FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS DE JI-PARANÁ
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
BAIXO RENDIMENTO DOS ALUNOS 6º ANO NA DISCIPLINA DE
MATEMÁTICA EM UMA ESCOLA PÚBICA DE JI-PARANÁ: FALTA DE
MOTIVAÇÃO?
NEI ARAÚJO SILVA
Ji-Paraná – RO
Junho de 2014
2
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS DE JI-PARANÁ
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
BAIXO RENDIMENTO DOS ALUNOS 6º ANO NA DISCIPLINA DE
MATEMÁTICA EM UMA ESCOLA PÚBICA DE JI-PARANÁ: FALTA DE
MOTIVAÇÃO?
NEI ARAÚJO SILVA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
comissão julgadora da Universidade Federal de
Rondônia – UNIR Campus de Ji-Paraná, como parte
dos requisitos para obtenção do título de Licenciado
em Matemática, sob a orientação do professor Ms.
Enoque da Silva Reis.
Ji-Paraná
Junho de 2014
3
4
Silva, Nei Araújo
S586b 2014
Baixo rendimento dos alunos 6º ano na disciplina de matemática em uma escola pública de Ji-Paraná: falta de motivação ? / Nei Araújo Silva; orientador, Enoque da Silva Reis. -- Ji-Paraná, 2014
27f. : 30 cm Trabalho de conclusão do curso de Licenciatura em
Matemática. – Universidade Federal de Rondônia, 2014 Inclui referências 1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Educação –
Rondônia. 3. Professores – Formação. I. Reis, Enoque da Silva. II. Universidade Federal de Rondônia. III. Titulo
CDU 51:371.26
Bibliotecária: Marlene da Silva Modesto Deguchi CRB 11/ 601
5
AGRADECIMENTOS
A minha esposa e meus dois filhos que me apoiaram, e que foram muito importantes ao
longo de todos esses anos.
Aos meus pais, (em memória) cujo amor e constante dedicação me incentivaram para que
eu prosseguisse os estudos.
Ao meu orientador de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) Professor Ms. Enoque da
Silva Reis, minha gratidão por sua ajuda e paciência, pois sem ele não seria possível a
realização deste trabalho.
A todos os professores do curso de Licenciatura em Matemática, em especial ao Professor
Marlos de Albuquerque e a professora Marcia que acompanharam bem de perto o
desenvolvimento da pesquisa, meus sinceros agradecimentos por tudo o que aprendi.
Enfim, a todos vocês muito obrigado!
6
RESUMO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso busca analisar o histórico de notas do 4º, 5º e 6º anos de 8
(oito) alunos na disciplina de Matemática do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio 31 de Março, situada no município de Jí-Paraná – RO. De forma que as fontes
utilizadas foram os documentos oficiais dessa escola. Quanto ao procedimento da pesquisa é de caráter
bibliográfico e qualitativo. De princípio, buscamos relatar um pouco a história de vida do pesquisador que
nesse momento introdutório se manifesta em primeira pessoa para ressaltar a importância da afetividade
que de certa forma serviu como uma fonte de inspiração para o desenvolvimento desta pesquisa. Em
seguida, descreveremos a estrutura do Ensino Fundamental por acreditamos que esta fase da educação é
indispensável para que o aluno possa prosseguir a sua caminhada até o Ensino Superior e certamente a Pós-
graduação. Propomos ainda, trazer à tona uma discussão a respeito do quanto é importante a motivação,
além de abordar a respeito das teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas no desenvolvimento
desta pesquisa. Para tanto, com este trabalho buscamos propiciar ao campo educacional, reflexões que
poderão contribuir com o desenvolvimento do ensino e aprendizagem dos alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental na disciplina de Matemática. Após o levantamento das notas dos alunos observados,
percebemos que existe um declínio das mesmas, e tal baixa de rendimento nos remeteu a concluir que a
transição dos alunos do quinto para o sexto ano, ou seja, a transição do ensino de matemática aplicado por
um pedagogo para o ensino desenvolvido por um licenciado em matemática, é um dos fatores que se
apresenta como causa da falta de motivação referente a disciplina em questão.
Palavras-Chave: Baixo rendimento. Reflexos. Desmotivação. Sexto ano.
7
LISTA DE TABELAS
Descrição Pág.
Tabela 01- Organização do Ensino Fundamental (LDBN 9394/96) 18
Tabela 02 - Indicadores educacionais da escola 31 de Março – 2013 (dados
cedidos pela secretária da escola, Programa Gescolar)
42
Tabela 03- Quadro de notas dos alunos do 6º ano da escola 31 de Março (dados
cedidos pela Secretária da Escola)
44
8
LISTA DE FIGURAS
Descrição Pág
Imagem 01- Foto da Fachada da Escola 31 de março. Acervo do autor data 04/06/2014 39
Imagem 02- Foto das dependências da Escola 31 de março. Acervo do autor data
04/06/2014
39
9
LISTA DE SIGLAS
UNIR – Universidade Federal de Rondônia.
PUC – Pontifícia Universidade Católica.
PNE – Plano Nacional de Educação.
ABE - Associação Brasileira de Educação.
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases Nacionais.
PLE - Plano Nacional de Educação.
PCNS – Parâmetros Curriculares Nacionais.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
CEB – Câmara de Educação Básica.
E.E.E.F - Escola Estadual de Ensino Fundamental.
MEC – Ministério da Educação.
SEDUC – Secretaria de Estado da Educação de Rondônia.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 11
2 A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO ALIADA À
AFETIVIDADE NO INÍCIO DA MINHA APRENDIZAGEM .............................. 12
3 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................... 15
3.1 Avanços legais para o Ensino Fundamental ....................................................... 17
3.2 Relevância e qualidade do Ensino Fundamental ................................................ 18
4 A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO
ESCOLAR ..................................................................................................................... 24
4.1 A importância do professor na sala de aula ........................................................ 26
4.2 A influência das teorias da psicologia na prática pedagógica ............................ 30
4.2.1 Teorias de Aprendizagem ................................................................................... 33
4.2.2 Motivação: elemento fundamental da aprendizagem na visão da psicologia .....35
5 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ................................................................. 37
6 ANÁLISE DOS DADOS ....................................................................................... 39
6.1 A Escola 31 de Março ......................................................................................... 39
6.2 Projeto Político Pedagógico e Regimento Interno da Escola 31 de Março ........41
6.3 Descrição do 6º ano do Ensino Fundamental analisado nesta pesquisa ............. 42
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 49
8 REFERÊNCIAS .................................................................................................... 50
11
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa analisa e descreve o rendimento de 8 (oito) alunos do 6ª ano do
Ensino Fundamental na disciplina de matemática na escola pública 31 de Março situada
no Município de Jí-Paraná RO. Tal rendimento está caracterizado a partir de suas notas
referente ao 4ª, 5ª e 6ª anos, com um enfoque nas notas apresentadas no último ano citado
a fim de analisar o que ocorre na transição do 5º para o 6º ano, visto que, nessa passagem
observa-se inicialmente o trabalho do pedagogo e posteriormente o trabalho do professor
licenciado em Matemática.
Nessa perspectiva de análise, divide-se o trabalho em quatro capítulos, sendo que
o primeiro capítulo relata um pouco das experiências vividas pelo pesquisador, que de
certa forma influenciaram o desenvolvimento desta pesquisa, pois, “a convivência com
meu professor das séries iniciais que despertou em mim um grande desejo de estudar,
razão pela qual penso que aquela motivação foi elemento fundamental para alimentar
minha vontade de um dia ser acadêmico em uma universidade”.
No segundo capítulo, descreveremos algumas características importantes do
Ensino Fundamental que acreditamos ser extremamente relevantes para que o aluno possa
progredir em seus estudos. É inato no ser humano o desejo de aprender, como dizia alguns
filósofos gregos, “o conhecimento é a única coisa que ninguém pode lhe tirar”. Portanto,
acreditamos que no consciente ou no subconsciente de cada aluno da escola, motivados
ou desmotivados, exista aquele desejo de conhecimento, sem o qual terão dificuldades
em usufruí-lo.
Para concretizar esta pesquisa, no terceiro capítulo abordaremos o referencial
teórico, sendo que para isto, buscaremos descrever a importância da motivação no ensino
aprendizagem e as situações avessas na falta dela. A luz da psicologia, adentraremos sobre
as teorias de motivação e aprendizagem respaldada nas obras de Ana Mercês Bahia Bock,
Odair Furtado, Maria de Lourdes Trassi Teixeira e de Claudino Pilleti e outros autores
necessários para compreendermos que existem vários fatores que podem estar
interligados com a aprendizagem dos alunos.
No quarto capítulo tratamos da análise, que sob o olhar das notas de 8 (oito) alunos
do 4º, 5º e 6º anos, analisamos se realmente a transição das séries iniciais pode ser ou não,
um dos fatores que promove a desmotivação na aula de Matemática.
12
2 A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO ALIADA À
AFETIVIDADE NO INÍCIO DA MINHA APRENDIZAGEM
As primeiras lembranças que tenho quando comecei a estudar, são de uma escola
que era na casa da professora Dona Ieda, periferia de Salvador, Capital da Bahia e do
banquinho de madeira que essa professora carregava, pois a mesma não tinha lugar para
se sentar. De forma que essa professora já alertava que somente os estudos proporcionam
dignidade ao ser humano. Nesta época, em 1985, eu tinha sete anos de idade. No mesmo
ano, sem concluir a 1ª série (2º ano nos dias atuais) minha família e eu mudamos para o
interior da Bahia, e logo que chegamos retornei meus estudos em uma pequena escola
local.
Com a imigração incentivada pelo Governo Federal nas décadas de 70 e 80 para
a Região Norte do país, meus pais, influenciados pelo desejo de possuir terra, vieram se
estabelecer na zona rural de Pimenta Bueno, Município de Rondônia. Novamente voltei
a estudar, demorando assim três anos na 1ª série. No entanto, se para muitos repetir o ano
é um problema, para mim foi diferente, pois ainda na primeira série conseguia resolver
problemas de matemática do 4º ano (antiga 3ª série), e foi nesse contexto que comecei
despertou em mim o gosto pela disciplina de Matemática.
Nos quatro anos que passei cursando as séries iniciais pude perceber que a
afetividade trazida pelo professor para a sala de aula, foi despertando gradualmente meu
desejo de aprender. De acordo com Siqueira, Neto e Florêncio (2011) a afetividade
também exerce forte influência no cognitivo, pois quando uma criança sente-se amada,
querida, respeitada pelo professor que demostra tal atitude, com certeza este aluno sentirá
desejo em aprender.
Segundo os autores citados acima, a afetividade deve se fazer presente nas salas
de aula, que precisa desenvolver uma educação emocional, melhorando as condições do
aluno em aprender, pois os mesmos terão suas necessidades atendidas pelo professor, que
procura utilizar este espaço para o aprendizado do aluno. Saltini (2008, p. 100) afirma
que:
A inter-relação do professor com o grupo dos alunos e com cada um em
particular é constante, se dá o tempo todo, seja na sala ou no pátio, e é em função
dessa proximidade afetiva que se dá a interação com os objetos e a construção
de um conhecimento altamente envolvente. Essa inter-relação é o fio condutor,
o suporte afetivo do conhecimento.
13
O professor que me acompanhou no interior da cidade de Pimenta Bueno até o
término das séries iniciais trazia essas características citadas por Saltini, homem muito
inteligente e motivador, tanto em sala de aula quanto fora dela, sempre nos orientava a
continuar os estudos, mesmos com as situações difíceis que passávamos. Naquela época,
as escolas rurais ofereciam apenas até a 4ª série.
Cunha (2008) ressalta a importância do professor saber realizar uma boa aula,
pois, essa, precisa ser uma rica experiência de aprendizado de maneira que deixe marcas
positivas na vida do aluno. Portanto, recebi do professor no decorrer de quatro anos de
estudo uma grande motivação que ajudou no desenvolvimento da minha aprendizagem,
conforme Fita (2003, p 29):
A própria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivação
importantíssima. O tipo de relação que estabelecemos com os alunos pode
gerar uma confiança e um aumento da atenção que são condições
indispensáveis para aprendizagem.
Mediante as situações que vivenciei na minha infância como aluno, uma das mais
importantes, acredito que seja justamente aquela motivação acompanhada de afetividade
do professor, que proporcionou para mim grande enriquecimento, tanto para minha vida
pessoal quanto para minha carreira profissional. Para Saltini (2008, p. 92) “a educação é
uma arte. Não é uma mera profissão ser educador. Manipulamos a educação com as duas
mãos, a do afeto e as leis das regras”.
Meus pais, (em memória) provavelmente pelas grandes dificuldades que passaram
por falta de estudos, já que os dois eram analfabetos, se esforçaram muito para que todos
os seus filhos estudassem. Por esta razão compraram uma pequena casa na cidade de
Pimenta Bueno, para continuarmos os estudos. Assim, com o término das séries inicias,
nos estabelecemos na zona urbana, e foi quando iniciei a 5ª série do Ensino Fundamental.
De forma que minha experiência como estudante na cidade, em uma Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio me fez deparar com algumas situações
conflitantes, como por exemplo, a quantidade de matérias, livros e professores que
daquele momento em diante passaram a fazer parte da minha vida como estudante. Porém,
o que mais me comoveu interiormente foi à relação de afetividade com os professores
que era totalmente diferente daquela vivida na escola do interior. Pude perceber que
muitos professores, por alguma razão, eram desprovidos de elementos que resgata o gosto
do aluno em estudar, em contrapartida ao que Cunha (2008, p. 91) diz:
14
Em razão do conhecimento prévio do conteúdo, o professor possui o domínio
da matéria e, por conseguinte, sabe como promover o aprendizado dos seus
alunos. Entretanto, além disso, ele ama o que faz. O seu amor provoca o amor
na classe, como resultado, há fixação do que fio ensinado. A essa pedagogia
podemos chamar de afetiva.
Essa pedagogia afetiva, segundo Siqueira, Neto e Florêncio (2011) é uma linha
que os professores deveriam seguir em sala de aula, demonstrando afeto, sensibilidade
respeito, responsabilidade e principalmente compromisso com o que faz. Com isso, é
possível constatar boa receptividade dos alunos em querer aprender o que está sendo
transmitido por parte do professor. Se por um lado alguns professores não traziam essas
características, por outro lado outros se encaixavam nelas, de modo que neste contexto
conclui o Ensino Fundamental.
Continuei os estudos na mesma escola, observando que as características dos
professores do ensino médio não foram muito diferentes das dos anos anteriores, Aliás,
os docentes do ensino médio, daquela escola, eram a maioria do Ensino Fundamental.
Apesar de ter realizado o ensino médio com êxito, por alguma razão, talvez por falta de
motivação dos professores do ensino médio, só fui dar seguimento aos estudos onze anos
depois, razão pela qual tive algumas dificuldades nos primeiros períodos do curso de
Licenciatura em Matemática.
15
3 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Devido ao contraste que ainda existe entre as leis que regem a educação e a prática
na escola, buscamos apresentar neste capítulo exatamente nessa ordem um breve histórico
do Ensino Fundamental no Brasil na intenção de deixar claro ao leitor o desenvolvimento
da educação brasileira até os dias atuais, tão logo, destacamos também os avanços legais
para o Ensino Fundamental no Brasil assim como a relevância e qualidade desse ensino.
Para compreender a atual conjuntura do Ensino Fundamental no Brasil, bem
como, sua relevância na formação de alunos e alunas é necessário conhecer sua trajetória
e os aspectos que delineiam seus avanços legais.
O estabelecimento de uma política educacional estatal ocorreu somente no final
do período imperialista e no início da República. Antes disso, durante o Brasil colônia
(entre 1500 e 1822) a educação era pautada no domínio dos portugueses sobre a
população indígena e os negros escravos. A política educacional existente, no âmbito da
sociedade civil, era controlada pela igreja católica através dos trabalhos realizados pelos
padres jesuítas. A esse respeito Sodré (1994, p.34) relata que “O ensino jesuítico, [...],
tornava-se possível porque não perturbava a estrutura vigente, subordinava-se aos
imperativos do meio social, marchava paralelo a ele”. Contudo, os jesuítas foram
expulsos pelo Marquês de Pombal no ano 1759 quando este percebeu que o sistema
jesuítico não atendia mais aos interesses da Coroa.
Após o período colonial e durante o império que durou até 1889, a sociedade era
mantida numa estrutura de classes e a educação por sua vez, não só reproduzia a ideologia
como também essa estrutura, e de acordo com Ghiraldelli Júnior (2006) o número de
escola e professores era insuficiente e não havia uma organização mínima para a educação
nacional.
Com a proclamação da República que aconteceu em 1889, buscou-se uma
estrutura para o quadro da educação brasileira. Contudo, não houve sucesso e Ghiraldelli
Júnior (2006) afirma que em 1920 o ensino público não era prioridade do governo e 75%
da população em idade escolar ou mais se encontrava analfabeta. A educação era vista
como meio de ascensão social e prestígio. Romanelli (1983) relata que os estratos que
detinham o poder econômico e político usavam a educação como instrumento para
distinguir classes.
16
Em 1930 houve a criação do Ministério da Educação e Saúde e no ano de 1932,
foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por grandes
intelectuais da época o documento defendia uma educação pública e gratuita, que
contemplasse a todos e que fosse promovida pelo Estado.
Com a promulgação da Constituição de 1934 alguns ideais libertários defendidos
pelos educadores da Associação Brasileira de Educação – ABE tornaram-se preceitos
constitucionais e esses preceitos também foram frutos do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova. Assim, no Artigo 150, parágrafo único, "a" e "b" estabelecia que "ensino
primário integral e gratuito e de frequência obrigatória extensivo aos adultos e tendências
à gratuidade do ensino ulterior ao primário, a fim de o tornar mais acessível".
Dessa forma, através dessa Constituição foi determinada a gratuidade e
obrigatoriedade do ensino primário assim como a definição de que a União e os
Municípios aplicassem nunca menos de 10% (dez por cento) das rendas de impostos à
educação e para os Estados e Distrito Federal a porcentagem era de 20% (vinte por cento).
Entretanto, o caráter democrático da Constituição de 1934 foi confinado, a mesma
foi substituída por uma Constituição outorgada em 1937 que embora continuasse
mantendo o ensino primário gratuito e obrigatório foi muito restritiva quanto à educação.
Entre os anos de 1942 e 1946 foram criadas diversas Leis Orgânicas do Ensino,
dentre elas, a Lei Orgânica do Ensino Primário que traçava diretrizes para o ensino
primário em todo o país. De modo que conforme Romanelli (1992), nesse período, esse
nível de ensino ficou compreendido assim: ensino primário fundamental, destinado a
crianças de 7 (sete) a 12 (doze) anos, subdivididas em primário elementar (de 4 anos);
primário complementar (de 1 ano); ensino primário supletivo (de 2 anos) para
adolescentes e adultos que não receberam esse nível de educação na idade adequada.
Romanelli (1992, p.163) descreve que na prática “o ensino primário fundamental
acabou por resumir-se no ensino primário elementar, por falta de condições objetivas de
funcionamento do ensino complementar”.
Após o golpe militar, o ensino primário e secundário foi reformado pelo governo
e por meio da Lei de Diretrizes e Bases de Nº 5.692/1971 foi criado o ensino de 1º grau
com duração de 08 (oito anos) anos.
17
3.1 Avanços legais para o Ensino Fundamental
Com o fim do regime militar foi estabelecida a Constituição da República de 1988,
a chamada constituição cidadã, que trouxe novos rumos à educação. A Constituição de
1988 deu uma nova nomenclatura ao ensino de 1º grau que passou a ser Ensino
Fundamental. Essas mudanças constam no Artigo 208: “o dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: I – Ensino Fundamental, obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.
No primeiro parágrafo do artigo 208 a Constituição de 1988 determina que o
direito ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. Brandão (2007, p.33)
explica que esse é o direito de qualquer cidadão brasileiro “exigir vagas suficientes para
que ocorra efetivamente o acesso ao Ensino Fundamental”.
Após oito anos de publicação da Constituição de 1988, é promulgada a Nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/1996 doravante LDBN, que é
resultado de um intenso processo de diálogo, com a participação de diferentes entidades
da sociedade que buscavam a garantia de um ensino público gratuito.
Em relação ao Ensino Fundamental, a LDBN 9394/96, em seu artigo 32
determinava que: o Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório
e gratuito na escola pública, terá por objetivo, a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos, habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Através das Leis 11.114 de 2005 e 11.724 de 2006 o Ensino Fundamental foi
ampliado para nove anos, iniciando-se aos 06 (seis) anos de idade. Com a Emenda
Constitucional Nº 59 de 2009, a LDB passou por novas mudanças, e assim, a
obrigatoriedade escolar que era restrita ao Ensino Fundamental passou a ser de 04 (quatro)
18
anos de idade até aos 17 (dezessete) anos, o que incluiu também e educação infantil na
educação básica. O cumprimento dessa mudança tem um prazo até o de 2016 para ser
efetivada.
A ampliação do Ensino Fundamental de 08 (oito) para 09 (nove) anos é uma das
metas do Plano Nacional de Educação – PNE que possuem objetivos e metas para cada
nível de educação. De acordo com o PNE essa ampliação é para “Oferecer maiores
oportunidades de aprendizagem no período de escolarização obrigatória e assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos,
alcançando maior nível de escolaridade”. (Brasil, 2001, p.21).
3.2 Relevância e qualidade do Ensino Fundamental
Atualmente, o acesso ao Ensino Fundamental é direito de todos, conforme
estabelece a Constituição Federal (1988). No entanto, a obrigatoriedade do acesso ao
Ensino Fundamental não significa que todas as crianças estão sendo assistidas com uma
educação de qualidade, já que além do acesso é necessário garantir um ensino que
possibilite uma formação crítica e autônoma. Tendo em vista, que alunos e alunas
adquirem no Ensino Fundamental experiências significativas que irão repercutir por toda
sua formação. De forma que assegurar gratuidade e obrigatoriedade é apenas o início do
processo.
A esse respeito, as Diretrizes Curriculares para Educação Básica problematizam
que:
Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, é direito do cidadão,
uma vez que constitui uma garantia mínima de formação para a vida pessoal,
social e política. É dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas
assegurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente,
chegando até à conclusão do processo de escolarização que lhe corresponde.
Além disso, todos têm o direito de obter o domínio dos conhecimentos
escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e
habilidades derivadas desses conteúdos e das interações que ocorrem no
processo educativo. (BRASIL, 2013, p.106)
Desse modo, é necessário que Estado e Munícipio tenham como preocupação
primária promover o aprendizado de alunos e alunas, levá-los à emancipação para se
situarem como sujeitos históricos na sociedade.
O Ministério da Educação publicou o documento Ensino Fundamental de Nove
Anos - Orientações Gerais (Brasil 2004), onde diz que a universalização do Ensino
19
Fundamental “requer planejamento e diretrizes norteadoras para atendimento integral da
criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a
expansão do atendimento, com garantia de qualidade” (Brasil, 2004, p. 15). Esse
documento ressalta ainda, as determinações da LDBN 9394/96 em que no artigo 23
incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização da educação básica,
portanto:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar. (BRASIL, 2004, p.15)
Tendo em vista que o artigo 23 da LDBN 9394/96 possibilita múltiplas
possibilidades de organização, o documento acima mencionado orienta/sugere uma
nomenclatura comum, conforme a tabela abaixo:
Tabela 01- Organização do Ensino Fundamental (LDBN 9394/96)
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
1º ano 2º ano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano
Contudo, a nomenclatura é apenas uma sugestão, o mais relevante é que cada
escola desenvolva um trabalho no Ensino Fundamental que possibilite a formação de
cidadãos críticos e conscientes. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
atestam que:
Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e adolescentes de faixas
etárias cujo desenvolvimento está marcado por interesses próprios, relacionado
aos seus aspectos físico, emocional, social e cognitivo. [...]exige da escola o
conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreensão do
seu universo cultural é imprescindível para que a ação pedagógica seja
pertinente. (BRASIL, 2013, p.110).
Como parte dos documentos que norteiam o trabalho desenvolvido para o Ensino
Fundamental e compreendendo também as complexidades que envolvem a prática
educativa, já que devem abranger todos os aspectos do indivíduo, foram lançados os
Parâmetros Curriculares Nacionais – doravante PCNS, documentos que atuam como um
referencial para a renovação e a reelaboração da proposta curricular, sendo que também
reforça a importância de cada escola estabelecer seu projeto educacional.
20
Os PCNS são documentos bem abrangentes e podem ser utilizados com objetivos
diferentes e adequados à realidade de cada escola, dada a forma como são organizados.
De acordo com Ferraz (2001, p.77) auxiliam “incentivando a discussão pedagógica nas
escolas e servindo de material de reflexão para a prática dos professores”.
Para o Ensino Fundamental são seis documentos referentes às áreas de
conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia,
Arte e Educação Física. E mais três Volumes com seis documentos referentes aos Temas
Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentação desses Temas que
explica e justifica a proposta dos Temas Transversais e de Ética; no segundo, encontram-
se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientação Sexual e no terceiro os de Meio
Ambiente e Saúde. Quando foram publicados em 1997, os PCNS dividiam-se em dois
ciclos. Sendo o 1º ciclo (1ª a 4ª série) e 2º ciclo (5ª a 8ª série).
Embora, os PCNS ofereçam diversos norteamentos e propostas curriculares para
o Ensino Fundamental, estes devem ser um ponto de partida apenas, pois a qualidade do
ensino consiste na capacidade de todos os atores envolvidos na escola. A partir da
realidade e das necessidades da comunidade em que atuam, assim, é necessário elaborar
através do projeto pedagógico, propostas curriculares que venham enriquecer os
conhecimentos de alunos e alunas. Consoante a isso Kramer acentua que:
Uma proposta pedagógica expressa sempre os valores que a constituem, e
precisa estar intimamente ligada à realidade a que se dirige, explicitando seus
objetivos de pensar criticamente essa realidade, enfrentando seus mais agudos
problemas [...] Uma proposta pedagógica precisa ser construída com a
participação efetiva de todos os sujeitos – crianças e adultos, alunos,
professores e profissionais não-docentes, família e população geral- , levando
em conta suas necessidades, especificidades, realidade. Isto aponta, ainda, para
a impossibilidade de uma proposta única, posto que a realidade é múltipla,
contraditória. (KRAMER, 1997, p.21)
Neste contexto, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais pretende-se criar
condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da
cidadania, sem, contudo deixar de respeitar as diversidades regionais, culturais, e políticas
existentes no país.
Desse modo, a qualidade de educação para o Ensino Fundamental envolve
diversos aspectos, que vão depender principalmente da instituição educativa, da forma
que se elabora o currículo, e se suas nuances são compartilhadas entre seus pares.
21
Assim, os PCNS propõem que na buscar pela qualidade do Ensino Fundamental,
seja considerado um conjunto de fatores que vão desde a formação inicial dos docentes à
disponibilidade de instrumentos que vão tornar possível a implantação de uma proposta
pedagógica que emergirá dos anseios e necessidades de uma dada realidade, sendo que o
objetivo primordial é trazer aprendizagem significativa aos discentes.
É necessária, neste contexto, uma proposta educacional que tenha em vista a
qualidade da formação a ser oferecida aos estudantes. Nesse sentido, o que a
sociedade demanda atualmente é um ensino de qualidade o que, no contexto
desta proposta, se expressa como a possibilidade do sistema educacional vir a
propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas,
econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e
motivações de todos os alunos e garanta todas as aprendizagens essenciais para
a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar
com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.
(BRASIL, 1997, p. 11)
Sendo assim, é necessário um intenso engajamento de todos os envolvidos na
educação, desde as instâncias superiores que promovem as políticas públicas da
educação, até chegar ao indivíduo, seja educadora, educador, e/ou qualquer profissional,
desde que esteja comprometido em reinventar formas de proporcionar um Ensino
Fundamental de qualidade aos estudantes. Os PCNS, nesse ínterim é uma ferramenta que
permite à escola formular uma proposta pedagógica que possibilite a forma integral de
alunos e alunas.
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito
e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,
espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado [...] para elaborar
pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de
valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes
circunstâncias da vida. (DELORS, 2000. p. 99)
Essas demandas promulgadas são de nível nacional, entretanto, Estado e
Município têm alguns decretos, que são feitos baseados nas leis Federais, que trazem às
suas redes de ensino características específicas.
O estado de Rondônia, através da Secretaria de Educação publicou o documento
Referencial Curricular para o Ensino Fundamental (2012), feito para subsidiar a escola
na constituição de ações educacionais num processo de interlocução que compartilha e
explicita os valores capazes de atender às reais necessidades dos estudantes. O
Referencial Curricular de Rondônia diz que:
22
A construção deste Referencial Curricular tem como principais objetivos:
contribuir com a inclusão escolar de toda a população estudantil, o acesso ao
conhecimento com equidade, propiciar condições de permanecia e sucesso na
escola; melhorar a qualidade do processo ensino aprendizagem; fornecer
informações e orientações sobre estratégias pedagógicas e contemplar as
especificidades regionais. (2013, p. 9).
O Referencial visa ainda, o desenvolvimento de competências e habilidades dos
educandos. Com base nos estudos de Moretto (2004,) o Referencial explica que a
competência não é algo que se alcança, e sim algo que, se desenvolve em conjunto com
o indivíduo. As habilidades se constituem de linguagens, conhecimentos, atitudes e
saberes adquiridos que, mobilizados, permitem a manifestação da competência.
Assim, de acordo com o referido documento, a partir do disposto nas normas para
a Educação Básica, é imprescindível considerar as dimensões do educar e cuidar que são
indissociáveis, buscando recuperar para a função social desse nível de educação, a sua
centralidade, ou seja, o educando. O documento Referencial Curricular de Rondônia
propõe também que:
No Ensino Fundamental, acolher significa cuidar e educar, como forma de
garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o aluno
desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens
culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral,
e que lhe possibilite, ainda, sentir-se como coprodutor desses bens. (2013,
p.11).
Ao se referir a necessidade de considerar as peculiaridades regionais, não quer
dizer que o alunado vai ficar apenas em sua realidade e isolado somente em seu entorno,
pois é a partir da realidade do aluno que se vão ampliar os horizontes da aprendizagem.
A Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010 em sua página 34, que
institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
no Artigo 5º, determina: “a educação ao proporcionar o desenvolvimento do potencial
humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença,
sendo ela mesma um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens
sociais e culturais”.
A escola deve preparar o aluno para a vida e o Ensino Fundamental é um fator de
extrema importância nessa formação, pois é no Ensino Fundamental que se desenvolvem
habilidades e competências essenciais para o exercício da cidadania. De forma que um
cidadão com uma formação integral, plena e coerente tem todos os instrumentos para
promover transformações na comunidade em que vive e é consciente de sua posição na
sociedade.
23
Sendo assim, é primordial que a escola desenvolva um Projeto Pedagógico
pautado no diálogo, na compreensão, no respeito às diferenças, considerando os direitos
de alunos e alunas a um Ensino Fundamental de qualidade, no qual tenha espaço para a
interdisciplinaridade e a transversalidade.
O objetivo da interdisciplinaridade é, portanto, o de promover a superação da
visão restrita do mundo e a compreensão da complexidade da realidade, ao
mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na produção
do conhecimento, de modo a permitir ao mesmo tempo uma melhor
compreensão da realidade e do homem como o ser determinante e
determinado. (LÜCK, 1994, p. 18)
Atualmente, para o Ensino Fundamental os Temas Transversais devem ser
conteúdos educacionais que permitam aos alunos e alunas reflexões sobre ética, meio
ambiente, trânsito, entre outros aspectos da vida social.
Desse modo, a realidade vivida e o conhecimento sistemático são indissociáveis,
esses novos avanços vão muito além das questões aqui levantadas, é necessário que
educadores e educadoras, se apossem de instrumentos significativos que vão possibilitar
o acesso à pesquisa, ao conhecimento das novas tecnologias, a ética e ainda,
responsabilidade no trato com os iguais. É uma infinidade de possibilidades que além da
universalização do Ensino Fundamental vão permitir que exista uma qualidade
significativa nessa etapa da educação.
24
4 A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO
ESCOLAR
Neste capítulo, o leitor irá se deparar com o relato da importância da motivação no
contexto escolar, destacando que infelizmente, o Ensino Fundamental não está superando
as metas indicadas pelo MEC, o que nos levou a observar e descrever a importância do
professor em sala de aula, pois é fácil verificar que este, é sem dúvida o percussor do
processo de ensino aprendizagem na escola. Para finalizar este capítulo, descrevemos
algumas ideias acerca das teorias da psicologia na prática pedagógica, assim, como teorias
de aprendizagem, propomos algumas orientações que podem contribuir para que haja
motivação em sala de aula.
O processo histórico escolar do Brasil segundo os dados de pesquisas, como a de
Sousa apud. Franco (1994) evidenciam que o sistema de ensino não tem atingido as suas
metas, as denúncias são bem conhecidas e por isso a sociedade está se conscientizando
da magnitude e complexidade do problema. Segundo a autora, pesquisadora da PUC, que
aborda na sua obra a extensão dos desníveis e dos desequilíbrios que se instalam no ensino
brasileiro, os modelos de avaliação, a maioria deles importados dos países desenvolvidos,
ainda que norteiem a prática pedagógica no âmbito da escola e da sala de aula, não é
suficiente para trazer à tona o real entendimento acerca do conhecimento do aluno. Por
esta razão a autora afirma ainda que:
Daí a necessidade de aprofundar as análises dos pressupostos subjacentes ás
diferentes modalidades da ação educativa, uma vez que essas análises podem
contribuir para uma opção mais consciente no que diz a respeito à organização
da estrutura curricular, à sistemática de avaliação por se adotada, e,
principalmente, funcionam como parâmetros para julgamento da relevância
social dos conteúdos e para a obtenção de um conhecimento mais realista
acerca do aluno. Sousa apud. Franco (1994, p. 13).
O Ministério da Educação vem buscando alternativas para melhorar o
Sistema Educacional, instituições e pesquisadores têm proposto projetos e programas
diretamente ligados à Educação, entretanto a execução de tais programas não tem trazido
desenvolvimento à área, e muito menos conseguido desvendar as questões que impedem
o desenvolvimento do aprendizado na maioria das escolas públicas do Brasil.
A percepção da fragilidade na educação tem levado vários autores como, por
exemplo, Piletti (1993) e Bzneck (2009) a se debruçarem sobre o assunto. Com frequência
os projetos e programas consideram o todo, no entanto, o todo não pode ser considerado
25
senão por partes, razão pela qual alguns fatores subjetivos como a motivação e a
afetividade não são aprofundados nas escolas. Esses fatores estão intrinsicamente ligados
ao contexto educacional, e de acordo com esses autores, podem alavancar a aprendizagem
dos alunos. De forma que ao longo deste trabalho, é perceptível que muitos autores
concordam em um ponto, não existem aprendizado sem motivação.
Quando se fala de motivação o nosso cognitivo articula várias situações interiores,
sem, contudo, definir claramente o que a palavra no seu sentido original quer dizer. Para
darmos uma resposta a essas indagações, analisaremos a palavra motivação citada acima,
na visão de Bzuneck (2009, p. 9) que diz:
[...] uma ideia sugestiva sobre motivação, normalmente aplicável a qualquer
tipo de atividade humana, é fornecida pela própria origem etimológica da
palavra, que vem do verbo latino movere, cujo tempo supino motum e o
substantivo motivum, do latim tardio, deram origem ao nosso termo
semanticamente aproximado, que é motivo. Assim, genericamente, a
motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação
ou a faz mudar o curso. (Itálico nosso)
A qualidade e a intensidade do envolvimento nas aprendizagens dependem da
motivação, Bzuneck (2009) legitima que no aluno, a motivação é considerada como
determinante talvez principal do êxito e da qualidade da aprendizagem escolar. Já Fita
(2003) acredita que a motivação é um conjunto de variáveis sejam contextuais ou
pessoais, que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido visando alcançar um
objetivo.
Para Huertas (2001) a motivação é definida como um processo psicológico, ou
seja, ela é proporcionada por meio dos componentes afetivos e emocionais. Todavia são
vários os atributos que influenciam na motivação da pessoa, para o autor, ela vai surgindo
no campo da subjetividade a partir das características de cada indivíduo, visto que estes
possuem diferentes metas, expectativas e formas de visualizar a vida.
Para Barbosa (2005, p. 21) “a origem da motivação é o desejo de satisfação de
necessidades e um conjunto de fatores que determinam a conduta de um indivíduo”.
Assim, entendemos que a motivação é um comportamento que vai surgido interiormente
e que remete a satisfação das mesmas; ou seja, é a busca da satisfação de desejos que
precisam de respostas imediatas.
Para se compreender com maior clareza, outros conceitos vêm sendo estudados e
abordados como os fatores extrínsecos e intrínsecos, quanto ao que se refere a motivação
e o caminho que esta permeia. O fator intrínseco está diretamente ligado à ação interior
que aflora em cada indivíduo para sua própria satisfação. Bzuneck, (2004) afirma que a
26
motivação intrínseca é inata e natural dos seres humanos para envolver o interesse
individual e exercitar suas capacidades, buscando e alcançando desafios.
Já o fator extrínseco diz respeito a fatores estimulantes externos, como elogios,
prêmios, etc. Segundo Huertas (2001), quando a finalidade da ação, a meta e o propósito
têm a ver com as situações externas, com uma promessa de um benefício exterior, se fala
de motivação extrínseca. No contexto geral a motivação extrínseca é muito utilizada na
sociedade.
Como podemos observar, o conceito de motivação é amplo e abrange as diversas
áreas da vida de uma pessoa, da sociedade, etc. Por essa razão, em meio a este paradoxo
de conceitos da motivação, duas situações serão importantes para esse momento,
motivação extrínseca e intrínseca voltadas no campo da aprendizagem. Esses dois fatores
estudados se enquadram com maior clareza no campo da psicologia, que será abordada
posteriormente nas teorias da motivação e da aprendizagem. Todavia, as formas que se
compreendem esses fatores citados acima são vistas na abordagem cognitivista. Na
perspectiva de Braghirolli (1995, p.103), ‘as teorias cognitivistas reconhecem que o
comportamento e seu resultado dependerão tanto das escolhas conscientes do indivíduo,
como dos acontecimentos do meio sobre os quais não têm controle e que atuam sobre
ele”. Por esta razão que muitos estudos ressaltam que o segredo motivacional do
aprendizado escolar está em conseguir conciliar a motivação intrínseca e extrínseca dos
alunos.
4.1 A importância do professor na sala de aula
Com este trabalho, a intenção não é criticar os professores que ao longo de suas
vidas se dedicaram a profissão e de certa forma deram sua contribuição para a sociedade.
No entanto, como o avanço tecnológico das últimas décadas, houve consequentemente
uma mudança no convívio social, e muitas práticas que se utilizavam nas escolas parecem
que já não funcionam mais.
De modo que vivemos em uma sociedade globalizada, os alunos de hoje são
totalmente diferentes de outrora, mas, a escola na sua maioria continua agindo da mesma
maneira, ou seja, com as características tradicionais. Talvez seja justamente essa
resistência em mudar que faz com que fique cada vez mais difícil ensinar ao aluno, pois
é como se o professor falasse uma linguagem e o aluno outra, em virtude disso, vem o
27
desinteresse pela aula e provavelmente a falta de motivação. Sobre isso Lima (2000, p.41)
afirma que:
[...] a falta de uma boa administração do tempo, planejamentos deficientes, a
sobrecarga de trabalho, a falta de envolvimento com os alunos, entre outras
variáveis a que estão sujeitos, conduzem à apresentação de respostas de
manutenção de situação atual, a falta de iniciativa, de interesse pela mudança
e não engajamento efetivo em qualquer inovação.
Há muito tempo tem aparecido o questionamento sobre a falta de motivação,
porque o aluno de hoje não tem mais aquele interesse em aprender, especificamente na
disciplina de matemática? O que mudou na sociedade para que haja essa postura dos
alunos? Como os professores devem agir diante da falta de motivação? São algumas
questões que precisam ser discutidas em âmbito social, mas principalmente nas escolas e
universidades, pois na visão de muitos autores, a motivação é o caminho para o
desenvolvimento e aprendizado dos alunos, como esclarece Pilleti (1993, pag. 63):
A motivação é fator fundamental da aprendizagem. Sem motivação não há
aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem
escola e sem outra porção de outros recursos. Mas mesmos que existam todos
esses recursos favoráveis, se não houver motivação não haverá aprendizagem.
Mediante essas realidades, para que o professor desenvolva um bom trabalho, é
imprescindível que ele dentre os outros elementos fundamentais, como o uso da
tecnologia em sala de aula, tenha conhecimento prévio e domínio dos conteúdos, conheça
no mínimo um pouco sobre motivação e a importância desta no desenvolvimento do
processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, Pozo (2002) traz que a motivação deve
ser considerada como um requisito, uma condição prévia da aprendizagem, ou seja, para
o autor não basta somente conhecer, mais aplicá-la.
Podemos também considerar que é de suma importância estar revendo as
circunstâncias da falta de motivação, pois este fato quase que totalmente prejudica o dia-
a-dia em uma sala de aula, pois desestrutura as aulas quando os alunos não participam.
Se o objetivo do ensino é fazer com que o aluno realmente aprenda os conteúdos, de forma
alguma se pode deixar que alguns fatores que podem ser melhorados prejudiquem o
aprendizado.
Ao analisarmos estas considerações sobre motivação à aprendizagem, somos
levados a nos perguntar o que realmente é um aluno motivado, ou seja, quais
características e atitudes podem ser observadas. O conceito de aluno
motivado/desmotivado descrito por Bzuneck (2009, p. 11) diz que:
28
Em sala de aula, os efeitos imediatos da motivação do aluno consistem em ele
envolver-se ativamente nas tarefas pertinentes ao processo de aprendizagem, o
que implica em ele ter escolhido esse curso de ação, entre outros possíveis e ao
seu alcance. Tal envolvimento consiste na aplicação de esforço no processo de
aprender e com a persistência exigida para cada tarefa. Como consequência,
denomina-se desmotivado (e este é um conceito puramente descritivo) o aluno
que não investir seus recursos pessoais, ou seja, que não aplicar esforço, fazendo
apenas o mínimo, ou se desistir facilmente quando as tarefas lhe parecerem um
pouco mais exigentes.
Para isso, é importante que o professor conheça seus alunos e suas
particularidades, pois o que pode ser interessante para um, pode não ser para o outro. Por
isso, Marinho e Fiorelli (2005) afirmam que os mesmos estímulos e estratégias quando
aplicados a diferentes pessoas ainda que em situações praticamente idênticas, conduzem
a diferentes resultados. Carvalho, Pereira e Ferreira (2007, p. 10) na visão de (FITA
2003), enfatizam que:
Para o professor compreender o que motiva os alunos, é necessário que o
mesmo estude o contexto da aprendizagem, das individualidades dos alunos,
bem como suas ideias prévias e tire conclusões que estejam comtempladas em
seu planejamento de ensino. Assim o professor tem a possibilidade de
selecionar os conteúdos que despertem o interesse dos alunos, aqueles para os
quais eles se sintam mais motivados a aprender.
Segundo Guimarães (2001) é perceptível o interesse dos alunos em desenvolver
atividades que lhe são atribuídas recompensas, como por exemplo, elogios.
Acompanhada dessas atividades, é importante que o professor traga em sua metodologia,
assuntos que de uma forma ou de outra despertem o interesse do aluno, pois, de acordo
com Leite (2007, p. 36):
É mais fácil aprender o que nos interessa. Sem motivação o aluno não presta
atenção, não participa, não faz as tarefas. Ou até faz, mas preocupados
simplesmente em corresponder à expectativa do professor, sem interesse em
aprender.
Segundo Coll (2004), a crença tradicional é que a motivação é própria de cada um,
que o aluno é responsável por seu pouco interesse pela aprendizagem. Todavia, as teorias
mais atuais apontam que condições externas podem influenciar direta ou indiretamente na
motivação do aluno:
[...] os motivos de um aluno são um produto da interação dele com os diferentes
contextos em que está presente o sentido da aprendizagem escolar. Essa
responsabilidade da escola e dos professores não pode fazer com que se
esqueça de que a motivação é moldada em contextos não escolares, como a
família, a classe social e a cultura. (COLL, 2004, p. 129)
29
De acordo com Lira (2013, p. 05) baseada na abordagem comportamentalista de
Skinnir ele ressalta que:
É de responsabilidade de o professor assegurar a aquisição do comportamento.
Os comportamentos desejados dos alunos serão instalados e mantidos por
condicionantes e reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus, notas,
prêmios, reconhecimentos do mestre e dos colegas, prestígio, etc., os quais, por
sua vez, estão associados com uma outra classe de reforçadores mais remotos e
generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profissão, a
aprovação final no curso, possibilidade de ascensão social, monetária, status,
prestígio da profissão, etc.
Para que os alunos se sintam motivados em sala de aula é imprescindível a
participação do professor. Contudo, é importante ressaltar que uma das maiores
dificuldades dos professores é envolver os alunos em atividades de aprendizagem. Às
vezes é mais prático e cômodo permanecer com a mesma prática do que buscar novos
desafios. É evidente, que muitas vezes a escola não possui infraestrutura nem materiais
necessários para o bom desenvolvimento do trabalho docente, entretanto, Ripplinger e
Brancher (2006) afirmam que:
[...] vale ressaltar que, para fugir do método tradicional de ensino, não
precisamos grandes inovações e recursos financeiros, basta apenas preparar a
aula de uma maneira diferente, sequenciando os conteúdos, procurando
relacioná-los com o conhecimento cognitivo prévio dos alunos e com
condições contextualizadas, etc.
Se por um lado a crença tradicional segundo Coll (2004) diz que a motivação é
própria de cada um, e que o aluno é responsável por seu pouco interesse pela
aprendizagem, por outro lado, autores como Skinnir, Guimarões e Braghirolli afirmam
categoricamente que a motivação mesmo que parta do próprio sujeito está estritamente
ligada às relações que este estabelece com o meio exterior. Mediante este pressuposto
Luna (2008) afirma:
A falta de motivação é causada por características pessoais do aluno e o
contexto da escola. O medo o fracasso e a forma de encará-lo; a falta de clareza
sobre os objetivos da aprendizagem; e a não satisfação das expectativas são
alguns dos motivos de ordem pessoal. Além deles existem a influência dos
pais, colegas e grupos sociais, mais as experiências anteriores de cada um.
Junte-se a isso o ambiente da escola e da sala de aula para o desenvolvimento
das atividades, como a organização, a interação com o professor e a avaliação.
É aí que o educador pode intervir.
Observando essas realidades, é comum encontrar nas escolas alunos
desmotivados, que segundo os autores citados acima, mediante as circunstâncias foram
influenciados por alguma situação, entretanto, os professores também estão desmotivados
30
em sua atividade por conta desses alunos. Por isso, Tapia e Fita (2003, p. 88) afirmam
que:
[...] se o professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória sua
profissão, é muito difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos
entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; é definitivamente, muito difícil
que seja capaz de motivá-los.
Em face dessas situações, o trabalho em equipe pelos professores de uma mesma
escola, a troca de experiências, definição de perspectivas de intervenção devem ser
considerados fundamentais na prática da docência. Todavia, não há receitas prontas, o
professor deve procurar aprender a partir da própria experiência, sendo coerente consigo
próprio.
4.2 A influência das teorias da psicologia na prática pedagógica
Buscando compreender o andamento da aprendizagem na escola de hoje, podemos
observar dentre as práticas pedagógicas, que os professores talvez até mesmo sem
entendê-las, foram influenciados por algumas teorias que ao longo dos tempos permearam
o ambiente educacional. Lembramos que o objetivo não é fazer um estudo sobre essas
teorias, mas trazer à tona uma pequena discussão que acreditamos influenciar diretamente
na motivação dos alunos.
A saber, segundo Darsie (1999, p. 9): "Toda prática educativa traz em si uma teoria
do conhecimento. Esta é uma afirmação incontestável e mais incontestável ainda quando
referida à prática educativa escolar". Partindo desse pressuposto, buscamos discutir as
concepções de aprendizagem que ao longo do tempo serviram de base às práticas
pedagógicas, que são inerentes a tal discussão.
De forma que a psicologia, depois de ter ganhado forma a partir do século XX, pode
ser considerada como a mola propulsora do estudo do comportamento humano, que
consequentemente serviu de base fundamental na aplicação de métodos nas escolas,
buscando alcançar êxito na aprendizagem dos alunos. As três mais importantes tendências
teóricas da Psicologia deste século são consideradas por inúmeros autores como sendo o
Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanálise. Todavia abordaremos apenas o behaviorismo que
mais se destacou no campo da aprendizagem educacional, enquanto que a Gestalt e
Psicanálise pendeu mais para o lado do desenvolvimento humano.
31
O Behaviorismo, segundo Bock, furtado e Teixeira (1997) nasceu com americano
John Broadus Watson (1878-1958), e teve seu desenvolvimento nos Estados Unidos, em
função de suas aplicações práticas tornou-se importante por ter definido o fato
psicológico, de modo concreto, a partir da noção de comportamento. De acordo com os
autores citados acima, Watson também defendia uma perspectiva funcionalista para a
Psicologia, isto é, o comportamento deveria ser estudado como função de certas variáveis
do meio. Certos estímulos levam o organismo a dar determinadas respostas e isso ocorre
porque os organismos se ajustam aos seus ambientes por meio de equipamentos
hereditários e pela formação de hábitos.
Portanto, o Behaviorismo dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o
ambiente, entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações).
De acordo com relatos históricos o behaviorismo se expandiu a partir da análise
experimental do comportamento realizado por Skinner, que sucedeu Watson. Seus
estudos influenciaram vários psicólogos de outros países, inclusive o Brasil. O
comportamento operante denominado por Skinner, segundo os autores citados acima
dizem que “abrange um leque amplo da atividade humana — dos comportamentos do
bebê de balbuciar, de agarrar objetos e de olhar os enfeites do berço aos mais sofisticados,
apresentados pelo adulto”.
O comportamento operante reafirmado por Keller segundo Bock, Furtado e
Teixeira (1997, p. 48):
Inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em
algum momento, têm efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O
comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta,
quer indiretamente.
Em suma, o behaviorismo se fundamenta a partir de experimentos que foram
realizados tantos em animais como seres humanos que lhes permitiram fazer afirmações
sobre o que chamaram de leis comportamentais. Ressalta Bock, Furtado e Teixeira (1997
p. 49) que:
Neste caso de comportamento operante, o que propicia a aprendizagem dos
comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante
— a satisfação de alguma necessidade, ou seja, a aprendizagem está na relação
entre uma ação e seu efeito.
De acordo com os autores esse estímulo reforçador é chamado de reforço.
32
Todavia, Skinner demostrou através dos experimentos que o reforço pode ser positivo ou
negativo, em outras palavras, podemos dizer que o reforço positivo busca oferecer
satisfação interior, enquanto que o reforço negativo busca a retirada de algo indesejável.
Podemos observar que o behaviorismo foi muito utilizado nas escolas como meio
para o desenvolvimento da aprendizagem. Consequentemente os autores citados acima
afirmam, ao contrário do que muitos pensavam “não se pode, a priori, definir um evento
como reforçador. A função reforçadora de um evento ambiental qualquer só é definida
por sua função sobre o comportamento do indivíduo”.
Frente a esse conceito, os resultados esperados dessa prática, quando utilizada na
escola nem sempre teve êxito, logo buscou-se resolver o problema por outro caminho, o
reforço de punição. Segundo esse pensamento, que foi utilizado por muito tempo nas
escolas, à eliminação do comportamento punido só é definitiva se a punição for
extremamente intensa, razão pela qual essas práticas foram fortemente questionadas,
como relata Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 54):
As práticas punitivas correntes na Educação foram questionadas pelo
Behaviorismo — obrigava-se o aluno ajoelhar-se no milho, a fazer inúmeras
cópias de um mesmo texto, a receber “reguadas”, a ficar isolado etc. Os
behavioristas, respaldados por crítica feita por Skinner e outros autores,
propuseram a substituição definitiva das práticas punitivas por procedimentos de
instalação de comportamentos desejáveis.
Frente a essas práticas que no passado moldaram por um tempo o ensino, circula-
se ainda nos dias de hoje tais pensamentos que o aluno precisa ser “castigado para manter
a disciplina”. É claro que devido às críticas a esse tipo de comportamento como foi citado
acima, esses fatores não aparecem mais explicitamente, porém isoladamente os boatos
circulam ainda nos bastidores das escolas.
Como consequência da corrente empirista, que deu origem ao Behaviorismo,
Neves e Damiani (1997, p. 03) evidencia que:
O processo ensino-aprendizagem é centrado no professor, que organiza as
informações do meio externo que deverão ser internalizadas pelos alunos,
sendo esses apenas receptores de informações e do seu armazenamento na
memória. O modelo de ensino é fechado, acabado, livresco, no qual a noção
de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, imerso
em simbolismos, quadros cheios de cálculos e fórmulas ou definições a serem
memorizadas sem significado real, numa concepção de memória
associacionista/empirista, em que fatos são armazenados por associação e,
quando necessário, recuperados. Há uma preocupação excessiva em organizar
o ensino, baseando-se na idéia de que "ensinando bem" o aluno aprende. Todo
o conhecimento está fora do sujeito, portanto, no professor e nos livros. O
aluno é um recipiente vazio onde é necessário "despejar" o conhecimento.
33
De acordo com as autoras citadas acima, baseada nas ideias de Becker (1993, p.
04), nas aulas fundadas nessa concepção:
O professor fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno cópia; o professor
decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende.
Mas por que o professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento
pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do
conhecimento, enquanto forma ou estrutura, não só enquanto conteúdo. Isso
ocorre porque ele se baseia naquela concepção epistemológica que subjaz a sua
prática, segundo a qual o indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de
conhecimento: é uma folha de papel em branco, ou, conforme já referido, uma
tábula rasa.
As autoras ressaltam ainda que essas considerações esclarecem,
consequentemente, o fracasso das ações pedagógicas oriunda da concepção empirista de
aprendizagem, as quais silenciam os alunos, submetendo a autoridade do saber dos
professores e das normas ditatoriais da instituição.
Esse conceito positivista de aprendizagem que acabamos de verificar é
inteiramente refutado, por outras correntes psicológicas, como a psicologia da gestalt, que
segundo (GIUSTA, 1985) faz extrema oposição ao atomismo behaviorista.
4.2.1 Teorias de Aprendizagem
Historicamente, podemos perceber que a psicologia influenciou diretamente o
andamento da aprendizagem. Todavia, o conceito de aprendizagem para a psicologia não
é tão simples assim. Ao observamos um professor que faz um discurso cientifico sobre
um determinado assunto e depois demostra algumas formas no quadro, faz os alunos
copiarem e responder uma quantidade de exercícios, podemos fazer uma indagação: será
que ouve aprendizagem? Qual o limite da aprendizagem? Qual a participação do aprendiz
no processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não motivação subjacente ao
processo?
Os estudiosos buscando trazer soluções teceram ao longo do tempo alguns
caminhos chamados de teorias de aprendizagem. Sendo assim, existe um número bastante
grande de teorias da aprendizagem. No entanto, essas teorias poderiam ser genericamente
reunidas em duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. De
acordo com Bock, furtado e Teixeira, (1997) as teorias do condicionamento definem a
aprendizagem pelas suas consequências comportamentais e enfatizam as condições
ambientais como forças propulsoras da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem é a
34
conexão entre o estímulo e a resposta.
Já as teorias cognitivistas definem a aprendizagem como um processo de relação
do sujeito com o mundo externo e que tem consequências no plano da organização interna
do conhecimento (organização cognitiva). Segundo as autoras Bock, Furtado e Teixeira,
(1997), baseada na concepção de Ausubel, diz que as teorias cognitivistas estão
fundamentadas em:
Aprender é um processo que se dá no decorrer da vida, permitindo-nos adquirir
algo novo em qualquer idade. Masini, que se enquadra neste grupo, diz que a
aprendizagem é um elemento que provém de uma comunicação com o mundo
e se acumula sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. É o processo
de organização de informações e integração do material pela estrutura
cognitiva. O indivíduo adquire, assim, um número crescente de novas ações
como forma de inserção em seu meio. (1997, p. 115).
Dentre esses dois conjuntos de conceitos, alguns pesquisadores desenvolveram
teorias sobre o ensino, procurando discutir e sistematizar o processo de organização das
condições para a aprendizagem. Jerome Bruner foi um dos que contribuiu para esse
pensamento que de certa forma influenciou diretamente no processo aprendizagem nas
escolas. Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 119) falando sobre Bruner dizem que:
Bruner concebeu o processo de aprendizagem como “captar as relações entre
os fatos”, adquirindo novas informações, transformando-as e transferindo-as
para novas situações. Partindo daí, ele formulou uma teoria de ensino.
Assim, para Bruner, os especialistas nas disciplinas devem auxiliar a estruturar o
conteúdo de ensino a partir do e essencial da matéria buscando conceitos mais gerais para
os particulares, aumentando gradativamente a complexidade das informações. Segundo
as autoras citadas acima, (1997, p. 119): Bruner propõe aos professores que:
Para que isto seja possível, é necessário que o professor apresente a matéria à
criança em termos da visualização que ela tem das coisas. Isto é, a criança
poderá aprender qualquer coisa, se a linguagem do professor lhe for acessível
e se seus conhecimentos anteriores lhe possibilitarem a compreensão do novo
conteúdo. O trabalho do professor é um verdadeiro trabalho de tradução: da
linguagem da ciência para a linguagem da criança.
Para as autoras, a aprendizagem na visão de Bruner não acontece de uma maneira
isolada, mas em uma atitude de investigação. Ele sugere que os professores utilizem o
método da descoberta como método básico do trabalho educacional. O aprendiz tem
plenas condições de percorrer o caminho da descoberta científica, investigando, fazendo
perguntas, experimentando e descobrindo. Todavia o professor e a peça fundamental
35
desse quebra-cabeça. Além do mais para que esse processo ocorra o professor precisa
conhecer o aluno profundamente. Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 119) complementa
o pensamento de Bruner afirmando que:
Bruner e Piaget podem auxiliar muito o professor na organização de seu
ensino, mas será sempre necessário que o professor conheça a realidade de vida
de seu aluno — sua classe social, suas experiências de vida, suas dificuldades,
a realidade de sua família etc. — para que o programa possa ter algum
significado e importância para ele; isto é, não basta conhecer teoricamente o
educando, é preciso conhecê-lo concretamente.
Desse modo, é preferível que o professor estabeleça continuamente uma boa
relação com os alunos, uma relação de companheirismo que contribua com a cooperação
dos alunos nas atividades que se propõem. Às vezes é necessário até que os alunos
participem das escolhas dos conteúdos estreitando os laços de amizade dos alunos com o
professor, para que estes participem ativamente no processo de aprendizagem. Essa pode
ser uma alternativa de sucesso na busca por motivação.
4.2.2 Motivação: elemento fundamental da aprendizagem na visão da
psicologia
Para a psicologia a motivação é considerada um assunto de grande complexidade.
Os criadores das teorias da aprendizagem acreditam que a motivação é o ponto de
ancoragem para o aprendizado. Mediante vários fatores, o tripé da motivação segundo
esses pensadores são: o ambiente, as forças internas e o objeto. Bock, Furtado e Teixeira
(1997, p. 121) explicam que:
A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a
partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto
de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um
organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um
interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir. Na motivação está
também incluído o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto
de satisfação. E, por fim, na motivação está incluído o objeto que aparece como
a possibilidade de satisfação da necessidade.
Confrontando esta teoria com a prática, talvez seja esta a maior preocupação que
o ensino tem tido a de criar condições tais, que aluno “fique a fim” de aprender. Pois
segundo esta teoria precisa haver uma necessidade ou desejo, e o objeto precisa surgir
como solução para a necessidade. É daí que surge o desafio: criar a necessidade e
apresentar um objeto adequado para satisfação do aluno. Frente a essas premissas resolver
36
o problema é sem dúvida à tarefa mais difícil que o professor enfrenta. Por esta razão, as
autoras orientam algumas situações importantes que poderão ajudar para que haja
motivação na sala de aula. São elas:
a) O trabalho educacional parta sempre das necessidades que o aluno já
traz, introduzindo ou associando a elas outros conteúdos ou motivos;
b) Outra possibilidade, não excludente, é criar outros interesses no aluno.
Propiciando a descoberta. Bruner é defensor desta proposta. O aluno deve ser
desafiado, para que deseje saber, e uma forma de criar este interesse é dar a ele
a possibilidade de descobrir.
c) Desenvolver nos alunos uma atitude de investigação, uma atitude que
garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber sempre. Desejar
saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser desenvolvida
com atividades muito simples, que começam pelo incentivo à observação da
realidade próxima ao aluno — sua vida cotidiana —, os objetos que fazem
parte de seu mundo físico e social. Essas observações sistematizadas vão gerar
dúvidas (por que as coisas são como são?), e aí é preciso investigar, descobrir.
Falar ao aluno sempre numa linguagem acessível, de fácil compreensão.
d) Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado de
Complexidade. Motivar o aluno é um dos desafios do trabalho educacional.
Tarefas muito difíceis que geram fracasso, e tarefas fáceis que não desafiam,
levam à perda do interesse. O aluno não “fica a fim”.
e) Compreender a utilidade do que se está aprendendo é também
fundamental. Não é difícil para o professor estar sempre retomando em suas
aulas a importância e utilidade que o conhecimento tem e poderá ter para o
aluno. Somos sempre “a fim” de aprender coisas que são úteis e têm sentido
para nossa vida. Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 122). (Destaque, a, b, d, e,
nosso).
Mediante qualquer orientação é sempre um desafio para o professor proporcionar
ao aluno o desejo de aprender. Segundo Freire (1997) não há ensino sem pesquisa e
pesquisa sem ensino, portanto, independente do conhecimento que se tem o importante é
sempre buscar a “novidade” que prenderá a atenção do aluno, motivando-o para a
aprendizagem.
37
5 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
O presente trabalho é de caráter bibliográfico e qualitativo, no qual, está baseada
a análise documental, onde, segundo Lüdke e André (2008), podem-se revelar diferentes
aspectos do tema em questão, além de ser uma fonte rica e fornecer evidências que
fundamentam as afirmações do pesquisador.
Para tal pesquisa destacamos nosso entendimento a respeito de documento que
conforme o Dicionário Michaelis digital esclarece, refere-se ao escrito ou objeto que serve
de testemunho ou até mesmo prova, e tais elementos constituem de informação, por outro
lado, conforme Moroz et all (2006 p.79) “ [...] vários registros podem ser utilizados como
documentos: registros políticos [...] registros administrativos, [...], etc.” ainda nas
palavras de Moroz et all (2006 p.80) “ Os registros podem ser utilizados como fonte
confiável de dados, desde que alguns cuidados sejam tomados, como por exemplo,
certificar-se de que os documentos sejam autênticos [...].”
Conforme citado no parágrafo anterior, podemos a partir do entendimento da
escrita de Moroz classificar nossa fonte de dados como documentos, haja vista, que tais
dados são oriundos de registros administrativos, de forma que nossa coleta de dados foi
fundamentada nos diários de classe da Escola 31 de Março.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, em relação ao que se refere à coleta dos
dados, daremos os seguintes passos: em primeiro lugar, identificar os alunos que foram
matriculados na escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio 31 de Março que
cursaram nessa mesma instituição o 4º, 5º e 6º anos. Nota-se novamente a necessidade de
realizar esta identificação a partir dos documentos oficiais da escola, ou seja, estamos
diante de uma etapa documental realizada nos diários dos respectivos anos, na intenção
de encontrar os alunos que constituem a intersecção nas respectivas turmas.
Em segundo lugar, buscamos junto à secretaria da escola, as notas finais da
disciplina de matemática dos alunos identificados no processo anterior. De posse dessas
notas inicia-se o processo de análise, identificando inicialmente se elas são constantes,
crescentes ou decrescentes, com o intuito de verificar se as notas oriundas do sexto ano,
que estamos considerando − o ano de transição das series iniciais do Ensino Fundamental
para as séries finais do Ensino Fundamental − pode ser ou não, um dos fatores que faz os
alunos investigados se sentirem desmotivados na aula de matemática.
Após a coleta desses dados, ou seja, as notas dos alunos que compõe esta pesquisa,
38
com o intuito de avançar alguns passos em nossa análise, fato que acreditamos ser
fundamental para a concretização deste trabalho. Indagamos que tais elementos seguem
no capítulo seguinte. Antecipo ao leitor que a análise estudada adiante apresentará um
caminho reflexivo, proporcionando a cada um a visão da à importância ou não ao fator
motivação no processo de ensino e aprendizagem de matemática.
39
6 ANÁLISE DOS DADOS
Nesse capítulo, iremos desenvolver nossa análise, sendo que para isto, destinamos
três subtítulos. No primeiro, destacamos o porquê da escolha da Escola 31 de Março,
algumas de suas características e inserimos cinco fotos para que o leitor possa visualizar
a realidade estrutural da escola em questão. No segundo, descrevemos alguns pontos
relevantes de dois documentos intitulados Projeto Político Pedagógico e Regimento
Interno, para possibilitar o entendimento dos procedimentos adotado nesse ambiente
escolar. Já no último subtítulo, abordaremos a descrição do 6º ano do Ensino
Fundamental, analisando as notas de 8 (oito) alunos que estudaram o 4º, 5º e 6º anos nessa
instituição.
6.1 A Escola 31 de Março
A escolha da escola 31 de Março para o desenvolvimento deste trabalho se
justifica devido algumas situações, sendo assim, para melhor entendimento destacamos
duas delas: a primeira, trata-se da localização da mesma, já que está localizada próxima
a minha residência (eu pesquisador), assim, tratamos este ponto como relevante, pois,
consideramos o fator de localização próxima como um elemento positivo, uma vez que
tal proximidade possibilita conhecer melhor a comunidade e consequentemente o aluno
matriculado dessa instituição que é parte dessa comunidade. A segunda situação, é o fato
de que sou (eu pesquisador) funcionário efetivo da Escola 31 de Março, de maneira que
novamente tratamos esse fator como positivo, pois, como funcionário acredito ter acesso
mais facilmente e atestar fidedignidade dos documentos necessários para o
desenvolvimento desta pesquisa.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio 31 de Março, tem sua
localização na Rua Vinicius de Moraes nº 1147 – Bairro São Pedro. Sua fundação está
sob o decreto nº 877 e foi inaugurada no dia 13 de setembro de 1978. A referida
instituição, recebeu o nome de “31 de Março” para homenagear o fato político ocorrido
no dia 31 de março de 1964, conhecido como a “Revolução de 64”, quando as forças
militares assumiram o Comando Político Econômico da Nação Brasileira.
40
Imagem 01- Foto da Fachada da Escola 31 de março. Acervo do autor data 04/06/2014
Atualmente a escola conta com 10 salas de aulas, sendo uma sala de direção, uma
sala de apoio pedagógica, uma sala para secretaria, uma sala de professores, uma sala da
equipe de apoio, uma sala de contabilidade, uma sala de informática, uma sala de vídeo,
uma sala para biblioteca, uma cozinha e ainda uma quadra poliesportiva.
Imagem 02- Foto das dependências da Escola 31 de março. (Superior esquerda – Sala de Informática;
superior direita Sala de Aula; Inferior esquerda – Sala de Vídeo; inferior direita – Biblioteca). Acervo do
autor data 04/06/2014.
41
As salas de aulas da escola têm de quatro a cinco ventiladores, mas, às vezes, não
funcionam todos. Quando surgem pequenos problemas nos ventiladores mais continuam
funcionando provocam fortes ruídos e os alunos tem que suportar o tremendo barulho que
eles causam até serem substituídos. Com o clima quente da região norte e a falta de ar-
condicionado se vê muita reclamação por parte dos alunos e professores.
As modalidades atendidas pela escola são: o Ensino Fundamental − com duração
de 09 anos − sendo do 1º ao 5º ano no período matutino e 6º ao 9º ano no período
vespertino; o Ensino Médio Regular no período vespertino e o Projeto Seriado Semestral
no período noturno. A média de alunos é de 200 (duzentos) a 250 (duzentos e cinquenta)
por turno, com exceção ao período noturno que não ultrapassa 180 (cento e oitenta)
alunos.
6.2 Projeto Político Pedagógico e Regimento Interno da Escola 31 de
Março
De acordo com o Projeto Político Pedagógico da Escola 31 de Março, as
autoridades: Diretora, Vice-diretora, Coordenação Pedagógica, e Orientadores
Educacionais, viram-se na obrigação de elaborar um Projeto Pedagógico Escolar, a fim
de verificar os aspectos não conhecidos da realidade escolar, avaliar o seu trabalho e
solucionar as deficiências existentes. Este documento derivou-se de um trabalho coletivo
que teve a participação da comunidade escolar, isto é, professores, equipe técnica,
administrativa, educativa, alunos e pais ou responsáveis.
Quanto a proposta pedagógica escolar, está fundamentada em princípios que
42
norteiam a Educação Nacional conforme a Constituição Federal de 1988 e a Constituição
do Estado de Rondônia/LDB 9394/1996.
De forma que o projeto político pedagógico escolar é um documento que tem
como objetivo principal nortear todo o processo pedagógico escolar, no planejamento das
ações pedagógicas, nos seus diversos aspectos e dimensões, conforme o local no qual a
escola está inserida, para melhorar a qualidade e a eficiência do ensino aprendizagem dos
alunos.
Passamos agora, a descrever o Regimento Interno da Escola 31 de Março que foi
homologado no dia 15 de fevereiro de 2013 por Daniel Gláucio Gomes de Oliveira,
Secretário Adjunto da SEDUC (Secretaria de Estado da Educação de Rondônia)
constando 78 (setenta e oito), páginas das quais foram divididas em VI (seis) títulos, de
maneira que os títulos foram divididos em capítulos e os capítulos subdivididos em
seções. O presente Regimento interno da Escola visa regulamentar a estrutura
administrativa, didático-pedagógica e disciplinar, como rege o artigo 1º (primeiro).
Haja vista que a estrutura desse documento foi elaborada pela diretora, vice-
diretora, coordenação pedagógica, associação de pais e professores e com a colaboração
de alguns membros da sociedade local. O regimento está embasado na Constituição
Federal do Brasil de 1988, pois o mesmo se trata das observações e cumprimento das leis,
ressaltando periodicamente a importância dos direitos e dos deveres de todos que, por
alguma razão, tem um vínculo com essa Entidade Escolar.
6.3 Descrição do 6º ano do Ensino Fundamental analisado nesta pesquisa
Como foi relatado no início, agora em outras palavras, o objetivo deste trabalho é
analisar a partir das notas dos alunos, sé é possível verificar se há desmotivação no aluno
quando ele passa do 5º ano para o 6º ano do Ensino Fundamental. É importante ressaltar
que de maneira geral no contexto educacional a nota é utilizada como parâmetro para
progressão ou retenção do aluno. Partindo deste pressuposto, associado ao que disseram
os autores em relação a motivação, podemos concluir que se o aluno está motivado,
certamente o aprendizado se perpetua de forma mais articulada, e é natural que alcance
notas boas, caso contrário, às notas serão ruins. Desconsiderando outros fatores inerentes
a aprendizagem, podemos observar que se as notas do aluno estão decrescendo, pode-se
julgar que está havendo desmotivação e desinteresse na aprendizagem por parte do
43
mesmo.
De acordo com o procedimento do Ensino Fundamental das séries iniciais, ou seja,
do 1º ao 5º ano, o aluno tem um único professor para todas as matérias no decorrer de
todo o ano. É natural que no decorrer do ano o aluno crie laços de afetividade com o
professor que terá maior facilidade em ensiná-lo, e consequentemente o aluno maior
facilidade em aprender. Por outro lado, quando o aluno passa para o 6º ano, se depara
com uma variedade de matérias e vários professores, assim, por essa razão, pode ser que
haja desmotivação.
Empiricamente, a maioria dos pedagogos que trabalham com o Ensino
Fundamental afirma que essa transição afeta o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos. Todavia, fica evidente ao observamos a taxa de aprovação e reprovação da escola
31 de Março na tabela 02 a seguir que, há um défice de aprendizagem, mostrando assim,
na linguagem deste trabalho, a falta de motivação.
Tabela 02 - Indicadores Educacionais da Escola 31 de Março – 2013 (dados cedidos pela secretária da
escola, Programa Gescolar)
1º a 5º 6ºa 9º Ensino Médio
Alunos por Turma (média) 27 35 34
Docentes com Curso Superior (%) 100% 100% 100%
Taxa de Aprovação (%) – Ano: 2013 94,7% 71,7% 83,3%
Taxa de Reprovação (%) – Ano: 2013 5,3% %28,3 16,7%
Taxa de Abandono (%) – Ano: 2013 1,3 % 4,6% 2,0%
Distorção Idade/Série (%) – Ano: 2013 27% 30% 6,9%
Ao olharmos os dados da tabela 02- Indicadores educacionais da Escola 31 de
Março, destacamos três fatores de análise: O primeiro trata-se de observar que do 6º ao
9º anos a taxa de reprovação foi 23% acima da taxa de reprovação do 1º ao 5º anos, ou
seja, se considerarmos 100 (cem) alunos matriculados nas séries finais (6º ao 9º) cerca
de 28 (vinte e oito) reprovaram, enquanto, se consideramos 100 (cem) matriculados na
séries iniciais (1º ao 5º) apenas 5 (cinco) reprovaram, isso nos leva a concluir que o índice
de reprovação das séries finais é quase 5 (cinco) vezes maior que o índice de reprovação
das séries iniciais.
O segundo fator nos remete a taxa de abandono que indica cerca 4,6% nas séries
finais (6º ao 9º) do Ensino Fundamental, ou seja, mais que o triplo de desistência em
relação as séries iniciais. O terceiro fator destaca, a quantidade média de alunos por turma.
Enquanto, nas séries finais (6º ao 9º) tem-se uma média de 35 (trinta e cinco) alunos e nas
séries iniciais (1º ao 5º) somente 27 (vinte e sete), ou seja, cerca de 29% a mais de alunos
44
em sala de aula nas séries finais.
Diante destes três destaques, inicialmente com o índice de reprovação, levando
em consideração que na educação brasileira o fator responsável pela aprovação ou
reprovação é justamente o rendimento nas notas de cada aluno. Em seguida, o índice de
abandono que trata justamente da desistência do aluno na escola, fator este que pode ou
não estar relacionada ao seu rendimento de notas. E por fim, a quantidade de alunos em
sala, que pode influenciar no rendimento. Dessa forma, voltamos a questionar, o baixo
rendimento dos alunos do 6° ano na disciplina de Matemática: Falta de motivação?
Passamos então a discutir a questão acima citada, e para isso, destacamos que a
escola 31 de Março em comparação com as outras escolas do município de Ji-paraná é
considerada pequena, e por esta razão só tem uma sala do 6º ano que será estudado nesta
pesquisa. Devido a necessidade de obter as médias das notas do aluno durante todo o ano
para fundamentar a pesquisa, buscamos dados na turma do 6º ano de 2013, uma vez que
a turma do ano vigente não tinha notas médias dos alunos lançadas na secretária.
A turma observada do 6º ano possui 25 (vinte e cinco) alunos, sendo 11 (onze) do
sexo masculino e 14 (catorze) do sexo feminino. Todavia, desses 25 (vinte e cinco) alunos
só foi possível estudar 8 (oito), sendo 4 (quatro) do sexo masculino e 4 (quatro) do sexo
feminino. A razão pela qual foram escolhidos esses 8 (oito) alunos, foi devido ao fato de
que precisávamos encontrar os mesmos alunos que cursaram o 4º, 5º e 6º anos do Ensino
Fundamental. De forma que para explicar melhor, na turma do 4º ano, 5 (cinco) alunos
foram transferidos e um desistente. Quando esses alunos do 4º ano passaram para o 5º
ano, novamente 5 (cinco) alunos foram transferidos. Em seguida na passagem do 5º ano
para o 6º ano, dois foram transferidos, um desistente e dois reprovados. Em resumo, dos
25 (vinte e cinco) alunos do 6º ano, apenas 8 (oito) alunos estiveram em todas as três
turmas mencionadas acima, ou seja, não foi possível conseguir as notas em sequência de
todos os alunos do 4º, 5º e 6º ano, ficando no final apenas com 8 (oito).
Com o intuito de facilitar a visibilidade das notas e observar o rendimento
mensurado, a partir das mesmas foram constantes, crescentes ou decrescentes, nos dando
assim, a possibilidade de destacar se esse rendimento pode ser um dos fatores que
desmotivam os alunos dessa série, assim, inserimos a tabela 03 que segue:
45
Tabela 03- Quadro de notas dos alunos do 6º ano da escola 31 de Março (dados cedidos pela Secretária da
Escola)
Nº Nome fictício 4º ano 5º ano 6º ano
01 Maria 6,1 6,0 6,5
02 Josefa 8,5 8,1 7,0
03 Tereza 8,0 8,4 7,6
04 João 6,3 6,8 6,5
05 Pedro 7,6 8,3 6,6
06 Manoel 6,1 7,6 5,1
07 Joaquim 9,1 9,6 9,6
08 Vicente 6,2 7,4 7,3
Média 7,2 7,7 7,0
De acordo com os dados da Tabela 03- Quadro de notas dos alunos do 6º ano da
escola 31 de Março, podemos observar que a aluna Maria, por razões desconhecidas,
termina as séries iniciais com notas: 6,1 seguida de 6,0, todavia, termina o 6º ano com
meio ponto a mais que nos anos anteriores. Mesmo que ela mostre um crescimento de
meio ponto, não podemos garantir que esse crescimento continue nos próximos anos do
Ensino Fundamental. Por conseguinte, podemos observar que a nota 6,5 atribuída à aluna
não faz com que ela seja julgada reprovada, no entanto, é considerada no campo
educacional uma nota baixa.
Tendo como base a ideia de Bzuneck (2009), que a motivação intrínseca nasce
com o ser humano que, se aflora com o intuito de hesitar suas capacidades buscando
sempre novos desafios. Tal crescimento tendo como base a aluna Maria, poderá ser
instigado pela comunidade educacional (professor, coordenador, diretor), na intenção de
dar continuidade ao crescimento, uma vez que ela já possui uma motivação interior. Ainda
podemos destacar os dizeres de Huertas (2001): que se o aluno não for envolvido com a
motivação extrínseca, como por exemplo, elogios, prêmios etc., o aluno tende a ir
automaticamente perdendo o ânimo para estudar. Sendo assim, olhando para a realidade
da aluna Maria observamos a necessidade de se aplicar o que Hurtas (2001) diz, ou seja,
que faltou esse envolvimento para despertar o gosto da aprendizagem, uma vez que os
estudos revelam que o segredo motivacional está em conciliar a motivação intrínseca e
extrínseca dos alunos.
A segunda aluna Josefa (Tabela 03), no 4º ano tem sua nota igual a 8,5 e no 5º ano
8,1, porém quando termina o 6º ano sua nota obtida é igual a 7,0. Nesse caso, cabem
algumas indagações: o que deve ter acontecido no decorrer dos anos que afetou essa aluna
a ponto de decrescer 1,5 pontos? Será que houve pouca motivação? Será que os conteúdos
46
ministrados não tiveram uma sequência lógica para ela? De forma que na intenção de se
aproximar ao entendimento de uma possível resposta para tais questionamentos
recorremos a Bzuneck (2009), por afirmar que em sala de aula, os efeitos imediatos da
motivação do aluno consistem em ele envolver-se ativamente nas tarefas pertinentes ao
processo de aprendizagem. Baseado nessa afirmação pode-se imaginar que para essa
aluna faltou esse envolvimento, e tal falta de envolvimento nos leva a observar que um
dos fatores para o baixo rendimento, trata-se do défice ou a diminuição da motivação, que
por sua vez, pode ter sido causada justamente pela ausência de uma sequência lógica dos
conteúdos para a aluna.
Quando olhamos para Tereza, terceira aluna da (Tabela 03), percebemos que o
desempenho educacional era crescente e quando foi para o 6º ano houve um declínio.
Sendo que na escala de 0 a 10, como são utilizadas as notas na escola, talvez essa
regressão do 5º ano para o 6º ano para essa aluna não cause muitos danos, todavia, se essa
regressão continuar nos anos seguintes, pode ser prejudicial ao seu processo de
aprendizagem.
Já no término das séries inicias podemos observar que houve bom desempenho da
aluna, como consta as suas notas de 8,0 no 4º ano e 8,4 no 5º ano. Atenuante a isso, para
que o aluno não perca a motivação Bzuneck (2009) propõe que o próprio aluno se esforce
no processo de aprender com persistência especificamente quando as tarefas parecerem
ser mais exigentes. Considerando que a disciplina de matemática para a maioria dos
alunos tem se tornado o “bicho papão”, o professor pode interferir trazendo em sua
metodologia assuntos que despertem o interesse dos alunos, como relata Guimarães
(2001). Desse modo, alunos como Tereza tende a manter-se motivados em aprender, pois
Leite (2007) complementa que é muito mais prazeroso aprender aquilo que nos interessa.
O aluno João, segundo os dados da (Tabela 03), tem sua nota considerada baixa,
já que o limite para que o aluno passe de um ano para o outro deve ser igual ou superior
a seis. Dentre os oito alunos estudados fica evidente que esse é o que tem obtido notas
mais baixas nos seguintes anos 4º, 5º e 6º ano. Mediante esse fato, o que podemos indagar
sobre o desempenho desse aluno? A psicologia tem ajudado a responder perguntas desse
tipo e tem direcionado alguns caminhos, por meio das teorias de aprendizagem. Segundo
alguns autores como, por exemplo, Bock, Furtado e Teixeira (1997) baseado nos estudos
de Jerome Bruner − criador da teoria de ensino − definem que a motivação, dentre outros
elementos, é a mola propulsora da aprendizagem. Contudo, quando a prática pedagógica
47
está apoiada apenas pela prática tradicional, na qual segundo Becker (1993) não há
relação entre docente e discente, já que apenas o professor é o detentor do saber, os alunos
terão dificuldades no campo motivacional. Essa relação entre professor e aluno é
fundamental para que o aluno aprenda e consequentemente melhore suas notas. Por
conseguinte, Ripplinger e Brancher (2006) afirmam que para esta relação acontecer, é
importante o professor levar em consideração o conhecimento cognitivo prévio dos
alunos, ministrando os conteúdos a partir desse princípio e, às vezes, o próprio aluno pode
participar das escolhas dos conteúdos.
Outra situação relevante, acontece quando analisamos o aluno Pedro que no 4º
ano tem sua nota igual a 7,6, e quando passa para o 5º ano, sua nota sobe para 8,3 e
posteriormente no 6º ano sua nota diminui para 6,6. Não é possível encontrar aqui o
elemento causador que levou esse aluno a regredir, todavia, não podemos negar que
possivelmente houve desmotivação do aluno em aprender. O contraste do baixo
rendimento do aluno Pedro do 5º ano para 6º ano precisa ser discutido entre pais e
professores e nas reuniões que tratam desse assunto, pois genericamente podemos
verificar que esse procedimento está acontecendo com outros alunos, como consta a
(Tabela 03), especificamente quando saem das séries inicias para as séries finais do
Ensino Fundamental.
Segundo os dados do aluno Manoel, suas notas foram: 6,1 no 4º ano, depois 7,6
no 5º ano e, igualmente o aluno João, sua nota diminui para 5,1 no 6º ano, com uma
diferença: considerando sua média é reprovado. Assim, situações como esta, permeiam o
ambiente escolar e o aluno passa a ser observado como se ele fosse totalmente responsável
por sua falta de interesse em estudar, apoiando-se na crença tradicional de que o aluno é
responsável pela própria motivação. Por outro lado, os cognitivistas, como por exemplo,
Skinnir, Guimarões e Braghirolli observam que a motivação mesmo que parta do próprio
sujeito, está estritamente relacionada às relações que este estabelece com o meio exterior,
logo, podemos averiguar que o aluno estudado, que no 5º ano teve nota acima da média,
reprovou no 6º ano, foi de certa forma influenciado por alguma situação que lhe causou
falta de motivação. Como esclarece Luna (2008) a falta de motivação é causada por
características pessoais do aluno e também no contexto da escola. Para a autora é aí que
o educador pode intervir.
O aluno Joaquim dentre os outros estudados, foi o que teve maior desempenho na
aprendizagem. Podemos constatar tal efeito a partir de suas notas 9,1 no 4º ano, 9,6 no 5º
48
ano e 9,6 no 6º ano. Situações como esta pode gerar duas vertentes: a primeira é que
muitos se apoiam nesses fatores para afirmar o velho discurso, “por que fulano aprende e
ciclano não? Porque não tem interesse em aprender”, ou seja, é mais fácil culpar o aluno
do que fazer uma autoavaliação. Por outro lado, a segunda situação advém de Marinho e
Fiorelli (2005) afirmando que, uma prática pedagógica serve para uns alunos e para outros
não. Logo, (FITA 2003) enfatizam que o professor precisa conhecer as particularidades
de cada aluno, considerando-as ao elaborar seu planejamento de ensino. Os estudos desses
autores poderão servir de propostas, no intuito de proporcionar a motivação, fator
fundamental para diminuir o baixo rendimento das notas dos alunos na disciplina de
matemática.
O último aluno estudado, intitulado Vicente, tem sua nota no 4º ano 6,2 que é
considerada baixa, pois está muito próxima ao limite atual que é considerada 6,0. No
entanto, ao passar para o 5º ano sua nota aumenta para 7,4 e no 6º ano permanece
praticamente estável com 7,3, isso nos mostra que mesmo havendo aumento da nota na
transição do quarto para o quinto ano, sua passagem para o sexto remete um
decrescimento, considerado pouco, porém visível.
De modo geral, a média das notas dos 8 (oito) alunos estudados como mostra a
tabela é 7,2 no o 4º ano, 7,7 no 5º ano e 7,0 no 6º ano. Podemos ver que quando os alunos
passam do 4º para o 5º ano, a média cresce, contudo, quando passa para o 6º ano, a média
diminui. Considerando, esses fatores, e analisando o que diz os autores nos quais esta
pesquisa foi baseada, podemos observar que de certa forma está havendo falta de
motivação, quando os alunos passam do 5º para o 6º ano. Essa afirmação tem fundamento,
se olhamos para os reflexos que a falta de motivação ocasiona, que nesse caso é a queda
frequente das notas dos alunos na disciplina de matemática.
49
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como objetivo geral dessa pesquisa é refletir acerca da falta de motivação dos
alunos matriculados no 6º ano na disciplina de Matemática do Ensino Fundamental na
Escola Estadual 31 Março, observando diretamente o baixo rendimento em suas notas.
Para tal análise elencamos algumas considerações a seguir: a primeira, é que ao longo
deste trabalho, buscamos proporcionar ao leitor uma visão do procedimento do ensino no
Brasil, mediante fatos históricos comprovando que foi dada pouca importância a
educação, confirmando o que diz Ghiraldelli Júnior (2006) que em 1920 o ensino público
não era prioridade do governo e 75% da população em idade escolar ou mais se
encontrava analfabeta. Podemos observar também que existe ainda um grande contraste
quando se refere às leis que regem o ensino brasileiro e a efetiva prática existente no país.
A segunda consideração, é que diante da problemática aqui questionada,
observamos que para a psicologia a motivação é o elemento fundamental da
aprendizagem. Verificamos também, de modo geral, que as teorias do condicionamento
e as teorias cognitivistas serviram como apoio às práticas pedagógicas.
Como terceira deferência, tendo em vista as notas dos alunos do 4º, 5º e 6º ano do
Ensino Fundamental na disciplina de matemática, relatamos alguns reflexos concernentes
à falta de motivação. Ao analisarmos a média dos três anos decorrentes dos alunos,
verificamos que quando eles passam do 5º para o 6º ano, há uma defasagem de suas notas:
de 7,7 para 7,0, ou seja, há um baixo rendimento no sexto ano se comparado com o quinto
ano. Tal defasagem tem como um dos pontos negativos o acarretamento da falta de
motivação.
Por fim, destacamos que a transição dos alunos matriculados nos anos inicias, para
os anos finais do Ensino Fundamental, em que o primeiro tem como responsável em sala,
um único professor e o segundo um professor para cada disciplina, ocasiona um baixo
rendimento se comparada nota por nota, assim, podemos relatar que um dos fatores
responsáveis por tal fato, é a falta ou a diminuição da motivação. Logo, como afirmamos
a motivação ou nesse caso a falta dela é um dos fatores existentes, de maneira que
deixamos nesse momento a proposta para que o leitor busque pesquisar qual ou quais os
outros fatores possivelmente afetaram esse rendimento nessa transição.
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