada actante. Os actantes atuam e interferem em outros actantes.

Traçar uma rede implica elencar actantes envolvidos no conceito científico (ou ainda, fenômeno ou acontecimento) discutido e traçar conexões entre eles de modo a descrever as associações que o sustentam (ou o produzem). Os actantes são identificados à medida que deixam rastros que podem ser seguidos pelo estudo – rastros são evidências produzidas por ações dos actantes, que podem ser humanos, não-humanos ou híbridos (LATOUR, 2012).

A figura 2.2 é uma rede a respeito da implementação de um empreendimento de mineração, denominado Projeto Apolo, na Serra do Gandarela pela empresa Vale (FARIA, 2014, p. 96).

Figura 2.2 – Rede do Projeto Apolo (FARIA, 2014, p. 96; com adaptações).

A rede é composta por 11 nós. Cada círculo acompanhado de uma descrição corresponde a um nó, um actante. As linhas que conectam os nós são resultado de ações. As linhas são os entrenós.

Entrenó 1 - A Vale tem o interesse de implantar o Projeto Apolo. Entrenó 2 - A Vale apresenta o projeto ao governo de Minas Gerais e ambas as partes assinam acordo de investimento. Entrenó 3 - A Prefeitura de Rio Acima concorda que seja feita avaliação para implantação do Projeto Apolo. Entrenó 4 - Para o Projeto Apolo iniciar atividades a Superintendência Regional de Regularização Ambiental Central Metropolitana (Supram central) foi contatada. Entrenó 5 - A Supram concede Autorizações Ambientais de Funcionamento (AAFs) para empreendimentos de exploração. Entrenó 6 - A AAF permite a exploração na Serra do Gandarela. Entrenó 7 - A serra do Gandarela possui minério de ferro em sua constituição geológica.Entrenó 8 - O Projeto Apolo gerará arrecadações às receitas dos municípios envolvidos por meio de Royalties e da Compensação Financeira pela Exploração de Recursos Minerais (CFEM).Entrenó 9 - Os moradores de Caeté se interessam pelo aumento na arrecadação via Royalties e CFEM.Entrenó 10 - A prefeitura de Caeté se interessa pelo aumento na arrecadação via Royalties e CFEM.

Esta rede foi construída com base na análise de reportagens e documentos, em que se foi identificando os actantes. Ela foi elaborada com o uso de um software livre chamado GEPHI. Mas para a atividade a produção manual da rede atende aos objetivos. E a configuração vai ser diferente da imagem acima.

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Com base nos estudos que o(a) professor(a) fizer a respeito do Antropoceno, ele(ela) poderá elencar actantes envolvidos na controvérsia – ou seja, o trabalho de mapear a controvérsia, identificando actantes deve ser feito previamente – e entregarem uma lista com tais actantes a serem considerados pelos estudantes. Por exemplo, conforme lista abaixo:

• Séc. XX - anos 1940 – testes e uso de energia nuclear• Séc. XIX – anos 1850 - revolução Industrial• Séc. III e II a.C. – 320 e 220 a.C. – grandes edificações: Muralha da China,

pirâmides do Egito• Petróleo• Carvão• Mudanças climáticas• Extinções• Alteração da paisagem• Antropoceno• Homem• Evidências estratigráficas• Carbonífero• Descoberta do átomo

Os termos, ou actantes, devem ser compreendidos como referentes do/no mundo, mais do que conceitos, pois a própria palavra conceito centraliza o trabalho em definições precisas e fechadas - estabelecidas a priori -, produzidas por cientistas principalmente, ou exclusivamente. Portanto, traçar uma rede é uma prática distinta da produção de mapas conceituais, embora o resultado possa ter um formato parecido com o do mapa, no caso desta atividade. Por isso, o acompanhamento do trabalho nos grupos pelo/a professor/a é fundamental para conduzir e fortalecer a proposta de traçar conexões entre actantes que estão envolvidos no Antropoceno, não de buscar uma resposta única e definitiva.

MOMentO 3: Posicionamentos da turma sobre a controvérsia – Estamos vivendo a época geológica do antropoceno?

O Momento 3 desta sequência didática é dedicado para a produção dos estudantes, de maneira a possibilitar que gerem produtos na forma de apresentação que manifestem os conhecimentos mobilizados para o posicionamento deles, frente às discussões das aulas anteriores.

Aula 7 e 8: atividade final da sequência – orientações iniciais e reuniões dos grupos

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Duração: entre duas aulas de cinquenta minutos ou mais, conforme a dinâmica da turma quando do trabalho em grupos.

Objetivos: possibilitar aos estudantes uma forma não convencional de apresentarem seus posicionamentos a respeito de um tema controverso.

Metodologia: o(a) professor(a) apresenta o roteiro para a atividade final da sequência. A turma é orientada para, em grupos, preparar uma forma de apresentar seus posicionamentos acerca da controvérsia do Antropoceno. Eles devem defender uma argumentação sobre a existência ou não do Antropoceno e, quando o grupo afirma que há uma nova unidade de tempo geológico, deve-se argumentar quando ela iniciou, apontando evidências a favor dessa posição (FIGURA 2.3).

Figura 2.3 – Eixo condutor do posicionamento que cada grupo deve produzir para a apresentação.

A apresentação é de formato livre, podendo ter caráter lúdico, como elaboração de poesias, músicas, murais pictóricos e/ou verbais, maquetes, vídeos, teatros, etc. O/a professor/a pode produzir um roteiro com as orientações e distribuir para cada grupo ou fazer as orientações oralmente. Após as orientações, formam-se os grupos, que já devem delinear um posicionamento coletivo a ser apresentado para a turma. Após essa definição, elaboram a forma da apresentação, pensando em como fazer e o que utilizarão. O/a professor/a acompanha o andamento de cada grupo, fazendo registros do eixo da argumentação que escolheram, do formato da apresentação e dos materiais que utilizarão. Conforme o andamento da aula e do cronograma da disciplina, o/a professor/a pode ceder mais uma aula para essa elaboração.

Por fim, os grupos apresentam os trabalhos feitos.

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PROPOSiÇõeS de aVaLiaÇÃO

Cada aula demanda pode ser avaliada individualmente, por meio do acompanhamento e registro da participação. Ainda, as aulas 1, 3, 4 e 5 demandam que os estudantes produzam, respectivamente, medida e escala de sua mesa, linha do tempo (produção da escala, localização dos eventos marcantes na história do Planeta), respostas ao questionário referente ao texto, rede do Antropoceno. As apresentações devem ser avaliadas não só pelo produto final, mas também pelo processo de execução delas. Como a maioria das aulas, exceto as aulas 1 e 2, demandam trabalho em grupo, o/a professor/a pode estabelecer a habilidade de trabalhar em grupo como um critério de avaliação. Para isso, pode-se explicitar aos estudantes características envolvidas no trabalho em grupo, como a divisão de tarefa, a habilidade de escutar os colegas do grupo e se colocar, a capacidade de resolução de desacordos, etc.

A avaliação deve ser feita de forma transparente, de modo que os estudantes saibam desde o início em quais critérios estarão sendo avaliados.

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cOntROLe POPuLaciOnaL e BiOÉtica: O enSinO de ciênciaS e a FORMaÇÃO

cidadà POR MeiO de teMaS cOntROVeRSOS

Alexandre Fagundes PereiraNatália Almeida Ribeiro

Magno Inácio dos SantosFrancisco Ângelo Coutinho

intROduÇÃO

Há muito o ensino de ciências como transmissão vertical de conhecimentos vem sendo questionado. Nos moldes tradicionais, conforme explicitado por Munford e Lima (2007), o ensino de ciências é realizado por meio de verdades universais e sem a promoção de um diálogo que promova a aproximação do que se aprende em sala de aula com a vida cotidiana dos alunos. Braga e colaboradores (2012) também questionam esse modelo afirmando que essa proposta de ensino, orientada na lógica da memorização, não se compromete com a compreensão das ideias ou modificações dos conhecimentos dos educandos, ensinando conteúdos muitas vezes desvinculados do contexto em que foram produzidos, dificultando a aprendizagem dos alunos. Nossa proposta afilia-se a tais críticas buscando um ensino de ciências contextualizado.

Além disso, como propõe Robertson (2008), partindo do conceito de democracia deliberativa1 proposto por Reich (2007), é fundamental que a escola contribua com a formação cidadã dos estudantes, possibilitando-os identificar problemas, perceberem-se e atuarem como gestores da sociedade e guiar-se por valores democráticos. Nessa direção, no presente capítulo, apresentamos uma sequência didática afiliada ao objetivo da formação cidadã.

Assim sendo, alinhando estas duas demandas, os chamados temas controversos aparecem no sentido de promover um ensino de ciências que esteja voltado para a participação do aluno em ações coletivas que visem entender e resolver os complexos problemas gerados pela ciência e pela tecnologia (ROTH e DÉSAUTELS, 2002).

Dois tópicos científicos que tem repercutido muito na sociedade nos últimos anos: primeiro a biotecnologia, ou, mais especificamente a engenharia genética e suas diversas utilizações (clonagem, transgênicos, terapia gênica). Entende-se por 1 O conceito de democracia deliberativa enfatiza a necessidade de que, em democracias estáveis, exista uma participação maior de seus membros do que eleger um representante por meio do voto.

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engenharia genética a manipulação do genoma de um dado organismo, geralmente em laboratório e de forma artificial, com intuito de se produzir um Organismo Geneticamente Modificado (OGM), que desempenhe determinada função. O segundo tema com muita repercussão atualmente é o controle populacional, ferramenta utilizada por alguns países para frear o crescimento descontrolado de sua população. Estes temas geram muitas polêmicas e controvérsias, particularmente quando se aborda as questões éticas (ou nesses casos específicos, bioética) inerentes a eles. O termo “bioética” foi cunhado pela primeira vez na década de setenta, pelo bioquímico americano Van Rensselaer Potter (1970), no qual o autor já chamava a atenção sobre “conhecimento de como usar o conhecimento”. Inicialmente, foi criada para proteção do lado mais frágil da relação entre os institutos de pesquisa e o cidadão (GARRAFA, 2006).

Existem quatro princípios básicos na bioética: autonomia, beneficência, não maledicência e justiça. Estes, segundo Garrafa (2006, p 128) “seriam uma espécie de instrumento simplificado para análise prática dos conflitos que ocorrem no campo bioético”. Além disso, o autor afirma que a bioética é uma disciplina que, “estuda a ética das mais diferentes situações de vida, ampliando seu campo de influência teórica e prática do exclusivo âmbito biomédico/biotecnológico até o campo ambiental, passando inequivocamente pelo campo da bioética social” (GARRAFA, 2006, p.132). Portanto é importante salientar que, independente do tema, as reflexões bioéticas se apresentam sempre como híbridas, pois mobilizam actantes de diferentes campos, como legisladores, cientistas, religiosos, cidadãos, filósofos, sociólogos, etc.

Desta maneira, o que aqui se apresenta é uma sequência didática que visa promover o ensino de conceitos científicos, por meio da controvérsia envolvida no debate acerca da bioético por trás da utilização das técnicas de engenharia genética como ferramentas para o controle populacional. Para tanto, utilizaremos como principais materiais o livro “Inferno” (BROWN, 2009) e o filme “Eu sou a lenda - I am legend” (LAWRENCE, 2008), além de um artigo científico, reportagens e uma atividade prática como descrito posteriormente.

Sequência didática: cOntROLe POPuLaciOnaL e BiOÉtica

Objetivos da sequência:

• Promover o ensino de temas da biologia por meio de questões sociocientíficas.• Incentivar um ensino de biologia aplicado a questões atuais.• Estimular o trabalho em grupo.• Promover a leitura.

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Público alvo: 3º Ano do Ensino Médio duração: Nove aulas de cinquenta minutos cada.Materiais:

• Sala de aula especial (Esta sala de aula deverá ser preparada para que a disponibilidade de recursos necessários para uma aula, como mesas, cadeiras, espaço, etc., sejam escassos. Poderá ser outra sala disponível na escola, como algum laboratório, ou a própria sala de aula reorganizada). É importante que a sala apresente os recursos necessários para a aula, mas em quantidade insuficiente para todos os alunos da turma.• Artigo “A Relação Entre Consumo e a Escassez dos Recursos Naturais: Uma Abordagem Histórica”. (Disponível no link: http://publicacoes.unigranrio.br/index.php/sare/article/viewFile/921/682)• Reportagens e notícias sobre crescimento e controle populacional.

- O crescimento da população mundial está fora de controle? (Disponível no link: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2013/09/130929_projecao_pop_mundial_an).- ‘Bônus bebê’ e ‘filho único’ são exemplos de controle populacional (Disponível no link: http://g1.globo.com/mundo/noticia/2011/10/bonus-bebe-e-filho-unico-sao-exemplos-de-controle-populacional.html).- A população mundial (Disponível pelo link: http://www.brasilescola.com/geografia/populacao-mundial.htm).

• Equipamentos de multimídia (computador, data show, caixas de som). Este material será utilizado para apresentação do filme “Eu sou a lenda”.• Excertos do filme “Eu Sou a Lenda”. Enredo do filme: O filme gira em torno da luta de um cientista que tenta descobrir a cura de um vírus geneticamente modificado que foi criado para ser capaz de curar o câncer. Porém, este vírus sai do controle dos pesquisadores e gera uma pandemia que dizima grande parte da população e transforma o restante das pessoas em zumbis, restando apenas poucas pessoas que misteriosamente são imunes ao vírus.• Livro “Inferno”. Breve sinopse: O livro aborda o tema da utilização da engenharia genética no controle da população humana. Um cientista preocupado com o crescimento descontrolado da população humana e dos efeitos desse crescimento na manutenção da vida na Terra, resolve criar um vírus geneticamente modificado capaz de esterilizar um terço da população mundial, conseguindo assim, uma maneira de frear este crescimento desordenado.

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etapas da sequência didática

Tabela 1 – Síntese da sequência didática2

MOMentO 1: introdução ao tema: Recurso como fator limitante para o crescimento populacional e

controle Populacional

Este momento tem como proposta trabalhar com os alunos as concepções de recurso e sua importância para a manutenção de uma população e a noção de controle populacional.

Duração: Duas aulas de cinquenta minutos.

Aula 1: Recurso natural

Metodologia: Os alunos deverão ser surpreendidos ao chegaram na “sala de aula especial”, onde encontrarão um ambiente diferente, com limitados recursos. O professor ou a professora deve orientar os alunos a se organizarem da forma que for possível.2 É importante que durante a realização de todas as atividades o professor ou a professora tenha sempre em mente a promoção da controvérsia científica pelos alunos.3 Para iniciar a sequência, é importante que o professor ou a professora já tenha disponibilizado para os alunos o livro “Inferno” com prazo suficiente para que os alunos possam lê-lo.

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Passado o momento de chegada e estranhamento dos alunos. O professor ou a professora irá começar a aula trabalhando o conceito de recurso e qual a sua importância para a manutenção, crescimento ou diminuição do tamanho desta população, sempre fazendo o paralelo com a falta de recursos para aquela aula. Ele pode relembrar conceitos da ecologia e questionar os alunos do porque estes conceitos não se aplicam à população humana. Em seguida ele ou ela deverá perguntar se os estudantes têm ideia de quantas pessoas existem na sua cidade, no seu estado, no seu país e no mundo. Depois discutir se acham estas populações grandes, pequenas, e comparar com outras cidades.

Algumas perguntas orientadoras da discussão (o professor ou a professora poderá utilizar estas perguntas para serem respondidas pelos alunos como atividade para casa):O que os seres humanos precisam para viver e sobreviver?

• Quais os recursos nós utilizamos?• De onde esses recursos vêm? • Esses recursos são infinitos ou finitos?• Todas as populações do mundo têm acesso igual a esses recursos?• E se esses recursos acabarem? O que irá acontecer com a nossa espécie e as outras espécies que vivem em nosso planeta?• Qual o número de habitantes em nossa cidade? E no nosso estado? E no Brasil? E no mundo todo? Vocês acham que é muito? É pouco? Comparar com outras cidades (Zona Urbana e Rural ou cidades com densidade demográfica muito distinta).• Ao final da aula o professor ou a professora disponibilizará para os alunos o artigo “A relação entre o consumo e a escassez dos recursos naturais: uma abordagem histórica” e solicitar uma atividade para casa sobre o tema.

Aula 2: Crescimento e controle populacional

Metodologia: O(A) professor(a) iniciará a aula retomando a atividade para casa da aula anterior. A seguir fará uma breve introdução ao tema crescimento e controle populacional. É interessante, neste momento, levantar o que os alunos já sabem sobre o tema. A seguir dividirá a turma em pequenos grupos e entregará três notícias (lista de materiais) relacionadas ao tópico crescimento e controle populacional e um estudo dirigido que será feito em sala de aula sob sua supervisão e auxílio. Ao final debaterá algumas respostas dadas pelos alunos.

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Estudo Dirigido: Crescimento e Controle Populacional

Após a leitura das três matérias disponibilizadas4, discuta com o grupo as perguntas a seguir e responda-as.

1. A distribuição da população mundial ocorre de forma desigual, havendo grande diferença no contingente populacional dos continentes. Veja a população referente a cada um deles (dados referentes ao ano de 2013):África: 1,111 bilhão de habitantes / área 30.220.000 km²América: 953,7 milhões de habitantes / área 42.550.000 km²Ásia: 4,427 bilhões de habitantes / área 44.580.000 km²Europa: 742,5 milhões de habitantes / área 10.180.000 km²Oceania: 40 milhões de habitantes / área 8.526.000 km²Com base nesses dados, calcule a densidade demográfica (população/área) de cada continente, monte uma tabela com os resultados e responda: É possível correlacionar tamanho da população com nível de desenvolvimento? Em sua opinião existe outro parâmetro que demonstre melhor esta correlação?2. Países como China, Índia e Irã promovem alguma política de controle de natalidade em seus países. Entretanto, outros países, como Austrália, França e Alemanha estimulam a natalidade, como vimos na reportagem. Afinal, estamos ou não com uma superpopulação humana? Por que desta divergência? Qual(is) a(s) principais diferença(s) entre os países que limitam e os que estimulam a natalidade?3. Estando num cenário global de superpopulação, por qual motivo países estimulariam a natalidade? Qual outra estratégia poderia substituir o estímulo à natalidade?4. Em uma das reportagens existe uma clara divergência de ideias entre David Attenborough, naturalista e Sanjeev Sanyal, estrategista global de um banco Alemão. Qual divergência seria esta? Em sua opinião, o posicionamento de cada um deles sofre alguma influência devido às suas profissões (naturalista e economista)?5. Você acredita que as opiniões das pessoas são influenciadas pelo meio no qual elas vivem?6. Para você a ciência é inquestionável?

MOMentO 2: Apresentando a controvérsia sociocientífica

Este momento tem como proposta apresentar a controvérsia acerca da aplicação de técnicas de biotecnologia/engenharia genética para o controle populacional humano 4 É interessante discutir com os alunos o gênero de cada matéria. No primeiro caso temos uma entrevista de opinião. No segundo, uma notícia e no terceiro uma matéria informativa.

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e as questões éticas inerentes ao tema.

Duração: Duas aulas de cinquenta minutos.

Aula 3: Filme “Eu sou a lenda”. Os efeitos colaterais da engenharia genética.

Metodologia: Para esta aula será necessário o uso de equipamentos de multimídia para exibição de cenas do filme (a opção pela não exibição integral do filme se faz por razões de tempo e recomenda-se disponibilizar a versão original do filme para os alunos que se interessarem). As cenas deverão ser selecionadas de modo que as questões da controvérsia e da bioética sejam o foco principal (A seguir existe uma lista com trechos que julgamos importante apresentar para a turma). Após a exibição do filme, o professor ou a professora seguirá com um debate acerca das polêmicas que envolvem o uso de técnicas da engenharia genética e sua aplicação (tópicos como clonagem, transgênicos e terapia gênica podem ser debatidos com os alunos). Esse debate servirá para levantar o conhecimento dos alunos, e seus possíveis posicionamentos políticos sobre o tema e, portanto, o professor ou a professora deverá conduzir o debate a fim de que estas ideias apareçam.

Seguem os trechos do filme que entendemos ser essenciais para que os alunos consigam entender o filme e o propósito dele na aula.

• Trecho 01 (tempo 00:00 até aproximadamente 12:57): Introdução sobre a descoberta do vírus da cura do câncer e os efeitos dele após três anos. Apresentação do Dr. Neville, único sobrevivente de Nova Iorque.• Trecho 02 (tempo 16:18 até 18:21): Momento em que o Dr. Neville realiza experimentos para encontrar a cura do vírus.• Trecho 03 (tempo 24:10 até 24:56): Dr. Neville envia chamadas via rádio à procura de outros sobreviventes.• Trecho 04 (tempo 34:17 até 37:47): Dr. Neville realiza experimentos em um humano afetado pelo vírus.• Trecho 05 (tempo 64:33 até 69:20): Dr. Neville encontra Anna e Ethan e conversam sobre o que aconteceu após o uso do vírus para o tratamento do câncer.• Trecho 06 (tempo 77:41 até 80:47): Dr. Neville e Anna discutem sobre a existência de uma colônia de sobreviventes. Neville se mostra cético, enquanto Anna se mostra com fé.• Trecho 07 (85:45 até 91:45): Parte final do filme. Mostra o momento em que a casa de Neville é atacada pelos zumbis. Neville, Anna e Ethan fogem para o laboratório de Neville, onde percebem que o antídoto que Neville testou na paciente humana (trecho 04), surtiu efeito. Ele se sacrifica para salvar Anna, Ethan e a cura para o vírus.

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Aula 4: Livro “Inferno”: Engenharia genética e controle populacional

Metodologia: Nesta aula, o(a) professor(a) irá entregar para cada aluno uma atividade com o trecho do livro “Inferno” e fará uma leitura em conjunto com os alunos. Após a leitura do texto, o(a) professor(a) conduzirá um debate acerca do que foi lido.

Algumas questões orientadoras do debate (o(a) professor(a) pode passar estas perguntas para serem respondidas pelos alunos como atividade para casa)

1. Geralmente que tipo de razões se alega para justificar a limitação dos nascimentos?2. Existem razões de ordem demográfica para justificar a limitação dos nascimentos?3. Justificam-se as previsões catastróficas de superpopulação? São pertinentes ou são alarmistas?4. Qual é a situação demográfica nos países subdesenvolvidos? E nos países desenvolvidos?5. Qual é a situação demográfica no Brasil? Existe algum tipo de controle populacional no país? Quem faz esse controle e como ele é feito? Quais os tipos de controle?6. São realistas as previsões que se fazem sobre a possível escassez de recursos alimentares e energéticos?

Para um melhor desempenho dos alunos na atividade proposta é importante que todos os alunos tenham lido o livro.

MOMentO 3: incentivando a formação política/cidadã dos alunos

Este momento tem como proposta incentivar a formação política/cidadã dos alunos.

Duração: Cinco aulas de cinquenta minutos.

Aula 5: Situação problema 1.

Metodologia: Nesta aula o o(a) professor(a) organizará a sala em grupos para que os alunos respondam à atividade de Situação Problema 1. Os alunos deverão entregar ao final da aula o material produzido no grupo. É importante que nesta aula haja um tempo para o debate das respostas dos alunos.

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Exercício Situação Problema 1

Dr. Zobrist argumenta com a Dra. Elizabeth Sinskey, da ONU, sobre o crescimento alarmante da população mundial e questiona o papel da Organização das Nações Unidas face a este problema (páginas 101 a 105).

Instruções: Você deverá ler a situação problema 1 e discutir com seu grupo as quatro perguntas a seguir. Você deverá respondê-las em folha separada e entregá-la ao(à) professor(a) ao fim da aula.

Situação 1: Como vimos no trecho do livro de Dan Brown, o geneticista Zobrist acusa a OMS de negligenciar o problema do crescimento populacional. No entanto, a Dra. Elizabeth Sinskey afirma que a OMS investiu 560 milhões de dólares enviando preservativos e médicos para distribuí-los e instruir a população sobre métodos anticoncepcionais. A essa fala, Zobrist afirma que, igualmente, a igreja católica enviou missionários para dizer aos africanos que se eles usassem os preservativos eles iriam todos para o inferno.

Esse trecho, embora em uma obra de ficção, apresenta uma questão bastante atual: a necessidade de reflexão sobre o crescimento populacional e o direito das pessoas de conduzirem suas próprias vidas. Ainda, apresenta uma questão sobre as discordâncias entre campos distintos, tais como a ciência, a política - políticas elaboradas por organizações internacionais - e a religião.

a) Qual a opinião do grupo sobre a questão do controle do crescimento populacional? Vocês são a favor ou contra? Argumente demonstrando a posição de vocês.b) Vocês concordam com a interferência da ciência no controle do crescimento populacional? Por quê?c) Vocês concordam com a interferência da religião no controle do crescimento populacional? Por quê?d) Vocês acreditam que exista outro setor da sociedade que deveria tomar essa decisão? Se sim, qual e por quê? Se não, por quê?

Recomenda-se distribuir para os alunos a cópia do trecho 1 ao qual se refere à situação problema 1 (páginas 101 a 105).

Aula 6: Situação problema 2

Metodologia: Novamente nesta aula o(a) professor(a) deverá organizar a sala em grupos (os mesmos da aula anterior) para que os alunos respondam à atividade de

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Situação Problema 2 que deverá ser entregue ao final da aula. É importante que nesta aula haja um tempo para o debate das respostas dos alunos.

Exercício Situação Problema 2

Trechos 2 e 3: Estes trechos explicam os planos do Dr. Zobrist

Instruções: Leia os trechos 2 (página 416) e 3 (páginas 419 a 421) do livro “Inferno”. Vocês deverão ler a situação problema 2, discutir com o grupo as quatro perguntas que se segue. Vocês deverão respondê-las em folha separada e entregá-la ao(à) professor(a) ao fim da aula.

Situação 2: Como vimos, no livro o geneticista Zobrist cria um vírus capaz de infertilizar um terço da população mundial. Isso significa que se o vírus for disseminado haverá urna redução drástica na taxa de natalidade mundial dentro de 20 anos, ocorrendo assim um controle populacional imenso. Novamente, um cenário como esse coloca em discussão uma série de questões importantes. Reflitam e discutam dentro do grupo, no sentido de responder às seguintes questões:

a) Qual a opinião do grupo sobre essa estratégia criada por Zobrist? Vocês acham que a escolha das pessoas a serem esterilizadas deveria ser aleatória ou direcionada? Justifiquem a resposta com o uso de argumentos.b) Que efeitos vocês acreditam que haverá no comportamento das pessoas quando descobrirem que foram esterilizadas?c) Que benefícios vocês imaginam que uma estratégia dessas pode gerar?d) Que riscos vocês imaginam que uma estratégia dessas pode gerar?

Recomenda-se distribuir para os alunos a cópia dos trechos 2 (página 416) e 3 (páginas 419 a 421) que se referem à situação problema 2.

Aulas 7 e 8: Preparação para o debateMetodologia: Estas duas aulas servirão de preparação para o debate final, onde dois grupos defenderão pontos de vista a favor e contra a utilização do método de controle populacional proposto no livro “Inferno”. Na primeira aula, o(a) professor(a) deve proceder com a divisão dos grupos, explicar como será a dinâmica da atividade e iniciar a preparação dos argumentos a serem defendidos. A aula posterior servirá para continuar a preparação para o debate. É fundamental que o(a) professor(a) acompanhe toda preparação, fomentando, instigando, apoiando e orientando na organização dos argumentos a serem defendidos pelos alunos. É interessante também que os grupos pensem em possíveis argumentos usados pelo outro grupo e formulem estratégia para contra argumentá-los.

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Aula 9: Debate finalMetodologia: Esta aula será o debate final no qual os alunos terão de apresentar os argumentos trabalhados nas aulas anteriores. A moderação do debate é feita pelo(a) professor(a), controlando o tempo de cada grupo, mediando e organizando todo o debate. O(A) professor(a) poderá designar dois alunos para auxiliá-lo na condução do debate, anotando no quadro os argumentos de cada grupo. Ao final do debate, o(a) professor(a) e seus auxiliares discutem entre si e definem qual grupo apresentou os argumentos mais sólidos e melhor elaborados. As anotações no quadro servirão para o fechamento da atividade que será feita pelo(a) professor(a) , destacando a importância deste tipo de formação para a vida dos estudantes, a importância de se posicionar frente a questões sociopolíticas e a capacidade de diálogo entre opiniões divergentes, tendo sempre o respeito como eixo norteador de qualquer debate.

Dependendo do nível de envolvimento da turma no debate pode-se pensar na possibilidade de realizar o debate em duas aulas geminadas para o melhor aproveitamento do tempo.

Proposições de avaliação

Avaliação 1: Atividades para casa (aulas 1 e 4).Avaliação 2: Estudo dirigido (aula 2).Avaliação 3: Situação problema 1 (aula 5).Avaliação 4: Situação problema 2 (aula 6).Avaliação 5: Participação no debate (aulas 7,8 e 9).

Material de apoio: Bibliografia complementar

BAPTISTA, V. F. A relação entre consumo e a escassez dos recursos naturais: Uma abordagem histórica. Saúde e Ambiente em Revista. Duque de Caxias, v.5, n.1, p.08-14, jan/jun 2010.

BROWN, D. Inferno. Tradução por Fernanda Abreu e Fabiano Morais. São Paulo: Arqueiro, 2013.

GOLDSMAN, A., HEYMAN, D. (Producers) & LAWRENCE, F. (Director). I Am Legend. Estados Unidos: Warner Bros Pictures, 2007.

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Juliana Roberto de OliveiraAna Carla da Cruz

Fábio Augusto Rodrigues e Silva1

intROduÇÃO

A sala de aula pode ser vista como um espaço multicultural em que estão presentes várias formas de ver o mundo e de viver (SEPULVEDA; EL-HANI; 2004). Portanto, o local onde, privilegiadamente, ocorre a formação de conceitos é permeado por discursos, histórias e trajetórias diversas de vida que se cruzam e assim demandam entendimento, uma vez que se pretende educar cidadãos de forma ética e responsável. Diante de tal contexto, a educação científica deve suscitar uma visão de ciência como uma das formas de compreender o mundo e assim contribuir para a apropriação de uma alfabetização multidimensional que promova o desenvolvimento crítico (SESSA, 2009). Entretanto os agentes da sala de aula - professores e alunos - podem apresentar culturas e opiniões distintas que podem ser compatíveis e complementares ou completamente distintas entre si dificultando ou até mesmo impossibilitando o diálogo e assim a aprendizagem. Como exemplo cita-se as complexas relações entre formação religiosa e formação científica.

Ciência e religião, por estruturarem-se em fundamentos epistemológicos próprios, são tradições que muitas vezes estão em desacordo sobre as explicações para os fenômenos do mundo natural. Cobern (apud SEPULVEDA e EL-HANI, 2004), por exemplo, afirma que pessoas de formação religiosa podem desenvolver formações compatíveis com a ciência. Já Mahner e Bunge (1996) asseveram que a educação religiosa precoce pode constituir-se num obstáculo para a educação científica, chegando mesmo a inviabilizá-la.

Considerando-se o exposto apresentamos esta sequência didática como ferramenta para o ensino ético e reflexivo de ciências. O Estatuto do Nascituro (PL nº 478, de 2007) e as pesquisas com células-tronco embrionárias são questões polêmicas que envolvem, além de conceitos científicos e tecnológicos, diversos setores da sociedade desafiando sistemas religiosos, éticos, políticos e culturais tradicionais. Desta maneira 1 Esta sequência didática foi desenvolvida como parte das atividades do projeto " O trabalho colaborativo e a construção de sequências didáticas para o ensino de ciências: um processo de formação de professores " que conta com financiamento do CNPq.

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é um tema potencial para ser trabalhado em sala de aula sob a perspectiva CTSA e da teoria Ator-Rede (ANT). Pensar sobre o embrião e todas as controvérsias que cercam o seu estatuto em nossa sociedade, nos leva a caracterizá-lo como um tema propício para suscitar as seguintes questões: A cultura e a religião interferem na aprendizagem de conteúdos polêmicos relativos ao Estatuto do Embrião? Como se dá esta interferência? Quais as estratégias são utilizadas pelos aprendizes para lidarem com as suas concepções culturais e religiosas? Qual a disponibilidade dos adolescentes para enfrentar o desafio da aprendizagem de temas polêmicos como o assunto em questão?

Pesquisas e proposições com base na ANT têm permitido discutir criticamente diversos fenômenos sociais, ambientais, científicos e tecnológicos de forma holística e sem fronteiras desmistificando o atual discurso que tenta purificar e esconder a hibridização constante em os diferentes elementos da realidade (COUTINHO et al, 2014). Para Bruno Latour, os modernos acreditam em categorias ontológicas puras, entretanto a ciência ou qualquer outra atividade humana inexiste de forma isolada do resto da sociedade (COUTINHO et al, 2014).

Artefatos biotecnológicos e da bioengenharia são algumas das formas de se perceber e entender claramente o que vem a ser hibridação. Esses elementos colocam em xeque o pensamento essencialista predominante na biologia ao romper as fronteiras tradicionais e dissolver a identidade das formas de vida (MAYR, 2005). Desta forma surge o conceito de bio-objetos: hibridizações que não podem mais ser consideradas de natureza humana, animal, vegetal ou sintética (WEBSTER, 2012). Os bio-objetos são, assim, um entrelaçamento de elementos e atores que não permitem a distinção entre categorias como social e natural. A falta de fronteiras nítidas e essências que possibilitem enquadrá-los faz com que eles sirvam como um dispositivo conceitual ou heurístico (WEBSTER, 2012) favorecendo uma abordagem CTSA no espaço escolar. Os bio-objetos apontam que a ordem natural é biossocial e a ordem social é bionatural (COUTINHO et al, 2014).

Sob essa perspectiva o embrião é considerado um bio-objeto que além de criar novas oportunidades clínicas e comerciais apresenta, também, riscos e incertezas que demandam novas formas de governança e de tomadas de decisões éticas e políticas.

Ao propor esta sequência didática pretendemos contribuir com o ensino responsável de ciências, uma vez que um dos objetivos é oportunizar uma educação científica que não implique na perda da identidade cultural dos participantes, mas promova a aprendizagem de teorias e conceitos, mesmo que conflitantes com suas opiniões e formações.

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Sequência didática: dO eStatutO dO eMBRiÃO ÀS PeSquiSaS enVOLVendO cÉLuLaS-tROncO

eMBRiOnáRiaS

Objetivos da sequência:

• Desenvolver uma visão crítica acerca de questões relacionadas ao embrião e às células tronco embrionárias; • Adquirir conhecimentos sobre a legislação brasileira a respeito do assunto;• Oportunizar uma alfabetização científica que não implique na perda da identidade cultural dos participantes;• Promover a aprendizagem de teorias e conceitos relativos ao embrião e às células tronco embrionárias;

Público-alvo: Alunos do Ensino Médio.duração: Oito aulas.Materiais:

• Folhas de ofício.• Quadro negro.• Textos para a aula: “Identificando a rede”.• Fotocópias (roteiros de entrevista, das atividades propostas, do PL nº478 de 2007 e das instruções para o Júri Simulado).

etapas da sequência didática

Momento 1: Problematizando o assunto Neste momento inicial objetiva-se levantar noções e conhecimentos prévios dos alunos sobre o Estatuto do Nascituro e preparar espaços para discussões e reflexões acerca das controvérsias relativas ao assunto.

Duração: Quatro aulas de cinquenta minutos.Aula 01: Avaliação diagnóstica

Metodologia: O(A) professor(a) iniciará com uma breve discussão objetivando levantar o que os alunos sabem sobre o assunto e conhecimentos relacionados a ele (MATERIAL DE APOIO 4.1.). Em seguida dividirá a turma em grupos de aproximadamente cinco alunos. Cada grupo receberá uma situação problema para discutir a respeito e responder às questões propostas (MATERIAL DE APOIO 4.2.). As situações devem possibilitar e direcionar as discussões nos grupos às seguintes questões: o que é vida? Quando começa a vida? O embrião é um ser humano? Por quê? O embrião fertilizado “in vitro” é um ser humano? Por quê?

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Após discussão em grupo e elaboração das respostas solicitadas o(a) professor(a) mediará a discussão em conjunto. Para isso cada grupo elegerá seu representante que socializará a questão problema a eles destinada e as respostas que elaboraram. Durante as discussões é interessante saber se houve consenso entre os participantes de cada grupo ou se durante o processo de elaboração das respostas houve pessoas com opiniões divergentes.

No momento da socialização das respostas o(a) professor(a) deverá nortear o processo de forma a elucidar o quanto o assunto é polêmico e, portanto, passível de diversas opiniões.

Cada grupo deverá entregar suas respostas o(a) professor(a). Sugere-se que esta atividade seja avaliada.

Para casa: Cada grupo deverá entrevistar um representante da sociedade visando problematizar o conceito de vida e o estatuto de vida que pode ser atribuído ao embrião (MATERIAL DE APOIO 4.3.). Esses representantes podem ser:

Grupo 1 – Um(a) professor(a) de Biologia;Grupo 2 – Um(a) médico(a);Grupo 3 – Um(a) político(a);Grupo 4 – Um(a) advogado(a);Grupo 5 – Um(a) professor(a) de Filosofia/Ética;Grupo 6 – Líder religioso(a);Grupo 7 – Um(a) pesquisador(a)Sugere-se que a entrevista seja uma atividade avaliativa.

Aula 02: Preparando o espaço para discussões.

Metodologia: Nesta aula o(a) professor(a) problematizará a visão da ciência, da religião, da filosofia, da política, do direito e da ética por meio das entrevistas feitas pelos alunos. Ele lerá cada pergunta e cada representante dos grupos exporá a opinião do entrevistado. Sugere-se que o professor desenhe uma tabela no quadro na qual anotará, durante a exposição das opiniões, expressões e palavras chaves que definam ou caracterizam cada ponto de vista sobre os assuntos abordados (TABELA 4.1).

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Tabela 4.1. Sugestão de tabela para ser desenhada no quadro

Durante o processo apontar pontos que polemizem o assunto. Questionar os alunos: “O que especificamente torna o tema polêmico?”. Elaborar questões e estratégias visando despertar os alunos ao fato da personificação do embrião, da atribuição do status de pessoa, de indivíduo a ele.

Para casa: Elaborar um texto dissertativo respondendo às seguintes questões: o que é ser pessoa? Você é uma pessoa? Se afirmativo, desde quando você se tornou uma pessoa? O que faz de você uma pessoa? O embrião humano é uma pessoa? Desde que momento o embrião humano se torna uma pessoa? Por quê?

Aulas 03 e 04 (aulas geminadas): Do Estatuto do Nascituro à pesquisa com células tronco embrionárias – discussões e reflexões.

Metodologia: Num primeiro momento definir brevemente e apresentar de maneira panorâmica um histórico do Estatuto do Nascituro aos alunos (MATERIAL DE APOIO 4.4). Em seguida entregar a cada um deles uma fotocópia do documento para juntos fazerem a leitura e análise do projeto de lei (PL). Ler cada um dos artigos e problematizar os pontos principais. Sugestões de pontos a serem problematizados:

• Art. 2º - A definição do termo nascituro indica que o início da vida se dá na concepção.• Art. 2º - De acordo com o PL nascituros “in vitro” também são sujeitos de direito.• Art. 3º O nascituro tem plena proteção jurídica. • Art. 3º - direitos da personalidade atribuídos ao nascituro.• Art. 3º - O nascituro tem direitos patrimoniais.

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• Art. 4º - O nascituro tem absoluta prioridade. (O que o faz prioritário aos olhos dos proponentes do PL?). Para reflexão: um ser por vezes informe tem assegurado pela família, pela sociedade e pelo estado, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, ao desenvolvimento, à alimentação, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à família, além de colocá-lo a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.• Art. 6º - o PL atribui ao nascituro o status de pessoa em desenvolvimento. O que define um ser como pessoa? Com base em que o legislador fez esta colocação?• Art. 9º - Ao privilegiar o nascituro (absoluta prioridade) o Estado não estaria discriminando outros segmentos da sociedade como crianças, por exemplo? Um ser com expectativa de vida após nascer, uma criança em potencial, tendo privilégios em relação aos demais já nascidos.

O(A) professor(a) deverá nortear a discussão de forma dialógica. Finalizar a problematização indicando a importância da formação científica, ética e filosófica para participação ativa sociedade.

Num segundo momento sugere-se que o professor acompanhe sua turma ao laboratório de informática da escola. Neste ambiente os grupos se reúnam para pesquisar as questões que seguem abaixo:

1. O Estatuto do Nascituro (Projeto de Lei nº 478, 2007) tem alguma relação com pesquisas envolvendo células tronco embrionárias? Se afirmativo, como se dá esta relação?2. Pesquisas com células tronco embrionárias são permitidas no Brasil? Há uma legislação que regulamenta esta pesquisa? Se afirmativo, qual a legislação?3. Situação problema (vide MATERIAL DE APOIO 4.5. para sugestões de situação problema relativas às pesquisas com células tronco embrionárias).

Sugere-se que esta atividade seja avaliativa.

Momento 2: Estimulando controvérsias e lidando com saberes científicos e culturais

Acreditamos que nessa aula emerjam importantes controvérsias entre ciência, religião, cultura, filosofia, ética e questões relacionadas ao direito. A proposta é levar os discentes à busca de conhecimentos e fundamentos de controvérsias que giram em torno da pesquisa com células tronco embrionárias. Acreditamos que será um momento rico e propício ao surgimento de demandas relativas principalmente à cultura, religião, ética e filosofia.

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Duração: Uma aula de cinquenta minutos.

Aula 05: Identificando a rede

Metodologia: O(A) professor(a) retomará a discussão da aula anterior abrindo espaço para que os alunos falem seus pontos de vista em relação à pesquisa e ao uso de células-tronco embrionárias. Ele conduzirá a conversa de modo a apresentar o embrião produzido em laboratório como um bio-objeto, um artefato híbrido (um misto de vida e tecnologia) e construir o debate em torno deste assunto evidenciando que o mesmo se sustenta como uma rede intrincada formada por diferentes atores.

Ainda dispostos nos mesmos grupos a proposta é que cada grupo receba a missão de entender os fundamentos das opiniões de vertentes controversas em torno da polêmica da pesquisa com células-tronco embrionárias para, na próxima aula, realizar-se um Júri Simulado visando debater o assunto de maneira consciente e fundamentada. Além de estimular a pesquisa, o(a) professor(a) poderá municiar os grupos com materiais relativos aos temas. Deverá, também, abordar como se dá um Júri e qual a sua finalidade (MATERIAL DE APOIO 4.6.).

Sugere-se levar os alunos novamente para um laboratório de informática com acesso à internet. O(A) professor(a) poderá sugerir links que julgar interessantes.

Seguem abaixo sugestões de temas por grupo:Grupo 1 – Aspectos e pontos de vista éticos e filosóficos sobre a pesquisa com células-tronco embrionárias.Grupo 2 – Aspectos e pontos de vista religiosos e culturais sobre a pesquisa com células-tronco embrionárias.Grupo 3 – Aspectos e pontos de vista políticos e do direito sobre a pesquisa com células-tronco embrionárias.Grupo 4 – Aspectos e pontos de vista da ciência sobre a pesquisa com células-tronco embrionárias.Grupo 5 – Pontos de vista de ONGs e pacientes que aguardam os avanços das pesquisas com células-tronco embrionárias para tratamento e cura de doenças e lesões.

O(A) professor(a) percorrerá a sala visando observar e analisar os consensos e dissensos durante as discussões em grupo. Ao final do último momento da sequência didática faz-se interessante abordar se houve, durante todo o processo, situações relativas às divergências de opiniões entre os participantes de cada grupo e discutir tais divergências oportunizando a formação do conhecimento.

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MOMentO 3: analisando recalcitrâncias

Neste momento propõe-se o estímulo à reflexão, à argumentação fundamentada e ao debate de ideias visando a formação de jovens pensantes, críticos e capazes de intervir na sociedade de maneira consciente e responsável.

Duração: Duas aulas de cinquenta minutos

Aulas 06 e 07 (duas aulas geminadas): Conhecendo mundos possíveis

Metodologia: Durante essas aulas ocorrerá o Júri Simulado e a sala deverá ser organizada para tal atividade. Cada grupo deverá elencar um representante que terá direito a cinco minutos para se manifestar favorável ou contra as pesquisas com células-tronco embrionárias e explanar os fundamentos dessa posição de acordo com o que o grupo pesquisou. É importante frisar que cada grupo deverá defender a posição pesquisada independente do ponto de vista pessoal de cada participante, ou seja, o grupo deve incorporar a vertente controversa que recebeu e coadunar com suas posições e ideias.

Durante a simulação, o(a) professor(a) observará atentamente as posições de cada grupo e analisará coerência e fundamentação das argumentações apresentadas. Ao final da simulação ele dará o feedback apontando os pontos positivos e negativos das explanações de cada grupo.

É importante que o(a) professor(a) encerre esta atividade indicando aos alunos a necessidade de se conhecer visões distintas de um determinado tema, para que possam construir sua opinião de forma coerente e fundamentada. É a consistência dos argumentos que sustentam o discurso, assim neste assunto em particular, não há opiniões consideradas certas ou erradas e sim fundamentos sólidos ou abaláveis.

MOMentO 4: Identificando as traduções

Este é o momento final da sequência didática e espera-se que as etapas anteriores tenham oportunizado aos alunos além de um rico espaço para a construção do conhecimento, momentos de contato e reflexão com posições diversas em relação à temática explorada.

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Duração: Uma aula de cinquenta minutos

Aula 08: Finalizando o processoMetodologia: Visando identificar e analisar as translações e a aprendizagem, o(a) professor(a) finalizará a aplicação da sequência didática propondo um evento chamado “Café com conversa” (MATERIAL DE APOIO ITEM 7). Neste evento ele poderá propor que cada grupo leve alimentos (bolos, pães, leite, café, frutas, entre outros) e utensílios para juntos fazerem um lanche. Durante o evento conversarão sobre a atividade e os momentos de aprendizagem propostos.

1. Material de apoio: Panorama sobre o estatuto do embrião

O Estatuto do Nascituro é um projeto de lei brasileiro proposto pelos deputados federais Luiz Carlos Bassuma e Miguel Martini no ano de 2007. Tal proposta visa garantir proteção integral ao nascituro (“ser humano concebido, mas ainda não nascido”).

A proposta original defendia que código penal brasileiro fosse alterado a fim de proibir o aborto em todos os casos e considerá-lo crime hediondo. A proposta indicava, também, a proibição do congelamento (criopreservação), descarte e comércio de embriões humanos.

O Conselho Nacional dos Direitos das Mulheres manifestou-se contrário ao estatuto, alegando que ele violaria os Direitos Humanos das mulheres ao dificultar a realização de abortamentos em casos não puníveis pelo Código Penal: risco de vida à gestante, estupro e gravidez de feto anencéfalo.

Os grupos contrários ao projeto afirmam que ele representaria um forte retrocesso por: ferir os direitos fundamentais das mulheres ao desconsiderar a mulher como portadora de direitos sobre si mesma; atentar contra a liberdade de expressão (criminalizando os que defendem a legalização do aborto); condenar o uso da pílula do dia seguinte e impedir o desenvolvimento de pesquisas com células-tronco embrionárias.

O Estatuto do Nascituro sofreu algumas alterações e foi aprovado em 5 de junho de 2013 em uma redação menos restritiva pela Comissão de Finanças e Tributação da Câmara. Ainda há um longo caminho até que ele seja aprovado no Congresso Nacional e as polêmicas que giram em torno dele são inúmeras envolvendo concepções religiosas, filosóficas, éticas, jurídicas, políticas e científicas. Procuraremos nos ater às polêmicas relacionadas apenas ao embrião evitando, assim, trabalhar questões delicadas como estupro e aborto. Propomos nessa sequência didática explorar o conceito de vida e de pessoa e a atribuição do status de vida e de pessoa ao embrião acreditando que este é o ponto central da polêmica.

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2. Material de apoio: exemplos de situações problema

Situação problema nº 1

A pílula do dia seguinte é um método emergencial de se inviabilizar uma gravidez indesejada. Sua utilização é recomendada por médicos em casos de estupro ou em que houve falha de um dos métodos contraceptivos habituais. Além disso, não é recomendado o uso repetidas vezes, tendo em vista a alta dosagem hormonal que compõe este fármaco.• Como você explicaria a utilização e os efeitos deste fármaco a alguém que não conhece tal método?• Este método pode ser considerado abortivo? Por quê?

Situação problema Nº 2

Muitas mulheres que apresentam problemas de infertilidade identificam na fertilização in vitro (uma técnica de reprodução assistida por médicos e realizada em laboratório) a possibilidade de realizarem seu sonho de ser mãe. Nesta técnica os ovócitos maternos são coletados por um médico especializado e devidamente acondicionados. Em seguida os espermatozoides do pai são injetados nos ovócitos para que ocorra a fertilização e posteriormente são implantados no útero materno para que possibilite a gravidez. A tentativa de fertilização é realizada em mais de um gameta feminino e aqueles considerados de boa qualidade que não são implantados no útero podem ser mantidos viáveis em temperaturas ideais através do processo de criopreservação.

- Quais possíveis destinações que podem ser dados aos embriões criopreservados? Para cada uma das possibilidades apresentadas fundamente uma justificativa, considerando aspectos éticos, legais, científicos que você acredita estarem envolvidos.

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3. Material de apoio: Sugestão de roteiro de entrevista

Idade:Sexo:Profissão/Ocupação:Tempo de trabalho neste segmento:Religião:1) Quando começa a vida? 2) Um embrião é um ser humano? Por quê?3) O embrião fertilizado “in vitro” é um ser humano? Por quê?4) Você conhece o Estatuto do Nascituro? Se afirmativo, você é favorável ou contra ele? Por quê?5) Você já ouviu falar sobre pesquisas com células tronco embrionárias? Se afirmativo, você se posiciona favorável ou contra tais pesquisas? Por quê?

4. Material de apoio: PROJetO de Lei no 478, de 2007

COMISSÃO DE SEGURIDADE SOCIAL E FAMÍLIA

PROJETO DE LEI No 478, DE 2007(Apensos os PLs 489/07, 1.763/07e 3.748/08)Dispõe sobre o Estatuto do Nascituro e dá outras providências.Autor: Deputado LUIZ BASSUMA e MIGUEL MARTINIRelatora: Deputada SOLANGE ALMEIDA

I – COMPLEMENTAÇÃO DE VOTO

Na reunião deliberativa desta Comissão, realizada no dia 19 de maio de 2010, após a leitura do parecer, foi proposto modificação o texto do substitutivo, no caput do art. 13, ao final da frase, acrescenta-se a expressão: (Ressalvados o disposto no Art. 128 do Código Penal Brasileiro).

Ante o exposto, voto pela aprovação do PL 478/07 e dos apensados PL 489/07, PL 1.763/07 e PL 3.748/08, nos termos do novo substitutivo que apresento.Sala da Comissão, em 19 de maio de 2010.Deputada SOLANGE ALMEIDARelatora

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SUBSTITUTIVO AO PROJETO DE LEI No 478, DE 2007Dispõe sobre a proteção ao nascituro.O Congresso Nacional decreta:Art. 1º Esta lei dispõe sobre normas de proteção ao nascituro.Art. 2º Nascituro é o ser humano concebido, mas ainda não nascido.Parágrafo único. O conceito de nascituro inclui os seres humanos concebidos ainda que “in vitro”, mesmo antes da transferência para o útero da mulher.Art. 3º Reconhecem-se desde a concepção a dignidade e natureza humanas do nascituro conferindo-se ao mesmo plena proteção jurídica.

§ 1º Desde a concepção são reconhecidos todos os direitos do nascituro, em especial o direito à vida, à saúde, ao desenvolvimento e à integridade física e os demais direitos da personalidade previstos nos arts. 11 a 21 da Lei nº10.406, de 10 de janeiro de 2002. § 2º Os direitos patrimoniais do nascituro ficam sujeitos à condição resolutiva, extinguindo-se, para todos os efeitos, no caso de não ocorrer o nascimento com vida.

Art. 4º É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar ao nascituro, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, ao desenvolvimento, à alimentação, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à família, além de colocá-lo a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.Art. 5º Nenhum nascituro será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, sendo punido na forma da lei, qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos.Art. 6º Na interpretação desta lei, levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se destina, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar do nascituro como pessoa em desenvolvimento.Art. 7º O nascituro deve ser destinatário de políticas sociais que permitam seu desenvolvimento sadio e harmonioso e o seu nascimento, em condições dignas de existência.

Art. 8º Ao nascituro é assegurado atendimento através do Sistema Único de Saúde – SUS.Art. 9º É vedado ao Estado e aos particulares discriminar o nascituro, privando-o de qualquer direito, em razão do sexo, da idade, da etnia, da origem, de deficiência física ou mental.Art. 10. O nascituro terá à sua disposição os meios terapêuticos e profiláticos disponíveis e proporcionais para prevenir, curar ou minimizar deficiências ou

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patologia.Art. 11. O diagnóstico pré-natal é orientado para respeitar e salvaguardar o desenvolvimento, a saúde e a integridade do nascituro.

§ 1º O diagnóstico pré–natal deve ser precedido de consentimento informado da gestante. § 2º É vedado o emprego de métodos para diagnóstico pré-natal que causem à mãe ou ao nascituro, riscos desproporcionais ou desnecessários.

Art. 12. É vedado ao Estado ou a particulares causar dano ao nascituro em razão de ato cometido por qualquer de seus genitores.Art. 13. O nascituro concebido em decorrência de estupro terá assegurado os seguintes direitos, ressalvados o disposto no Art. 128 do Código Penal Brasileiro:

I – direito à assistência pré-natal, com acompanhamento psicológico da mãe; II – direito de ser encaminhado à adoção, caso a mãe assim o deseje. § 1º Identificado o genitor do nascituro ou da criança já nascida, será este responsável por pensão alimentícia nos termos da lei. § 2º Na hipótese de a mãe vítima de estupro não dispor de meios econômicos suficientes para cuidar da vida, da saúde do desenvolvimento e da educação da criança, o Estado arcará com os custos respectivos até que venha a ser identificado e responsabilizado por pensão o genitor ou venha a ser adotada a criança, se assim for da vontade da mãe.

Art. 14. Esta lei entra em vigor na data da sua publicação.

Sala da Comissão, em 19 de maio de 2010.Deputada SOLANGE ALMEIDA Relatora

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5. Material de apoio: Situação problema

Sugestões de situação problema para as aulas 03 e 04 (aulas geminadas): Do Estatuto do Nascituro à pesquisa com células tronco embrionárias – discussões e reflexões.

Situação problema nº 3

Até o ano de 2010, pesquisas com células-tronco embrionárias foram realizadas em animais no laboratório chefiado por uma renomada pesquisadora. A partir deste mesmo ano alguns pacientes que apresentam doenças degenerativas como distrofia muscular e lesões na medula espinhal se voluntariaram para participar dos testes. Os resultados obtidos têm mostrado um grande progresso nestes pacientes.A cidade de Distrofilândia, no interior de MG apresenta um grande número de pacientes com distrofia muscular e a pesquisadora, citada anteriormente, tem grande interesse de ofertar tratamento nesta localidade, para isso, vocês, enquanto cientistas, foram recrutados para participar da equipe de pesquisadores que apresentará os estudos que utilizam as células-tronco embrionárias no tratamento de doenças degenerativas em pacientes humanos para esta comunidade.- Como você apresentaria para a comunidade este tipo de tratamento? Lembre-se que as pessoas que receberão o tratamento devem ficar cientes sobre o que são e de onde vêm as células-tronco embrionárias.

Situação problema nº 4

O tratamento com células-tronco de doenças cardíacas graves é utilizado por muitos pacientes do Hospital do Coração de São Paulo. A equipe de pesquisadores injeta células tronco retiradas da medula óssea em tecidos danificados do sistema circulatório favorecendo a regeneração destes e diminuindo os índices de cirurgias cardíacas e o risco de perda de vidas. Você tem um amigo, com arteriosclerose que já passou por algumas intervenções cirúrgicas no coração e precisa urgentemente de um tratamento em que não sejam realizadas cirurgias com grandes cortes. Em conversa com o pesquisador responsável por este departamento no Hospital do Coração em São Paulo, ele apresenta a possibilidade do tratamento com células-tronco.- Como você convenceria seu amigo sobre esta nova possibilidade de tratamento?- Que tipos de células-tronco são empregadas neste tratamento? (Lembre-se de falar como são obtidas as células-tronco e qual seu potencial de ação).

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6. Material de apoio: Orientações para a realização do Júri Simulado

Esta atividade consiste na simulação de um tribunal judiciário. Para tanto cada participante terá sua função predeterminada.

Três grupos serão formados: dois grupos serão compostos por debatedores (com mesmo número de pessoas) e o outro grupo será responsável pelo veredicto.

O processo inicia-se com o lançamento do tema proposto pelo professor que coordenará a prática, delimitando o tempo para cada grupo defender sua tese e atacar a tese defendida pelo grupo opositor.

Há uma preparação prévia dos grupos para a defesa de sua premissa com argumentos fundamentados e convincentes. É necessário conceder um tempo inicial para que os alunos socializem suas informações no grupo, antes do início do debate. A partir desse momento, cada grupo lança a sua tese inicial, defendendo seu ponto de vista.

É interessante que o(a) professor(a), enquanto coordenador(a) da atividade, lance perguntas que motivem o debate. Entretanto ele deverá evitar fornecer respostas ou apoiar alguma das posições.

Finalmente cada grupo terá um tempo predeterminado para fazer suas considerações finais. Após tais considerações o júri popular se reúne para socializar as ponderações e apontamentos que fizeram ao longo da atividade e decretar o veredicto.

Sugestão de Organização das Etapas do júri simulado:10 minutos: Socialização das ideias nos grupos.10 minutos: Defesa da tese inicial (5 minutos para cada grupo).20 minutos: Debate entre grupos (réplicas e tréplicas).10 minutos: Considerações finais (5 minutos para cada grupo).5 minutos: Veredicto.

Funções dos participantesJuiz: Dirigir e coordenar o andamento do júri.

Advogado de acusação: Formular as acusações contra o réu (no caso em questão a ré: pesquisa com células-tronco embrionárias).

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Advogado de defesa: Defender a ré e responder às acusações formuladas pelo advogado de acusação.

Testemunhas: Organizam-se e falam a favor ou contra a ré, de acordo com o combinado, evidenciando contradições e enfatizando argumentos.

Corpo de Jurados: Ouve todo o processo, vota (culpado ou inocente) define a pena. O corpo de jurados deve ser constituído por número ímpar (3, 5 ou 7).

Público: Dividido em dois grupos da defesa e da acusação, ajudam seus advogados a preparar os argumentos para acusação ou defesa. Durante o júri, acompanham em silêncio.Passo a passo1) Coordenador(a) apresenta a questão que será trabalhada.2) Os participantes são orientados.3) Preparação para o júri.4) O juiz abre a sessão.5) O Advogado de acusação (promotor) acusa a ré (a questão em pauta).6) O Advogado de defesa defende a ré.7) Advogado de acusação continua a acusação.8) Intervenção de testemunhas, uma de acusação.9) Advogado de defesa retoma a defesa.10) Intervenção da testemunha de defesa.11) Jurados sentenciam junto ao juiz.12) O público avalia o debate entre os advogados, destacando eventuais falhas.13) Leitura e justificativa da sentença pelo juiz.

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7. Material de apoio: Roteiro para o “café com conversa”

O objetivo desta atividade é promover um momento e um ambiente propício à solução de dúvidas e trocas de informações possibilitando retomar questões que possam ter ficado pendentes durante a realização da sequência.

Primeiramente, o(a) professor(a) deverá esclarecer aos alunos quais são os objetivos e, também, estabelecer as regras para a realização deste evento. Com certa antecedência ele deverá dividir a turma em grupos e definir, em conjunto com a turma, quais alimentos cada grupo trará para o “Café com Conversa”.

Na data do evento o professor, com a ajuda dos alunos, deverá organizar os alimentos levados. É importante dar preferência a uma organização em que os alunos façam contato visual uns com os outros na maior parte do tempo, para isso, se não houver uma mesa grande, as carteiras devem ser dispostas em um círculo ou semi-círculo.

No momento seguinte, o(a) professor(a) pode iniciar a conversa trazendo algumas questões simples, que favoreçam o início da conversa, como por exemplo:- Vocês já tinham participado de um júri simulado, audiência pública ou debate?- O que acharam de realizar este tipo de atividade em sala de aula?- Vocês encontraram dificuldades em participar deste tipo de atividade? Quais?- Qual a importância em ouvir ou conhecer as fundamentações e explicações de diferentes grupos acerca de um determinado assunto polêmico?

Caso, o(a) professor(a) veja que os alunos estejam retraídos, pode escolher um dos alimentos levado e passar pelas mãos dos colegas para que se sirvam, além disso, pode pedir a um aluno menos tímido que fale. A medida em que forem falando pode incluir mais perguntas que julgue necessário, tais como:- Antes das nossas aulas vocês já tinham ouvido falar em células tronco embrionárias congeladas?- Vocês imaginavam que muitas pessoas utilizam a técnica de congelamento de embriões para futura utilização?- Vocês já tinham ouvido falar em Estatuto do Nascituro? Em que situação?- A definição de vida é ou era algo complexo para vocês? Hoje se alguém lhes perguntasse sobre tal, como vocês definiriam?

No decorrer da conversa, o professor deve permitir que os alunos fiquem à vontade para se servir.

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O cORPO: uMa aBORdaGeM atOR-Rede PaRa O enSinO MÉdiO

Sasha Luísa de Azevedo NunesGabriela Guerra de Almeida

intROduÇÃO

Na escola o corpo em uma visão dicotômica, de natureza e cultura, vem sendo localizado no âmbito da primeira, negando-se a instância da cultura. Sendo que o corpo com essa abordagem caracteriza a identidade dos sujeitos, distinguindo os “normais” daqueles que não o são, possibilitando assim os privilégios dentro das multiplicidades de grupos. As inscrições da cultura nos corpos e seu processo histórico são negados e omitidos. Os grupos são segregados como se a natureza se incumbisse de determinar as características melhores das que não são e como se a cultura nada influenciasse nessas classificações (LOURO, 2000).

Dentro das várias disciplinas que compõem o ensino básico, pouco ou nada dizem sobre o corpo dos estudantes, com exceção da Educação Física que tem o corpo físico como foco principal (LOURO, 2000). Na disciplina de Biologia, em tópicos como anatomia ou fisiologia humana, o corpo é caracterizado de forma “biologizante”, retomando a dicotomia descrita, como se o corpo não fizesse parte do estudante e flutuasse como construção abstrata.

Diferentemente dessa dicotomia, o corpo, segundo Latour (2008), é uma interface que pode ser melhor caracterizada quando aprende a ser afetada por mais itens, ou seja, quanto mais experiências temos, mais conseguimos compreender nosso corpo, sendo esse aprendizado contínuo durante nossas vidas, demandando um meio sensorial e um mundo sensível.

Compreendendo o corpo como algo em constante alteração, trazemos a teoria ator-rede para o ensino de Biologia e propomos a presente sequência didática no intuito de transpor a fragmentação tradicionalmente encontrada em relação a essa temática e interatuar os elementos sócio-técnicos com os estudantes para a autopercepção corporal.

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Segundo Arendt (2005, p. 47), baseado em Latour:

“... o corpo não é definido como substância − o que o coloca no território da natureza − nem, tampouco, como uma construção discursiva − o que o desloca para o campo da cultura. O corpo é tomado em suas relações com outros elementos do mundo, como algo, simultaneamente, real, fabricado e fabricante do mundo.”

Com essa perspectiva o corpo se constitui pela interação com o outro e com o mundo, sendo uma construção constante e complexa de redes. A percepção do corpo se mantém e se modifica numa dinâmica espaço-temporal oscilante associada ao aprendizado.

Segundo Moraes et al (2009, p.791): “Manter o corpo como um todo é um trabalho, não é algo dado, mas alcançado, construído. O corpo que-eu-faço é atravessado por tensões, forças, conexões que devem ser levadas em conta.”

Com isso, o corpo é um organismo, um objeto, um ambiente que está sujeito a interferências múltiplas que são essenciais na sua percepção. Como é abordado por Latour (2008) com o exemplo da indústria de perfume, onde pessoas com treinamento podem aprender a perceber algo que antes não era factível, ou seja, aprendem a identificar fragrâncias que antes passavam desapercebidas, demonstrando como o corpo é modificado e modifica dependendo das experiências. Portanto, o distanciamento do ensino das situações cotidianas constitui um problema, destacando a importância da motivação dos alunos por meio da associação do tema abordado com situações reais experimentados por estes. Essa relação possibilita a conexão do conhecimento prévio com o ensino (VANZELA et al, 2007). Sendo assim, a presente sequência visa possibilitar a associação da percepção do corpo com vivências do dia-a-dia, tornando mais significativo o aprendizado.

O movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) acrescenta elementos importantes à sequência, visto que este expande as formas de ensinar ciências enquanto processo e produção humana e não como verdades prontas (COUTINHO et al. 2014). Nessa perspectiva, a Teoria Ator-Rede tem sido muito utilizada para relacionar ciência, tecnologia e sociedade, sempre colocando a ciência em processo de construção e não como algo consolidado, enfatizando a sua construção por meio de uma rede de atores, os actantes humanos ou não-humanos. (ARAÚJO e CARDOSO, 2007). Dessa forma, a sequência propõe a percepção do corpo em suas redes, possibilitando a integração desse termo geralmente usado como ontologia pura (relacionado apenas ao orgânico) em forma de híbrido.

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Nesse sentido, partindo da problematização sobre as concepções de beleza relacionadas ao corpo, propomos um conjunto de atividades que visam trabalhar a percepção corporal numa perspectiva plural, considerando as diversas dimensões que fazem parte de sua construção, como as relações de gênero, étnico-raciais, aspectos da acessibilidade e da tecnologia assistiva.

Buscando articular processos e conhecimentos da biologia e da arte, desenvolvemos propostas para a elaboração de redes de imagens e palavras que poderão ser tecidas na interação entre estudantes e professores no intuito de contribuir para o ensino de biologia, expandindo a compreensão de corpo para as mais diversas interfaces.

Sequência didática: O cORPO

duração: Dez aulas de cinquenta minutos

Público alvo: Ensino Médio

Materiais:

• Quadro e giz/pincel• Imagens de corpos trazidos pelos alunos e pelo professor• Reportagens sobre corpo • Computador, projetor e um software para criação das redes (ex: Prezi) ou Imagens impressas e plastificadas e barbantes coloridos• Papéis coloridos no formato A3 ou maior• Materiais de desenho (lápis de cor, caneta hidrocor, pastel oleoso, tintas, pincéis, tesoura, cola)• Espelhos

etapas da sequência didática

MOMentO 1: construindo percepções de corpo

Neste primeiro momento as percepções de corpo serão discutidas a partir das experiências dos estudantes, demonstrando como diversos actantes afetam nossa percepção.

Duração: Três aulas de cinquenta minutos.

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Aula 1: Levantamento de conhecimentos prévios

Metodologia: Os estudantes serão divididos em grupos dependendo do tamanho da turma (4-6 pessoas). Cada grupo terá 15 a 20 minutos para discutir e redigir palavras relacionadas à percepção do corpo. A discussão poderá ser orientada utilizando as seguintes perguntas:

• O que é corpo? • O que constitui o corpo? • Apenas o biológico compõe o corpo? • Quais outras dimensões fazem parte do corpo?

Após a discussão o(a) professor(a) deverá socializar as percepções dos estudantes no quadro em forma de tempestade de ideias e tecer conexões entre os conceitos emergidos.

Aula 2: Desenhando o autorretrato

Metodologia: Organizar as carteiras em círculo e colocar no centro papéis, materiais de desenhos e espelhos. Propor aos estudantes a realização de um autorretrato a partir da observação utilizando espelhos. Após a confecção dos desenhos, o(a) professor(a) deverá fixá-los na parede para serem observados pelo grupo e solicitar que os estudantes comentem os trabalhos. A partir das imagens e dos comentários, deve-se propor uma conversa sobre as diferenças corporais expressas nos trabalhos, discutindo a seguinte questão:

Quais elementos dos seus corpos aparecem nos desenhos e quais são invisibilizados?

Aula 3: Sensações corpóreas

Metodologia: Essa aula poderá ser realizada durante a aula de educação física, na qual os alunos experimentarão novas percepções de seus corpos. Os estudantes serão divididos em grupos e nestes, alternadamente, cada um dos participantes será vendado e colocado para perceber objetos e o ambiente. Depois de todos experimentarem o mundo sem a visão, cada grupo deverá redigir um texto explicando como percebeu o mundo e o seu próprio corpo. Após a prática, haverá uma discussão sobre a percepção e a importância da visão. Essa aula tem como objetivo mostrar como a percepção de corpo muda dependendo de quais sentidos usamos para construí-lo e ainda discutir aspectos da inclusão de pessoas com deficiência. O(A) professor(a) pode orientar a

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discussão utilizando as perguntas abaixo:• Qual a diferença sentida ao fazer a prática enxergando ou não?• Por que a visão é importante? • Quais são os outros sentidos do corpo? Qual a importância deles?• Como seria viver sem um dos sentidos?• Haveria diferença em perder um dos sentidos quando adulto ou quando muito jovem?• Como acontece a inclusão das pessoas com deficiência?

Ao final da aula, o(a) professor(a) solicitará que para o próximo encontro os alunos tragam reportagens, notícias e imagens relacionadas ao corpo para compor a história da beleza.

MOMentO 2: corpos em contexto

Após as atividades de percepção dos grupos sobre o corpo, temos como objetivo neste momento discutir as concepções de beleza e de corpo ideal por meio do uso de imagens. Deverão ser selecionadas reportagens, imagens ou vídeos que possam despertar debates sobre o corpo envolvendo questões de gênero, étnico-raciais e inclusão de pessoas com deficiência, propondo aos estudantes que pesquisem mais sobre estes temas. Dessa forma, acreditamos que possam emergir controvérsias importantes, possibilitando a reflexão sobre os padrões pré-determinados de corpo e temas polêmicos e relevantes socialmente.

Duração: Cinco aulas de cinquenta minutos.

Aula 4: O corpo ideal

Metodologia: Os alunos deverão formar grupos novamente, não necessariamente os mesmos da aula anterior, para diversificar as discussões. Cada grupo deverá ler e debater sobre as reportagens levadas pelos estudantes para a aula. O(A) professor(a) poderá orientar o debate com as seguintes questões:

• O que é beleza?• Como o padrão de beleza vem sendo construído?• O que a busca pelo ideal de beleza desencadeia?• O que é raça?• Qual relação da raça com a beleza?• O que é gênero?• Qual relação do gênero com a beleza? • Beleza está associada com uso de adornos?

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• Quais tipos de adornos? Varia de acordo com a cultura? • Qual a relação entre pessoas com deficiência e beleza?• Qual relação de deficiência e uso de tecnologias?

Após a discussão com duração de 20 minutos, cada grupo terá 5 minutos para apresentar suas considerações sobre o que leram e conversaram.

Aula 5: Relações de Gênero

Metodologia: O(A) professor(a) deverá apresentar um conjunto de imagens aos estudantes no intuito de despertar reflexões sobre as relações de gênero. Um conjunto de referências estão disponíveis abaixo (FIGURA 5.1, 5.2, 5.3.), mas o(a) professor(a) também poderá fazer sua própria seleção.

Figura 5.1: Relações de Gênero Fonte em: http://www.ragusah24.it/2015/05/14/la-teoria-gender-

unideologia-inventata-che-de-genera/

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Figura 5. 2: Relações de Gênero Fonte em: http://fungrrryzine.tumblr.com/post/118690001403/la-teoria-

del-gender-gender-theory-cosè

Figura 5. 3: Relações de Gênero Fonte em: http://www.articolotre.com/2014/12/lo-spauracchio-della-teoria-gender-e-i-

diplomi-di-specializzazione-dellateneo-pontifico-regina-apostolorum/

Primeiramente as imagens serão mostradas e o(a) professor(a) deverá ouvir as impressões dos alunos. Em seguida ele deve apresentá-las dizendo sobre o contexto no qual foram produzidas, quem produziu e os sentidos que podem ser atribuídos a elas buscando conexões com as falas dos alunos. As seguintes perguntas poderão orientar a discussão:

• O que vocês percebem sobre estas imagens?• O que vocês pensam sobre as relações de gênero?• Como vocês se percebem sob a perspectiva do gênero?• A maneira como você se relaciona com as pessoas é afetada por questões de gênero?• Em quais situações da sua vida cotidiana você percebe a presença de questões relacionadas ao gênero de maneira mais acentuada?

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Aula 6: Relações étnico-raciais

Metodologia: O(A) professor(a) deverá apresentar um conjunto de imagens aos estudantes no intuito de despertar reflexões sobre a construção do conceito de raça e as relações étnico-raciais (FIGURAS 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 5.8, 5.9;).

Figura 5.4: Ancient and modern racial classification: the Apollo Belvedere as the archetypal European and depictions of captured Nubians from ancient Egyptian

paintings. Fonte: Josiah Clark Nott and George Robert Gliddon. The Types of Mankind. 1854. In: BINDMAN, D.; GATES,

H. (Ed.) The Image of the Black in Western Art I - From the Pharaos to the Fall of the Roman Empire. p 5.

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Figura 5.5 e 5.6: Assentamento. Rosana Paulino. Fonte em: http://www.rosanapaulino.com.br/pdf-educativo-assentamento/

Figura 5.7 e 5. 8: Performance Bombril. Priscila Rezende (MG / Brasil)Fonte: Guto Muniz. 2013. Disponível em: http://www.focoincena.com.br/bombril

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Figura 5.9: Nasa Yuwe. Marisol CalambásFonte em: http://projetomira.wordpress.com/

Primeiramente as imagens serão mostradas e o professor deverá ouvir as impressões dos alunos. Em seguida ele deve apresentá-las dizendo sobre o contexto no qual foram produzidas, quem produziu e os sentidos que podem ser atribuídos a elas buscando conexões com as falas dos alunos. As seguintes perguntas poderão orientar a discussão:

• O que vocês percebem sobre estas imagens?• A noção de raça faz parte da sua concepção de corpo?• A maneira como você se relaciona com as pessoas é afetada por questões étnico-raciais?• Em quais situações da sua vida cotidiana você percebe a presença de questões étnico-raciais?

Aula 7: Tecnologias são corpo?

Metodologia: O(A) professor(a) fará a exibição de um vídeo mostrando o uso de próteses, um exemplo é este: “Homem recupera movimentos do braço com prótese hi-tech” (Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HOpixhU39zQ). Após o(a) professor(a) deverá instigar com este vídeo que os alunos enumerem outras associações homem-máquina formados e discutindo como perceber o corpo nesses exemplos. O(A) professor(a) poderá enumerar os exemplos no quadro discutindo os limites do corpo e suas novas concepções com os avanços tecnológicos. Alguns exemplos poderão ser usados, como o marca-passo, implante dentário, prótese de silicone, estimulação magnética transcraniana, hemodiálise, implante coclear, etc.

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Ao final da aula organizar os alunos em grupos e solicitar que cada um escolha um tema (história da beleza, relações de gênero, relações étnico-raciais e inclusão de pessoas com deficiência) e desenvolva uma pesquisa para ser apresentada no próximo encontro. O professor deverá instigar os estudantes a desenvolver os trabalhos partindo de suas experiências pessoais e buscar conexões com outras que poderão ser encontradas nos campos da ciência ou da arte. Os grupos deverão coletar imagens e apresentar o tema as partir delas no próximo encontro.

Aula 8: Expandindo a compreensão do corpo

Metodologia: Os grupos deverão apresentar as pesquisas feitas sobre os temas utilizando as imagens coletadas. Cada grupo terá 10 minutos e ao final poderá abrir o debate do tema para o restante da turma participar com perguntas e comentários.

MOMentO 3: elaborando a rede

Neste momento o objetivo é construir coletivamente uma grande rede sintetizando o que foi trabalhado sobre o corpo na sequência didática por meio da articulação dos conceitos e imagens utilizadas e produzidas nos momentos anteriores. Para isso, sugerimos a produção de novos autorretratos no intuito de observar como a percepção do corpo e expressão por meio do desenho foi alterada após as atividades desenvolvidas nas aulas.

Duração: Duas aulas de cinquenta minutos.

Aula 9: Desenhando o autorretrato

Metodologia: Organizar as carteiras em círculo e colocar no centro papéis e materiais de desenhos. Propor aos estudantes a realização de um segundo autorretrato, desta vez sem a utilização de espelhos. Solicitar que eles busquem expressar nos desenhos as formas como percebem seus próprios corpos.

Aula 10: Imagens em rede

Metodologia: Fixar na parede os desenhos feitos no encontro anterior para serem observados pelo grupo. Solicitar que os estudantes comentem os trabalhos. Fixar também os desenhos feitos na Aula 2. Observar. Houve mudanças? Quais? O que os estudantes consideram que contribuiu para as diferenças nos desenhos?

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Após a observação e comentários sobre os desenhos, os alunos deverão se organizar na sala em círculo e construir coletivamente uma rede sintetizando o que foi trabalhado sobre o corpo na sequência didática por meio da articulação das imagens utilizadas e produzidas nos três momentos, bem como os conceitos expressos nas palavras-chaves. A rede poderá ser digital, montada no computador utilizando um software como o Prezi ou poderá ser física, montada no chão, no centro do círculo, utilizando os desenhos, as imagens impressas, as palavras-chaves escritas em papéis coloridos e os barbantes para tecer as conexões. O(A) professor(a) deverá participar da elaboração da rede, auxiliando os estudantes a articularem os nós e os elos da mesma, de maneira que se possa ampliar a compreensão de corpo para as diversas interfaces.

Proposições de avaliação

Avaliação 1: Levantamento de conhecimentos prévios (aula 1).Avaliação 2: Produção de autorretratos (aula 2 e aula 9).Avaliação 3: Participação nos debates (aula 1, 2, 3, 4, 5, e 7) Avaliação 4: Apresentação dos grupos (aula 8)Avaliação 5: Participação na construção das redes (aula 10).

MateRiaL de aPOiO: BiBLiOGRaFia de aPOiO

BERTOLLI FILHO, C.; OBREGON, R. L. Corpo, comunicação e educação. Ciência & Educação, v. 6, n. 1, p. 55-63, 2000.

BRAGA, A. Corpo, mídia e cultura. Razón y palabra, n. 69, p. 61, 2009.

COMÉRIO, I. M. S.; FERREIRA, V. A.; RIUL, T. R. Alimento e corpo signo: um estudo a respeito das concepções de corpo, alimentação e estilo de vida de universitárias. RBONE-Revista Brasileira de Obesidade, Nutrição e Emagrecimento, v. 3, n. 13, 2012.

GOMES, N. L. Um Olhar Além das Fronteiras: Educação e Relações Raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

GONÇALVES, L. Pensar a educação, pensar o racismo no Brasil. Relações étnico-raciais e educação no Brasil. Belo Horizonte: Mazza Edições, p. 93-144, 2011.

GONZALEZ, F. G.; PALEARI, L. M. O ensino da digestão-nutrição na era das refeições rápidas e do culto ao corpo. Digestion-nutrition teaching in the fast food and body cult era. Ciência & Educação, v. 12, n. 1, p. 13-24, 2006.

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KELLNER, D. Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia pós-moderna. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, São Paulo, p. 104-31, 1995.

LOURO, G. L. Pedagogias da sexualidade. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, p. 7-34, 1999.

MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. Cadernos PENESB, Rio de Janeiro, v. 5, p. 15-34, 2004.

PAULINO, R. Exposição Assentamento. Museu de Arte Contamporânea de Americana, nov/ dez, 2013.

SARDELICH, M. E. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. Educar, Curitiba, n 27, p. 203-219. 2006.

STEFANELLO, S. R. R. O corpo humano enquanto corpo social: O Ensino de fisiologia humana sob a perspectiva histórica e filosófica como mediadores da inserção da ciência e da tecnologia na sociedade. SINECT Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, 2009.

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O eStudO daS PLantaS MedicinaiS nO enSinO MÉdiO: uMa aBORdaGeM

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Rebeca Cássia AndradeAna Paula da Silva

De forma bastante sucinta, gostaríamos de pontuar que educação do campo e indígena são diferentes, mas ainda assim, guardam semelhanças que nos motivaram trazer uma proposta de sequência didática que pode ser utilizada em ambas as realidades. Apesar de não ser nosso foco de discussão, cabe pontuarmos que os povos indígenas1

possuem especificidades em relação ao processo educativo, comparados aos povos do campo2, por diversas questões histórico-culturais e apresentam definições específicas na legislação. Assim, há correntes teóricas distintas que se debruçam sobre a educação do campo e indígena. Entretanto, ainda que haja distinções no que tange às especificidades cotidianas, há uma relação central com a terra que pode ser considerada ponto fundamental de convergência entre as lutas dos povos do campo e dos povos indígenas. Outro fator importante de semelhança é a multiplicidade de formas de conhecimento e de realidades locais.

Diante desse panorama de lutas, consideramos que um importante desafio posto para a educação específica de escolas do campo e indígenas é o de contribuir para a construção de conhecimentos vinculados e importantes para a prática das pessoas que vivem nesses espaços, o que implica muitas vezes na criação de currículos específicos e abertos às práticas locais. Assim, trazer para o espaço da sala de aula a oportunidade de emergência das diferentes formas de conhecimento é algo fundamental para o fortalecimento da consciência crítica, emancipação dos sujeitos do campo e valorização da cultura e dos conhecimentos populares a partir do momento 1 “Povos indígenas é uma expressão genérica comumente utilizada para referir-se aos grupos humanos originários de determinado país, região ou localidade, os quais, embora bastante diferentes entre si, guardam semelhanças fundamentais que os une significativamente, principalmente no que diz respeito ao fato de cada qual se identificar como uma coletividade específica, distinta de outras com as quais convive e, principalmente, do conjunto da sociedade nacional na qual está inserida (Conselho Indigenista Missionário). Além de indígenas, outras expressões também são utilizadas para denominar esses povos: autóctones, aborígines, nativos e originários. Nativos e originários, de modo mais específico, são expressões que nos remetem ao fato de essas populações serem preexistentes às invasões de seus territórios pelos colonizadores europeus. Por conta das diversas semelhanças que unem os povos indígenas originários das Américas, há quem também se refira a eles como ameríndios.” (MARACCI, 2012, p. 610).2 De acordo com o Decreto 7.352/2010, que dispõe da Política de Educação do Campo:“Entende-se por populações do campo os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados de reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural” (BRASIL, 2010, p. 1).

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em que exercita não apenas a apresentação de conhecimentos da ciência acadêmica, que são sim importantes para a tomada de voz dessas pessoas, mas trabalha a igual condição de existência das diferentes formas de conhecimento e não a supremacia de um conhecimento sobre o outro (ANDRADE et al., 2014). Nesse aspecto, acreditamos que o desenvolvimento da temática “Plantas Medicinais” na sala de aula possibilita a emergência de questões capazes de superar a visão etnocêntrica de conhecimento, ou seja, a concepção de que existe um conhecimento dominante e hegemônico (nesse caso, científico e acadêmico), que desvaloriza os sistemas de conhecimento estabelecidos nas práticas cotidianas. A temática escolhida pode levantar questões relacionadas às lutas no campo, às práticas de agroecologia, à relação saúde e bem-estar social, à valorização de saberes tradicionais, à interação com conhecimentos científicos acadêmicos, como o farmacêutico, entre outros.

Diante do exposto, essa sequência didática tem por objetivo propor atividades capazes de estabelecer relações entre elementos sociotécnicos externos ao espaço escolar e a construção de conhecimentos dos povos do campo e indígenas no âmbito da sala de aula de ensino médio, no que diz respeito às plantas medicinais e seus usos. Dentre os tópicos abordados nessa sequência destacam-se: educação e saúde; a simetria entre conhecimentos tradicionais e científicos; e a relação entre terapias alternativas e hegemônicas. Acreditamos que essa sequência possa fortalecer o poder de argumentação dos estudantes, além de contribuir para sua inserção político-social, consciência crítica e emancipação, fatores fundamentais na formação de sujeitos que vivem no e do campo ou em comunidades indígenas.

Sequência didática: PLantaS MedicinaiS

Objetivos da sequência:

• Estimular a emergência de conhecimentos relacionados às plantas medicinais• Possibilitar o encontro simétrico entre conhecimentos tradicionais e acadêmicos• Favorecer discussões acerca do grande tema saúde no campo• Ampliar a percepção de agentes/actantes na rede onde plantas medicinais, povos do campo e saúde estão envolvidos

duração: Nove aulas

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Público alvo: Ensino Médio na educação do campo ou educação indígena.

Materiais:

• Exsicatas• Plantas frescas• Cópias de receitas do livro Xacriabá de Plantas Medicinais• Textos para as aulas “Pensando em controvérsias” • Folhas de ofício • Quadro negro e giz

etapas da sequência didática

Momento 1: Estimulando a emergência de controvérsias

Este momento tem como proposta o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes sobre plantas medicinais e a promoção de reflexões acerca de possíveis controvérsias sobre a temática. Duração: Cinco aulas de cinquenta minutos.

Aula 1: Concepções prévias

Metodologia: Os estudantes serão divididos em seis grupos (de aproximadamente cinco pessoas). Cada grupo irá receber uma receita do livro Xacriabá de Plantas Medicinais (MATERIAL DE APOIO 6.1.3) e uma folha de ofício. O(A) professor(a) pode selecionar as receitas pelos seguintes critérios: enfermidades mais comuns na população, cujo tratamento por meio de alguma planta medicinal esteja indicado no livro (ex: dor de garganta, diarreia, tosse, cólica, etc.); plantas que ele já saiba que são mais abundantes em sua comunidade, dentre outros.

O(A) professor(a) irá perguntar do que se trata o material que os grupos receberam. A partir disso, o(a) professor(a) deverá propor que os estudantes, em grupos, façam uma discussão sobre o tema do material recebido. Para estimular as discussões, o(a) professor(a) poderá fazer as seguintes questões para os grupos:

• O que são plantas medicinais?• Quais plantas medicinais existem em sua comunidade?

3 Para adequação ao contexto de seus estudantes é possível que o(a) professor(a) utilize outros materiais de referência sobre os usos de plantas medicinais para outras realidades, para diferentes povos tradicionais indígenas, quilombolas ou do campo que tenha conhecimento.

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• Que relações podemos estabelecer entre as plantas medicinais e a sua comunidade? Para pensar nessas relações: Onde elas são usadas? Quando? Como? Por quem?

Após realizada a discussão, os grupos deverão responder essas questões em uma folha de ofício e entregar para o(a) professor(a) ao final da aula. Este deverá, com base nos textos recebidos, fazer uma sistematização do que se assemelha entre as respostas dos grupos, bem como daquilo que se diferencia. Essa sistematização pode ser apresentada para a turma no início da aula seguinte.

Aulas 2 e 3: Pensando em controvérsias

Acreditamos que nessas aulas possam emergir controvérsias importantes para discussões sobre a relação entre os conhecimentos científico e tradicional, por exemplo, no que diz respeito à relação entre a indústria farmacêutica e a medicina tradicional.

Metodologia: Em um primeiro momento, o(a) professor(a) poderá apresentar a sistematização dos conhecimentos prévios dos alunos mobilizados na aula anterior e promover uma rápida discussão com a turma.

Já em um segundo momento, os mesmos grupos de alunos irão receber textos sobre diferentes temas relacionados à saúde e plantas medicinais (vide sugestões abaixo):

Tema 1: Biopirataria de plantas Sugestão: Planta amazônica pode tornar-se matéria-prima de medicamento. Disponível em: http://www.usp.br/agen/?p=45198 Sugestão: Anteprojeto elaborado pelo Ministério da Agricultura prevê controle privado sobre sementes crioulas. Disponível em: https://tudosobreplantas.wordpress.com/tag/biopirataria/

Tema 2: Homeopatia x Fitoterapia (alopatia)Sugestão: Medicina alternativa Revista Super Interessante. Disponível em: http://super.abril.com.br/ciencia/medicina-alternativa Sugestão: O poder das bolinhas Revista Super Interessante. Disponível em: http://super.abril.com.br/ciencia/o-poder-das-bolinhas

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Tema 3: Agricultura familiar e as plantas medicinaisSugestão: Diversificação econômica. Disponível em: http://www.mda.gov.br/sitemda/secretaria/saf-divecon/plantas-medicinais-e-fitoter%C3%A1picos.Sugestão: Barreiras e oportunidades na comercialização de plantas medicinais provenientes da agricultura familiar. Disponível em: http://www.iea.sp.gov.br/OUT/publicacoes/pdf/tec2-0304.pdf.

Deve-se salientar a importância do(a) professor(a) consultar fontes confiáveis, como as sugeridas acima.

Dois grupos irão receber textos diferentes sobre o mesmo tema (3 temas divididos para 6 grupos). Com base nos textos recebidos, os grupos deverão discutir sobre os aspectos controversos dentro do respectivo tema e preparar uma apresentação para a turma, que será realizada na aula seguinte. Na apresentação, os alunos deverão ter um posicionamento crítico acerca da controvérsia. Caso a apresentação dos alunos não contenha reflexões críticas a respeito do tema, o(a) professor(a) poderá instigá-los da seguinte forma: Quais são as implicações políticas e/ou econômicas dessas controvérsias para os povos do campo (ou indígenas)?

Caso em um mesmo grupo haja diferentes posicionamentos (aspectos positivos e negativos de determinada prática, por exemplo), o(a) professor(a) poderá abrir a discussão para a turma, para chegarem a um consenso se existem mais “prós” do que “contras”.

Aula 4: Apresentação dos grupos

Metodologia: Cada grupo terá cerca de 10 minutos para apresentar a (s) controvérsia (s) acerca do seu tema. O(A) professor(a) deverá exercer um papel de moderador, fazendo questionamentos e/ou problematizando as informações dos alunos.

Aula 5: Abrindo a caixa-preta do “medicamento”

Essa aula visa motivar reflexões sobre o que há no processo entre a planta e o medicamento (produto final) a partir das seguintes questões: como sujeitos, objetos, instituições, políticas, entre outros agentes envolvidos nesse processo se relacionam?

De acordo com a Farmacopeia Brasileira, medicamento “é o produto farmacêutico, tecnicamente, obtido, ou elaborado, que contém um ou mais fármacos e outras substâncias, com finalidade profilática; curativa; paliativa; ou para fins de diagnóstico”. Um medicamento pode ser elaborado a partir de preparações técnicas caseiras ou

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industriais, empregado tanto na forma de chás, tinturas, pós, etc, como na forma de composto puro isolado pela indústria farmacêutica em comprimidos, cápsulas, pomadas, etc. Para todas essas formas, as plantas medicinais se colocam à serviço, apesar de haver outros recursos naturais com potencial de se transformar em medicamentos.

Como nos conta Henri Lorenzi em seu livro sobre as plantas medicinais no Brasil, “até o século XX, o Brasil era um país essencialmente rural, com amplo uso da flora medicinal, tanto nativa quanto introduzida”. Com a industrialização e urbanização, que se seguiram, os conhecimentos tradicionais sobre as plantas medicinais foram desqualificados e associados ao atraso tecnológico e misticismo. Contudo, preocupações atuais relacionadas à conservação da biodiversidade e ao desenvolvimento sustentável têm despertado o interesse no reconhecimento dos conhecimentos associados ao uso das plantas medicinais a partir da produção de medicamentos caseiros. Interesse esse que pode ser compreendido diferentemente a partir dos agentes/actantes a ele associado4.

Metodologia: A partir das controvérsias levantadas por todos os grupos, o(a) professor(a) poderá propor um debate com a turma para discutir como todos os temas apresentados abrangem, além das plantas, interesses, instituições, sujeitos, etc. e como todas essas questões estão por “trás” da palavra “medicamento”.

Momento 2: Quando as plantas falam - prática sensório-perceptiva

Este momento tem como objetivo proporcionar o contato dos estudantes com algumas plantas medicinais.

Duração: Duas aulas de cinquenta minutos.

Aulas 6 e 7 (duas aulas seguidas): Exsicatas em cena

Metodologia: Utilizar exsicatas (MATERIAL DE APOIO ITEM 2) de plantas medicinais, sendo cada planta acompanhada por um pacotinho de partes frescas. Propor que os estudantes utilizem os seus sentidos - visão, tato e olfato - para tentar reconhecer as plantas com uso medicinal reconhecido, seja esse reconhecimento popular e/ou científico (MATERIAL DE APOIO ITEM 3). 4 Para maior aprofundamento nas relações entre conhecimentos tradicionais, científicos, farmacologia e plantas medicinais a partir de aportes teórico-metodológicos da ANT consulte SILVEIRA, D.S. Redes sociotécnicas, práticas de conhecimento e ontologias na Amazônia: tradução de saberes no campo da biodiversidade. 2011. 489 f. Tese (Doutorado em Antropologia) - Universidade de Brasília, Brasília, 2011.

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Ao usarem seus sentidos para perceber as plantas, os alunos deverão refletir e anotar em um roteiro, se souberem, qual é o nome de cada uma delas (nome popular) e indicar qual é o seu uso terapêutico. Depois de concluída a atividade, os estudantes devem entregar o roteiro para o(a) professor(a).

Atividade investigativa: Os alunos deverão fazer duas entrevistas com pessoas mais velhas de sua família ou comunidade perguntando sobre plantas medicinais que são importantes na região onde vivem e seus respectivos usos.

Aula 8: Encontro de mundos

Com base nas informações que os estudantes apontaram no roteiro da prática sensório-perceptiva e nas informações de familiares e/ou pessoas da comunidade, sugerimos que o(a) professor(a) faça uma sistematização sobre as plantas que foram abordadas nas aulas/atividades anteriores e seus usos terapêuticos com base na ciência acadêmica (Sugestão de leitura: Lorenzi e Matos (2008). Livro que apresenta mais de 390 espécies de plantas medicinais, entre nativas e exóticas, existentes no Brasil. Todas as espécies são descritas quanto a sua classificação botânica e ao seu uso medicinal, além de serem ilustradas com fotografias coloridas).

MOMentO 3: analisando o poder dos actantes

Objetivo: Sistematizar os conceitos que emergem na sala de aula, como forma de encerrar a sequência didática.

Duração: Uma aula de cinquenta minutos.

Aula 9: Elegendo os actantes fortes

Metodologia: O(A) professor(a) deverá pedir para os grupos escolherem cinco palavras que vêm à mente quando se fala em plantas medicinais e escrever cada palavra em um pedaço de papel. Depois, o(a) professor(a) deverá pedir para uma pessoa do grupo ler em voz alta as palavras selecionadas. Enquanto isso, ele pode escrever no quadro todas as palavras, aproveitando para marcar aquelas que foram lidas mais de uma vez e quantas vezes foram repetidas. As mais faladas serão os actantes fortes, ou seja, aqueles agentes em que as ações foram mais facilmente percebidas, mostrando-se assim, importantes para a rede sociotécnica relacionada às plantas medicinais performada na sala de aula. Possíveis exemplos de actantes fortes poderiam ser a agricultura familiar, a agroecologia, a terra, a saúde, os conhecimentos dos mais velhos, etc.

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Sugestão de atividade: Pedir para os alunos produzirem individualmente um texto sobre as relações entre as palavras citadas e como elas facilitam a compreensão sobre a complexidade das plantas medicinais e os seus usos.

Proposições de avaliação

Avaliação 1: Levantamento de conhecimentos prévios (folha entregue pelos grupos)Avaliação 2: Roteiro da prática sensório-perceptivaAvaliação 3: Apresentação dos grupos Avaliação 4: Participação no debate Avaliação 5: Produção de texto

1. Material de apoio: Bibliografia complementar

LORENZI, H.; MATOS, F.J.A. Plantas medicinais no Brasil: nativas e exóticas. 2.ed. Nova Odessa: Plantarum. 544 p., 2008.

SANTOS, A.F.M.; ALMEIDA, M.I. (Orgs) Livro Xacriabá de plantas medicinais: fonte de esperança e mais saúde. Belo Horizonte: MEC/UNESCO/SEE-MG. Disponível em: <http://lemad.fflch.usp.br/sites/lemad.fflch.usp.br/files/Lemad-USP-DH_Livro_xacriab%C3%A1_de_plantas_medicinais.pdf>. Acesso em: 07 out. 2015.

ANVISA. Perguntas e respostas sobre medicamentos homeopáticos. Disponível em: <http://www.anvisa.gov.br/faqdinamica/index.asp?Secao=Usuario&usersecoes=36&userassunto=137>. Acesso em: 14 dez. 2015.

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2. Material de apoio: preparação de exsicata

Sugestão de preparação de exsicata

As exsicatas são amostras de plantas prensadas, secas e fixadas em cartolina para armazenamento. O rigor na preparação pode variar com o objetivo e o período que se espera de durabilidade das amostras. O uso didático que procuramos pode ser realizado a partir de preparação simplificada. Sugerimos que após coletadas as plantas frescas, seus ramos sejam colocados entre folhas de jornal o mais rápido possível. Uma forma interessante para prensar e secar essas plantas é colocá-las dentro de livros grossos como catálogo de endereços. Deve-se colocar peso sobre esse catálogo, deixá-lo em local arejado e diariamente acompanhar o estado das plantas para evitar que sejam atacadas por fungos. O ideal é que após uma ou uma semana e meia as plantas estejam secas, com aspecto de papel, e cor verde amarelada, mas não amarelas. Depois de prontas as plantas podem ser coladas em cartolina branca, constituindo assim, a exsicata. Para outras sugestões de preparação você pode consultar, por exemplo, o Ponto Ciência (http://www.pontociencia.org.br/experimentos/pdf/937). Bons trabalhos!

3. Material de apoio: Sugestões de plantas medicinais

Sugestões de plantas medicinais

As plantas a serem utilizadas nas aulas podem variar de acordo com a disponibilidade no local onde se encontra sua escola. Contudo, elencamos algumas possibilidades que em nossa prática se mostraram interessantes. Vale pontuar, a pertinência de se escolher plantas que despertem diferentes sentidos, como plantas aromáticas e não aromáticas, plantas com texturas e sabores diferentes, etc. Algumas possibilidades são: aromáticas hortelã (Mentha sp.), alecrim (Rosmarinus officinaislis), poejo (Mentha pulegium), alfavaca (Ocimum gratissimum), arruda (Ruta graveolens); não aromáticas goiabeira (Psidium guajava), cavalinha (Equisetum arvense), quebra-pedra (Phyllanthus niruri) barbatimão (Stryphnodendron adstringens); texturas e sabores diferentes boldo (Plectranthus barbatus), erva cidreira (Lippia alba), funcho ou erva doce (Foeniculum vulgare), bálsamo (Sedum dendroideum), folha de maracujá (Passiflora edulis), entre outras.

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Para consulta de imagens referentes a essas e outras plantas medicinais recomendamos a consulta dos seguintes materiais:

Livro Plantas Medicinais na Brasil: nativas e exóticas de Henri Lorenzi, 2ª edição, 544 p., 2008.

Kew Garden - www.kew.org

MOBOT (Missouri Botanical Garden) - www.mobot.org

Reflora (Apresenta dados apenas de plantas nativas da flora brasileira) - http://floradobrasil.jbrj.gov.br

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ANDRADE, R.C.; LIMA-TAVARES, M.; DUMONT, E.; SILVEIRA JÚNIOR, C.; VALADARES, J.M. Classificação biológica: uma experiência pedagógica junto a estudantes de um curso de formação intercultural de educadores indígenas. Revista SBEnBIO, São Paulo, n. 7, p. 6392-6402, 2014.

ARAÚJO, R. F.; CARDOSO, A. M. P. A Ciência da Informação como Rede de Atores: reflexões a partir de Bruno Latour. VIII ENANCIB – Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação, Salvador, out. 2007.

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Alexandre Fagundes PereiraLicenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais (2014). Atualmente é mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação – Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da UFMG. Pesquisa o aprendizado de Ciências de crianças da Educação Infantil, a partir dos pressupostos da Teoria Ator-Rede.

ana carla da cruz

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Ouro Preto (2016), ex-bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência (2012 - 2016), subprojeto Interdisciplinar de Ciências com ações voltadas para o planejamento e desenvolvimento de atividades práticas e experimentais para o ensino de Ciências no Ensino Fundamental II. Atualmente é professora do Ensino Básico, na rede municipal de ensino da cidade de Ouro Preto, MG.

ana cláudia Reis amaral

Possui graduação em Engenharia Ambiental pela Universidade FUMEC (2012). Atualmente é Licencianda em Ciências Biológicas pela UFMG.

ana Paula da Silva

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais (2013), mestrado em Educação em andamento pela Universidade Federal de Minas Gerais (início em 2015). Atualmente é professora de educação básica na Escola Estadual Sandoval Soares de Azevedo, em Ibirité (MG). Tem experiência nas áreas de epidemiologia de doenças infecciosas e parasitárias, educação integral e, atualmente, na área de formação de professores do campo, tema da sua pesquisa de mestrado.

ellen carolina de deus andrade

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais (2011) e especialista em Ensino de Ciências por Investigação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2014). É professora da Educação Básica, atuando na rede municipal de Belo Horizonte e no Colégio Tiradentes da PMMG. Tem experiência na área de Educação, com interesse principalmente nos seguintes temas: ensino de Ciências e Biologia, Ensino por Investigação, CTSA, relações entre conhecimento científico, conhecimento cotidiano e conhecimento escolar, avaliação do ensino e aprendizagem.

Fábio Augusto Rodrigues e SilvaLicenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais (2000), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2006), doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2011). Atualmente é professor do Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio Ambiente do Instituto de Ciências Exatas e Biológicas da Universidade Federal de Ouro Preto. Tem experiência na área de Educação (ensino e pesquisa), com interesse principalmente nos seguintes temas: formação de conceitos na Ciência e no Ensino de Biologia, formação de professores inicial e continuada, perfil conceitual, educação ambiental, relações entre conhecimento científico, conhecimento cotidiano e conhecimento escolar.

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Francisco Ângelo CoutinhoGraduado em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais (1990), mestre em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais (1996), com ênfase em Lógica e Filosofia da Ciência, e doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2005). Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, onde atua na graduação e na pós-graduação em Educação. Foi professor do ensino fundamental e médio, na rede pública e particular. É líder do grupo Processos e Relações na Produção e Circulação do Conhecimento. Este grupo interessa-se pelo desenvolvimento de um quadro teórico-metodológico que permita estudar a aprendizagem em diferentes práticas sociomateriais e as relações entre o conhecimento científico europeu e as ciências de outros povos.

Gabriela Guerra de almeida

Bacharel em Artes Visuais pela Universidade Federal de Minas Gerais (2007) e mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2015). Atualmente é educadora do Projeto Colabora, de educação integral, promovido pela Associação Imagem Comunitária em parceria com a Secretaria de Educação de Minas Gerais. É co-fundadora do Coletivo Black Horizonte, com o qual realiza performances desde 2010. Tem experiência nas áreas de Arte e Educação (criação, ensino e pesquisa), com interesse principalmente nos seguintes temas: artes e culturas no Atlântico negro, relações étnico- raciais, juventude e educação na cidade, processos e relações na produção e circulação do conhecimento.

Juliana Roberto de Oliveira

Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (2009), especialização em Ensino de Ciências por Investigação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2012), mestranda em Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Ouro Preto (MPEC/UFOP). Atualmente é técnica administrativa em educação no Instituto Federal Minas Gerais campos Ouro Preto. Tem experiência na área de Educação (ensino nos níveis básico, técnico e superior), com interesse principalmente nos seguintes temas: formação de professores inicial e continuada, perfil conceitual, relações entre conhecimento científico, conhecimento cotidiano e conhecimento escolar.

Magno Inácio dos SantosLicenciado em Ciências Biológicas (nov. 2002) na Universidade Federal de Minas Gerais, Especialista em ensino de ciências por investigação (2013) ENCI-UFMG. Professor de Biologia da Rede Estadual de Educação (desde 2002), professor de ciências da Rede Municipal de Ensino de Contagem-MG. Professor supervisor do PIBID da área de biologia (2011-2013). Professor bolsista da Fapemig (2014-2016).

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natália Ribeiro almeida

Licenciada e bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais (2010), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2013). Atualmente é doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (iniciado em 2015), com projeto de pesquisa acerca das relações que crianças pequenas, de uma Instituição de Educação Infantil, produzem com o mundo e fenômenos naturais. Doutorado realizado com auxílio de bolsa da FAPEMIG. Participa como monitora-bolsista do curso de Licenciatura Formação Intercultural para Educadores Indígenas, da Faculdade de Educação da UFMG. Tem experiência na área de Educação com pesquisas na escola básica no Ensino Fundamental na EJA, com crianças do primeiro ciclo e no Ensino Médio com adolescentes.

Rebeca cássia andrade

Bacharel em Agronomia pela Universidade Federal de Lavras (2010), licenciada em Biologia pelo Programa Especial de Formação Docente do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (2014), mestrado em Agronomia/ Entomologia pela Universidade Federal de Lavras (2013). Atualmente é doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experiência na área de educação e agronomia, com especial interesse nos seguintes temas: produção e circulação do conhecimento; sistemas de conhecimento em diferentes práticas sociotécnicas; relações entre conhecimento científico, cotidiano e escolar; educação intercultural; educação do campo; educação ambiental; entomologia; agroecologia; agricultura urbana e orgânica.

Sasha Luísa de azevedo nunes

Bacharel (2012) e licenciada (2014) em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais. Atualmente é mestranda na Pós-graduação em Neurociências com interface na área de Educação. Voluntária atualmente no Projeto: Estudo de métodos alternativos às aulas práticas com Modelos animais vertebrados, para o ensino em Fisiologia. Experiência em docência durante os estágios da licenciatura (2012-2014). Participação como voluntária no Projeto de Educação Ambiental: Projetos Quatis (2012). Tem experiência na área de Educação, com interesse principalmente nos seguintes temas: formação e persistência de memórias, aprendizagem, métodos de ensino, práticas docentes, atenção e percepção sensorial.

Victor Marcondes de Freitas Santos

Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Ouro Preto (2012) e mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2016). Atualmente é professor de Biologia do Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais. Tem experiência na área de Educação (ensino e pesquisa), com interesse principalmente nos seguintes temas: ensino de Ciências e Biologia, produção e circulação do conhecimento; formação de professores inicial e continuada, práticas docentes e escolares, relações entre conhecimento científico, conhecimento cotidiano e conhecimento escolar.

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