[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 1
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
NINGUÉM NASCE PROFESSOR, TORNA-SE PROFESSOR: TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO EM SITUAÇÃO DE ESTÁGIO
SUPERVISIONADO PARA A DOCÊNCIA EM LITERATURA NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO
Olavo Barreto de Souza (PPGLI/UEPB) [email protected]
RESUMO
Este trabalho é resultado de uma experiência de estágio supervisionado realizado no ano de 2014, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Raul Córdula, na cidade de Campina Grande, estado da Paraíba. O texto apresenta, em suas ponderações, elementos concernentes à reflexão sobre a prática docente, sobretudo, do desenvolvimento da persona professor, em meio a uma situação de estágio supervisionado. Para tanto, nos portamos das ponderações teóricas de Zilberman (2009), Cândido (2002), Paulino e Cosson (2009), dentre outros autores, na construção das considerações apresentadas no trabalho sobre a formação de leitores, sobretudo, na perspectiva do letramento literário. Apresentamos, também, o planejamento e a execução de uma sequência didática aplicada em uma turma do 3º ano do ensino médio que versou sobre a metapoesia na literatura moderna e contemporânea, focalizando, dentre outros autores, Manuel Bandeira e Manoel de Barros. Por fim, nas considerações finais, focalizamos a importância deste estágio para a formação inicial docente, além de sua reverberação nas práticas de sala de aula em situações concomitantes de exercício do estágio. Sobretudo, focalizamos neste estudo, a perspectiva de formação do professor de literatura enquanto um sujeito que “torna-se” docente, ou seja, um caminho que traz consigo a viabilidade de conhecimentos que somados e postos em diálogo constituem subsídios para a formação crítica e reflexiva deste profissional. O texto está estabelecido, sobretudo, em primeira pessoa, pelo fato de estar composto sob gênero memorial de formação.
Palavras-chave: Estágio supervisionado em Literatura. Ensino Médio. Formação docente.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 2
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
1 APRESENTAÇÃO
Ninguém nasce professor: torna-se professor. Ou seja, é um caminho de
desenvolvimento. Parafraseando Simone de Beauvoir, com sua emblemática fase que
introduz o segundo tomo de O segundo sexo, “Ninguém nasce mulher: torna-se
mulher”, nestas memórias procuro focalizar os meios e fatos que me fizeram
professor. Segundo Beauvoir, uma mulher se forma mediante de várias influências que
vão desde a sua criação, até os modos de se compreender o feminino na sociedade,
suas imagens, seus discursos. Assim também compreendo o ser professor. Enquanto
uma persona - ou seja, um papel desempenhado, um modo de ser delineado por
caracteres procedentes para a profissão docente – o professor torna-se através de um
ideário construído na memória da sociedade vigente. Aquele que está à frente de uma
comunidade e ensina é um papel social construído milenarmente na história da
civilização ocidental . Assumindo deferentes facetas, atualmente encontramos um
modo de ser professor, seguindo os moldes da academia, bem como dos caracteres
que delineiam este papel sócio historicamente.
Nas secções que seguem, incialmente, trato da minha experiência de catequista
e como ela me levou a ser professor. Trato das diferenças entre professor e catequista
focalizando, também, seus pontos de convergência. Após, relato minhas primeiras
experiências com o ensino regular, sobretudo, através da minha atuação em um curso
preparatório para vestibular. Ao passo que relato as memórias, também reflito sobre o
trabalho docente, no que diz respeito as estratégias metodológicas utilizadas e os
efeitos que elas podem trazer. Seguindo essas memórias, relato minhas expectativas
sobre o estágio obrigatório de licenciando em Letras na disciplina da língua portuguesa
para o Ensino Médio. Nessas expectativas focalizo algumas indagações que tive sobre a
minha formação como profissional da educação, além de comentar quais os anseios
que o início deste estágio me favoreceu. A secção que contém as informações tratadas
acima, intitulei “Como um catequista torna-se professor?: experiências de ensino
anteriores ao estágio obrigatório de língua portuguesa e literatura no Ensino Médio”.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 3
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
Na segunda grande secção desse memorial, intitulada “Um caminho para torna-
se professor: experiências com o estágio no Ensino Médio”, apresento as discussões
feitas nos encontros que antecederam a nossa prática na escola Raul Córdula, além de
apresentar o planejamento da sequência de aulas de literatura e língua empregadas
por mim e minha parceira de estágio, Silvanna Kelly. Na secção procedente “Tornar-se
professor: do dizer ao fazer”, relato com mais ênfase o planejamento, bem como a
execução das aulas, trazendo também reflexões sobre esses assuntos. Por fim, concluo
na secção intitulada “O caminho para tornar-se professor: nunca acaba, sempre se
renova” colocando minhas considerações finais sobre o estágio realizado, além do meu
exercício como profissional de língua portuguesa em outra escola, além do estágio,
que durante a Prática II, fui convocado para assumir a vaga de uma professora
licenciada por conta de gravidez. Além de relatar os fatos mencionados, nessa secção,
apresento algumas ponderações sobre o fazer docente diante das diferentes
realidades de aprendizagem ao qual o profissional docente é apresentado.
2 COMO UM CATEQUISTA TORNA-SE PROFESSOR?: EXPERIÊNCIAS DE ENSINO
ANTERIORES AO ESTÁGIO OBRIGATÓRIO DE LÍNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA NO ENSINO MÉDIO
2.2 Catequista vs. Professor
De fato um catequista é um professor. Mas, aqui, queremos defini-los como
categorias diferentes. Enquanto o catequista ensina com propósitos eminentemente
religiosos, para o seguimento dos preceitos e dogmas de sua fé, um representante
máximo do seu ideal religioso, agente reprodutor das tradições ao qual ele está
voluntariamente disposto; o professor, de modo oposto, é um agente de
transformações do saber. O catequista regula seus aprendizes para um ideal de fé. O
professor modula seus aprendizes para a transformação social de modo pleno. É
importante considerar que catequista e professor são agentes de mudança social.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 4
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
Ambos estão compromissados em guiar um sujeito em processo de
aprendizagem para atingir um ideal. E neste caminho que potencializa as metas para
que se concretize a imagem idealizada de sujeito, tanto o professor como o catequista
mobilizam estratégias metodológicas que efetivam os procedimentos para que o
aprendiz seja conduzido a um estágio considerado significativo para o caminho de
educação trilhado. Para o catequista, este estágio representa o desenvolvimento do
crente para tornar-se discípulo e missionário da Igreja1. Para o professor, será o
desenvolvimento do sujeito a ser um cidadão participante e atuante na sociedade ao
qual está inserido2.
Separar o ofício do professor da missão de catequista é algo difícil, pois, ambos
têm como compromisso estabelecer metas para desenvolver competências e
aprimorar habilidades. Enquanto o catequisando é formado para ser um propagador
do Evangelho e dos Ensinos da Igreja; o educando, é instruído para ser reflexivo sobre
a sua realidade, mediante a aprendizagem de conhecimentos das diversas ciências,
incluindo sua bagagem empírica. De modo análogo, o catequisando ao compreender
através da inspiração divina da verdade revelada na Palavra de Deus, torna-se reflexivo
sobre sua realidade. A diferença entre catequisando e educando será, basicamente, a
prática de fé. É para o seguimento de Jesus que a catequese se justifica; enquanto para
a educação laica, o ensino se justifica para a construção de uma sociedade
humanizada. Para cada um desses modelos, o sujeito mediador do processo de ensino
(catequista/professor) segue identidades diferentes com metas distintas — tornar-se
missionário; tornar-se cidadão —, mas com propósitos semelhantes — ser atuante no
mundo —.
Minha experiência com a educação se dá, em princípio, na catequese. Foi como
catequista que tive a oportunidade de compreender, inicialmente, como se constrói
um processo de planejamento, execução e avaliação para o desenvolvimento de
habilidades e competências. Sempre fui engajado na Igreja Católica. Assíduo
1 CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil), Diretório Nacional de Catequese, 2007. 2 BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 5
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
participante de missas e novenas, desde a minha infância, ser Igreja faz parte do meu
cotidiano. De modo pleno, posso afirmar com segurança que se a minha experiência
religiosa for tirada da minha definição de professor, estar-se-ia ocultando parte das
razões que justificam minha escolha profissional. Por que foi na catequese, juntamente
com outros fatores, que descobri que esta era a profissão a qual deveria seguir.
Desde a minha pré-adolescência estive engajado com experiências catequéticas
em diversas instâncias: com crianças, jovens e adultos; bem como fazendo parte da
coordenação de grupos de catequistas, planejando e executando formações desses
sujeitos, avaliando e promovendo mudanças pastorais em diferentes instâncias de
atendimento ao público ao qual deveríamos atender: os paroquianos. Ao passo que
caminhava com a catequese, iniciei também minha participação no movimento eclesial
Renovação Carismática Católica (RCC)3. No âmbito na RCC, o catequista assume outra
identidade: pregador e formador. Neste movimento, por intermédio da minha
experiência com a catequese tornei-me ambos. O pregador é um sujeito atuante,
sobretudo, nos grupos de oração da RCC. É aquele que prega a Palavra, ou seja,
explica, à luz da Teologia Católica e da sua experiência de oração, qual a mensagem
querigmática4 deve ser assumida pala comunidade. O formador é o sujeito que
“forma” os servos dos grupos de oração. Quer dizer, modula como a equipe de serviço
de um grupo de oração deve trabalhar para o funcionamento do movimento, bem
como instiga estudos para o aprofundar a experiência querigmática, através,
sobretudo, dos conhecimentos advindos da Pneumatologia Católica5, da Doutrina
Social da Igreja6, dentre outros estudos pertinentes à experiência com a pessoa do
Espírito Santo. Como pregador já tive experiências diversas de missão: desde pregar
para meu grupo de origem, até ser enviado para pregar em diferentes cidades da
Arquidiocese da Paraíba, e outras dioceses do estado. Como formador, obtive 3 Movimento eclesial católico. 4 Mensagem acerca do primeiro anúncio da Pessoa de Jesus ao crente. No âmbito na RCC, essa mensagem assume os seguintes temas: amor de Deus, pecado, Jesus salvador, fé e conversão, Espírito Santo e Vida em comunidade. 5 É a parte da Teologia que estuda a Pessoa do Espírito Santo. 6 Série de ensinos da Igreja que versam sobre a fé, o homem e a sociedade. Na Doutrina Social encontramos todos os direcionamentos morais que constituem a catolicidade da fé cristã.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 6
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
experiências com meu grupo de oração, bem como faço parte da equipe
arquidiocesana de formação da RCC. Neste serviço missionário tive a oportunidade de
formar outros formadores.
Nas linhas acima enfatizei sobre minha trajetória no meio católico, sobretudo,
dando ênfase à minha caminhada como catequista, pregador e formador. Justifico a
colocação desses fatos para que fique elucidado meu contato com outros meios de
escolarização além escola básica. Assistindo as aulas de Política da Educação no Brasil
e Estrutura e Funcionamento do Primeiro e Segundo Graus, ambas ministradas pelo
professor Antônio Berto Machado, tive a compreensão ampla de que não é só a escola
que educa, e o ser professor que o faz, embora sendo uma persona com seu lugar
próprio de atuação, pode também ser assumido nos matizes que formam a imagem de
outros atores sociais, sobretudo aqueles que lidam de modo expressivo no
atendimento, na instrução e na (re)criação de significados sobre o mundo. Tanto o
catequista como o professor são formadores de cosmovisão. Ao ter contato com seus
aprendizes, a influência de seu discurso tem fator decisivo nas futuras condutas que
esses sujeitos poderão assumir. Como catequista ao falar do meu contato íntimo com
a Palavra de Deus nas minhas pregações e formações, já ouvi relatos de que as
explicações que eu dava foram importantes para um determinado momento de
tribulação na fé ao qual o sujeito ouvinte passava. Trazendo isso para essas memórias,
posso perceber a grande influência da voz daquele que está à frente da comunidade
de aprendizes e ensina. É muito comum na experiência de pregador da Palavra ouvir
relatos como esses. Posso dizer, com certeza, que isso não é mérito exclusivo de quem
prega, pois, na minha concepção de fé, é través, sobretudo, do Espírito Santo que a voz
do pregador torna-se meio de cura e libertação. Mas, de fato, existe uma voz que fala,
e esta voz é compósita a um ser que possui uma dada cosmovisão que, quando
comunicada, pode influenciar a atividades diversas, inclusive de resiliência diante das
diversas situações.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 7
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
2.3 Experiências com o ensino básico: curso preparatório para vestibular e estágio
no Ensino Fundamental
E esta voz que influencia, como viemos dizendo, é importante para a formação
dos sujeitos. Em se tratado de ser professor, no sentido da escolarização básica,
compreendemos que esta influência recai também em nossas experiências de sala de
aula. Experiências essas que, em minha trajetória, iniciam no quarto período de
graduação em Letras. É importante destacar, sobre minha caminhada docente, que
desde criança fui sempre tratado como “o diferente”. Na comunidade em que cresci,
com práticas culturais de forte oralidade, ser diferente é aquele que lê. O menino
leitor que vivia entre a biblioteca do sindicato dos trabalhadores rurais, à biblioteca da
secretaria de educação, à biblioteca da escola. São três bibliotecas importantes na
minha história de leitor. Ambas pequenas, com acervo bastante precário, mas
decisivas na minha caminhada de leituras iniciais. Essa história de ir em peregrinação
semanal de biblioteca em biblioteca levou fama. E foi justamente por conta disso que
ingressei no ano de 2011 como professor em um curso filantrópico preparatório para
vestibular oferecido por uma instituição vinculada a um banco de fomento às práticas
de cultura e educação no nordeste. Como aluno da escola pública que fui, tinha na
minha mente que tipo de realidade eu iria encontrar. Certamente alunos com muitas
deficiências na escrita e poucas experiências com a leitura. E, na medida do possível,
tentava conciliar o que eu tinha aprendido na universidade com minha prática
docente. O que certamente o curso de licenciatura me ofereceu foi o olhar analítico
sobre a realidade da sala de aula. Seguindo os moldes das disciplinas na graduação em
Letras: PLPT I e II, bem como Linguística III, fiz, por diversas vezes, questionários
diagnósticos. Esses questionários foram importantes para que eu pudesse
compreender quem eram aqueles alunos e o que eles precisavam aprender. E assim
trabalhei nos anos de 2011 e 2012. Cada aula naquele curso preparatório foi decisiva
para que eu tivesse certeza da profissão por mim escolhida. Nessas aulas fiquei
responsável pelas disciplinas Língua Portuguesa, Literatura e Redação. Para mim, na
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 8
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
época, achava o trabalho muito pesado. São conhecimentos que se cruzam, mas que
têm, cada um modo de se abordar. Era fácil associar Língua Portuguesa com Redação,
o planejamento era muito próximo, mas Literatura requeria outro planejamento.
Sempre fui muito resistente à interdisciplinaridade. Creio que isso seja fruto da minha
formação na escola básica – inclusive, nas discussões na disciplina Prática de Ensino de
Língua Portuguesa e Literatura (Prática II) pude remodelar meu olhar sobre essa
questão.
Uma preocupação minha desde a gênese do meu trabalho com a educação,
seja no meio religioso, seja na escola básica é sobre a qualidade do meu trabalho.
Quando cursei a disciplina Língua Portuguesa I e Semântica e Pragmática, ambas
ministradas pela professora Sandra Sueli, pude ampliar esta visão. No meio das
explanações feitas por essa professora o tópico “qualidade da educação” sempre
estava à tona. As palavras dela sobre o papel do trabalho do professor como decisivo
para o desenvolvimento do aluno sempre soam quando faço questionários orais sobre
o meu trabalho docente. No final de cada módulo do curso preparatório citado, o
momento da avaliação conjunta era algo sempre imprescindível. Saber se os objetivos
foram alcançados e se minha desenvoltura como professor foi satisfatória foi e é algo
muito importante para que eu possa repensar meu trabalho como docente.
Este curso me proporcionou também a prática de conhecimentos sobre
Literatura adquiridos na graduação. E aqui destaco o papel da disciplina Teoria da
Literatura I e Poesia brasileira I, ambas ministradas pelo professor Hélder Pinheiro;
bem como, Teoria da Literatura II, Literatura Brasileira IV e Literatura Portuguesa I e II,
a primeira ministrada pela professora Rosângela Melo e as demais pelo professor José
Mário. Retirando a Teoria da Literatura II, todas as outras trataram da poesia. Com o
professor Hélder aprendi o tom do texto, a importância da vocalização poética das
palavras. Desde a infância sou leitor de poesia, mas, até conhecer o professor Hélder, a
minha compreensão sobre a voz e o poema era pouca. Pude perceber em suas aulas o
quão importante é a declamação na construção do teor do poema. E isso, assumi nas
minhas aulas. Sempre tive cuidado em dar expressão sinésica e impostação vocal
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 9
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
quando leio em voz alta. Mas com os ensinos do professor Hélder pude compreender
melhor os efeitos que isso pode trazer para uma leitura significativa do texto literário.
No curso preparatório, tive a incumbência de trabalhar o poema narrativo de João
Cabral de Melo Neto, Morte e Vida Severina. Por ter um teor dramático, a própria
estrutura do poema oferece recursos para a sua encenação vocal. Após fazer a leitura
do diálogo entre Severino e a Rezadora7 uma aluna me interpela dizendo que nunca
tinha compreendido e até achava pedante a leitura desta obra do Cabral, mas a minha
leitura lhe proporcionara uma nova visão sobre aquele texto até então indiferenciado.
Além disso, outros textos de teor narrativo lidos no curso preparatório foram
feitos de boas experiências. Seguindo a concepção de Antonio Candido, de uma leitura
colada ao texto, ideias defendidas pelos professores Mário e Rosângela, construí
sequências de aulas sobre os textos narrativos da época selecionados para o
vestibular. Uma experiência interessante se deu com o romance de Marçal Aquino, O
invasor. Quanto a esse livro, tanto lemos como assistimos ao filme. Muitas discussões
foram suscitadas, inclusive sobre temas ao qual o romance sugere, dentre eles a
corrupção.
Seguindo a trajetória da minha história docente, no ano de 2013 este curso foi
encerrado. Mas, naquele ano, curso a disciplina Prática de Ensino de Língua
Portuguesa (Prática I). Na oportunidade, pude aprimorar conhecimentos que estavam
guardados, como a concepção de sequência didática aos moldes de Dolz, Noverraz e
Schneuvwly. Foi também um período de contato com os PCN de língua portuguesa.
Construí em parceria com Silvanna Kelly, minha colega de trabalhos acadêmicos, uma
sequência didática com uma temática, a nosso ver, bastante pertinente para a reflexão
por alunos de diferentes níveis de ensino: a violência. Influenciados pelas nossas
leituras sobre os contos do escritor paraibano Rinaldo de Fernandes, sobretudo, os
contos “O perfume de Roberta” e “Duas margens”8, ambos tematizando a violência,
7MELO NETO, João Cabral de. Morte e vida Severina. In: _____. Morte e vida Severina e outros poemas para vozes. 4ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. p. 54-58. 8 Ambos estão publicados no livro O perfume de Roberta (FERNANDES, 2005). FERNANDES, Rinaldo. O perfume de Roberta. Rio de Janeiro: Garamond, 2005.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 10
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
tendo como protagonistas mulheres, propomos à turma da Prática I a referida
temática.
Diante da discussão, ficou decidido o tema da violência, mas, para atender ao
público das séries finais do ensino fundamental, foi incluída à violência na infância.
Desse modo, elegemos outros textos para trabalho didático: os contos “Biruta”, de
Lygia Fagundes Telles9 e “Negrinha”, de Monteiro Lobato10. Nossa proposta inicial foi
trabalhar tanto a escrita quando leitura do gênero conto. No entanto, pela disparidade
do calendário da universidade com o da escola ao qual atuamos, tivemos de mudar o
gênero. Segundo nossas reflexões, o trabalho com o gênero conto seria muito
frutuoso, mas demandaria mais do que 10 aulas, levando em consideração o trabalho
com a leitura, a escrita, a análise linguística e a reescrita. Desse modo, partimos para o
gênero crônica. Como existe uma tênue distinção entre a crônica e o conto, o trabalho
feito até então não fora desperdiçado. Lemos com os alunos “A última crônica”, de
Fernando Sabino11. Desta vez, focalizando, também, a violência simbólica acerca da
situação sócio econômica das personagens.
De fato esta foi a primeira experiência com o ensino regular, embora em uma
situação de estágio. Na oportunidade, pude vivenciar diversas formas de abordagem
com o texto literário, bem como outros gêneros. Como trabalhávamos com uma
temática, fora imprescindível trazer notícias, gráficos e outros textos que a ilustrassem.
Já havia trabalhado com produção de texto na experiência anterior, o curso
preparatório para o vestibular, mas, neste estágio puder atribuir nota ao texto dos
alunos. Sempre, para mim, é muito complicado compor uma nota. Às vezes é mais fácil
compor um conceito. Durante essas experiências trabalhei com alunos de realidades
muito diferentes, desde o aluno que trabalha o dia inteiro e no final da tarde vai ao
curso, bem como alunos que têm uma experiência de leitura restrita a textos de
9 TELLES, Lygia Fagundes. Biruta. In: _____. Venha ver o pôr-do-sol & outros contos. 19ª ed. 7ª impr.
São Paulo: Ática, 2004. 10 LOBATO, Monteiro. Negrinha. In: MARICONI, Ítalo. (org.). Os cem melhores contos brasileiros do século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. 11 SABINO, Fernando. Última crônica. In: SANTOS, Joaquim Ferreira. (org.). As cem melhores crônicas brasileiras. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 11
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
internet, muitas vezes construído de modo inadequado para uma situação formal.
Alguns alunos, por mais estímulo que damos, não atendem às expectativas do
planejamento. Na minha concepção são sujeitos que têm outras prioridades. Escrever
um texto, no mínimo, é algo feito apenas no ambiente escolar, não é uma prática
ampla em seu cotidiano. E aqui estou tratando de textos mais elaborados, não apenas
recados e sms. Temos uma forte cultura da escrita, mas, muitas vezes os alunos da
escola básica não têm os meios mais eficazes de estar imerso nessa cultura como
agentes e não apenas recebedores passivos. E quando esses sujeitos na escola
escrevem textos dentro de uma avaliação, todo esforço empregado é válido. Nisso
quero afirmar que, um aluno que tem acesso a diversidade de bens culturais terá um
produto final escrito diferente de um aluno da zona rural que, no mínimo, escreve uma
lista de compras para fazer a feira semanal. Como professor, não tenho tanta
segurança de que medida devo utilizar na avaliação. Ter um peso universal ou
padronizado para cada aluno é uma tarefa difícil, diante da realidade apresentada.
Deve-se colocar nesta conta o desinteresse por muitos alunos sobre a
instituição escolar. No estágio mencionado, por muitas vezes vi alunos que
frequentavam uma ou duas aulas e não apareciam mais. Certa vez, indaguei a um
aluno o motivo de sua ausência. A resposta foi simples: não gosto da escola. E isso, eu
tenho plena convicção, não era só apenas a opinião daquele aluno. A escola por si é
uma instituição da ordem do conservar e não do inovar. Vivemos em um mundo
conectado às mídias sociais e outros recursos tecnológicos, e aquele aluno em especial
não largava o celular. A escola não dispunha de um projeto de letramento que
fornecesse subsídios para chegar a esse novo público. Desde o início da graduação,
participo de congressos e eventos acadêmicos diversos na área da educação. Sempre
vejo muitas pesquisas sobre o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC),
mas, mesmo assim, essa inovação não está de modo amplo em todas as escolas. Se no
ambiente extraescolar essas tecnologias imperam e são “chamativas”, a escola
enquanto uma instituição fundada no quadro e giz torna-se obsoleta.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 12
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
Concluo esta parte afirmando algo que para mim foi e é importante para minha
trajetória docente. Como dito no início meu trabalho com a educação iniciou com a
catequese. Creio que a liberdade que eu tenho na sala de aula e o enfrentamento de
desafios na profissão deve-se, em grande parte, a este trabalho missionário. Muitas
vezes, me pego ministrando aulas como se estivesse em uma pregação. De todo modo,
tento separar a persona professor da persona catequista. Às vezes ocorre o contrário.
Já, por diversas vezes, fui interpelado em eventos católicos de que minha pregação,
muitas vezes se assemelhava a uma aula, por ser muito explanatória, com muitos
dados e explicações teóricas. Eu me considero, realmente, muito teórico. Ou seja,
explicar ou apresentar uma ideia de modo abstrato, trazendo, muitas vezes, a
linguagem técnica da academia. Como professor tento, ao máximo, explicar os termos
técnicos, para que a comunidade de participantes da aula possam compreender o que
é exposto. Sobre isso, nos diversos momentos de ensino apresentados acima, assumi
essa postura. Creio que isso seja importante, pois é um meio de ampliar o vocabulário
e as compreensões dos alunos sobre os diferentes fatos da linguagem, no meio
escolar, ou da teologia, no meio religioso.
3. UM CAMINHO PARA TORNAR-SE PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS COM O ESTÁGIO
NO ENSINO MÉDIO
3.1 A literatura no Ensino Médio: formação de leitores e práticas docentes
O estágio (ou Prática) no curso de Letras na UFCG, campus I, acontece sempre
em três partes: (1) aulas teóricas sobre as concepções de ensino de língua e literatura;
(2) planejamento e ministração das aulas em uma escola escolhida antecipadamente;
(3) a feitura de um relatório que rememora a experiência vivenciada. No semestre
2014.1, esta tríade permanece.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 13
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
A Prática II inicia com as aulas de literatura rememorando alguns conceitos
sobre a literatura e formação do homem nas proposições de Antonio Candido12. As
concepções de Candido fundamentam uma práxis consolidada também pelas
Orientações Curriculares para o Ensino Médio, no que diz respeito à formação de
leitores: a literatura tem compromisso com a humanização do homem. É um conceito
que de certo modo pode ser tomado com redundante, pois, não seria o homem um ser
humanizado? No sentido que Candido constrói, a literatura quando humaniza, reflete a
própria experiência do homem. Ou seja, o funcionamento da arte literária se dá
reconhecimento de si no texto de criação artística. É por essa razão que textos de
diferentes épocas são ainda hoje apreciados: por que existe uma experiência de
humanidade que ainda faz sentido para o homem hodierno. Essas ideias suscitaram
muitas discussões nas aulas de literatura, uma vez que existia uma massa significativa
na turma de alunos que enviesaram suas pesquisas de conclusão de curso no campo
dos Estudos Literários.
Pela experiência da professora Aluska com a literatura no Enem, outras
frutuosas discussões vieram a tona, principalmente no que diz respeito à utilização do
texto literário neste exame. Pudemos observar que o Exame negligencia, por muitas
vezes, aquilo que ele próprio coloca como foco, a interpretação do texto em
detrimento às informações de teor escolástico da historiografia literária.
Além dessas discussões, ao tratar do livro didático13 e da interdisciplinaridade14,
pudemos observar diferentes meios de abordagem do texto literário na sala de aula.
Observando o os livros didáticos, pudemos rememorar algumas concepções
problemáticas na didatização dos textos literários, dentre elas, a sua fragmentação.
12 CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. In: CANDIDO, Antonio. Textos de intervenção. São Paulo: Editora 34/Duas Cidades, 2002. 13 PINHEIRO, Hélder. Reflexões sobre o livro didático de literatura. In: BUNZEN, Clecio & MENDONÇA, Márcia. (org.). Português no ensino médio e a formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. 14 JURADO, Shirley & ROJO, Roxane. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, Clecio & MENDONÇA, Márcia. (org.). Português no ensino médio e a formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 14
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
Nas abordagens de leitura, pudemos ter acesso a diferentes metodologias para
favorecer a leitura literária na escola básica.
Outra discussão sempre tomada na disciplina, no que diz respeito ao ensino de
literatura, foi a questão do letramento literário, principalmente na concepção de Rildo
Cosson15. Dentre os principais problemas que estão na atualidade dessa questão, está
o acesso ao livro. Só se pode oportunizar uma frutuosa experiência de leitura, se o
aluno tem o livro em mãos. Nessa questão, contribui sempre com minha visão sobre a
qualidade do ensino nas escolas públicas através da biblioteca presentes no ambiente
escolar. Uma escola só poderá ser considerada boa, mediante o acervo de sua
biblioteca, bem como o acesso a esse acervo. Se uma escola não possui bibliotecas,
muito menos um acervo considerável de livros das diversas áreas, e principalmente
literários, como poderemos formar leitores? Só se forma leitores se houver leitura, e
só haverá leitura se houver, no mínimo livros. A questão do letramento literário é
ampla e, nas nossas discussões foram desde o campo teórico de formação dessa
concepção até a aplicabilidade dessa ideia nas nossas práticas de leitores. Afinal, o
professor, antes de tudo, deve ser um hábil leitor, para que possa formar novos
leitores. É, muitas vezes, pela indicação do professor que os alunos vão formando seus
repertórios de leitura, bem como através da influência da comunidade de leitores ao
qual eles estão inseridos. Sobre este ponto, discutimos sobre a literatura dentro e fora
da escola. Pois, o papel da instituição escolar é formar leitores, mesmo que a leitura
seja um elemento que sobressaia os muros do ambiente escolar.
Uma outra questão que suscitou inúmeras discussões foi sobre a seleção dos
textos literários que devem compor as experiências de leitura no ensino médio. Tendo
em vista o público leitor atendido, deve-se levar que gêneros, livros e textos? Aqui
entramos em embate teórico. Muitos defendiam que os best-selers deveriam compor
o cenário das leituras feitas na sala de aula. Particularmente, eu não defendo essa
ideia. Na minha concepção de formação de leitores, a escola tem o compromisso de
15 PAULINO, Graça. & COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina. & RÖSING, Tânia M. K. Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 15
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
expandir o repertório de leituras. Se o best-seller é lido fora da escola, o professor
deve ampliar o horizonte de leituras oferecendo aquilo que não é comum ao aluno.
Isso é muito importante para formar um repertório de leituras de diferenciados
gêneros literários. Outra questão que entramos em embate teórico foi sobre a
utilização de adaptações de textos clássicos para o público juvenil. Elas são
importantes, mas não podem ser utilizadas como único caminho. Afinal de contas, o
texto literário quando construído no original, é formulado para favorecer uma
experiência estética significativa, algo que não poderá ser feito com uma adaptação. A
dita “facilitação”, por mim é vista como uma espécie de subestimação à capacidade de
vencer leituras mais “difíceis”. Se a leitura desses livros torna-se a exclusividade,
estaremos desfavorecendo a frutuosidade das construções de sentidos que as leituras
no original poderão favorecer.
4. O CAMINHO PARA TORNAR-SE PROFESSOR: NUNCA ACABA, SEMPRE SE
RENOVA
O percurso da Prática II foi acompanhado de diferentes pontos de
convergência/divergência de expectativas. Por um lado, o êxito dos meus alunos no
estágio, por outro a dura realidade de outra realidade ao qual eu passava naquele
momento inicial das aulas: assumia a vaga de uma professa licenciada para cuidar de
sua gravidez. Duas situações diametralmente opostas. No estágio, alunos muito bem
preparados, participativos, instigadores, hábeis leitores; no trabalho assumido, alunos
desmotivados, com raras experiências de leituras, bem como desacreditados do papel
da escola para suas formações. Não posso afirmar que esta segunda descrição era a
imagem completa da realidade. No trabalho, tinha ótimos alunos sim, mas a maioria
eram de alunos perdidos no segundo ano do ensino médio, bem como no primeiro.
Perdidos no sentido mais pleno da palavra. Pois, não tinham compromisso com a
escola, muito menos com seus futuros profissionais. Essa realidade demandou muitas
reflexões, tomando o tempo das minhas viagens da minha cidade de origem,
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 16
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
Gurinhém/PB, até Campina Grande/PB, onde cursei a graduação e onde estagiava
naquele momento. Como alunos na mesma faixa etária poderiam ser tão diferentes?
Enquanto um poema rendia várias discussões nas aulas do estágio, no trabalho, um
poema rendia muitas reclamações por parte dos alunos. A literatura não era uma
realidade vivida por aqueles alunos. Diferente dos alunos campinenses, eles não
tinham livros em suas carteiras. Nem o livro didático, e as vezes, nem o caderno. No
estágio eu sabia o que fazer, tinha um planejamento, tinham os interlocutores que
ajudaram a repensar o nosso desenvolvimento didático – as professoras orientadoras
e os estagiários –; mas no trabalho, não haviam interlocutores. Praticamente deveria
caminhar só. Isso me levou a perceber que tinha duas oportunidades: testar qual
procedimento didático seria melhor para a realidade; e caminhar na disciplina sem ter
a interferência interlocutores, mesmo eles, em algumas situações sejam necessários. O
estágio, como a professora Aluska sempre tratava, era uma realidade maquiada. Só
uma experiência real, poderá dar a segurança para que o decente assume seu papel
social. Como professor, no ensino regular, pude acompanhar e analisar diferentes
realidades de aprendizagem. Tinha alunos que não sabiam transcrever para o papel
um enunciado dito oralmente, até alunos que faziam relação o poema trabalhado com
outros textos lidos, bem como com a sua vivência. Enquanto o estagiário tem apenas
contato com a realidade da sua turma, o professor tem contato com diversas turmas, e
no meu caso, com cinco turmas, cada uma com realidades de aprendizagem
diferentes. O que concebemos popularmente como “jogo de cintura”, na minha
realidade como professor pude comprovar como se executa. Ter a competência de
conduzir diferentes a realidade ao êxito, ao aprimoramento de habilidades, representa
saber que tipo de estratégia deve ser utilizada para que o produto final seja
relativamente adequado a um aluno que está no final da escolarização básica. Estava
consciente de que algumas turmas, mesmo dando o máximo de si, não chegariam ao
resultado de outras. O avanço significativo de uma turma, transpondo os dados para
comparação de outras poderia ser lido como ponto de melhoria, de aprimoramento.
[Digite texto]
Universidade Federal de Campina Grande
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 17
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
O desafio de ensinar, nesta realidade, foi bastante produtivo. Sabendo que os
alunos precisariam de modos diferentes de aprender aquilo que se propusera no
planejamento inicial de quando assumi as turmas, tive que lançar mão de conteúdos e
modos que estavam fora do currículo. Se um uma realidade de ensino uma peça
importante que é o livro didático, praticamente, não existe, deveria eu conceber
outras abordagens que favorecessem o pregresso da disciplina. Senti certa
hostilização, por parte de alguns docentes, que esboçaram indiferença para com este
trabalho. Mas, se meu aluno não atende aos parâmetros curriculares estabelecidos,
então, devo eu observar qual é a melhor forma de contribuir com a aprendizagem
deles. E assim caminhei naquelas turmas.
Terminado o estágio, continuei como professor das turmas relatadas acima.
Este período de diferentes experiências em realidades distintas me levou a formular
algumas compreensões sobre o ensino. Primeiro que é preciso conhecer
escrupulosamente uma realidade antes de a julgá-la. O discurso de uma escola, dos
alunos e dos professores revelam princípios e vivências que contribuíram para que
aquele discurso fosse instaurado. Segundo, que a leitura é uma peça fundamental na
formação de cidadãos, e a escola, enquanto agenciadora dela, muitas vezes a
negligencia. Por fim, por mais que uma realidade se apresente como difícil, existem
modos de convertê-la positivamente. Se um professor é bem formado e procura meios
de solucionar o problema apresentado, ele terá grandes chances de conduzir seus
alunos para o aprimoramento de seus saberes. Na realidade do trabalho tenho visto
alunos se desenvolvendo positivamente a cada aula, não são todos, mas, pelo menos,
ainda existem aqueles que estão determinados a superarem suas barreiras. Além
disso, o professor só pode fazer o que é possível. Dentro de sua experiência existem as
funções que lhe são delegadas, e outras que competem a outros profissionais. Se cada
profissional executa o que lhe é cabível, formaremos uma educação de qualidade que
realmente forme cidadãos humanizados.