PROGRAMA INTEGRADO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIC)
PERÍODO DE AGOSTO/2013 A JULHO/2014
RELATÓRIO FINAL DE ATIVIDADES
PLANO DE TRABALHO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
O PROGRAMA LER E ESCREVER E SUA INSERÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: OS NAEDS NORTE E
NOROESTE
Mariana Pereira Cano – RA 12645651 Faculdade de Educação Profª Jussara Cristina Barboza Tortella Grupo de Pesquisa: Formação e Trabalho Docente Linha de Pesquisa: Formação de professores e Práticas Pedagógicas
Modalidade: (X) PIBIC/CNPQ
( ) FAPIC/Reitoria
( ) FAPESP
( ) Outra Agência
Campinas 07/2014
INDICE
1. Desenvolvimento do Plano de Trabalho de Iniciação Científica ................ 2
1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original ......................................... 2
1.2. Atividades Realizadas e Justificativas ...................................................... 2
1.2.1.Levantamento e estudo de material bibliográfico .................................. 4
1.2.2. Identificação das escolas e recolha de informações sobre o Programa
Ler e escrever ................................................................................................... 7
1.2.3. Aplicação do questionário e realização das entrevistas............................10
1.2.4. Outras atividades realizadas e não prevista................................................11
1.3. A organização do resumo expandido e artigo ........................................ 13
2. Considerações Finais do Relatório ............................................................ 34
3. Referências ................................................................................................. 36
4. Anexos......................................................................................................... 40
2
1. Desenvolvimento do Plano de Trabalho de Iniciação Científica
1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original
As atividades previstas no cronograma1 foram totalmente desenvolvidas no decorrer do
período de trabalho, a saber: a) Levantamento e estudo de material bibliográfico; b) buscas
realizadas pela internet, primeiros levantamentos; c) identificação das escolas a serem
investigadas; d) leitura e fichamento de teses e dissertações relacionados ao tema; e)
contatos iniciais com os coordenadores de cada escola e distribuição e recolha dos
questionários; f) organização dos dados coletados e identificação de critérios para a seleção
dos coordenadores a serem entrevistados; g) elaboração do relatório parcial; h) realização
das entrevistas; i) realização das entrevistas; j) transcrição das entrevistas; l) análise do
material; m) elaboração do artigo; n) divulgação dos resultados do estudo; o)elaboração do
relatório final. Além dessas atividades descritas foi preparado um pôster para apresentação no
evento “XVIII Encontro de Iniciação Científica e III Encontro de Iniciação e Desenvolvimento
Tecnológico e Inovação da PUC- Campinas” 2. A apresentação foi acompanhada por um
avaliador externo que deu um parecer favorável ao trabalho3.
1.2. Atividades Realizadas e Justificativas
O presente relatório busca explicitar as estratégias metodológicas utilizadas para a
realização da pesquisa concluída, e mostrar o trabalho realizado. Primeiramente retomo os
objetivos da pesquisa, intitulada “O PROGRAMA LER E ESCREVER E SUA INSERÇÃO NA
REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: OS NAEDS NORTE E NOROESTE”, apresentados no
projeto inicial e reformulados no decorrer do desenvolvimento da pesquisa:
Geral:
Analisar a inserção do Programa Ler e Escrever (PLE) e estabelecer relação com as
concepções dos orientadores pedagógicos (OPs) de escolas municipais de Campinas.
Específicos:
1Anexo 1 – Cronograma do Plano de Trabalho para Iniciação Cientifica
2 Anexo 2 - Pôster apresentado.
3 Anexo 3 – Ficha de Avaliação.
3
Realizar um levantamento do número de escolas do município de Campinas que
utilizam o material do Programa Ler e Escrever.
Identificar as potencialidades e limites na implementação do PLE segundo a
perspectiva dos Orientadores pedagógicos.
Identificar e analisar os principais temas abordados nos TDCs e o tempo destinado ao
estudo da Matemática, Língua Portuguesa e avaliação da aprendizagem com foco nos
procedimentos de estudos dos alunos no ano de 2012/2013.
Identificar e analisar a utilização do material em relação à Matemática segundo a
perspectiva dos orientadores pedagógicos.
Identificar e analisar a utilização do material em relação à Língua Portuguesa segundo
a perspectiva dos orientadores pedagógicos.
Identificar e analisar a utilização do material e estabelecer relações com foco nos
procedimentos avaliativos e de estudos, a partir da perspectiva dos orientadores
pedagógicos.
Convêm ressaltar que o presente projeto está articulado com outros dois projetos: “O
Programa Ler e Escrever e sua Inserção na rede Municipal de ensino de Campinas: os
NAEDs Sudoeste e Leste” sob orientação da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Bueno Andrade
Megid e “O Programa Ler e Escrever e sua Inserção na rede Municipal de ensino de
Campinas: o NAED Sul” sob a orientação da Profa. Elvira Cristina Tassoni. Cada uma das
alunas ficou encarregada de realizar um levantamento mais específico de uma das áreas,
matemática e língua portuguesa, sendo que a mim coube pesquisar de forma mais detalhada
a temática avaliação da aprendizagem com foco nos procedimentos de estudos dos alunos.
Essa articulação mostrou-se importante para viabilizar o mapeamento da cidade como um
todo. Dadas as dificuldades para contato com representantes das escolas, a Prof.ª Dra. Maria
Auxiliadora Bueno Andrade Megid entrou em contato com o representante da secretaria
municipal de Educação Heliton Leite de Godoy — Assessor Técnico de Currículo e Pesquisa
Educacional. O referido representante não apenas interessou-se pelo desenvolvimento do
projeto, como também manifestou intenção de estabelecer uma parceria com os trabalhos das
três pesquisas de Iniciação Científica. Em função disso, o projeto inicial foi revisado,
4
apresentando a proposta de trabalho em conjunto: PUC-Campinas e Prefeitura Municipal de
Campinas4.
1.2.1. Levantamento e estudo de material bibliográfico
Antes de fazer o levantamento e estudo do material bibliográfico, tive reuniões com
minha orientadora, que me apresentou textos importantes sobre o referencial teórico a ser
utilizado e me instruiu a conhecer o material produzido pelo Programa Ler e Escrever, os
quais ampliaram a compreensão do foco da pesquisa, bem como dos procedimentos
metodológicos desenvolvidos. Assim, o contato com autores que escrevem sobre a avaliação
da aprendizagem e a autorregulação numa perspectiva construtivista foi extremamente
importante e possibilitou a familiarização com a temática, facilitando o levantamento
bibliográfico e a compreensão das leituras posteriores, no caso, artigos, teses e dissertações.
Os textos estudados sob a orientação da orientadora deste IC foram:
a) Capítulos de livros
COLL, C., MARTIN, E. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma
perspectiva construtivista. In COLL, C.(org.) O construtivismo na sala de aula. São
Paulo: Editora Ática, 2004, cap. 7p.197 – 221.
ROSARIO; P. POLYDORO, S. Capitanear o aprender: Promoção da autorregulação
da aprendizagem no contexto escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2012.
WEISZ, T., SANCHEZ, A. Quando corrigir, quando não corrigir. In O diálogo entre o
ensino e a aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2006.p.83 – 115.
b) Livros
HADJI, C. Ajudar os alunos a fazer a autorregulação da sua aprendizagem: Por
quê? Como? São Paulo: Editora Melo, 2001.
4Anexo 4 – Memorando e ofício (parceria SME)
5
ROSÁRIO, P., NÚÑEZ, J., PIENDA, J.G. Auto-regulação em crianças sub-10:
Projecto Sarilhos do Amarelo. Porto: Porto Editora, 2010.
c) Artigos científicos e dissertações
Para a realização da busca de material bibliográfico foi definido as seguintes palavras-
chaves: “procedimento de estudo” e “estratégia de aprendizagem” identificando apenas as
pesquisas relacionadas com o ensino fundamental I (séries iniciais) e cujo referencial teórico
se mostrasse condizente com o da pesquisa em questão. Outras palavras-chave foram
selecionadas para refinamento das buscas quando necessário, “avaliação da aprendizagem”,
“tarefa escolar” (ou “lição de casa”, “dever de casa”), “autorregulação”. A busca foi efetivada
no Portal de Periódicos da Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-
CAPES. Utilizei o refinamento do mesmo para encontrar trabalhos relacionados com a
educação, visto que os resultados de pesquisas com as palavras-chaves apresentavam
inicialmente acima de 2000 resultados. Realizei uma leitura flutuante dos resumos a fim de
verificar relação do assunto com a temática, quando selecionados, uma nova leitura foi
concretizada para verificação da adequação da pesquisa.
Dentro do Portal de periódicos encontrei 51 trabalhos com as palavras-chave
“avaliação da aprendizagem”, 62 com “estratégias de aprendizagem”, 27 com “lição de casa"
e 46 com “autorregulação”. Alguns trabalhos não estavam disponíveis para visualização nos
sites provedores, mesmo aparecendo na pesquisa. Do total de 186 trabalhos, apenas 7 foram
selecionados, constituídos por 5 artigos científicos e 2 dissertações. Apesar dos filtros de
pesquisa utilizados, a maior parte deles não se referia à área da educação ou se distanciavam
do referencial teórico utilizado ou não abordavam os anos iniciais. A seleção dos trabalhos é
detalhada nos quadros1 e 2.
6
Quadro 1 - Artigos científicos selecionados pela CAPES
Fonte: dados organizados pela autora
Quadro 2 - Dissertações selecionadas pela CAPES
Ano Autor Título do trabalho Instituição/ Curso
2011 HOGEMANN, Julia Helene
Promoção de competências de auto regulação na escrita, um estudo no 1º ciclo do ensino básico
Mestrado em Psicologia – Universidade do Minho -
PRT
2012 ALBUQUERQUE, Pascoal Diogo
A autorregulação a partir dos resultados da avaliação interna e externa de uma organização escolar
Mestrado em Gestão da Educação e Administração Educacional – Universidade
de Coimbra- PRT
Fonte: dados organizados pela autora
Um novo levantamento foi realizado na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia – BDTD-IBICT, com os mesmos
procedimentos da busca anterior. Encontrei 113 trabalhos com a palavra-chave “avaliação da
aprendizagem”, 43 com “estratégias de aprendizagem”, 79 com “procedimento de estudo” 15
com “lição de casa”, 11 com “autorregulação” num total de 261. Embora o número de
trabalhos encontrados nessa pesquisa se mostre superior, muitos já haviam sido visualizados
Ano
Autor Título do trabalho Instituição/ Curso
2004 ROSARIO, Pedro; João Trigo, José Carlos Nuñez, Júlio Gonzalez-Pienda, Edméia Oliveira
Nas encruzilhadas do aprender, auto-regular para crescer.
Artigo publicado na revista “Educação em Debate” –
UFC - CE
2005 BELÃO, Vania Kelen; MENIN, Ana Maria da Costa Santos
Avaliar e aprender com textos produzidos pelos alunos
Artigo publicado na revista “Nuances: estudos sobre educação” UNESP- SP
2006 MAFRA, Paulo As estratégias de aprendizagem e os métodos de estudo: Aprender a aprender como fator promotor da saúde
Artigo publicado na revista “EduSer” – IPB- PRT
2010 SOUZA, Liliane Ferreira Neves Inglez de
Estratégias de aprendizagem e fatores motivacionais relacionados
Artigo UNICAMP-publicado na revista “Educar”-UFPR
2011 SANTOS, Osmar José Ximenes; BUROCHOVITCH, Evely
Estratégias de aprendizagem e aprender a aprender: concepções e conhecimento de professores
Artigo –UNICAMP- SP Publicado na revista
“Psicologia: Ciência e Profissão”
7
na busca no Portal de Periódicos da CAPES. Foram selecionados 11 trabalhos dos 261
visualizados, os demais, descartados pelos mesmos motivos do levantamento anterior.
Quadro 3 – Dissertações selecionadas BDTD
Fonte: dados organizados pela autora
Todo o processo de levantamento e primeiras classificações foram acompanhados e
direcionados pela orientadora por meio de nossos encontros semanais. O estudo e
fichamento do material selecionado também foram direcionados5.
1.2.2. Identificação das escolas e recolha de informações sobre o Programa Ler e
escrever
De acordo com o cronograma inicial do projeto de pesquisa, estava previsto para o ano:
busca na internet para recolha de informações sobre os Núcleos de Ação Educativa
Descentralizada Norte e Noroeste (NAED) e identificação das escolas a serem investigadas,
5 Os resumos dos trabalhos selecionados e fichamentos encontram-se no anexo 4.
Ano Autor Título do Trabalho Instituição
2002 GUISELINI, Maria Helena Roberto
Instrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem no ensino fundamental
Mestrado em Educação- UNINOVE-SP
2003 GOMES, Suzana dos Santos
Tessituras docentes de avaliação formativa Mestrado em Educação- UFMG-MG
2005 SOUZA, Angela Aparecida Ricardo
Os deveres para casa no processo ensino-aprendizagem
Mestrado em Educação e Cultura- UDESC-SC
2006 NOGUEIRA, Vania Leila de Castro
Registros avaliativos do professor nos anos iniciais do ensino fundamental
Mestrado em Educação- UnB–DF
2009 ARAUJO, Letícia de Almeida
A avaliação na escola: um olhar além da sala de aula
Mestrado em Educação- UnB–DF
2009 MARINHO, Marilene Pinheiro
A avaliação sob a ótica do aluno Mestrado em Educação- UnB–DF
2009 REIS, Lenine Antônio dos
Implicações da avaliação da aprendizagem no ensino fundamental: série e ciclo
Mestrado em Educação- UFJF- MG
2012 GONÇALVES, Juliana Almeida
Concepções de aprendizagem em relatórios de avaliação
Mestrado em Educação- UFRGS-RS
2012 SACCO, Suzy Generoso
Um estudo sobre hábitos e estratégias de aprendizagem na realização da lição de casa de alunos do ensino fundamental
Mestrado em Educação- UNICAMP-SP
8
que foram concretizadas no período planejado. Os dados específicos sobre os NAEDs foram
encontrados no site da Prefeitura Municipal de Campinas (endereço, telefones de contato e
coordenador). Não havia dados sobre as unidades educacionais de ensino fundamental,
portanto realizei nova busca na internet a procura dessas informações, usando como palavra-
chave “NAED Norte”, “NAED Noroeste”. Encontrei dois blogs pertencentes aos respectivos
NAEDs com as informações das escolas: endereços e telefones de contato. Cada Núcleo
abrange cinco escolas de ensino fundamental, totalizando dez.
Quadro 4 – Escolas de ensino fundamental pertencentes aos NAEDs Norte e Noroeste
NAED Norte
Escolas municipais de ensino fundamental
Padre Domingos Zatti
Dr. João Alves dos Santos
Prof.ª Dulce Bento Nascimento
Edson Luís Lima Souto
Padre José Narciso Vieira Ehrenberg
NAED Noroeste
Dr. Edson Luis Chaves
Padre Francisco Silva
Prof.ª Clotilde Barraquet Von Zuben
Leao Vallerie
Prof.ª Sylvia Simões Magro
Fonte: http://integre-master.ima.sp.gov.br/integre/web/cons_escola.php (acesso em 9/9/2013).
O próximo passo foi identificar quais escolas aderiram o Programa Ler e Escrever e
utilizam seu material, por meio de contato telefônico. Dentre as dez escolas com as quais
tentei contato, obtive confirmação de apenas três: “Pe. Domingos Zatti” do NAED Norte, “Dr.
Edson Luís Chaves” e “Prof.ª Clotilde Barraquet Von Zuben” ambas do NAED Noroeste. Na
escola “Pe. Domingos Zatti”, fui atendida pela secretária, que se mostrou muito solícita,
embora não soubesse me responder. Combinei de ligar novamente para ter a resposta, visto
que não havia outro profissional com disponibilidade para me atender e a coordenadora
estava em reunião. Na segunda tentativa, ela mesma me deu a informação de que aderiram
sim ao Programa e utilizavam o material didático recebido, sem mais detalhes. Na escola “Dr.
Edson Luís Chaves” fui atendida por um professor, que me informou que usam sim o
9
programa, mas sem mais detalhes. Com a escola “Prof.ª Clotilde Barraquet Von Zuben” não
foi diferente. Na primeira tentativa me pediram para falar diretamente com a professora
responsável pelos anos iniciais, que não se encontrava no turno em que liguei. Retornei a
ligação no dia seguinte no período da manhã e recebi uma resposta afirmativa sobre o uso do
programa. Na escola “Pe. José Narciso Vieira Ehreiberg”, a secretaria me informou que no
ano de 2012 faziam uso do programa, mas não sabia me informar se ainda o utilizavam, tentei
retornar para ter a confirmação, mas não consegui entrar em contato novamente. As demais o
contato não pode ser concretizado, pois as ligações não eram atendidas, a confirmação deu-
se então por contato telefônico com os NAED Norte e Noroeste, e todas as dez escolas
aderiram de alguma forma ao Programa, mas não especificaram como.
Além das ações acima descritas, foi realizado um levantamento e estudo de material
bibliográfico específico sobre o Programa Ler e Escrever. Primeiramente realizei a recolha no
site do Programa Ler e Escrever no link a seguir (http://lereescrever.fde.sp.
gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=302&manudjsns=0&tpMat=1&FiltroDeNo
ticias=3) dos seguintes materiais disponíveis: Resolução nº86 da SE de 19/12/2007, Decreto
nº54. 553 de 15/07/2009, documentos de apresentação, guias de planejamento e orientações
didáticas do primeiro ao quarto ano, coletâneas de atividades do primeiro ao quarto ano e lista
de sugestão bibliográfica, a fim de conhecer mais profundamente suas políticas e propostas
de ensino e avaliação. Por ser uma pesquisa que tem sido realizada em articulação a outras
duas, recebemos de outra orientadora uma lista das dissertações e teses já publicadas que
tiveram o Programa Ler e Escrever como objeto de Pesquisa, com 13 trabalhos: 12
dissertações e 1 tese.
10
Quadro 5–Trabalhos sobre o Programa Ler e Escrever
Ano Autor Título do trabalho Instituição/ Curso
2008 CELEGATTO, Conceição Aparecida
Formação em serviço: significado do “Programa Ler e Escrever” numa escola municipal de ensino fundamental
Mestrado em Educação – USP-SP
2010 CAMACHO, Priscila Vita Um estudo sobre o Programa Ler e Escrever da rede pública do Estado de São Paulo
Mestrado em Educação- UMESP- SP
2011 FIGUEIREDO, Ângela Maria
Formação continuada de professores alfabetizadores: como aprende o professor?
Mestrado em Educação-UMESP- SP
2011 ZOCCAL, Sirlei Ivo Leite A relação dos professores alfabetizadores com o saber no contexto do Programa Ler e Escrever
Mestrado em Educação UNISANTOS- Santos- SP
2012 CONSTÂNCIO, Alexandra Regina
A padronização do trabalho docente: crítica do Programa Ler e Escrever
Mestrado em Educação- PUC-SP
2012 YAMAMOTO, Katia Projeto Intensivo no Ciclo I- um estudo de caso etnográfico a partir da psicologia escolar
Mestrado em Psicologia- USP-SP
2012 ZANITI, Cláudia Moreno O professor alfabetizador bem sucedido: uma análise da relação com os saberes da prática do Programa Ler e Escrever- SEE- SP
Mestrado em Educação- UNISANTOS- Santos
2012 TORINI, NataleiArchas Bezerra
O gesto didático de regulação da aprendizagem: a sondagem em uma turma de alfabetização
Mestrado em Educação- USP-SP
2012 LENCIONI, Maria do Carmo Jargensen
Formação de professores na implantação do ensino fundamental de nove anos: a escola, um espaço de diálogo?
Mestrado em Educação- PUC CAMPINAS
2012 OLIVEIRA, Luciana Riboli de
Várias dimensões do trabalho de alfabetização para professoras participantes dos programas letra e vida e ler e escrever
Mestrado em Educação USP- SP
2012 TAVARES, Luana Serra Elias
Autoria ou reprodução? O cotidiano pedagógico de professores coordenadores no contexto do “Programa Ler e Escrever”-SEE/SP
Mestrado em Educação –UNISANTOS
2013 MURARO, Rogério Martins
Vozes e encenação de vozes: a produção de narrativas escrita por adolescentes em processo de alfabetização.
Mestrado em Educação- USP
2013 FACCO, Marília Alves Atividade docente em uma escola pública paulista de ensino fundamental I: análise da apropriação e do emprego das propostas do Programa Ler e Escrever em sala de aula
Doutorado em Educação (Psicologia da
Educação)-PUC-SP
Fonte: dados organizados pelo grupo de pesquisa
1.2.3. Aplicação do questionário e realização das entrevistas
O cronograma previa a distribuição de questionário para os orientadores pedagógicos
das escolas que aderiram ao programa, para posteriormente selecionarmos alguns OP’s para
realização das entrevistas, mas foi decidido que os questionários já seriam aplicados em
11
forma de entrevistas, em virtude das dificuldades de contato com as escolas e considerando o
prazo para conclusão da pesquisa, pois corria-se o risco de não concluir as etapas e ter o
resultado prejudicado em vista dos objetivos traçados inicialmente.
Todas as escolas foram contatadas, cinco pertencentes ao NAED Norte e 5 cinco do
NAED Noroeste. O contato se deu por telefone, para agendamento das entrevistas. Fui
informada que as orientadoras já teriam sido informadas sobre a pesquisa e entrevista, fato
que não se concretizou. Em todas as escolas em que liguei disseram não saber nada sobre o
assunto. O contato foi realizado diretamente com os orientadores, explicando os objetivos da
pesquisa e a importância da participação. Duas orientadoras se recusaram a participar, uma
alegando que sua escola não participava do Programa, outra justificando que sequer o
conhecia. Em uma das escolas, o orientador se encontrava de licença, e o contato foi feito
com a direção, que preferiu o envio do questionário para ser respondido em vista dos
compromissos, mas ao receber, respondeu que não poderia ajudar nas questões levantadas
por não estar a par das informações pedidas e se desculpou. Somente uma das unidades não
possuía orientador pedagógico, e com dificuldade conseguimos contato, pois o telefone
informado estava fora de serviço. Depois de varias tentativas de contato via e-mail para
agendamento e do envio do questionário recebi resposta de que não haveria ninguém que
pudesse ajudar com as informações pedidas. Uma das escolas não obtive resposta por
telefone, pois era pedido que retornasse em outro momento todas as vezes que liguei,
tampouco as tentativas de comunicação por e-mail, não recebendo nenhuma resposta. Dentre
as dez escolas foram realizadas entrevistas em quatro e recebemos o questionário
respondido via e-mail de uma das escolas, totalizando cinco.
As entrevistas foram realizadas nas escolas, com as orientadoras pedagógicas
responsáveis pelo ciclo I. Utilizei como roteiro questões semiestruturadas6 sobre dados
pessoais, formação acadêmica e situação funcional, questões gerais sobre as atividades
realizadas nos TDC’s das unidades, sua organização como espaço de formação, e questões
especificas sobre as impressões na utilização do material e implementação do Programa e o
trabalho desenvolvido no ensino da língua materna, da matemática e para a avaliação da
aprendizagem com foco nos procedimentos de estudo dos alunos, visando alcançar os
objetivos pretendidos. Após as entrevistas foram realizadas as transcrições. Para identificação
6 Anexo 6 – roteiro utilizado nas entrevistas
12
das escolas e a garantia do anonimato utilizamos nas transcrições um número que
corresponde tanto para a unidade educacional (UE), quanto para seu OP, por exemplo, escola
1 (UE1), orientador 1 (OP1)7.Os resultados podem ser verificados no artigo, no item 1.3.
1.2.4. Outras atividades realizadas e não previstas:
Participei das seguintes atividades:
Palestra “Formação Acadêmica: da Iniciação Científica ao Pós-Doutorado”,
ministrada pelo Prof. Dr. Edison Duarte (Universidade Estadual de Campinas),
no dia 24 de Setembro de 2001 em Campinas-SP (ANEXO 9);
Minicurso “O conceito de verdade e moralização do ensino” ministrado pelo Prof.
Dr. Samuel Mendonça, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
promovida pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação no XVIII Encontro de
Iniciação Cientifica e III Encontro de Iniciação em Desenvolvimento tecnológico e
Inovação da PUC-Campinas, no dia 25 de Setembro de 2013, em Campinas-SP
(ANEXO 10);
Sessão de Comunicação Oral “Sessões de Comunicação Oral FAPIC/Reitoria –
período de agosto de 2012 a julho de 2013”, no dia 25 de Setembro de 2013, na
PUC-Campinas (ANEXO 11);
Ouvinte do Seminário “O uso de narrativas na pesquisa em educação”,
ministrada pela Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato (Universidade São
Francisco) oferecida pelo Grupo de Pesquisa: Formação e Trabalho Docente, do
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, em 25 de novembro de 2013, em
Campinas-SP. (ANEXO 12);
7 Anexo 7 e 8 – Transcrições das entrevistas / questionário recebido via e-mail.
13
Ouvinte do Seminário “Formação de Professores para o Ensino da Língua
Materna”, ministrada pela Profa. Dra. Maria do Rosário Longo Mortatti, oferecida
pelo Grupo de Pesquisa: Formação de Trabalho Docente, do Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação da Pontifícia Universidade Católica de
Campinas,em 13 de fevereiro de 2014, em Campinas-SP (ANEXO 13).
Palestra “As razões do sucesso na aprendizagem: autorregulação e motivação”,
ministrada pelo Prof. Dr. Pedro Salles Luis da Fonseca Rosário (Universidade do
Minho/Portugal) oferecido pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo –
Campus Americana, no I Seminário Internacional “Autorregulação e Motivação:
fundamentos para a Aprendizagem”, da V Semana Integrada dos cursos de
Pedagogia, Psicologia e Serviço Social do UNISAL, em 14 de maio de 20148.
Durante todo o tempo de pesquisa participei dos encontros do grupo de estudos dos
alunos de mestrado coordenados pela Profa Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella (também
orientadora) onde se estudou o projeto “Promoção da Auto-regulação em crianças sub 10:
matérias do projeto sarilhos do amarelo”. Foram momentos de significativo aprendizado, nos
quais a partir do livro paradidático “As travessuras do Amarelo” e outras leituras relacionadas
ao conceito de autorregulação, pudemos discutir suas contribuições metodológicas para
professores e alunos e de que forma elas podem ser trabalhadas em sala de aula.
1.3 A organização do resumo expandido e artigo
Todo o estudo e investigação realizados no decorrer do ano de trabalho resultaram na
elaboração de um resumo expandido a ser apresentado no XIX Encontro de Iniciação
Científica e IV Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação da
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, previsto para acontecer em setembro de 2014.
Do mesmo modo realizei em conjunto com minha orientadora a elaboração de um artigo, em
fase de revisão, com os procedimentos e resultados da pesquisa descritos com mais detalhes,
no intuito de publicá-lo. São apresentados a seguir:
8O comprovante desta prática ainda não foi disponibilizado.
14
Resumo Expandido
O PROGRAMA LER E ESCREVER E SUA INSERÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: OS NAEDS NORTE E NOROESTE
Mariana Pereira Cano Faculdade de Educação
Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas [email protected]
Resumo: O presente trabalho resulta de um projeto de Iniciação Cientifica pertencente ao grupo “Formação de trabalho Docente”, linha de pesquisa “Formação de Professores e Práticas Pedagógicas” da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. A proposta de investigação se constituiu em analisar a inserção do Programa Ler e Escrever (PLE) a partir das concepções dos orientadores pedagógicos (OP) das escolas municipais pertencentes aos NAEDs Norte e Noroeste. Parte da proposta de trabalho pretendia identificar e analisar a utilização do material nos procedimentos avaliativos e de estudo dos alunos. O PLE foi elaborado como programa de formação em serviço, a ser realizado dentro do TDCs, tendo como agente formador os orientadores pedagógicos das instituições, motivo pelo qual são os sujeitos desta pesquisa. Do total de dez escolas pertencentes às duas regiões, somente cinco concordaram participar da pesquisa. As informações foram coletadas por meio de entrevistas a partir de questões previamente elaboradas, que foram transcritas e analisadas. As respostas foram reunidas por categorias tendo em vista o alcance dos objetivos específicos. Percebe-se que a inserção do Ler e Escrever como programa de formação continuada dentro do espaço escolar, ao menos neste recorte regional não aconteceu, mostrando-se presente muitas vezes somente pelo recebimento e uso sem compromisso do material didático próprio. O próprio TDC, como espaço de formação em serviço pouco explora aspectos referentes ao material diante das inúmeras questões organizacionais que o ocupam. Os resultados demonstram um distanciamento entre a proposta de implementação do Programa como promotor de formação em serviço e sua real contribuição. Palavras-chave: programa Ler e Escrever, anos
iniciais, avaliação da aprendizagem.
Jussara Cristina B. Tortella Programa de Pós-graduação em Educação
Mestrado em Educação Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Área do Conhecimento: Ciências Humanas –
Educação – CNPq.
1. INTRODUÇÃO
Resultado de um projeto de Iniciação Científica, o
presente trabalho investiga a inserção do Programa
Ler e Escrever (PLE) estabelecendo relação com as
concepções dos Orientadores Pedagógicos (OPs)
no município de Campinas, especificamente nos
NAEDs Norte e Noroeste. Tivemos como objetivos
específicos: a) realizar um levantamento do número
de escolas do município de Campinas que utilizam o
material do Programa Ler e Escrever, identificar as
potencialidades e limites na implementação do PLE
segundo a perspectiva dos OPs; c) Identificar e
analisar os principais temas abordados nos TDCs e
o tempo destinado ao estudo da Matemática, Língua
Portuguesa e à avaliação da aprendizagem com
foco nos procedimentos de estudos dos alunos no
ano de 2012/2013; d) Identificar e analisar a
utilização do material em relação à Matemática e
Língua Portuguesa, segundo a perspectiva dos
OPs; e) Identificar e analisar a utilização do material
e estabelecer relações com foco nos procedimentos
avaliativos e de estudos a partir da perspectiva dos
OPs.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9394 (BRASIL, 1996) aponta para a necessidade
da “capacitação em serviço” e “aperfeiçoamento
profissional” dos educadores ao tratar sobre os
profissionais da educação, levantando a
necessidade da criação de ações para a valorização
15
e qualificação do corpo docente. Essa necessidade
também se manifesta com a constatação, pelos
sistemas de governo, de altos índices de
desempenhos escolares desfavoráveis (GATTI,
2008). Esses índices se referem aos produzidos
pelos recentes sistemas de avaliação da educação
básica no Brasil. Até meados da década de 1990,
não havia medidas de avaliação da aprendizagem
que evidenciasse a qualidade dos sistemas de
ensino no país. Em pouco mais de uma década foi
construído um complexo sistema de avaliação
educacional, que cobre todos os níveis da educação
e produz informações que orientam as políticas
educacionais em todos os níveis de
ensino9(CASTRO, 2009).
O desempenho escolar está atrelado a diversas
questões, entre as quais as referentes aos alunos
como fluxo escolar (evasão e permanência) e
aprendizado (insuficiente, básico, esperado,
avançado). Estes dados contribuem para refletir
sobre a qualidade do ensino em uma determinada
instituição ou rede, e têm sido usados em âmbito
nacional para a formulação de políticas de melhoria
e qualificação do corpo docente. Para que essas
informações se tornem um quadro transparente da
realidade educacional é necessário que sejam
reflexos primeiramente de práticas avaliativas
formativas em sala de aula. Dada à importância que
a avaliação tem no processo de ensino e
aprendizagem, percebe-se a necessidade de
identificar como tem sido concebida dentro de
programas de formação, e de que modo tem sido
assimilado. Entre as iniciativas para a formação de
professores encontra-se o Programa Ler Escrever,
instituído inicialmente em 2006 nas escolas
municipais de São Paulo e em 2008 na rede
estadual.
1.1. O programa Ler e Escrever
O PLE foi elaborado para atender duas entre as dez
metas do Plano de Educação do Estado de São
Paulo de 2007, a saber: a alfabetização plena de
todas as crianças de até oito anos e promover a
recuperação das aprendizagens de leitura e escrita
dos alunos que não alcançaram as expectativas
9 São eles: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Prova Brasil, Provinha Brasil. existem ainda alguns sistemas regionais, articulados ao nacional, como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) da SEE/SP
previstas (SÃO PAULO, 2007). Sua proposta de
atuação ultrapassa a dos Programas que o
antecederam10
cujo foco se concentrava na
formação de professores. Compreende a
elaboração e distribuição de material didático
próprio como os Guias de Planejamento e
Orientações Didáticas para os professores do 1º ao
5º ano do Ensino Fundamental, Coletânea de
Atividades e o Livro de Textos dos Alunos.
Juntamente com o material próprio, o PLE prevê a
seleção e distribuição de outros materiais didáticos
e pedagógicos, configurando-o, assim, numa política
de formação de professores que traz como foco
central o aluno, ao ser composto por um conjunto de
ações articuladas, envolvendo a elaboração e
distribuição de material pedagógico e de apoio,
formação continuada e acompanhamento do
planejamento e atuação em sala de aula.
No âmbito da formação de professores o Programa
envolve vários órgãos da SEE: Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (CENP),
Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana
da Grande S.P. (COGSP) e as Diretorias de Ensino.
Para atingir seus objetivos, propõe um processo
formativo em rede: no âmbito da CENP acontece a
formação do trio gestor – Supervisores, Diretores de
escolas e Professores Coordenadores das Oficinas
Pedagógicas (PCOPs) que são responsáveis por
organizar e acompanhar a formação no âmbito das
Diretorias de Ensino (DE) para os Professores
Coordenadores, objeto de estudo da presente
pesquisa, denominados como orientadores
pedagógicos (OP’s) no município. Esses
profissionais são preparados para atuar na
formação dos professores dos anos iniciais na
própria unidade escolar, envolvendo momentos de
formação, planejamento, acompanhamento e
avaliação dentro do Horário de Trabalho Docente
Coletivo-HTDC (SÃO PAULO, 2007; CAMACHO,
2010).
Estruturado a partir da concepção construtivista de
ensino e aprendizagem, o PLE recebe forte
influência da teoria da Psicogênese da Língua
Escrita, de Ferreiro e Teberosky, em conformidade
com os demais documentos da SEE, como as
Orientações Curriculares para o ensino da Língua
Portuguesa e Matemática no ciclo I. Embora não
10 PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001), e Letra e Vida (2003).
16
faça menção direta da perspectiva teórica adotada,
fica subentendido tal opção nas suas orientações
pedagógicas. (CELEGATO, 2008; OLIVEIRA, 2012;
TAVARES, 2012). Um ensino com orientação
construtivista entende que aprender não é
incorporar algo pronto, mas assimilar determinado
conteúdo à medida que lhe confere significado,
sendo o próprio aluno regulador de sua
aprendizagem. Como destaca Reboul (1984, apud
HADJI. 2001, p. 5) “ensinar não é transmitir, e sim
“fazer aprender”, e ninguém pode aprender pelo
aluno”. Neste contexto o professor se torna
mediador das aprendizagens, deve organizar sua
prática de modo que permita ao aluno confrontar os
novos conhecimentos com aquilo que já sabe, para
aprender o que ainda não sabe. Assim, “o trabalho
pedagógico promove a articulação entre a ação do
aprendiz, a especificidade do conteúdo a ser
aprendido e a intervenção didática” (SÃO PAULO,
2008 p.7). Na busca de atender esses
pressupostos, o material do PLE se propõe a ser um
subsídio para o professor organizar seu ensino e
avaliar a aprendizagem de seus alunos, embora
alguns autores apontem para o risco de seu uso
equivocado, como algo pronto a ser somente
executado já que inclui exercícios, textos, e modelos
de avaliação detalhados (CELEGATO 2008).
1.2. Avaliação e procedimentos de estudo numa
perspectiva socioconstrutivista e interativa
O modelo socioconstrutivista e interativo de
aprendizagem articula-se em três dimensões, sobre
o controle de diferentes “atores” dentro deste
processo: a dimensão construtivista faz referência
ao aluno, sujeito que aprende; a dimensão sócio se
refere aos diferentes parceiros no processo de
aprendizagem – demais alunos e professor - e a
dimensão interativa, que faz referência ao meio
constituído pelos objetos de aprendizagem: é em
função desse objeto que se organizam as situações
didáticas, permitindo ao aluno a interação com o
meio. Se o professor é entendido como mediador na
aprendizagem, é preciso que ele saiba como ajudar
seus alunos a assumirem as rédeas na construção
de sua aprendizagem. Tal proposta é construída em
torno do conceito central da autorregulação, a ser
exercida pelo aluno, e de que forma o professor
pode ajudar no âmbito das práticas de avaliação
formativa (HADJI, 2011).
A título de esclarecimento, avaliação formativa e
avaliação somativa são dois termos para designar
as diferentes finalidades de cada uma. A finalidade
da avaliação somativa consiste no balanço dos
saberes apreendidos ao final de uma atividade, já a
avaliação formativa tem por finalidade informar o
grau de realização dos objetivos e as possíveis
dificuldades encontradas a partir do trabalho de
observação realizado durante a aprendizagem
(HADJI, 2001). Pode-se dizer que a avaliação
formativa tem como principal função a “regulação
das aprendizagens” (HADJI, 2001 p.35).
Neste sentido, voltar o olhar para os procedimentos
de estudo dos alunos torna-se peça chave na
construção de uma avaliação formativa. Sendo o
aluno o sujeito de sua aprendizagem, é sob o seu
controle que são construídos novos conhecimentos.
Essa construção é realizada a partir da utilização de
estratégias de aprendizagem que podem variar
entre os sujeitos, e transparecem nos
procedimentos de estudos adotados por cada
individuo. Identificar esses procedimentos possibilita
ao professor entender o modo como o aluno
constrói seu conhecimento, permitindo que sua
mediação se torne mais efetiva, pois pode identificar
as razões das dificuldades enfrentadas pelos
alunos, e quais estratégias ensinar para desenvolver
a autorregulação nos educandos (ROSARIO, 2007;
HADJI, 2011). A lição de casa nesse contexto torna-
se uma importante ferramenta educativa à medida
que pode auxiliar a construção de diversas
habilidades, entre elas a autorregulação da
aprendizagem. Os professores podem discutir com
seus alunos sobre como criar hábitos para realizar a
lição de casa: organizar o espaço de trabalho,
definir prioridades, controlar o tempo e evitar
distrações. Para isso é preciso superar a prática de
envio de repetições de exercícios já realizados ou
de cópias literais de texto, sem que haja
preocupação com os processos que levarão o aluno
a realizá-la, por estar habituado a se preocupar
apenas com os resultados que ela produzirá
(SACCO, 2012).
1.3. O PLE e a avaliação da aprendizagem
Os documentos do programa afirmam em linhas
gerais que a avaliação deve ‘ser um processo
formativo, contínuo, que não necessita de situações
distintas das cotidianas’ (SÃO PAULO, 2010, p. 22).
Para a efetivação dessa avaliação formativa e
processual, o Programa Ler e Escrever se orienta a
partir das expectativas de aprendizagem.
Encontrados nos guias de planejamento, devem
17
servir como critérios de avaliação para o professor
identificar nas produções e posturas dos alunos se
os objetivos foram ou não alcançados.
Para a alfabetização, adota-se como instrumento de
avaliação a “sondagem”, realizada como uma
simplificação dos experimentos de Ferreiro e
Teberosky, que envolvem, num primeiro momento, a
produção espontânea e sem apoio de fontes
escritas de uma sequência de palavras conhecidas
dos alunos. Como instrumento avaliativo, a
sondagem permeia os conteúdos matemáticos a
partir do segundo ano, por meio de ditados de
números e resoluções de problemas, e segue a
mesma estrutura de comparação do
desenvolvimento dos alunos em relação às
expectativas de aprendizagem.
Habituar-se a registrar os avanços individuais, as
dificuldades dos alunos, seus níveis em relação às
expectativas de aprendizagem possibilita que a
avaliação se torne efetivamente parte do processo
cotidiano, e sirva para a dupla função: avaliar o seu
método de ensino e ao acompanhar as atividades
dos alunos, realizar intervenções oportunas.
2. METODOLOGIA
Inicialmente realizamos uma busca na internet para
recolha de informações sobre os Núcleos De Ação
Educativa Descentralizada Norte e Noroeste
(NAED) e identificação das escolas a serem
investigadas. Os dados específicos sobre os NAEDs
foram encontrados no site da Prefeitura Municipal
de Campinas (endereço, telefones de contato e
coordenador). Não havia dados sobre as unidades
educacionais de ensino fundamental, portanto
realizamos uma nova busca na internet a procura
dessas informações, usando como palavra-chave
“NAED Norte”, “NAED Noroeste”. Encontramos dois
blogs pertencentes aos respectivos NAEDs com as
informações das escolas: endereços e telefones de
contato. Cada Núcleo abrange cinco escolas de
ensino fundamental, totalizando dez.
O contato com todas as escolas se deu por telefone
diretamente com os orientadores para agendamento
das entrevistas; nesse momento já explicamos os
objetivos da pesquisa e a importância da
participação. Três orientadoras se recusaram a
participar, uma alegando que sua escola não
participava do Programa, outra justificando que
sequer o conhecia e a outra não deu nenhum
retorno. Duas escolas não possuíam orientadoras e
os responsáveis não quiseram participar. Quatro
orientadoras, três do NAED norte e duas do NAED
Noroeste, participaram da entrevista e uma solicitou
que enviássemos as questões por e-mail por não ter
horário disponível
2.1. Identificação das escolas participantes
Para identificação das escolas e a garantia do
anonimato utilizamos um número que corresponde
tanto para a UE, quanto para seu OP, por exemplo,
escola 1, orientador 1. São escolas localizadas em
regiões periféricas da cidade, atendendo alunos de
nível socioeconômico médio e baixo. De acordo com
as informações contidas no site QEdu11
com base
no ano de 2011, não apresentam evasão escolar em
nenhuma das unidades, mas apresentam algum
índice de reprovação nos anos iniciais. Todas as
unidades obtiveram avanços significativos em seu
IDEB, embora algumas ainda estejam abaixo da
media nacional de 5 pontos.
Quadro 1- dados das escolas entrevistadas
UE’s IDEB Evasão escolar
Índice de reprovação
(anos iniciais)
Escola 1 6,3 0% (0 alunos)
1,9% (5 de 218 alunos)
Escola 2 4,7 0% (0 alunos)
7,4% (33 de 444 alunos)
Escola 3 5,1 0% (0 alunos)
11% (43 de 386 alunos)
Escola 4 4,8 0% (0 alunos)
2,9% (9 de 297 alunos)
Escola 5 5,5 0% (0 alunos)
4,4 (23 de 508 alunos)
Dados organizados pelas autoras.
2.2. As entrevistas
As entrevistas foram realizadas a partir de questões
semi-estruturadas sobre dados pessoais, formação
acadêmica e situação funcional, questões gerais
sobre as atividades realizadas nos TDC’s das
unidades, sua organização como espaço de
formação, e questões específicas sobre as
impressões na utilização do material e
implementação do Programa e o trabalho
desenvolvido no ensino da língua materna, da
matemática e para a avaliação da aprendizagem
com foco nos procedimentos de estudo dos alunos
11
Site QEdu. Disponível em: http://www.qedu.org.br/cidade/1737
campinas/contexto?rede=municipal. Acesso em: 07.jul.2014
18
3. RESULTADOS
As entrevistas foram transcritas e analisadas com
base nas respostas das orientadoras, visando
alcançar os objetivos propostos.
As cinco escolas possuem orientadoras mulheres
com idade media entre os 50 anos. Possuem
experiência e formação diversas na área da
educação: três são formadas em pedagogia e duas
em Letras, uma com mestrado em educação, três
cursaram ou cursam algum tipo de especialização.
Todas são orientadoras pedagógicas efetivas.
Quanto ao tempo de atuação na UE, as diferenças
são mais evidentes, de dez anos (OP2) a cinco
meses (OP3).
Em todas as escolas entrevistadas os horários de
Trabalho Docente Coletivo acontecem
semanalmente, duas horas-aulas, tempo que
precisa ser dividido para discussão de eventos,
informes, questões do cotidiano, estudo e
formações. Em geral a maior parte do tempo é
usado para organização do cotidiano, e os outros
temas são discutidos conforme as necessidades,
não propriamente como objeto de estudo coletivo.
Uma orientadora somente menciona o estudo do
livro do PLE, por já ser uma prática realizada por ela
com seus professores de lerem juntos os livros com
os quais trabalham. Não há dispensa de professores
e a participação é obrigatória.
Quadro 2 – Principais temas abordados nos TDC’s
Assuntos/temas abordados
Escolas
1 2 3 4 5
Informes, cotidiano escolar, organização de eventos
X X X X X
Estudo das diretrizes curriculares municipais
X X X
Troca de experiências entre professores do mesmo ano
X X
PNAIC X X
Alfabetização X X X
Matemática X
Avaliação da aprendizagem X
Provinha Brasil X X
Dificuldades de aprendizagem dos alunos
X X X
Planejamento ( anual, trimestral, semanal)
X X
Dificuldades dos professores em sala X
Indisciplina dos alunos, faltas dos alunos X
Capacitação para uso do sistema “Integre”
X
Reagrupamentos produtivos dos alunos X
Textos sobre ciclos, concepção de ciclo X
Textos sobre relacionamento, afetividade X
Textos sobre escola de educação integral
X
Estudo do livro do PLE X
Dados organizados pelos autores
Pretendia-se ainda identificar o tempo médio
utilizado nos TDC’s para o trabalho com a
matemática, língua portuguesa, a avaliação da
aprendizagem com foco nos procedimentos de
estudo. Uma orientadora afirma que semanalmente
essas questões estão presentes. A orientadora 4
afirma que quinzenalmente ao menos aborda temas
relacionados com a língua portuguesa, e mostrou
interesse pela proposta de abordar os
procedimentos de estudo nos TDC’s, o que ainda
não ocorre. As demais orientadoras dizem que
esses assuntos estão sendo trabalhados pelo
PNAIC, e em alguns momentos socializados.
Ressalto que as respostas não se referiam
exclusivamente à formação continuada sobre os
determinados assuntos, mas aos momentos em que
se tinha como pauta de alguma forma as temáticas
apresentadas.
Somente uma das orientadoras utilizou o PLE como
formação trazendo uma professora para dar o curso
dentro do TDC quinzenalmente, no espaço de um
ano, visto que os professores não queriam sair da
unidade para realizá-lo. Outras duas orientadoras
participaram do curso dado pela SME, as demais
somente assinalam o vinculo com o PLE pela
chegada e utilização dos livros didáticos próprios.
As orientadoras, ao falar sobre o uso do programa,
se reportavam à formação do PNAIC (Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), às
diretrizes curriculares municipais e ao modelo de
avaliação elaborado pela rede municipal.
Quando questionadas sobre as potencialidades do
programa no interior das escolas, a característica
positiva apontada por elas é o fato do livro oferecido
aos alunos ser consumível, podendo ser usado
como material complementar, como reforço para os
alunos com dificuldades de aprendizagem, ou até
mesmo dentro do planejamento e em projetos:
“Acho bacana o fato de cada aluno ter o seu livro e
poder escrever direto nele, muito mais significativo
ele ter aquele livro, acho importante” (OP2). O livro
de textos também é bastante citado positivamente.
A OP5 cita ainda que o Ler e Escrever instituiu a
prática da leitura diária de diferentes gêneros tanto
19
do professor quanto do aluno. Embora haja a
afirmação da qualidade do material oferecido, em
nenhuma das escolas ele foi adotado como livro
didático, sendo utilizado apenas como material de
apoio ou em atividades complementares.
A falta de continuidade e de obrigatoriedade nos
cursos do PLE, atrasos e faltas no recebimento do,
juntamente com o excesso de cursos de formação
oferecidos pela rede foram apontamentos dados
sobre os limites do PLE. Duas orientadoras
reconhecem que a falta de formação sobre o uso do
material impede que seja desfrutado em todo seu
potencial.
Com relação ao trabalho com a Matemática e
Língua portuguesa, não houve relatos do uso do
material para o trabalho com a matemática, com
exceção da OP2 que relata ter recebido alguns
jogos pelo PLE, e que são muito usados nas aulas
que envolvem conteúdos matemáticos. O material é
usado como material complementar ao didático por
alguns professores na área da alfabetização, muitas
vezes limitada à realização das atividades
existentes no livro. Nos anos iniciais o PLE é
utilizado por alguns professores para auxiliar os
alunos com dificuldades de aprendizagem. Nas
UEs1 e 4 o material foi utilizado principalmente nos
quartos e quintos anos para recuperação da
aprendizagem.
Somente uma OP afirma discutir sobre os
procedimentos de estudos dos alunos a partir do
envio da lição de casa: “A gente se preocupa muito
com o aluno que não fazem as lições que são
enviadas pra casa, porque a lição de casa nada
mais é que a fixação pelo aluno do que ele
aprendeu, ou pra mostrar no que ele teve
dificuldade para o professor em sala trabalhar essa
questão” (OP2). O envio de lição de casa acontece
em todas as escolas, mas sua regularidade de envio
depende do professor.
Todas as orientadoras ao narrar sobre a avaliação
da aprendizagem esboçava resumidamente o Plano
de Avaliação Institucional Participativa do município
de Campinas, que tem por base a descrição dos
saberes dos alunos. Todas as unidades trabalham
com este instrumento avaliativo, embora ainda com
algumas dificuldades. Realizam avaliações
diagnósticas no inicio dos trimestres, e com base
nas expectativas de aprendizagem para cada ano
os alunos são divididos em grupos pelos “saberes
alcançados”. A avaliação não é realizada conforme
a proposta do PLE, embora alguns instrumentos se
aproximem. Somente uma OP diz que as atividades
produzidas pelos alunos com o material do
programa ajudam na descrição dos saberes,
juntamente com as outras realizadas no decorrer
das aulas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora sejam poucas escolas comparado com o
número total dentro do município (12% apenas), não
podendo assim generalizar os resultados, percebe-
se que a inserção do Ler e Escrever como programa
de formação continuada dentro do espaço escolar,
ao menos neste recorte regional não aconteceu,
mostrando-se presente muitas vezes somente pelo
recebimento e uso sem compromisso do material
didático próprio. O próprio TDC, como espaço de
formação em serviço pouco explora aspectos
referentes ao material diante das inúmeras questões
organizacionais que o ocupam.
O Programa neste contexto se configura numa
ferramenta sem voz, limitada em sua potencialidade.
Ao ter seu material utilizado como complemento ou
pela praticidade de conter atividades prontas,
confirma-se o que autores como Celegato (2008)
apontam como riscos de uso equivocado não
contribuindo como poderia para a superação de
práticas pedagógicas classificatórias e reducionistas
que embora sejam constantemente criticadas ainda
permanecem.
Os estudos dos pressupostos que embasam o
Programa, como do levantamento bibliográfico
demostram que um ensino com orientação
construtivista, alicerçado em práticas formativas de
avaliação se constitui num grande desafio, ainda
que presente nos documentos e diretrizes
municipais e estaduais. Acaba sendo visto como
uma proposta sem novidades, repetida em diversos
cursos como apontaram as orientadoras, sem
aprofundamento dos mesmos. Se é fato a
necessidade de práticas de formação em serviço,
também o é que as existentes necessitam de serem
reformuladas.
AGRADECIMENTOS Ao CNPq pela oportunidade e apoio financeiro. À professora Jussara pelas instruções e correções ao longo do percurso. Às orientadoras pedagógicas que colaboraram para a realização deste trabalho.
REFERÊNCIAS [1] BRASIL. (1996), Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
20
bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez.. Seção I, p. 27834-27841.
[2] CAMACHO, P. V.(2010), Um estudo sobre o “Programa Ler e Escrever” da rede pública do estado de São Paulo. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade Metodista de São Paulo. São Bernardo do Campo, SP
[3] .CASTRO, M. H. G. (2009), Sistemas de Avaliação da Educação no Brasil avanços e novos desafios. São Paulo Perspec. v.23, n. 1, p. 5-18, jan/jun. São Paulo, SP.
[4] CELEGATO, C. A. (2008), Formação em serviço: significado do “Programa Ler e Escrever” numa escola municipal de ensino fundamental. 2008. 280f. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade de São Paulo, SP
[5] GATTI, B. A. (2008), Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, p. 57-70, jan./abr.
[6] HADJI, C. (2011), Ajudar os alunos a fazer a autorregulação da sua aprendizagem: Por quê? Como? Editora Melo. Pinhais, PR.
[7] OLIVEIRA, L. R. de.(2012), Várias dimensões do trabalho do alfabetização para professoras participantes dos programas Letra e Vida e Ler e Escrever. 2012. 157f. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade de São Paulo. São Paulo, SP.
[8] ROSÁRIO, P., NÚÑEZ, J., PIENDA, J.G. (2010), Auto-regulação em crianças sub-10: Projecto Sarilhos do Amarelo. Porto Editora, Porto.
[9] SACCO, S.G. (2012), Um estudo sobre hábitos e estratégias de aprendizagem na realização da lição de casa de alunos do ensino fundamental. Dissertação. Mestrado em Educação – UNICAMP. Campinas, SP.
[10] SÃO PAULO. (2007), Secretaria Estadual de Educação. Programa Ler e Escrever. Resolução SE nº86 de 19/12/2007. Disponível em: <http:// lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMate rial.aspx?alkfjlklkjaslkA=303&manudjsns=0&tpM at=3&FiltroDeNoticias=3>. SP
[11] ______. (2008), Secretaria da Educação. Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática ciclo I /Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. São Paulo, SP.
[12] ______. (2010), Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor – 2ª série/Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. São Paulo, SP.
[13] TAVARES, L. S. E. (2012) Autoria ou reprodução? O cotidiano pedagógico dos
professores coordenadores no contexto do “Programa Ler e Escrever”- SEE/SP. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade Católica de Santos, Santos, SP.
14
Artigo elaborado
O PROGRAMA LER E ESCREVER E SUA INSERÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E
ESTRATÉGIAS DE ESTUDO DE ORIENTADORES DOS NAEDS NORTE E NOROESTE
Jussara Cristina B. Tortella12
Mariana Pereira Cano13
RESUMO: O presente trabalho resulta de um projeto de Iniciação Cientifica pertencente ao grupo “Formação de trabalho Docente”, linha de pesquisa “Formação de Professores e Práticas Pedagógicas” da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. A proposta de investigação se constituiu em analisar a inserção do Programa Ler e Escrever (PLE) a partir das concepções dos orientadores pedagógicos (OP) das escolas municipais pertencentes aos NAEDs Norte e Noroeste. Parte da proposta de trabalho pretendia identificar e analisar a utilização do material nos procedimentos avaliativos e de estudo dos alunos. O PLE foi elaborado como programa de formação em serviço, a ser realizado dentro do TDCs, tendo como agente formador os orientadores pedagógicos das instituições, motivo pelo qual são os sujeitos desta pesquisa. Do total de dez escolas pertencentes às duas regiões, somente cinco concordaram participar da pesquisa. As informações foram coletadas por meio de entrevistas a partir de questões previamente elaboradas, que foram transcritas e analisadas. As respostas foram reunidas por categorias tendo em vista o alcance dos objetivos específicos. Percebe-se que a inserção do Ler e Escrever como programa de formação continuada dentro do espaço escolar, ao menos neste recorte regional não aconteceu, mostrando-se presente muitas vezes somente pelo recebimento e uso sem compromisso do material didático próprio. O próprio TDC, como espaço de formação em serviço pouco explora aspectos referentes ao material diante das inúmeras questões organizacionais que o ocupam. Os resultados demonstram um distanciamento entre a proposta de implementação do Programa como promotor de formação em serviço e sua real contribuição.
Palavras-chave: programa Ler e Escrever, anos iniciais, avaliação da
aprendizagem.
INTRODUÇÃO
12
Professora do Programa de Pós- Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas –
Mestrado em Educação. Contato: [email protected]. 13
Aluna do curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Cientifica - CNPq no ano 2013/2014. Contato: [email protected].
21
Resultado de um projeto de Iniciação Científica, o presente artigo
investiga a inserção do Programa Ler e Escrever (PLE) estabelecendo relação com
as concepções dos Orientadores Pedagógicos (OPs) no município de Campinas,
especificamente nos NAEDs Norte e Noroeste. Tivemos como objetivos específicos:
a) realizar um levantamento do número de escolas do município de Campinas que
utilizam o material do Programa Ler e Escrever, as potencialidades e limites na
implementação do PLE segundo a perspectiva dos OPs; c) Identificar e analisar os
principais temas abordados nos TDCs e o tempo destinado ao estudo da
Matemática, Língua Portuguesa e à avaliação da aprendizagem com foco nos
procedimentos de estudos dos alunos no ano de 2012/2013; d) Identificar e analisar
a utilização do material em relação à Matemática e Língua Portuguesa, segundo a
perspectiva dos OPs; e) Identificar e analisar a utilização do material e estabelecer
relações com foco nos procedimentos avaliativos e de estudos a partir da
perspectiva dos OPs.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394 (BRASIL,
1996) aponta em diversos momentos para a necessidade da “capacitação em
serviço” e “aperfeiçoamento profissional” dos educadores ao tratar sobre os
profissionais da educação, levantando a necessidade da criação de ações para a
valorização e qualificação do corpo docente. Essa necessidade também se
manifesta pela contínua renovação nas exigências do mundo do trabalho, sempre
reestruturado a partir de novos conhecimentos, técnicas e informações, juntamente
com a constatação, pelos sistemas de governo, de altos índices14 de desempenhos
escolares desfavoráveis (GATTI, 2008).
O desempenho escolar está atrelado a diversas questões, entre as quais
as referentes aos alunos como fluxo escolar (evasão e permanência) e aprendizado
(insuficiente, básico, esperado, avançado). Estes dados contribuem para refletir
sobre a qualidade do ensino em uma determinada instituição ou rede, e têm sido
14
Esses índices se referem aos produzidos pelos sistemas de avaliação da educação básica, bastante recente no
Brasil. Até meados da década de 1990, não havia medidas de avaliação da aprendizagem que evidenciasse a
qualidade dos sistemas de ensino no país. Em pouco mais de uma década foi construído um complexo sistema de
avaliação educacional, que cobre todos os níveis da educação e produz informações que orientam as políticas
educacionais em todos os níveis de ensino: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), Prova Brasil, Provinha Brasil. existem ainda alguns sistemas regionais,
articulados ao nacional, como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp)
da SEE/SP (CASTRO, 2009).
22
usados em âmbito nacional para a formulação de políticas de melhoria e qualificação
do corpo docente. Para que essas informações se tornem um quadro transparente
da realidade educacional é necessário que sejam reflexos primeiramente de práticas
avaliativas formativas em sala de aula. Dada a importância que a avaliação tem no
processo de ensino e aprendizagem percebe-se a necessidade de identificar como
tem sido concebida dentro de programas de formação, e de que modo tem sido
assimilado. Entre as iniciativas para a formação de professores se encontra o
Programa Ler Escrever, instituído inicialmente em 2006 nas escolas municipais de
São Paulo e em 2008 na rede estadual15.
Inicialmente serão apresentados os resultados do levantamento
bibliográfico, retratando um breve histórico e concepções que fundamentam o
Programa Ler e Escrever e considerações sobre a avaliação da aprendizagem e
procedimentos de estudo sob uma perspectiva socioconstrutivista de ensino. Em
seguida destacamos a metodologia utilizada na pesquisa que inclui identificação das
escolas pertencentes aos NAEDs Norte e Noroeste que aderiram ao Programa,
entrevistas com os orientadores pedagógicos das escolas e análise das respostas.
Por fim, traçamos algumas considerações acerca dos resultados obtidos.
O programa Ler e Escrever
O Programa Ler e Escrever foi elaborado para atender duas entre as dez
metas do Plano de Educação do Estado de São Paulo de 2007, a saber: a
alfabetização plena de todas as crianças de até oito anos e promover a recuperação
das aprendizagens de leitura e escrita dos alunos que não alcançaram as
expectativas previstas (SÃO PAULO, 2007). Sua proposta de atuação ultrapassa a
dos Programas que o antecederam16 cujo foco se concentrava na formação de
professores. Compreende a elaboração e distribuição de material didático próprio
como os Guias de Planejamento e Orientações Didáticas para os professores do 1º
ao 5º ano do Ensino Fundamental, Coletânea de Atividades do 1º ao 5º ano e o Livro
15
Por meio da Resolução SE 86 – 19-12-2007 (SÃO PAULO, 2007). Tal processo exigiu o estabelecimento da
integração entre as Secretarias Estadual e Municipal, a partir da criação do Programa de Integração
Estado/Município, pelo Decreto 54.553 de 15-07-2009 (ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO
PAULO, 2009), que autoriza a Secretaria Estadual da Educação a representar o Estado de São Paulo para firmar
convênios com a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) e os municípios paulistas. 16
PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001), e Letra e Vida (2003).
23
de Textos dos Alunos. Juntamente com o material próprio, o Programa Ler e
Escrever prevê a seleção e distribuição de outros materiais didáticos e pedagógicos,
configurando-o, assim, numa política de formação de professores que traz como
foco central o aluno, ao ser composto por um conjunto de ações articuladas,
envolvendo a elaboração e distribuição de material pedagógico e de apoio, formação
continuada e acompanhamento do planejamento e atuação em sala de aula.
No âmbito da formação de professores o Programa envolve vários órgãos
da SEE: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), Coordenadoria
de Ensino da Região Metropolitana da Grande S.P. (COGSP) e as Diretorias de
Ensino. Para atingir seus objetivos, propõe um processo formativo em rede: no
âmbito da CENP acontece a formação do trio gestor – Supervisores, Diretores de
escolas e Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas (PCOPs) que são
responsáveis por organizar e acompanhar a formação no âmbito das Diretorias de
Ensino (DE) para os Professores Coordenadores, objeto de estudo da presente
pesquisa, denominados como orientadores pedagógicos (OP’s) no município de
Campinas. Esses profissionais das diversas escolas são preparados para atuar na
formação dos professores dos anos iniciais na própria unidade escolar, envolvendo
momentos de formação, planejamento, acompanhamento e avaliação dentro do
Horário de Trabalho Docente Coletivo-HTPC (SÃO PAULO, 2007; CAMACHO,
2010).
Estruturado a partir da concepção construtivista de ensino e
aprendizagem, o Programa Ler e Escrever recebe forte influência da teoria da
Psicogênese da Língua Escrita, de Ferreiro e Teberosky, em conformidade com os
demais documentos da SEE, como as Orientações Curriculares para o ensino da
Língua Portuguesa e Matemática no ciclo I. (CELEGATO, 2008; OLIVEIRA, 2012;
TAVARES, 2012). Embora não faça menção direta da perspectiva teórica adotada,
fica subentendido tal opção nas suas orientações pedagógicas. A concepção de
aprendizagem que embasa esses documentos
pressupõe que o conhecimento não é concebido como uma cópia do
real e assimilado pela relação direta do sujeito com os objetos de
conhecimento, mas produto de uma atividade mental por parte de
quem aprende, que organiza e integra informações e novos
conhecimentos aos já existentes, construindo relações entre eles
(SÃO PAULO, 2008, p. 7).
24
Um ensino com orientação construtivista entende que aprender não é
incorporar algo pronto, mas assimilar determinado conteúdo à medida que lhe
confere significado, sendo o próprio aluno regulador de sua aprendizagem. Como
destaca Reboul (1984, apud HADJI 2001, p. 5) “ensinar não é transmitir, e sim “fazer
aprender”, e ninguém pode aprender pelo aluno”. Neste contexto o professor se
torna mediador das aprendizagens, deve organizar sua prática de modo que permita
ao aluno confrontar os novos conhecimentos com aquilo que já sabe, para aprender
o que ainda não sabe. Assim, “o trabalho pedagógico promove a articulação entre a
ação do aprendiz, a especificidade do conteúdo a ser aprendido e a intervenção
didática” (SÃO PAULO, 2008, p.7). Na busca de atender esses pressupostos, o
material do Programa Ler e Escrever se propõe a ser um subsídio para o professor
organizar seu ensino e avaliar a aprendizagem de seus alunos, embora alguns
autores apontem para o risco de seu uso equivocado, como algo pronto a ser
somente executado já que inclui exercícios, textos, e modelos de avaliação
detalhados (CELEGATO 2008, TORINI, 2012).
Avaliação e procedimentos de estudo numa perspectiva socioconstrutivista e
interativa
O modelo socioconstrutivista e interativo de aprendizagem articula-se em
três dimensões, sobre o controle de diferentes “atores” dentro deste processo: a
dimensão construtivista faz referência ao aluno, sujeito que aprende, e sob seu
controle são construídos novos conhecimentos a partir dos conhecimentos antigos; a
dimensão sócio se refere aos diferentes parceiros no processo de aprendizagem –
demais alunos e professor, sendo o professor o principal organizador das interações
sociais - e a dimensão interativa, que faz referência ao meio constituído pelos
objetos de aprendizagem: é em função desse objeto que se organizam as situações
didáticas, permitindo ao aluno a interação com o meio (HADJI, 2011). Se o professor
é entendido como mediador na aprendizagem, é preciso que ele saiba como ajudar
seus alunos a assumirem as rédeas na construção de sua aprendizagem. Tal
proposta é construída em torno do conceito central da autorregulação, a ser exercida
pelo aluno, e de que forma o professor pode ajudar no âmbito das práticas de
avaliação formativa (HADJI, 2011).
25
A título de esclarecimento, avaliação formativa e avaliação somativa são
dois termos para designar as diferentes finalidades de cada uma. A finalidade da
avaliação somativa consiste no balanço dos saberes apreendidos ao final de uma
atividade, já a avaliação formativa tem por finalidade informar o grau de realização
dos objetivos e as possíveis dificuldades encontradas a partir do trabalho de
observação realizado durante a aprendizagem (HADJI, 2001). Sobre a avaliação
formativa aponta Perrenoud (1998 apud HADJI, 2001 p. 21) “assume todo seu
sentido no âmbito de uma estratégia pedagógica de combate ao fracasso e às
desigualdades”, por contemplar o erro como possiblidade de reajuste, no momento
em que permite que o aluno compreenda o que não funcionou e abre para a reflexão
de novas ações a fim de se alcançar o objetivo proposto. Ainda nas palavras de
Perrenoud (1998 apud HADJI, 2001, p.23) “é formativa toda a avaliação que ajuda o
aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que participa da regulação das
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. Pode-se
dizer que a avaliação formativa tem como principal função a “regulação das
aprendizagens” (HADJI, 2001, p.35).
Neste sentido, voltar o olhar para os procedimentos de estudo dos alunos
torna-se peça chave na construção de uma avaliação formativa. Sendo o aluno o
sujeito de sua aprendizagem, é sob o seu controle que são construídos novos
conhecimentos. Essa construção é realizada a partir da utilização de estratégias de
aprendizagem que podem variar entre os sujeitos, e transparecem nos
procedimentos de estudos adotados por cada individuo. Identificar esses
procedimentos possibilita ao professor entender o modo como o aluno constrói seu
conhecimento, permitindo que sua mediação se torne mais efetiva, pois pode
identificar as razões das dificuldades enfrentadas pelos alunos, e quais estratégias
ensinar para desenvolver a autorregulação nos educandos (ROSARIO, 2007;
HADJI, 2011). A lição de casa nesse contexto torna-se uma importante ferramenta
educativa à medida que pode auxiliar a construção de diversas habilidades, entre
elas a autorregulação da aprendizagem. Os professores podem discutir com seus
alunos sobre como criar hábitos para realizar a lição de casa: organizar o espaço de
trabalho, definir prioridades, controlar o tempo e evitar distrações. Para isso é
preciso superar a pratica de envio de repetições de exercícios já realizados ou de
copias literais de texto, sem que haja preocupação com os processos que levarão o
26
aluno a realiza-la, por estar habituado a se preocupar apenas com os resultados que
ela produzirá (SACCO, 2012).
O PLE e a avaliação da aprendizagem
Os documentos do programa afirmam em linhas gerais que a avaliação
deve “ser um processo formativo, contínuo, que não necessita de situações distintas
das cotidianas” (SÃO PAULO, 2010, p.22). Para a efetivação dessa avaliação
formativa e processual, o Programa Ler e Escrever se orienta a partir das
“expectativas de aprendizagem”. Encontrados nos guias de planejamento, devem
servir como critérios de avaliação para o professor identificar nas produções e
posturas dos alunos se os objetivos foram ou não alcançados.
Como dito anteriormente, especificamente para o ensino da Língua
Portuguesa o material faz uso dos pressupostos teóricos de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky. Compreende que a alfabetização é a aprendizagem do sistema de
escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais, no qual a criança se
apropria na medida em que atribui significado às suas experiências em situações de
prática de leitura e escrita. (CAMACHO, 2010).
Para a alfabetização, adota-se como instrumento de avaliação a
“sondagem”, realizada como uma simplificação dos experimentos de Ferreiro e
Teberosky, que envolvem, num primeiro momento, a produção espontânea e sem
apoio de fontes escritas de uma sequência de palavras conhecidas dos alunos.
Como instrumento avaliativo, a sondagem permeia os conteúdos matemáticos a
partir do segundo ano, por meio de ditados de números e resoluções de problemas,
e segue a mesma estrutura de comparação do desenvolvimento dos alunos em
relação às expectativas de aprendizagem. A partir do terceiro ano o material propõe
roteiros e pautas de autoavaliação para os alunos sobre determinadas atividades.
Estas pautas se mostram instrumentos interessantes para promover a regulação da
aprendizagem nos alunos, ao proporcionar a conscientização do que aprendeu e do
que ainda precisa aprender, a reflexão sobre os procedimentos de estudo utilizados
e a possibilidade de escolha de novas atitudes para atingir a expectativa inicial.
Habituar-se a registrar os avanços individuais, as dificuldades dos alunos,
seus níveis em relação às expectativas de aprendizagem possibilita que a avaliação
se torne efetivamente parte do processo cotidiano, e sirva para a dupla função:
27
avaliar o método de ensino e, ao acompanhar as atividades dos alunos, realizar
intervenções oportunas. Embora o material do Programa Ler e Escrever contemple
vários aspectos de uma prática pedagógica com foco na aprendizagem dos alunos,
pode se tornar um manual reducionista se não considerar que a avaliação deve
estar a “serviço da aprendizagem, permitindo a adequação da formação às
necessidades do aluno” (ALLAL, BAIN, PERRENOUD, 1993 apud HADJI, 2001, p.
29), pois a avaliação está atrelada a todo o processo de ensino e aprendizagem.
METODOLOGIA
Inicialmente realizamos uma busca na internet para recolha de
informações sobre os Núcleos De Ação Educativa Descentralizada Norte e Noroeste
(NAED) e identificação das escolas a serem investigadas. Os dados específicos
sobre os NAEDs foram encontrados no site da Prefeitura Municipal de Campinas
(endereço, telefones de contato e coordenador). Não havia dados sobre as unidades
educacionais de ensino fundamental, portanto realizamos uma nova busca na
internet a procura dessas informações, usando como palavra-chave “NAED Norte”,
“NAED Noroeste”. Encontramos dois blogs pertencentes aos respectivos NAEDs
com as informações das escolas: endereços e telefones de contato. Cada Núcleo
abrange cinco escolas de ensino fundamental, totalizando dez.
O contato com todas as escolas se deu por telefone diretamente com os
orientadores para agendamento das entrevistas; nesse momento já explicamos os
objetivos da pesquisa e a importância da participação. Três orientadoras se
recusaram a participar, uma alegando que sua escola não participava do Programa,
outra justificando que sequer o conhecia e a outra não deu nenhum retorno. Duas
escolas não possuíam orientadoras e os responsáveis não quiseram participar.
Quatro orientadoras, três do NAED norte e duas do NAED Noroeste, participaram da
entrevista e uma solicitou que enviássemos as questões por e-mail por não ter
horário disponível.
28
Identificação das escolas participantes
Para identificação das escolas e a garantia do anonimato utilizamos um
número que corresponde tanto para a UE, quanto para seu OP, por exemplo, escola
1, orientador 1. São escolas localizadas em regiões periféricas da cidade, atendendo
alunos de nível socioeconômico médio e baixo. De acordo com as informações
contidas no site QEdu17 com base no ano de 2011, não apresentam evasão escolar
em nenhuma das unidades, mas apresentam algum índice de reprovação nos anos
iniciais. Todas as unidades obtiveram avanços significativos em seu IDEB, embora
algumas ainda estejam abaixo da media nacional de 5 pontos.
Quadro 1- dados das escolas entrevistadas
UE’s IDEB Evasão escolar Índice de reprovação
(anos iniciais)
Escola 1 6,3 0% (0 alunos) 1,9% (5 de 218 alunos)
Escola 2 4,7 0% (0 alunos) 7,4% (33 de444 alunos)
Escola 3 5,1 0% (0 alunos) 11% (43 de 386 alunos)
Escola 4 4,8 0% (0 alunos) 2,9% (9 de 297 alunos)
Escola 5 5,5 0% (0 alunos) 4,4 (23 de 508 alunos)
Fonte: dados organizados pelas autoras.
As entrevistas
As entrevistas foram realizadas a partir de questões semi-estruturadas
sobre dados pessoais, formação acadêmica e situação funcional, questões gerais
sobre as atividades realizadas nos TDC’s das unidades, sua organização como
espaço de formação, e questões específicas sobre as impressões na utilização do
material e implementação do Programa e o trabalho desenvolvido no ensino da
língua materna, da matemática e para a avaliação da aprendizagem com foco nos
procedimentos de estudo dos alunos.
17
Site QEdu. Disponível em: http://www.qedu.org.br/cidade/1737 campinas/contexto?rede=municipal. Acesso
em: 07.jul.2014
29
RESULTADOS
As entrevistas foram transcritas e analisadas com base nas respostas das
orientadoras, visando alcançar os objetivos propostos. São apresentadas abaixo em
forma de tópicos:
a) As orientadoras pedagógicas
As cinco escolas possuem orientadoras mulheres com idade media entre os 50
anos. Possuem experiência e formação diversas na área da educação: três são
formadas em pedagogia e duas em Letras, uma com mestrado em educação, três
cursaram ou cursam algum tipo de especialização. Todas são orientadoras
pedagógicas efetivas. Quanto ao tempo de atuação na UE, as diferenças são mais
evidentes, de dez anos (OP2) a cinco meses (OP3).
Quadro 2 – Dados sobre as orientadoras pedagógicas entrevistadas
Orientador
Idade
Formação
Tempo de atuação
Na rede Na
escola
Escola 1 49 Magistério, Pedagogia 12 anos 5 anos
Escola 2 Não
informado
Pedagogia. Especialização:
Psicopedagogia Clinica,
Psicopedagogia Institucional,
Gestão Educacional (cursando).
Mestrado inconcluso
10 anos 10 anos
Escola 3 54 Letras, Mestrado em Educação 1 ano, 10
meses
5 meses
Escola 4 36 1º graduação em T.I, 2º
graduação em Pedagogia.
Especialização: Atividade
Motora Adaptada (concluída),
Gestão educacional (em
andamento).
Escola 5 63 Letras. Especialização em
Administração Escolar
10 anos 8 anos
Fonte: dados organizados pelos autores
30
b) Os TDC’s
Em todas as escolas entrevistadas os horários de Trabalho Docente
Coletivo acontecem semanalmente, duas horas-aulas, tempo que precisa ser
dividido para discussão de eventos, informes, questões do cotidiano, estudo e
formações. Em geral a maior parte do tempo é usado para organização do cotidiano,
e os outros temas são discutidos conforme as necessidades, não propriamente
como objeto de estudo coletivo. Uma orientadora somente menciona o estudo do
livro do PLE, por já ser uma pratica realizada por ela com seus professores de lerem
juntos os livros com os quais trabalham: “lemos o material, mas não é trabalhado só
com ele, até porque o referencial teórico de todos os materiais são semelhantes,
estão interligados” (OP2). Não há dispensa de professores, e a participação é
obrigatória.
Quadro 3 – Principais temas abordados nos TDC’s
Assuntos/temas abordados
Escolas
1 2 3 4 5
Informes, cotidiano escolar, organização de eventos X X X X X
Estudo das diretrizes curriculares municipais X X X
Troca de experiências entre professores do mesmo ano X X
PNAIC X X
Alfabetização X X X
Matemática X
Avaliação da aprendizagem X
Provinha Brasil X X
Dificuldades de aprendizagem dos alunos X X X
Planejamento ( anual, trimestral, semanal) X X
Dificuldades dos professores em sala X
Indisciplina dos alunos, faltas dos alunos X
Capacitação para uso do sistema “Integre” X
Reagrupamentos produtivos dos alunos X
Textos sobre ciclos, concepção de ciclo X
Textos sobre relacionamento, afetividade X
Textos sobre escola de educação integral X
Estudo do livro do PLE X
Fonte: dados organizados pelos autores.
31
Pretendia-se ainda identificar o tempo médio utilizado nos TDC’s para o
trabalho com a matemática, língua portuguesa, a avaliação da aprendizagem com
foco nos procedimentos de estudo. A orientadora 2 afirma que semanalmente
aborda questões relativas à língua portuguesa e matemática e que em todos os
TDC’s a avaliação está presente, sobre os procedimentos de estudo afirma que sim,
mas não especificou. A orientadora 4 afirma que quinzenalmente ao menos aborda
temas relacionados com a língua portuguesa, e mostrou interesse pela proposta de
abordar os procedimentos de estudo nos TDC’s, o que ainda não ocorre: “ Vou
anotar para pensar sobre, é muita coisa para vermos, avaliarmos... não paro pra
pensar em avaliar como estão realizando seus estudos” (OP4). As demais
orientadoras dizem que esses assuntos estão sendo trabalhados pelo PNAIC, e em
alguns momentos socializados. Ressalto que as respostas não se referiam
exclusivamente à formação continuada sobre os determinados assuntos, mas aos
momentos em que se tinha como pauta de alguma forma as temáticas
apresentadas.
c) O PLE e a formação dos professores
Somente uma das orientadoras utilizou o Programa Ler e Escrever como
formação trazendo uma professora para dar o curso dentro do TDC quinzenalmente,
no espaço de um ano, visto que os professores não queriam sair da unidade para
realiza-lo. Outras duas orientadoras participaram do curso dado pela SME, as
demais somente assinalam o vinculo com o PLE pela chegada e utilização dos livros
didáticos próprios. As questões que pretendiam recolher informações sobre o
trabalho realizado a partir da utilização do material e da formação acabaram sendo
substituídas por considerações embasadas na formação do PNAIC, nas diretrizes
curriculares municipais e no modelo de avaliação institucional participativa elaborado
pela rede municipal.
d) Potencialidades do programa no interior das escolas
A maior característica positiva apontada pelas orientadoras é o fato do
livro oferecido aos alunos ser consumível, podendo ser usado como material
complementar, como reforço para os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou
32
até mesmo dentro do planejamento e em projetos. O livro de textos também é
bastante citado positivamente: “O material é bom” (OP1); “Acho bacana o fato de
cada aluno ter o seu livro e poder escrever direto nele, muito mais significativo ele
ter aquele livro, acho importante” (OP2); “Conheci esse material e achei muito rico,
eu levei inclusive diversos textos dele pra escola particular”(OP3); “O que conta
muito nesse nível é o fato do livro ser consumível, você destaca as atividades e isso
entra como atividade complementar [...] o livro de textos é riquíssimo, ele pra mim é
fantástico” (OP4). A OP5 cita ainda que o Ler e Escrever instituiu a prática da leitura
diária de diferentes gêneros tanto do professor quanto do aluno. Embora haja a
afirmação da qualidade do material oferecido, em nenhuma das escolas ele foi
adotado como livro didático, sendo utilizado apenas como material de apoio ou em
atividades complementares.
e) Limites do Programa Ler e Escrever
Falta de continuidade e de obrigatoriedade nos cursos do PLE, atrasos e
faltas no recebimento do material foram as principais queixas, juntamente com o
excesso de cursos de formação oferecidos pela rede. Ainda que esta última não se
aproxime diretamente do programa, não é por isso menos responsável pela
distorção de sua finalidade e uso equivocado dos seus materiais. Duas orientadoras
reconhecem que a falta de formação sobre o uso do material impede que seja
desfrutado em todo seu potencial. “O material é bom, mas é um material complexo,
que precisaria de um acompanhamento maior por parte do professor” (OP 1); “Me
coloco no lugar dos professores, entendo, as vezes eles querem incluir mas eles não
sabem, não sabemos, nunca temos a certeza se vamos dispor desse material ou
não, nunca temos a certeza se vamos poder contar com esse material, ele chega
meio que de paraquedas” (OP4).
f) O trabalho com a Matemática e Língua portuguesa
Não houve relatos do uso do material para o trabalho com a matemática,
com exceção da OP2 que relata ter recebido alguns jogos pelo PLE, e que são muito
usados nas aulas que envolvem conteúdos matemáticos. Todas as unidades têm
professores realizando o PNAIC, e em algum momento socializam com o grupo
essas formações. Com relação a alfabetização o material é usado como material
33
complementar ao didático por alguns professores. Muitas vezes essa utilização se
limita à realização das atividades existentes no livro. Nos anos iniciais o PLE é
utilizado por alguns professores para auxiliar os alunos com dificuldades de
aprendizagem. Nas UEs 1 e 4 o material foi utilizado principalmente nos quartos e
quintos anos para recuperação da aprendizagem.
g) Procedimentos de estudo dos alunos
Somente uma OP afirma discutir sobre os procedimentos de estudos dos
alunos a partir do envio da lição de casa: “A gente se preocupa muito com o aluno
que não fazem as lições que são enviadas pra casa, porque a lição de casa nada
mais é que a fixação pelo aluno do que ele aprendeu, ou pra mostrar no que ele teve
dificuldade para o professor em sala trabalhar essa questão” (OP2). O envio de lição
de casa acontece em todas as escolas, mas sua regularidade de envio depende do
professor.
h) Avaliação da aprendizagem
Todas as orientadoras ao narrar sobre a avaliação da aprendizagem
esboçava resumidamente o Plano de Avaliação Institucional Participativa do
município de Campinas, que tem por base a descrição dos saberes dos alunos.
Todas as unidades trabalham com este instrumento avaliativo, embora ainda com
algumas dificuldades. Realizam avaliações diagnósticas no inicio dos trimestres, e
com base nas expectativas de aprendizagem para cada ano realizam a classificação
dos alunos em grupos pelos “saberes alcançados”. Essa prática faz com que
atividades diferentes sejam organizadas em uma mesma aula, para cada grupo de
alunos.
A avaliação não é realizada conforme a proposta do PLE, embora alguns
instrumentos se aproximem. Somente uma OP diz que as atividades produzidas
pelos alunos com o material oferecido pelo programa ajudam na descrição dos
saberes, juntamente com as outras realizadas no decorrer das aulas. Três
orientadoras citam o trabalho com as habilidades exigidas pelos instrumentos de
avaliação externa (provinha Brasil, prova Campinas) para organização das
atividades e avaliações a serem realizadas.
34
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora sejam poucas escolas comparado com o número total dentro do
município (12% apenas), não podendo assim generalizar os resultados, percebe-se
que a inserção do Ler e Escrever como programa de formação continuada dentro do
espaço escolar, ao menos neste recorte regional não aconteceu, mostrando-se
presente muitas vezes somente pelo recebimento e uso sem compromisso do
material didático próprio. O próprio TDC, como espaço de formação em serviço
pouco explora aspectos referentes ao material diante das inúmeras questões
organizacionais que o ocupam.
O Programa neste contexto se configura numa ferramenta sem voz, limitada
em sua potencialidade. Ao ter seu material utilizado como complemento ou pela
praticidade de conter atividades prontas, confirma-se o que autores como Celegato
(2008) apontam como riscos de uso equivocado não contribuindo como poderia para
a superação de práticas pedagógicas classificatórias e reducionistas que embora
sejam constantemente criticadas ainda permanecem.
Os estudos dos pressupostos que embasam o Programa, como do
levantamento bibliográfico demostram que um ensino com orientação construtivista,
alicerçado em práticas formativas de avaliação se constitui num grande desafio,
ainda que presente nos documentos e diretrizes municipais e estaduais. Acaba
sendo visto como uma proposta sem novidades, repetida em diversos cursos como
apontaram as orientadoras, sem aprofundamento dos mesmos. Se é fato a
necessidade de práticas de formação em serviço, também o é que as existentes
necessitam de reformulação.
2. Considerações finais do relatório
Com os resultados desta investigação foi possível compreender a importância
de voltar o olhar aos procedimentos de estudo dos alunos nas práticas avaliativas e
discutir a implementação do Programa Ler e Escrever, identificando seus limites e
potencialidades na formação de professores e sua repercussão nos processos de
aprendizagem.
35
Em um primeiro momento encontrei dificuldade na execução das metas, no
entanto posso atribuir à minha própria formação o enriquecimento que o objeto desta
pesquisa tem me oferecido ao ver melhoras significativas em meus estudos e poder
finalizar um dentre muitos trabalhos investigativos que pretendo realizar. Me permite
refletir na minha trajetória acadêmica como desejo fundamentar minha atuação
pedagógica futura, além da possibilidade de conhecer melhor as politicas que
envolvem a formação de professores e a qualificação do ensino na rede estadual e
municipal de educação, as quais desejo contribuir para que sejam efetivas.
36
Referências
ALBUQUERQUE, P.D. A autorregulação a partir dos resultados da avaliação
interna e externa de uma organização escolar. Dissertação.Mestrado em Gestão
da Educação e Administração Educacional. Universidade de Coimbra, Coimbra
(Portugal), 2012.
ARAUJO, L.A. A avaliação na escola: um olhar além da sala de aula.Dissertação.
Mestrado em Educação – UnB. Brasília, 2009.
ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Secretaria Geral
Parlamentar. Departamento de Documentação e Informação. Decreto nº 54.553, de
15 de julho de 2009. São Paulo. Disponível em:
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2009/decreto%20n.54.553,%20
de%2015.07.2009.htm.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção I, p. 27834-27841.
BELÃO, V. MENIN, A.M.C.S. Avaliar e aprender com textos produzidos pelos alunos. Artigo. In Revista Nuances: estudos sobre educação. Presidente Prudente, ano XI, v. 12, n. 13, jan./dez. 2005. p.72 a 85.
CAMACHO, P. V. Um estudo sobre o “Programa Ler e Escrever” da rede pública do estado de São Paulo. Dissertação (Mestrado). Educação. Universidade Metodista de São Paulo, 2010.
CASTRO, M. H. G. Sistemas de Avaliação da Educação no Brasil avanços e novos desafios. São Paulo Perspec. v.23, n. 1, p. 5-18, jan/jun. São Paulo – SP, 2009.
CELEGATO, C. A. Formação em serviço: significado do “Programa Ler e Escrever” numa escola municipal de ensino fundamental. 2008. 280f. Dissertação (Mestrado)- Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade de São Paulo, 2008.
COLL, C., MARTIN, E. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In O construtivismo na sala de aula. São Paulo. Editora Ática, 2004. p.197 – 221.
CONSTÂNCIO, A. R.A padronização do trabalho docente: crítica do “Programa Ler e Escrever”. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política e Sociedade). Programa de Pós-Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
FACCO, M. A. Atividade docente em uma escola pública paulista de ensino fundamental I: análise da apropriação e do emprego das propostas do Programa Ler e Escrever em sala de aula. Tese (Doutorado)- Programa de Pós-
37
Graduação em Educação: Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. 2013
FIGUEIREDO, A. M. da S. Formação continuada de professores alfabetizadores: como aprende o professor? Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Metodista de São Paulo. São Bernardo do Campo, 2011.
GATTI, Bernadete A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, p. 57-70, jan./abr. 2008.
GOMES, S.S. Tessituras docentes de avaliação formativa.Dissertação. Mestrado em Educação. Faculdade de Educação – UFMG. Belo Horizonte, 2003.
GONÇALVES, J.A. Concepções de aprendizagem em relatórios de
avaliação.Dissertação. Mestrado em Educação – UFRGS. Porto Alegre, 2012.
GUISELINI, M.H.R. Instrumentos de avaliação do processo ensino-
aprendizagem no ensino fundamental. Dissertação. Mestrado em Educação.
Coordenadoria de Pesquisa e Pós-Graduação – UNINOVE. São Paulo, 2002.
HADJI, C. Ajudar os alunos a fazer a autorregulação da sua aprendizagem: Por quê? Como?Editora Melo, 2001.
HOGEMANN, J.H. Promoção de competências de auto regulação na escrita, um estudo no 1º ciclo do ensino básico. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Área de Especialização em Psicologia escolar e da Educação. Universidade do Minho, Braga (Portugal), 2011.
LENCIONI, M. do C. J. Formação de professores na implantação do ensino fundamental de nove anos: a escola, um espaço de diálogo? Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de Pós-Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Campinas, 2012
MAFRA, P. As estratégias de aprendizagem e os métodos de estudo: Aprender a
aprender como fator promotor da saúde. Artigo. In RevistaEduSer. Bragança
(Portugal), nº 2 set. 2006. p.33 a 44.
MARINHO, M.P. A avaliação sob a ótica do aluno. Dissertação. Mestrado em
Educação – UnB. Brasília, 2009.
MURARO, R. M. Vozes e encenação de vozes: a produção de narrativas escrita por adolescentes em processo de alfabetização. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade de São Paulo. São Paulo. 2013.
NOGUEIRA, V.L.C. Registros avaliativos do professor nos anos iniciais do ensino fundamental. Dissertação. Mestrado em Educação – UnB. Brasília, 2006.
OLIVEIRA, L. R. de. Várias dimensões do trabalho do alfabetização para professoras participantes dos programas Letra e Vida e Ler e Escrever. 2012.
38
157f. Dissertação (Mestrado)- Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2012.
REIS, L.A. Implicações da avaliação da aprendizagem no ensino fundamental: série e ciclo. Dissertação. Mestrado em Educação – UFJF. Juiz de Fora, 2009.
ROSARIO, P. et all. Nas encruzilhadas do aprender, auto-regular para crescer. Artigo. In Revista Educação em Debate. Fortaleza, ano 26, v.1 – nº 47, 2004 p. 74 a 82.
ROSÁRIO, P., NÚÑEZ, J., PIENDA, J.G. Auto-regulação em crianças sub-10: Projecto Sarilhos do Amarelo. Porto. Porto Editora, 2010.
SACCO, S.G. Um estudo sobre hábitos e estratégias de aprendizagem na realização da lição de casa de alunos do ensino fundamental. Dissertação. Mestrado em Educação – UNICAMP. Campinas, 2012.
SANTOS, O.J.X. BUROCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e aprender a aprender: concepções e conhecimento de professores. Artigo. Revista Psicologia: Ciência e Profissão. São Paulo, nº 31(2), 2011. p.284 a 295.
SÃO PAULO. Secretaria Estadual de Educação. Programa Ler e Escrever. Resolução SE nº86 de 19-12-2007. 2007. Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/ InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=303&manudjsns=0&tpMat=3&FiltroDeNoticias=3
SÃO PAULO, (Estado) Secretaria da Educação. Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemáticaciclo I /Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. São Paulo: FDE, 2008.
SÃO PAULO, (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor – 2ª série/Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. São Paulo: FDE, 2010.
SOUZA, A.A.R. Os deveres para casa no processo ensino-aprendizagem.Dissertação. Mestrado em Educação e Cultura. UDESC, Florianópolis, 2005.
SOUZA, L.F.N.I. Estratégias de aprendizagem e fatores motivacionais relacionados. Artigo. Revista Educar. Curitiba, nº 36, 2010. p.95 a 107.
TAVARES, L. S. E. Autoria ou reprodução? O cotidiano pedagógico dos
professores coordenadores no contexto do “Programa Ler e Escrever”-
SEE/SP. 2012. 230f. Dissertação (Mestrado)- Programa de Pós-Graduação em
Educação. Universidade Católica de Santos, Santos, 2012.
TORINI, N. A. B. O gesto didático de regulação da aprendizagem: a sondagem em uma turma de alfabetização. 2012. 126f. Dissertação (Mestrado)- Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade de São Paulo, 2012.
WEISZ, T., SANCHEZ, A. Quando corrigir, quando não corrigir.In______. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2006.p.83 – 115.
YAMAMOTO, K. Projeto Intensivo no Ciclo I: um estudo de caso etnográfico a partir da Psicologia Escolar. Dissertação (Mestrado)- Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2012.
39
ZANITTI, C. M. O professor alfabetizador bem sucedido: uma análise da relação com os saberes da prática do “Programa Ler e Escrever”-SEE-SP. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Católica de Santos. 2012
ZOCCAL, S. I. A relação dos professores alfabetizadores com o saber no contexto do “Programa Ler e Escrever”. Dissertação (Mestrado em Educação) –Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Católica de Santos. Santos-SP, 2011.
40
ANEXO 1 – Cronograma do Plano de Trabalho para Iniciação Cientifica
Atividades
Meses/ano
AGO
2013
SET
2013
OUT
2013
NOV
2013
DEZ
2013
FEV
2014
MAR
2014
ABR
2014
MAI
2014
JUN
2014
Levantamento e
estudo de material
bibliográfico
Buscas realizadas
pela internet –
primeiros
levantamentos
Identificação das
escolas a serem
investigadas
Leitura e
fichamento de teses
e dissertações
relacionados ao
tema
Contatos iniciais
com os
coordenadores de
cada escola e
distribuição e
recolha dos
questionários
Organização dos
dados coletados e
identificação de
critérios para a
seleção dos
coordenadores a
serem
entrevistados
Elaboração do
relatório parcial
Realização das
entrevistas
Transcrição das
entrevistas
41
Análise do material
Elaboração do
artigo
Divulgação dos
resultados do
Estudo
Relatório final
42
ANEXO 2 – Pôster apresentado no XVIII Encontro de Iniciação Cientifica e III
Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação
43
ANEXO 3 – Ficha de avaliação de Desempenho
44
ANEXO 4 – MEMORANDO E OFICIO (PARCERIA SME)
45
46
47
ANEXO 5 – RESUMOS E FICHAMENTOS DOS TRABALHOS SELECIONADOS ARTIGO 2004 Título: NAS ENCRUZILHADAS DO APRENDER, AUTO-REGULAR PARA CRESCER. Autores: Pedro Rosário, João Trigo, José Carlos Nuñez, Júlio Gonzalez-Pienda, Edméia Oliveira RESUMO: no âmbito da reorganização curricular portuguesa e das novas áreas curriculares não disciplinares do ensino básico português, apresentamos um dos produtos de um projeto de investigação-acção desenvolvido no colégio de Nossa Senhora do Rosário e coordenado pelo primeiro autor dessa comunicação. Este Projecto: As (Des)venturas do Testas tenta operacionalizar um modelo teórico da auto-regulação da aprendizagem. Esta ferramenta está ancorada no constructo de auto-regulação da aprendizagem sugerindo e discutindo uma abordagem sociocognitiva como racional orientador do discurso. Apresentamos e analisamos o modelo das fases cíclicas do processo auto-regulatorio, a natureza das estratégias de aprendizagem e algumas implicações do estudo deste construto para a pratica educativa. O caráter inovador desta proposta está ancorado na utilização da narrativa como um meio para transmitir e discutir abordagens ao estudo a partir de um modelo próximo dos alunos. Pensamos que as aventuras e (des) venturas do Testas, um aluno como os demais, lhes permitirão uma fácil identificação com os problemas e propostas de resolução discutidos, bem como a transferência das competências aprendidas na sala de aula, para outros domínios escolares e para a própria vida. FICHAMENTO: A reorganização curricular do ensino básico português propôs três novas áreas curriculares não disciplinares para promover a articulação de competências transversais, entre elas a área de “Estudo Acompanhado”, que tem por objetivo permitir ao aluno que se aproprie de métodos de estudo e trabalho, possibilitando o desenvolvimento de atitudes e capacidades que favoreçam a autonomia crescente na realização das aprendizagens. O presente trabalho busca apresentar o projeto de intervenção iniciado no espaço dedicado ao “estudo acompanhado” do colégio Nossa Senhora do Rosário na cidade do Porto, por um grupo de professores, psicólogos, gestores e acadêmicos, que em parceria elaboraram o projeto “As (des)venturas de Testas”, uma coletânea de narrativas autorregulatórias com o qual buscam “operacionalizar um modelo teórico da autorregulação da aprendizagem” utilizando a narrativa como meio para apresentar e discutir com os alunos do 5º ao 8º ano estratégias de aprendizagem a partir de um modelo próximo. Apoiados num modelo de intervenção sociocognitivista, defendem que “a tarefa fundamental dos professores é conseguir que os alunos se envolvam nas atividades de aprendizagem, alcançando os resultados pretendidos (...) e que aquilo que os alunos realizam é mais importante para a determinação daquilo que é aprendido do que aquilo que o professor faz” (apud SHUELL, 1986). Entendem que os alunos não podem autorregular a sua aprendizagem sem que lhes sejam oferecidas oportunidades para o mesmo. A proposta de trabalho consiste em identificar as estratégias de aprendizagem presentes nas narrativas de “Testas”, e a partir delas construir a própria. Além do modelo sociocognitivo, apresenta em si o modelo cíclico
48
do PLEA que visa à construção de estratégias autorregulatórias a partir da vivencia de três momentos: o primeiro momento é a planificação, envolve o estudar os recursos pessoais e ambientais que necessita para enfrentar determinada atividade, estabelecer os recursos que utilizará para sua realização, e planejar o percurso ate a meta estabelecida para sua conclusão. O segundo momento a execução para atingir a meta estabelecida. O terceiro momento é o da avaliação, que consiste em analisar o produto de sua aprendizagem relacionando com a meta previamente estabelecida para si próprio e que possibilita a renovação do ciclo: a partir da avaliação se reorganiza as estratégias para alcançar o objetivo proposto inicialmente. Os autores acreditam ter construído no espaço do estudo acompanhado uma efetiva oportunidade para aprender a aprender com o projeto “as (des)venturas do Testas”. Afirmam que os alunos precisam conhecer as estratégias de autorregulação da aprendizagem, saber como e em que momento se aplicam nas diferentes situações de aprendizagem. ARTIGO 2005 AVALIAR E APRENDER COM TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS Autores: Vania Kelsen Belo; Ana Maria da Costa Santos Menina. Resumo: Considerando o papel da avaliação, particularmente, no que diz respeito à produção de textos, buscamos repensar a prática avaliativa, a partir de novas perspectivas que vêm sendo apontadas tanto por estudiosos da avaliação quanto por aqueles que discutem o ensino de língua portuguesa, privilegiando a construção do conhecimento e a aprendizagem significativa do aluno, ao se apropriar do código linguístico escrito. Entendemos que a natureza da avaliação não concebe relacioná-la a instrumentos de medida de resultados com fim último de aprovar ou reprovar. Avaliar refere-se a um processo de acompanhamento do desenvolvimento do educando, que implica uma regulação feita pelo professor e pelo aluno, objetivando melhorar o ensino-aprendizagem. Neste processo, o texto produzido pode ser um aliado, pois é uma forma de expressão do aluno, podendo fornecer informações que auxiliem a análise e interpretação das aprendizagens, contribuindo assim, para a realização das remediações necessárias. Fichamento: As autoras apoiam-se nos estudos, pesquisas e considerações de Hadji, Hoffmann, Luckesi, Vasconcelos e Trevisan sobre a avaliação da aprendizagem a partir da produção de textos pelos alunos para desenvolver seu trabalho. Na formação, aprender a escrever é uma das aquisições fundamentais. Estudos acerca dessas produções textuais dos alunos tornam possível identifica-las não somente como parte do processo de formação, mas também como meio de informação sobre as aprendizagens. Considerando que o processo de ensino-aprendizagem ocorre por meio da interação, da comunicação entre sujeitos, a capacidade de se expressar de forma clara é essencial para o processo de aprendizagem. Concebe o professor como o mediador das aprendizagens dos alunos, que, para formar produtores de textos, é fundamental que conheça como e o que o aluno está aprendendo, assim como os resultados de suas ações pedagógicas para que resulte em práticas avaliativas formativas, que acompanhe o aluno em seu processo de aprendizagem, atribuindo ao próprio aluno à importância da auto-avaliação e aprimoramento de seus textos. A avaliação assim entendida não se limita a ser um instrumento de medida para aprovar ou reprovar o aluno, ou ainda para atribuir uma nota diante da
49
verificação do grau de apreensão de determinado conteúdo ou habilidade. A avaliação deve fornecer informações para que aluno e professor atuem no sentido de progredir nas aprendizagens, conforme forem identificadas as necessidades. Identifica-se que nas correções dos textos produzidos pelos alunos costuma-se priorizar a correção de erros ortográficos e de pontuação, porem não são somente estes aspectos que devem ser considerados. Propõe o modelo apresentado por Trevisan (1998) de concepção totalizante de texto, que engloba uma tripla dimensão: a Dimensão Gramatical se refere ao uso correto dos signos e suas convenções de escrita; a Dimensão Semântica, se refere a relação dos signos e da produção com o conteúdo pedido e a Dimensão Pragmática, que “liga as variáveis de sentido às variáveis das condições situacionais de produção e de recepção da mensagem”. Partindo deste pressuposto, não se pode tomar como principio que, que, para que o aluno seja um bom produtor de textos, deva apenas usar corretamente a ortografia e a gramática, por exemplo. É preciso que ele seja capaz de utilizar estes recursos para comunicar, a mensagem que pretende a um determinado tipo de leitor, utilizando para isto, suas concepções e conhecimentos adquiridos no meio social onde vive e através de outras leituras. Cabe ao educador ainda, na sua avaliação, identificar se o erro é “construtivo”: se parte de uma hipótese com alguns aspectos verdadeiros, se foi cometido por desconhecer o uso correto de alguma regra ou se recorreu por ou não saber grafar corretamente uma palavra, entre outros. A partir desta identificação, cada dificuldade deve ser trabalhada de forma específica. Ressalta que atitudes punitivas na correção podem vir a prejudicar a capacidade criativa de produzir. O aluno pode deixar de escrever ou passar a escrever pouco, com medo de que seu texto esteja cheio de erros. A avaliação proposta neste trabalho, não é apenas um caminho para o professor atribuir uma nota ao aluno, mas principalmente para informá-lo sobre sua aprendizagem, seus progressos e dificuldades. Ressalta por ultimo a necessidade da formação contínua do professor, que lhe permita uma reflexão ampla e significativa dos conceitos relacionados à educação, do tipo de educação que se pretende e do tipo de sujeito a ser formado, que estarão relacionadas à concepção de avaliação e à compreensão do “para que avaliar”. ARTIGO 2006 AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E OS MÉTODOS DE ESTUDO: APRENDER A APRENDER COMO FATOR PROMOTOR DA SAÚDE Autor: Paulo Mafra Resumo: Podemos afirmar que, de uma maneira geral, grande parte dos alunos do ensino básico manifestam hábitos e métodos de estudo inadequados. Este facto apresente repercussões relativamente ao seu (in)sucesso na escola. A falta de método deve-se, entre outros aspectos, ao desconhecimento de estratégias de estudo e/ ou ao seu uso inadequado. Esta situação vem levantar a questão sobre o papel actual da escola. Continuamos a ouvir professores com preocupações e lamentações acerca das dificuldades no cumprimento de programas e alunos cuja preocupação que ocupa suas mentes é o “saber tudo para o teste”. Os nossos educadores esquecem-se que é mais importante ensinar os alunos a aprender, fornecendo-lhes ferramentas para tal ou ajudando-os a descobri-las, pois, muitos, muitas vezes, reconhecem a sua existência, não as sabem usar adequadamente. Pensamos que desenvolver hábitos e estratégias de estudo tem como objetivo final possibilitar ao estudante o acesso a condições e instrumentos mentais, que lhe
50
permita tornar a sua aprendizagem escolar mais efetiva e autônoma. É necessário que o aluno tome consciência do seu funcionamento cognitivo e emocional e experimente as possibilidades de regular e dirigir os seus recursos comportamentais e cognitivos para a obtenção de um determinado objetivo. As estratégias promotoras da saúde podem, neste caso, ter um papel muito importante no seu desenvolvimento de capacidades cognitivas e metacognitivas assim como no combate ao absentismo escolar e abandono precoce da escola, pois torna o aluno mais participativo e consciente das suas capacidades e ajuda-o na construção de um projecto de vida saudável e harmonioso. ARTIGO 2010 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E FATORES MOTIVACIONAIS RELACIONADOS Autor: Liliane Ferreira Neves Inglês de Souza Resumo: O estudo sobre aprendizagem autorregulada de uma perspectiva sociocognitiva tem integrado fatores cognitivos, metacognitivos, afetivos e motivacionais. Um dos constructos mais investigados nesta área é o de estratégias de aprendizagem, pois seu uso pelos estudantes é considerado um importante indicativo do nível de autorregulação. Nota-se que embora muitos alunos conheçam um repertório de estratégias, nem sempre relatam utilizá-las com frequência. Assume-se, portanto, que esta atividade requer esforço e é marcadamente afetada pela motivação do aluno. Dessa forma, tem-se como finalidade neste artigo, discutir a relação entre estratégias de aprendizagem e algumas variáveis motivacionais que têm sido sistematicamente relacionadas a este constructo: autoeficácia, metas de realização e valor da tarefa. Fichamento: Revisa pesquisas relacionadas para desenvolver a temática, dividindo o trabalho com considerações sobre estratégias de aprendizagem, aspectos motivacionais, e suas relações. O processo de ensino-aprendizagem é hoje entendido como uma construção que envolve ativamente o aluno. Muitos pesquisadores defendem a visão de que um dos maiores objetivos da educação deveria ser equipar os estudantes com capacidades autorregulatórias, a partir de estratégias de aprendizagem. Uma estratégia de aprendizagem envolve diversos recursos utilizados pelos alunos para aprender um novo conteúdo, ou desenvolver certas habilidades. Uma forma de classificar essas estratégias é a distinção entre as cognitivas e metacognitivas. Segundo Dembo (1994), as estratégias cognitivas se referem a comportamentos que auxiliam para que a informação seja armazenada mais eficientemente, por exemplo, um ensaio, a organização de um trabalho. Estão sempre direcionadas à execução da tarefas. Já as estratégias metacognitivas são os procedimentos que o aluno usa para planejar e monitorar seu próprio pensamento, geralmente são mais amplas e implicam na organização, regulação e até na avaliação do uso das estratégias cognitivas. As pesquisas revisadas por este artigo apontam o fato de que muitas das dificuldades de aprendizagem podem ser explicadas pela ausência ou mal uso de estratégias de estudo e pela falta de hábitos que favoreçam à aprendizagem. A utilização das estratégias de aprendizagem está condicionada a uma série de fatores: crenças sobre a inteligência, autoeficácia, motivação. Afirma que os estudantes estão mais propensos a usar estratégias se eles têm consciência que procedimentos estratégicos de fato melhoram seu rendimento. Zimmermam e Bandura (1994, p. 846) apontam que “uma coisa é possuir capacidades
51
autorregulatórias e outra coisa é conseguir aplicá-las persistentemente em face de dificuldades, fatores estressantes ou interesses paralelos”. Ames e Archer teorizam sobre as metas de realização do aluno, estabelecidas por eles no processo de aprendizagem, em dois grandes grupos: meta aprender, relacionada à tarefa, tem como principal objetivo aperfeiçoar os conhecimentos, opta pela escolha de tarefas desafiadoras, valoriza o próprio progresso. O aluno está mais preocupado com suas realizações do que suas notas escolares. O segundo grande grupo é o meta performance, na qual o aluno busca evidenciar capacidades ou esconder lacunas busca-se obter notas altas, superando os demais colegas e demonstrando o próprio valor por meio de comparações sociais. O valor da tarefa também foi apontado como fonte de motivação, poiso interesse e o esforço tendem a diminuir à medida que o aluno se pergunta para que serve saber o conteúdo que esperam que aprendam. Estudos nacionais, apontou-se que existe pouca diversidade nas estratégias mencionadas pelos estudantes; além do que, as estratégias apontadas não são usadas com muita frequência (SCHLIEPER, 2001; INGLEZ DE SOUZA, 2007). Conclui-se que ao menos duas ações são necessárias: o ensino de estratégias e a promoção de crenças motivacionais. Alguns autores (Burkellet al., 1990; Valdés, 2003) têm defendido a ideia de que a instrução de estratégias seja incorporada ao currículo. .A partir de uma revisão sobre vários programas de instrução, Paris, S. G. e Paris, A. H. (2001) mencionaram intervenções positivas que envolveram ações como: fornecer uma variedade de estratégias que os alunos podem usar em suas tarefas, esclarecendo como, quando e porque os alunos devem aplica-las; envolver os colegas na modelação; estimular a transferência das estratégias para outros domínios, entre outras. Um ponto destacado sobre a instrução de estratégias é que não basta ensiná-las, os alunos precisam compreender como e porque usá-las. ARTIGO 2011 AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E APRENDER A APRENDER: CONCEPÇÕES E CONHECIMENTO DE PROFESSORES Autor: Osmar José Ximenes Santos, Evely Burochovitch. Resumo: Como parte de uma pesquisa que tem por objetivo analisar o professor como estudante, seu conhecimento e uso de estratégias de aprendizagem, o presente estudo visa a investigar as concepções eo conhecimento dessas estratégias e do aprender a aprender de 35 professoras do ensino fundamental, de1ª a 4ª séries, de três escolas da rede estadual de Campinas. Os dados foram coletados por meio de uma entrevista individual estruturada, tendo sido realizada uma análise de conteúdo das respostas abertas. As questões fechadas foram estudadas com base na estatística descritiva, e os resultados revelaram que muitas professoras confundiram o conceito de estratégias de aprendizagem com o de estratégias de ensino. A concepção do aprender a aprender também se apresentou equivocada. Os dados são discutidos em termos de suas implicações educacionais. DISSERTAÇÃO 2002 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL Autor: Maria Helena Roberto Guiselini
52
Resumo: O presente estudo investigou os instrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem numa perspectiva de analise da teoria que vem informando os educadores brasileiros, da legislação que normatiza a avaliação e da prática como percebida por alunos, professores e educadores do ensino fundamental regular de duas escolas municipais do Município de São Paulo. Foram selecionados e analisados autores cujas propostas têm sido veiculadas nos meios educacionais. Como tendência evidenciaram-se as dimensões técnica, politica e sociológica que a avaliação atinge e os procedimentos utilizados para avaliar um aluno. A investigação da pratica avaliativa desenvolveu-se por meio de estudo de caso, realizado em duas escolas da rede municipal, com um grupo formado por dois diretores, dois assistentes de diretor, três coordenadores pedagógicos, vinte professores, sendo dez em regência de aulas de 1º ao 4º ano do ciclo I e dez que desenvolveram seus trabalhos com alunos do 1º ao 4º ano do ciclo II do ensino fundamental regular. As informações foram coletadas por meio de questionários. Constatou-se que a avaliação do processo ensino-aprendizagem, percebida e explicitada por quase todos os agentes escolares envolvidos não se contrapõe à essência do que é difundido pela teoria e pela legislação, uma vez que a preocupação maior está centrada nos aspectos qualitativos, sem deixar de lado os quantitativos. Ao comparar os procedimentos de avaliação especificados nos planos de ensino dos professores com suas respostas aos questionamentos e com a visão dos alunos, concluiu-se que há necessidade de uma reflexão critica do ensino e da escola numa perspectiva teórica e pratica. Assim, ao final do estudo, algumas considerações e propostas voltam-se para o repensar da avaliação escolar, no sentido de elaboração de um projeto politico-pedagógico que vise o melhor atendimento aos alunos da escola publica e à melhoria da qualidade de ensino. DISSERTAÇÃO 2003 TESSITURAS DOCENTES DE AVALIAÇÃO FORMATIVA Autor: Suzana dos Santos Gomes Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar a prática docente e os processos de avaliação escolar construídos pelos professores, tendo em vista a implementação da avaliação formativa. Para tanto, definiu-se como locus da pesquisa duas escolas de ensino fundamental, de 3º ciclo de formação da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Essas escolas, desde 1996, assumiram o Projeto Político Pedagógico Escola Plural, que se fundamenta numa política democrática inclusiva. Sendo assim, implementaram mudanças radicais em sua organização pedagógica. Dentre essas inovações, destacam-se: a introdução da modalidade de avaliação formativa e a adoção de práticas de intervenção tendo em vista a qualidade da aprendizagem dos alunos. A abordagem metodológica adotada caracteriza-se pelo estudo de caso, envolvendo observação participante, entrevistas semi-estruturadas, questionários, análise de documentos e realização de grupo focal. Nesse sentido, foram analisados os tipos de interações ocorridas no interior da escola e das ações e estratégias de ensino decorrentes do trabalho docente desenvolvido pelos professores. O referencial teórico que norteou este projeto de investigação é composto por: teorias de análise da prática docente, teorias de análise sociológica da avaliação, trabalhos que discutem os espaços-tempos de formação docente no cotidiano da escola. Os dados coletados permitiram discutir a concepção de avaliação formativa confrontando as concepções estabelecidas e captar a mobilização dos professores na direção da mudança da prática de avaliação. A
53
conclusão do trabalho identificou novas práticas de avaliação de princípios formativos em processo de construção e ressaltou a formação, no cotidiano da escola, como espaço-tempo favorável ao trabalho coletivo, ao exercício da reflexão crítica da e sobre a prática docente de avaliação numa perspectiva de transformação da escola, tornando-a mais inclusiva.
DISSERTAÇÃO 2005 OS DEVERES PARA CASA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Autor: Angela Aparecida Ricardo Souza Resumo: A abordagem do tema: Os deveres de casa no processo ensino aprendizagem, com o objetivo de fazer um estudo reflexivo à luz das idéias de alguns autores que abordaram o assunto, e de pesquisa de campo em escolas com características peculiares: escola particular, escola pública de zona rural, e escola pública da cidade, em Orleans SC, no período de agosto de 2003 a março de 2005. Levou-nos a entender que os deveres são tarefas extraclasse ou atividades complementares que os professores mandam da escola para os alunos executarem em casa, com o objetivo de aprofundar os conhecimentos dos conteúdos estudados em sala de aula, organizar-se no cumprimento dos compromissos, ter ordem, maior responsabilidade pelos afazeres escolares e principalmente visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicomotor e emocional do educando. A comunidade escolar dá vários nomes para essas atividades: tarefas para o lar, lições de casa, deveres, deveres para o dia tal, atividades para o lar, atividades extras. Qualquer dessas nomenclaturas ou outras no mesmo sentido significa deveres para casa no processo ensino aprendizagem. Todas podem cumprir o papel de exteriorizar os estudos dos conteúdos programáticos fora do período escolar. Elas exercem uma função social importante, pois, através de seu contato, os pais tomam conhecimento do trabalho didático realizado na escola, interagindo com os filhos. Permitem também a interação entre pais e professores para que haja um bom relacionamento das crianças para com as responsabilidades escolares, possibilitando-lhes um melhor aproveitamento e indicando dificuldades dos alunos e as deficiências da estruturação didática do professor. A comunidade escolar e a família devem ser parceiras na educação das crianças nenhum dos segmentos pode deixar de cumprir o seu papel de orientar, incentivar e levar o educando a efetuar a aprendizagem. É no educando que está a fragilidade do processo. Qualquer que seja o descuido com relação à aprendizagem ou relações interpessoais, tanto por parte dos educadores quanto dos pais causa sérios problemas à criança de difícil reversão. DISSERTAÇÃO 2006 REGISTROS AVALIATIVOS DO PROFESSOR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Autor: Vania Leila de Castro Nogueira Resumo: o presente estudo consistiu-se em analisar os registros avaliativos de duas professoras de anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com o processo de avaliação. Para isso, foi conduzida uma pesquisa qualitativa em uma escola publica do Distrito Federal, com os seguintes objetivos: identificar o que é registrado pelas professoras; analisar os objetivos dos registros avaliativos, como
54
são preenchidos ou construídos, o seu significado e a sua utilização. Constituíram procedimentos de coleta de dados: analise de documentos, da escola e da secretaria de estado de educação do DF, que traçam normas sobre o tema; observação participante; e entrevistas semi-estruturadas e não estruturadas. Identificaram-se dois tipos de registro avaliativos usados pelas professoras: os oficiais e os pessoais. Os oficiais são o diário de classe e o relatório de desenvolvimento individual do aluno, ambos exigidos pela secretaria de estado de educação do DF. Dentre os pessoais, encontraram-se: caderno de planejamento, anotações avulsas e bilhetes aos pais. Os registros pessoais das duas professoras centravam-se nos aspectos atitudinais das crianças. Constatou-se que esses registros serviram como subsidio para o preenchimento dos oficiais. Estes tomavam grande parte do tempo de trabalho das professoras. Um achado surpreendente da pesquisa foi o fato de o secretário escolar avaliar, após cada bimestre, de forma escrita e tornada pública, o preenchimento do diário de classe e do relatório de desenvolvimento individual do aluno, pelas professoras. Conclui-se que os registros avaliativos das professoras ainda estão a serviço da avaliação classificatória, contrariando a ênfase na avaliação formativa apontada nos documentos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. DISSERTAÇÃO 2009 A AVALIAÇÃO NA ESCOLA: UM OLHAR ALÉM DA SALA DE AULA Autor: Letícia de Almeida Araújo Resumo: O presente estudo consistiu em analisar a avaliação além da sala de aula, isto é, NA escola. Para isso foi conduzida uma pesquisa qualitativa em uma instituição pública de educação básica, no Distrito Federal. Como objetivo geral, buscou-se compreender a dinâmica avaliativa adotada por uma escola que atende crianças nos anos iniciais do ensino fundamental. Os objetivos específicos consistiram em: analisar a concepção de avaliação anunciada no Projeto Político-Pedagógico e a praticada pela escola; identificar e analisar quem são os avaliadores e os avaliados na escola; analisar como a escola utiliza os resultados obtidos da avaliação; pesquisar a participação do gestor nas práticas avaliativas da escola; analisar as práticas avaliativas de uma turma de 1º ano do ensino fundamental; examinar como a escola utiliza os resultados obtidos da avaliação externa. Procedeu-se a análise dos seguintes documentos: o projeto político-pedagógico; o regimento escolar; as pautas de reuniões de pais, de coordenações pedagógicas e; os relatórios individuais dos alunos. Além disso, foram realizadas entrevistas com as diretoras, a coordenadora pedagógica, a professora da turma de 1º ano, o secretário escolar e o auxiliar de portaria, assim como foi aplicado um questionário aos pais das crianças da turma observada. Com as crianças foi desenvolvido grupo focal. Constatou-se que a dinâmica avaliativa NA escola caminhava mais para uma perspectiva classificatória do que formativa. Inexistia articulação entre os diferentes setores da escola, de modo que pudesse contribuir para o desenvolvimento de reflexões coletivas sobre as práticas avaliativas NA escola como um todo. Percebeu-se a presença da avaliação informal de maneira desencorajadora tanto para os estudantes como para seus pais. Em relação à utilização dos resultados obtidos das avaliações externas e internas, observou-se forte ênfase aos objetivos das políticas públicas; a avaliação NA escola não tinha como meta central a aprendizagem. Como conclusão, o estudo aponta o desafio de construir NA escola um projeto que integre
55
e repense a avaliação como um processo que envolva a sua dinâmica, confrontando todas as situações que possibilitem mudanças e avanços no cotidiano escolar. DISSERTAÇÃO 2009 A AVALIAÇÃO SOB A ÓTICA DO ALUNO Autor: Marilene Pinheiro Marinho Resumo: Este estudo se refere a uma pesquisa realizada em uma turma de alunos de 5.º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública do Distrito Federal. Com o objetivo de compreender o sentido que os alunos atribuíam à avaliação, durante o ano letivo de 2008, foi conduzido o estudo de caso com observação do cotidiano escolar, análise de documentos e realização de entrevistas, sendo os alunos os principais interlocutores. Com o apoio teórico de Bertagna, Freitas, Perrenoud, Villas Boas, entre outros, foi possível fazer uma reflexão sobre as práticas avaliativas e como estas servem de suporte para reproduzir na escola a mesma relação capitalista presente na sociedade. Aponta a avaliação formativa como um caminho para se alcançar a autonomia intelectual de alunos e sugere uma prática pedagógica baseada na participação e formação para a cidadania. Os resultados obtidos revelaram a existência de uma avaliação classificatória cuja função se resumia na aprovação ou reprovação. Por esse motivo, a maior preocupação dos alunos desde o início consistia em passar de ano. O que os movia não era a aprendizagem e sim, a nota, pois era esta que definia se eles seriam aprovados ou não. Como a nota era atribuída pela prova, esta também era motivo de preocupação constante. Outro aspecto bastante valorizado na avaliação era o comportamento. Desta forma, a avaliação sob a ótica dos alunos da turma observada estava fortemente marcada por três elementos: nota, prova e comportamento. Constatou-se que os alunos se sentiam incomodados diante das práticas avaliativas pelo fato de serem usadas como forma de controle que nada tinha a ver com as situações de aprendizagem. Os alunos se sentiam pressionados também pelos pais para que apresentassem bons resultados. A questão de gênero era outro fator que interferia na dinâmica da sala de aula. Os alunos, interlocutores desta pesquisa, aos dez anos, já reconheciam a avaliação escolar como uma prática autoritária, de controle e submissão às regras escolares. Essa percepção talvez os acompanhe em toda a sua trajetória escolar. Dali poderá sair professores que já estão formados e, possivelmente, reproduzam as mesmas práticas que vivenciaram. A incorporação dessas práticas começa muito cedo, daí a dificuldade de mudanças. Os professores foram avaliados assim, os pais dos alunos foram avaliados da mesma forma e cobram isso da escola. É todo um conjunto de crenças que precisa ser mudado. DISSERTAÇÃO 2009 IMPLICAÇÕES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL: SÉRIE E CICLO Autor: Lenine Antonio dos Reis Resumo: Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que teve como objetivo investigar as concepções de avaliação da aprendizagem na escola de regime seriado e na escola de regime de ciclo. Objetivou ainda observar nas escolas as práticas pedagógicas e avaliativas desenvolvidas, obtendo informações para estabelecer um paralelo entre ações avaliativas. Foram participantes da pesquisa de campo as diretoras, as
56
supervisoras pedagógicas e/ou coordenadoras educacionais, professoras e alunos de duas escolas de anos iniciais do ensino fundamental. Foram realizadas análise documental, observação da prática escolar e entrevistas. Concluiu-se que as escolas, tanto a de Ciclo como a de Série, conseguem desenvolver algumas práticas de avaliação diagnóstica e formativa no seu dia-a-dia, isso quer dizer que independente da organização do tempo escolar existem evoluções, mas podemos pontuar fragilidades e avanços no que diz respeito à avaliação da aprendizagem. O estudo mostrou que as práticas da escola tradicional estão presentes no dia a dia da escola e influenciam a prática avaliativa. DISSERTAÇÃO 2011 PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTO REGULAÇÃO NA ESCRITA, UM ESTUDO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO Autor:Julia HeleneHogemann Resumo: A presente dissertação expõe uma investigação realizada em torno dos processos de autorregulação da aprendizagem, tendo como objectivo principal avaliar o impacto do programa de competências auto-regulatórias na escrita em 31 alunos do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico deum estabelecimento privado no distrito do Porto, recorrendo a duas metodologias de avaliação, uma de aptidão (i.e. inventário de auto-relato) e outra de evento (i.e. grelha).O programa implementado teve como base o Projecto “Sarilhos do Amarelo” (Rosário, Núñez & González-Pienda, 2007), uma ferramenta educativa que está orientada no sentido de discutir comcrianças sub-10 (desde o pré-escolar até ao final do 1º ciclo do Ensino Básico) questões sobreestratégias e processos de auto-regulação da aprendizagem. A ferramenta Sarilhos do Amarelo consiste numa narrativa que descreve um conjunto de aventuras vividas pelas cores do arco-íris em busca do seu amigo Amarelo perdido no bosque. A leitura dos capítulos do livro foram contemplados por parte da docente titular da turma, e a exploração da estória, realizada semanalmente durante um período lectivo, pela investigadora.Com o presente estudo pretende-se contribuir com dados para investigações futuras realizadas nesta área. A intervenção realizada foi submetida a mais do que uma metodologia de avaliação (Zimmerman, 2008). Procurou-se avaliar o impacto do programa através da análise de uma medida de aptidão “O Inventário de Processos de Auto-Regulação da Aprendizagem” (IPAA – 1.º CEB)(Rosário, Nuñez, González-Pienda, Carezo & Valle, 2010) e da prova “Avaliação da Compreensão Leitora (ACL-4) (Catalã et al., 2001), aplicados num momento de pré e pós-teste. Foi nosso objectivo, avaliar, ainda, o processo auto-regulatório como um evento, através da recolha repetida e continuada de composições elaboradas com o apoio inicial de uma grelha, percebendo deste modo como seprocessa e desenvolve a aquisição de estratégias de aprendizagem na escrita.Os resultados obtidos corroboraram com a literatura, apontando para um aumento progressivodos níveis de auto-regulação na escrita através da combinação de estratégias para a elaboração decomposições, assim como para um elevado nível de eficácia do programa. Os alunos demonstraram ter assimilado correctamente o conteúdo, dentro e fora da sala de aula, adoptando estratégias de aprendizagem promovidas e transferências para outras actividades do seu dia-a-dia.
57
DISSERTAÇÃO 2012 A AUTORREGULAÇÃO A PARTIR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA DE UMA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR Autor: Pascoal Diogo Albuquerque Resumo: Objetivo - objetivo principal deste trabalho é determinar se a escola consegue transformar-se em função das avaliações que são feita sobre si própria, num processo de melhoria continua. Metodologia/abordagem – foi utilizada uma metodologia mista, qualitativa (realização de entrevistas semiestruturadas) e quantitativa (aplicação de um questionário). A entrevista foi realizada ao diretor e a docentes que exerciam cargos de liderança. O questionário foi aplicado aos docentes da escola. Além da estatística descritiva, utilizou-se estatística indutiva que incluiu a analise fatorial e a analise de variância simples. Foi utilizada a ferramenta de software e estatístico SPSS Statistics 17.0. Resultado/conclusões – as diferenças nos valores das medias, em cada dimensão definida no estudo quantitativo, entre os 3 grupos de docentes, formados consoante o cumprimento maioritário do horário letivo num tipo de cursos, não são estatisticamente significativas. Para que a escola consiga mais solidamente transformar-se em função das avaliações que são feitas sobre si própria, num processo de melhoria continua, incrementando assim a capacidade de autorregulação e melhoria, poderá haver a necessidade de um maior numero de docentes encararem a autoavaliação e a avaliação externa como ferramentas de melhoria sustentada da escola. Uma utilização dos resultados da avaliação interna e externa para uma eventual introdução de melhorias no funcionamento dos vários serviços da escola poderá ser realizada. Também poderá ser realizada uma planificação mais sistematizada das necessidades de melhoria da escola. A constituição de uma nova equipa de autoavaliação torna-se essencial para a consecução do mencionado anteriormente. Fundamental será também o desempenho do conselho geral, diretor, conselho pedagógico, conselho administrativo e de todas as lideranças intermedias. Limitações da investigação – seria importante poder auscultar outros membros da comunidade educativa, quer em entrevistas quer aplicando questionários. A seleção dos itens apropriados para medir uma variável latente e a definição do tamanho da amostra podem não ser tarefas simples. Originalidade/valor – este trabalho procura dar uma contribuição para o conhecimento sobre a capacidade de autorregulação e melhoria sustentada da escola alvo do estudo, apresentando também sugestões de atuação para o futuro. Poderá ser útil para a escola estudada, quer para o leitor estudioso destes assuntos. Tipo de trabalho – estudo de caso. DISSERTAÇÃO 2012 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM EM RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO Autor: Juliana Almeida Gonçalves Resumo: nesta pesquisa foram analisadas concepções de aprendizagem em relatórios de avaliação dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola publica da região metropolitana de Porto Alegre. O referencial teórico utilizado foi a Epistemologia Genética piagetiana, os modelos pedagógicos de Fernando Becker e a avaliação mediadora de Jussara Hoffmann. A coleta de dados foi baseada numa metodologia qualitativa com inspiração no método clinico piagetiano, consistindo em analise documental e entrevista. Os documentos foram relatórios de avaliação de anos iniciais do ensino fundamental e o Projeto Politico Pedagógico da escola. Foram realizadas entrevistas com cinco professoras. Foram encontradas
58
concepções empirista, inatista e interacionista de aprendizagem. Quanto ao entendimento de avaliação, as docentes demonstraram uma pratica avaliativa processual, porem, desacreditam que o sistema atual de registro avaliativo da escola esteja adequado. DISSERTAÇÃO 2012 UM ESTUDO SOBRE HABITOS E ESTRATEGIAS DE APRENDIZAGEM NA REALIZAÇÃO DA LIÇÃO DE CASA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Autor: Susy Generoso Sacco Resumo: Pesquisas sobre a prática da lição de casa revelam que essa atividade pode ser favorável para estimular hábitos e uso de estratégias benéficos aos estudos extraescolares, assim como auxiliar na melhora do desempenho escolar do aluno. O presente estudo buscou conhecer a opinião dos estudantes a respeito da importância da atividade de lição de casa, investigar o relato de hábitos e uso de estratégias de aprendizagem na realização da atividade em questão por alunos do ensino fundamental, e verificar também se há relações entre o relato de hábitos e o uso de estratégias com o desempenho escolar dos discentes, o gênero e o ano escolar. Fizeram parte da pesquisa 280 estudantes dos seguintes anos: 3º, 5º, 7º e 9º do ensino fundamental, de duas escolas públicas do município de Piracicaba - SP. Os dados foram coletados por meio de uma questão aberta, na qual os alunos responderam sobre a importância da lição de casa e da aplicação da Escala de Avaliação de Hábitos e Estratégias Relativos à Realização da Lição de Casa. Para averiguar o rendimento escolar dos participantes, foram consultados o boletim de notas dos estudantes referente ao ano da coleta. Foi feita uma análise categorial para as respostas à questão aberta e sua descrição em percentagem. Os dados provenientes da escala foram estudados por meio de estatística descritiva e inferencial. Os resultados revelaram que a maioria dos alunos acreditam na importância da lição de casa. Encontrou-se correlação positiva entre o relato de hábitos e o uso de estratégias para a aprendizagem na realização da lição de casa e o desempenho escolar. No entanto, hábitos e estratégias favorecedores da aprendizagem não aumentaram necessariamente com o avançar dos anos escolares. As meninas revelaram utilizar com mais frequência do que os meninos hábitos e estratégias que favorecem a aprendizagem, durante a realização da lição de casa. Além disso, o sexo masculino relatou, com maior frequência, ter hábitos e fazer uso de estratégias que não são benéficas à aprendizagem. Os dados apontam a importância de se prescrever a atividade de lição de casa como uma ferramenta que pode contribuir para melhora do desempenho escolar dos alunos.
59
ANEXO 6 - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS ORIENTADORES
I. Dados pessoais:
1) Escola: _______________________________________________________
2) Nome: _______________________________________________________
3) Data: ___/____/ 2013
4) Idade: _________anos
5) Sexo: ( )Masculino ( ) Feminino
a) Formação
1) Licenciatura: _____________________ conclusão: _____________
2) Pós-graduação: ( ) especialização ________________________________
( ) mestrado ___________________________________
( ) doutorado __________________________________
b) Situação Funcional:
1) Há quanto tempo está na rede municipal?
2) Há quanto tempo trabalha nesta escola?
3) Você é Orientador( ) efetivo ( ) outro __________________
II. Questões Gerais
1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs?
2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano?
3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com Matemática: ...........
Língua Portuguesa ...............Avaliação da aprendizagem com foco nos
procedimentos de estudos dos alunos:...................
4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?
Em qual situação?
5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa?
III. Questões Específicas
Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a
partir da utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação:
1) à Matemática.
2) à Língua Portuguesa.
3) À avaliação da aprendizagem com foco nos procedimentos de estudos dos alunos
60
ANEXO 7 – TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS
Transcrição 1 - ESCOLA: UE1 ORIENTADOR: OP1
I. Dados pessoais:
1) Data: 15/05/ 2014
2) Idade: 49 anos
3) Sexo: Feminino
a) Formação
Licenciatura: Pedagogia (USP) (antes fiz magistério) Conclusão: 1998
b) Situação Funcional:
1) Há quanto tempo está na rede municipal? 12 anos
2) Há quanto tempo trabalha nesta escola? 4 anos incompletos
3) Você é Orientador : efetivo
II. Questões Gerais
1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs? Semanal para cada “turma” (sou
orientadora de todos os ciclos e EJA). Para o ciclo I e II, toda segunda-feira no
período de duas horas aulas.
2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano? A questão da
alfabetização e dificuldades de aprendizagem dos alunos é uma das questões
mais recorrentes. Os informes, eventos, festividades e organização tomam um
bom tempo do tdc, e tudo vira polêmica. Este ano invertemos, a discussão de
informes tem sido o ultimo na pauta, primeiro temos discutido o texto que
“puxa” o assunto, damos uma discutida nele e depois os informes. Temos nos
pautado muito este ano nos temas que os professores levantam, o que eles
querem trabalhar. Ultimamente sentimos que além dessa questão da
alfabetização que já tem muita teoria, costuma ser mais a troca de experiências
de como cada professor faz, há muitas ideias, nem todas conseguimos
costurar como gostaria. A pouco tempo começamos a trabalhar com texto do
Cury (Augusto Cury) para pensar a questão do conflito, como se relacionar:
comportamentos, a questão da afetividade. Ele fala muito de afetividade, a
gente ta lendo o que trabalha com essa questão do como as crianças estão, o
comportamento, a síndrome do pensamento acelerado e tal, lemos essa parte,
61
eu particularmente gosto muito dele, gosto muito do Tiba também. Na verdade
são terapeutas, psicólogos, que dão umas dicas, a gente brinca que eles
precisavam entrar na sala de aula um pouco, mas são pontos para refletir, a
gente sabe que na hora da sala de aula, no teti-a-teti é diferente. Sinto que
meus professores são muito competentes, são muito bons, tem muito
conhecimento, mas hoje com tudo que tem acontecido, ele (o Cury) fala das
questões de mídia, de excesso de informação, da tv, muito excesso as crianças
estão muito agitadas, se você não fizer assim ( segura no meu braço) com
alguns você não consegue falar, você precisa tocar pra criança olhar pra você
e você conseguir falar, parece que está em outro mundo, então essa
dificuldade, é uma geração mais acelerada do que a nossa foi então por isso o
foco em como lidar com o aceleramento dessas crianças, como lidar, o
relacionamento. Até porque com os professores de área como o de
matemática, eu não tenho o conhecimento que ele tem, o que posso discutir
com ele é essa questão do relacionamento, que é parte da didática, da
“pedagogia”. De aprender como lidar hoje porque a didática, mesmo a que
aprendi no magistério tem que mudar. O mundo “ta” mudando, as coisas estão
mudando muito rápido e a nossa dificuldade é acompanhar essa mudança de
comportamento, e trabalhar com esse comportamento em sala de aula pra que
o aluno possa adquirir um pouco desse conhecimento.
3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com:
Matemática e Língua Portuguesa: tenho trabalhado essa temática mais
com o ciclo II, porque eles chegam no sexto ano com uma alfabetização
precária, e os professores do sexto ao nono não tem essa visão desse
caminho da alfabetização. O conhecimento das etapas do caminho da
alfabetização do ensino no ciclo I todos os professores conhecem,
trocamos mais as atividades que são feitas e que podem ajudar um
aluno a passar de uma etapa a outra.
Avaliação da aprendizagem: principalmente quando fechamos o
trimestre, é necessário. Temos um pouco de dificuldade de trabalhar
com ciclos, muitos ainda tem o pensamento seriado, de que há
necessidade de repetir a cada serie, ainda é difícil trabalhar com a
avaliação dentro de um ciclo. Nossa avaliação interna acontece a partir
do que se espera que o aluno saiba no final de cada ano e em cima
62
disso os professores fazem as avaliações: que ele sai do primeiro ano
sabendo todas letras, o nome e tal; no segundo estruturando frases,
pequenos textos, bilhetes e tal, e no terceiro ano que ele esteja
alfabetizado, ainda que com problemas de ortografia porque a
ortografia da língua portuguesa é muito complexa, então aquela troca
de sons de ch e x por exemplo passa. No primeiro bimestre são feitas
as avaliações diagnosticas. Ainda tem as diretrizes da rede que
tentamos seguir e as avaliações externas (provinha Brasil, prova Brasil)
e há uma cobrança grande em cima disso, trabalhamos um pouco com
prova brasil.
Procedimentos de estudos dos alunos: na verdade não, não discutimos
sobre isso. Eles tem reforço, os que tem mais dificuldade as
professoras fazem uma seleção e eles passam pelo reforço que
estamos tendo através do mais educação (foi interrompida)
4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?
Em qual situação? Não, é obrigatório.
5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? No primeiro ao quinto
ano o envio é bem regular, a frequência depende do professor. Pedem
pesquisa também e às vezes as pesquisas são realizadas aqui mesmo no
espaço da escola (na informática) por ser uma atividade mais complexa que o
envio da lição mais básica, que é um reforço do que foi trabalhado em sala. Há
o envio dos dois, as lições e a pesquisa.
III. Questões Específicas
Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a partir
da utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação à Matemática, à Língua
Portuguesa, à avaliação da aprendizagem, os procedimentos de estudos dos alunos:
Tivemos algumas formações do programa, um pouquinho de formação pela
prefeitura, os livros chegam e os professores trabalham pouco com ele, uns mais, que
tem mais afinidade com o material outros menos. Não trabalhamos muito com esse
material em TDC, porque tem o livro didático, há outras coisas que os professores
querem dar (como fazemos a avaliação por grupo de saber, a criança que esta em um
grupo consegue mais e outras precisam de um material diferenciado então as
63
professoras trazem os materiais que encontram para este fim). O material é bom, mas
é um material complexo, que precisaria de um acompanhamento maior por parte do
professor, ser seguido com mais detalhes, não é um material usado assim aqui.
Transcrição 2 - ESCOLA: UE2 ORIENTADOR: OP2
I. Dados pessoais:
1) Data: 12/05/ 2014
2) Sexo: Feminino
a) Formação
*Licenciatura: Pedagogia (USP) Conclusão: 1990
* Pós-graduação:
( x ) especialização: Psicopedagogia Clínica, Psicopedagogia Institucional,
Gestão Educacional (cursando)
( X )mestrado inconcluso: não apresentei a dissertação, estudava sobre
alfabetização dos alunos, depois queriam que escrevesse sobre a
consciência fonológica dos surdos, não tinha nada a ver, desanimei.
b) Situação Funcional:
1) Há quanto tempo está na rede municipal?10 anos
2) Há quanto tempo trabalha nesta escola?10 anos (entrei na escola como
orientadora, trabalhei um bom tempo no Mackenzie, de orientação em escolas
tenho uns 22 anos).
3) Você é Orientador: efetivo
II. Questões Gerais
4) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs? É semanal, toda segunda feira das
12:30 ate 14:00, o horário que estão todos os professores da manhã.
5) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano? A gente trabalha muito
as questões do cotidiano escolar, trabalhamos muito as dificuldades que os
professores têm em sala de aula com os alunos levamos pro TDC essas
questões e discutimos juntos; discutimos problemas: de aluno com falta, com
dificuldade de aprendizagem; os professores que fazem o PNAIC compartilham
64
com os outros; estudamos as diretrizes curriculares que foram desenvolvidas
pelos próprios professores aqui na rede municipal, os referenciais, a parte
teórica dos materiais que recebemos também são lidos e outros temas que
aparecem, sobre alfabetização de alunos por exemplo, a indisciplina e outros.
As festas da escola, horários, conselhos de classe, reuniões de pais são
delineados nesse horário tb. Trazemos também as questões da provinha Brasil,
as habilidades que cada questão aponta como necessária para responder,
vemos nos nossos alunos quais as habilidades que precisam se mais
trabalhadas, pelas que eles erram, as que acertam mais. Não pensa só no
aluno, mas no IDEB também que é medido por ele.
6) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com:
Matemática e Língua Portuguesa: são trabalhados sim, mas
especificamente matemática e língua portuguesa os professores
trabalham nos momentos deles de reunião com os colegas do mesmo
ano: no TDI ou no CHP (carga horária pedagógica), nesse sentido ao
menos uma hora semanal.
Avaliação da aprendizagem: é direto, em todos os TDC os professores
falam da aprendizagem dos alunos, uns mais outros menos, mas em
todos acaba sendo abordado. No conselho de classe é que é trabalhado
especificamente com a aprendizagem, os professores levam os
trabalhos dos alunos e a gente discute o desenvolvimento dos alunos,
isso é especifico.
Procedimentos de estudos dos alunos: como “estudo dos alunos fora da
sala, em casa”, sim porque a gente se preocupa muito com o aluno que
não fazem as lições que são enviadas pra casa, porque a lição de casa
nada mais é que a fixação pelo aluno do que ele aprendeu, ou pra
mostrar o que ele teve dificuldade para o professor em sala trabalhar
essa questão. Mas não fazem, não querem saber, o apoio dos pais é um
problema, e temos alunos de diferentes realidades aqui.
7) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?
Em qual situação? É obrigatório, faz parte da carga horária deles: 2 horas de
TDC, 1hora de TDI (trabalho docente individual), 5 horas de preparação de aula,
fora os horários em sala de aula.
65
8) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? Cada professor se
organiza de acordo com o desenvolvimento da aula, não são todos que enviam.
III. Questões Específicas
Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a partir
da (sobre a) utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação:
Aqui na escola nos tivemos uma professora só que fez o curso, poderia falar mais do
PNAIC que há mais professores (cinco). Nós temos um problema aqui na prefeitura
que os professores não tem a obrigatoriedade de fazer o curso, nenhum curso, eles
fazem se querem se tiver tempo. Do programa ler e escrever a maioria dos
professores não fizeram o curso, eu fiz porque gosto e queria trabalhar com os
professores mas...a gente recebe todo o material que na verdade é um material do
estado repassado pra prefeitura. Acho bacana o fato de cada aluno ter o seu livro e
poder escrever direto nele, muito mais significativo ele ter aquele livro, acho
importante, diferente do que é mandado pelo MEC, o livro didático. Os professores
trabalham com os alunos sim em sala de aula mesmo não tendo feito o curso, lemos o
material, mas não é trabalhado só com ele, ate porque o referencial teórico de todos
os materiais são semelhantes, estão interligados. Agora posso dizer sobre o PNAIC
que tudo que aprendem eles trazem pro cotidiano, tanto na matemática, quanto na
língua portuguesa e na avaliação. O que fizemos aqui com o programa foi no ano
passado como os professores não queriam sair daqui pra fazer o curso fora nós
trouxemos uma professora do Ler e Escrever que fez o curso inteiro com os
professores do quarto e quinto, no ano anterior (2012) com os professores do ciclo I,
essa professora trabalhou com os professores mas é a mesma coisa o Programa e o
PNAIC.
*perguntei então qual foi a frequência desse curso no TDC: quinzenalmente, no TDC todo,
as duas horas, quatro horas mensais, não tinha nem tem como ser um tempo maior
porque todas as questões acabam passando nesse horário, acredito que tudo deve
passar pelo pedagógico, até a organização de eventos, a própria manutenção do
espaço. Apesar dos professores não terem participado de toda a formação que foi
longa, essa que tivemos aqui acredito que foi importante, eles trabalham bem aqui e
temos professores ainda que preferem outras abordagens mais tradicionais, e
acabamos trabalhando com aquilo que o professor consegue fazer de melhor, ate
porque cada aluno aprende de forma diferente, então vemos se os alunos estão
aprendendo daquela forma, se precisa modificar, porque não é por serem alunos de
periferia que vamos oferecer qualquer coisa.
66
à Matemática. Recebemos material do PNAIC, alguns jogos. Além dele a
escola compra todo o material que o professor precisa: blocos lógicos,
material dourado, por iniciativa deles mesmo, não tanto pelo Programa.
à Língua Portuguesa. São usados, mas junto com os outros materiais
como já disse: acho bom os livros serem consumíveis, poder escrever
direto, tem as figuras, os textos, ajuda bastante no processo de
aprendizagem.
À avaliação da aprendizagem: as avaliações que fazemos aqui
independente do PLE, são trimestrais e os alunos são separados,
agrupados por grupo de saberes, e que colocamos no sistema do
integre. o grupo 1 que são os alunos que conseguem resolver todas as
questões que o professor fez no planejamento de aula, (foi interrompida
aqui) então, temos cinco grupos, desde os que sabem mais e consegue
atingir a aprendizagem que achamos adequada até o grupo cinco que
são os alunos que a gente não conseguiu fazer a avaliação, ou porque
não escreve mesmo ou porque nunca aparece na escola, esses estão no
grupo cinco e cada grupo tem descrição de saber: o grupo 1 o que sabe,
o dois sabe menos um pouquinho e assim por diante. Os alunos do
grupo quatro são encaminhados para o TDI. Ai temos alunos que
conseguem melhorar sua aprendizagem, tem alunos que a gente
percebe que tem um problema que foge a nossa área de atuação,
chamamos as mães, encaminhamos para o posto de saúde mas as mães
a maioria não leva então não temos nada que comprove. Quanto as
avaliações eu olho todas, vejo se estão bem feitas, bem escritas, se é
algo que realmente o aluno está entendendo, se condiz com o que foi
trabalhado, se as imagens estão claras, se não estão apagadas para o
entendimento do aluno. Fico preocupada com isso.
Transcrição 3 - ESCOLA: UE3 ORIENTADOR: OP3
I. Dados pessoais:
1) Data: 25/06/ 2014
2) Idade: 54 anos
3) Sexo: Feminino
67
a) Formação
Licenciatura: Letras (Unicamp)
Pós-graduação: mestrado: Educação
b) Situação Funcional:
1) Há quanto tempo está na rede municipal? 1 ano e 10 meses, entrei no ultimo
concurso como professora de português (sou aposentada da rede particular de
ensino) e esse ano em fevereiro (2014) comecei como OP nesta escola.
2) Há quanto tempo trabalha nesta escola? 1 ano e 10 meses
3) Você é Orientador: efetivo(desde fevereiro deste ano: 5 meses, totalmente nova)
II. Questões Gerais
1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs? Toda semana, duas horas.
2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano? Na verdade, vou falar
uma coisa pra você, no TDC é o seguinte, a gente acaba tratando...esse ano
como eu sou nova aqui a gente tem tratado muito da escola de educação
integral, desde que eu cheguei, uns dias depois, umas semanas depois
soubemos que aqui seria uma escola de educação integral. Depois que a gente
soube isso o que começamos a fazer? Fazer esse tipo de discussão, ler esse
tipo de texto, criar... a gente tem grupos de trabalho que nós essa semana
estamos fechando algumas coisas que a gente tem que mandar, pensar em
toda essa organização da escola, em como ela vai funcionar a partir do ano que
vem, temos lido, pesquisado, temos montado, começamos essa semana a
elaborar um pouco o projeto mas na verdade temos outras “N” demandas, tem
a questão dos alunos, até dos HP dos outro professores mas infelizmente isso
tudo tem sido deixado meio de lado. Que que eu tenho feito? Pra tratar
especificamente das diretrizes curriculares, dos saberes, coisas da rede
municipal eu tenho feito reuniões a principio a cada quinze dias mas depois do
conselho de classe não deu mais pra ser, com dois professores, as vezes
individualmente, cada um aqui comigo. Eu conseguia na janelas dos
professores agendar isso, pra ter um trabalho mais direto.
3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com:
Matemática e Língua Portuguesa Trabalho especifico com matemática ou
língua portuguesa não porque sou orientadora do primeiro ao quinto
68
ano só. Na verdade tem mais ou menos porque a partir do... até o
terceiro ano os professores são polivalentes, dão todas as disciplinas
então tratamos tudo junto. do quarto e quinto ano aqui temos três
áreas, professora de ciências história e geografia, outra de matemática
e outra de português. Os professores de inglês, artes você sabe que
são outros. Temos professores aqui que estão fazendo aquele curso do
PNAIC, tem as estagiárias do PNAIC. Também estou fazendo um curso
desde que cheguei aqui exatamente pra conhecer mais a rede, to
fazendo aquele que é formação lá no CEFORTEPE. Eu fiz o do PNAIC
pros orientadores pedagógicos, e tenho feito dois, já fiz o de
matemática e agora to fazendo o de português que é aquele prova
campinas, de avaliação institucional. Algumas coisas eu passei em
reuniões de forma informal com os professores quando vem discutir
alguma coisa especificamente da sala, sobre as dificuldades dos
alunos, mas acharia mais importante passar mais, gostaria de nos
TDC’s mas por conta da escola integral não pude passar que a minha
intenção é pegar esse curso e discutir mais com os professores, o que
tenho aprendido passar pra eles, mas como eles tem toda semana
também esse curso que tem ido lá no CEFORTEPE, eles também trazem
muitas coisas e as estagiarias que os apoiam no ciclo I, então tem tido
um trabalho com os alunos em dificuldade, e tem muitos alunos que
tem, nos estamos tentando agora depois do conselho encaminhar
porque tem muitos alunos que tem dificuldade mas não é coisa que a
professora vai conseguir resolver em sala de aula, e eu Hoje mesmo
acabei de enviar um relatório de um aluno que tem um problema
seríssimo de fono, o professor não entende o que ele fala, ta no
primeiro ano, nem os colegas entendem então pra alfabetizar esse
menino já é uma dificuldade, então estamos encaminhando.
Avaliação da aprendizagem:
Procedimentos de estudos dos alunos:
4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?
Em qual situação? É obrigatório, já faz parte da carga horária.
5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? Depende de cada
professor, não tem uma politica de envio, mas eles enviam bastante e cobram
69
bastante também. Porque eu sei, porque quando o aluno começa a não fazer
muito, não ter esse apoio eles mandam pra mim, chamo os pais e conversamos
sobre, acho que, já é uma coisa da escola sim, todos enviam.
III. Questões Específicas
Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a partir
da utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação à Matemática, à Língua
Portuguesa, à avaliação da aprendizagem:
Até lembrei porque não tinha respondido seu e-mail, porque ia perguntar mais
detalhes sobre esse programa Ler e Escrever que é esse daqui não é? (me mostrou
um dos livros do PLE), eu ia perguntar mais detalhes para os professores porque
como sou nova eu sei um pouco do que eles estão fazendo, assim: do trabalho, do
que eu tive que providenciar, eles usam um livro, alguns que usam, não são todos
entendeu... Pode ate ser que eu dê alguma informação assim, pela falta de
conhecimento meu, porque nesse pouco tempo tive que “tomar pé” de muitas coisas,
primeiro porque sou nova na função, segundo porque a minha formação como é
mestrado em educação não é especificamente em pedagogia, então sou nova na
função e isso tudo é novo pra mim no trabalho também. Terceiro: sou nova na rede,
então to tendo que aprender tudo isso ao mesmo tempo.
O que tenho visto mais de perto: o primeiro ano tem trabalhado mais de perto esse
material, eles já tinham feito inclusive, parece que tem jogos e brincadeiras, e eles já
tinham feito um projeto pedagógico que requeria o livro, precisava dele, já tinham
introduzido e assim que o livro chegou já pegaram e já estavam usando. Os quartos e
quintos anos também trabalham bastante com esse livro, trabalham muito. Tanto que
por exemplo eu tenho nas salas livros faltando pra alguns alunos, porque eu sei?
Porque tudo que vem pro xerox eu tenho que ver o que é, e deve ter uns cinco livros
faltando isso porque eu consegui mais alguns, temos uma sala de material lá e eu
mexendo encontrei alguns da mesma edição. Quem mais usa: pro português, nessa
parte de proposta de texto usa muito tanto no quarto como no quinto ano.
Do quartos anos eles fazem um projeto que é o seguinte: os alunos estão divididos
por... eles fizeram uma divisão diferente, por oficinas, pelos saberes, então em
algumas aulas eles fazem isso ate por conta da dificuldade, eles separaram diferente
puxam mais entendeu, pela descrição puxam, caminham mais em algumas coisas que
se tem mais dificuldade então além do livro que eles já tem eles pegam esse material,
70
não é nem como reforço porque é utilizado durante as aulas, um material a mais pra
trabalhar mais aquilo que os alunos estão precisando.
É um material muito bom. Eu conheci na rede. Agora vou falar como professora de
português: no ano passado quando fiquei um ano em outra escola eu conheci esse
material e achei muito rico eu levei inclusive diversos textos dele pra escola
particular. Na verdade lembrei, não foi na rede não, foi um aluno da escola particular
que tinha sido da rede e que tinha o livro e me levou porque eu estava trabalhando
fabulas, contos de fadas e tal e ele tinha esse livro e me levou na escola pra ler pros
colegas. Quando vi achei muito legal e disse “vou procurar”, porque era um material
de primeiro ao quinto, não de sexto ao nono, foi isso.
os procedimentos de estudos dos alunos De modo geral esse material
serve ter uma visão geral sobre como eles tem aprendido sim. Não
fizemos ainda, fizemos de forma muito leve, fizemos no conselho de
escola: os professores trazem o material dos alunos, aquilo que
produziram dos diversos grupos de saberes. Durante o conselho olham
e avaliam, por exemplo o primeiro ano: todos os professores do
primeiro ano ...esse material serve e serviu muito no sentido assim, uma
professora sei lá, tinha posto um aluno no grupo 2, aí as demais
olhavam e como o material dos alunos circulava e ele teria de ser do
grupo 2 seria com qualquer professor aí os outros professores diziam
“não, esse aluno aqui não é do dois, é do 1 por isso e aquilo e tal”. Isso
foi bem legal porque a analise do material ela dizia, fazia com que o
grupo compreendesse melhor essa questão do saber do aluno, em que
pé ele estava em relação aos outros. O que eu fiquei nos últimos é tive
que fazer por amostragem e como eu fiz? A primeira vez que fiz
conselho aqui com eles fui muito minuciosa, passei aluno por aluno e ia
colocando todas as observações tudo aquilo que queriam falar dos
alunos, fui anotando, fizemos uma tabela então o que aconteceu no final
não dava pra analisar tanto, com cuidado esse material, que que eu fiz,
pedi pros professores guardarem e disse que assim que a gente retomar
eu vou pegar esse material e as nossas reuniões individuais que ainda
não conseguimos ter vai ser em cima desse material, do que
produziram, pra ver quais serão os encaminhamentos, alguns nos já
demos, depois desse conselho já demos diversos encaminhamentos:
medico, psicólogo, psiquiatra, reforço, ta tudo bem etc. chamar a
71
família, muitas faltas...fiquei nesses últimos dias depois do conselho
fazendo esses encaminhamentos mas ainda falta, precisamos analisar
ainda esse material.
Transcrição 4 - ESCOLA: UE4 ORIENTADOR: OP4
I. Dados pessoais:
1) Data: 14/05/ 2014
2) Idade: 36 anos
3) Sexo: Feminino
a) Formação
Licenciatura: 1º graduação em T.I.
2º graduação Pedagogia Conclusão: 1998
Pós-graduação - especialização :Atividade Motora Adaptada (concluída),
Gestão educacional (em andamento).
b) Situação Funcional:
1) Há quanto tempo está na rede municipal? 14 anos, como professora, como
orientadora no ingresso nesta escola.
2) Há quanto tempo trabalha nesta escola? 5 anos.
3) Você é Orientador: efetivo
II. Questões Gerais
1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs? Semanais, toda quinta-feira,
no horário entre 12:10 até 13:50.
2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano? Geralmente
temos na pauta informes com datas, eventos, com a dinâmica da escola
e a organização do dia a dia, das aulas em si (são três períodos e muitas
turmas usando os mesmos espaços em horários diferentes). No inicio
do ano a gente tenta abarcar assuntos relacionados ao planejamento
anual, há todo um roteiro para fazer o planejamento, no TDC de
72
amanhãpor exemplo vamos socializar os objetivos trabalhados ao longo
do trimestre e são mais relacionados à aprendizagem, sempre são temas
relacionados à aprendizagem dos alunos, objetivos de aprendizagem,
descrições de grupo de saberes que são trabalhados aqui. Por conta da
saída e chegada de professores, esses assuntos tem sido muito
trabalhado pois os professores novos não conhecem nosso sistema que
é todo informatizado que se chama “ integre”, e nos TDC procuro
potencializar a formação para que possam utilizar todos os recursos do
sistema e se aproveitar disso na hora de replanejar os objetivos pro
próximo trimestre. Fora isso, o planejamento do tdc contempla não só
os objetivos, atividades, avaliações mas também estratégias e
metodologias de ensino que vão além da sala de aula, então por
exemplo temos a organização de passeios, estudos do meio entre
outros eventos que é socializado dentro dos TDC, e que constam no
planejamento anual. Há um momento que tento favorecer as trocas entre
os professores do mesmo ano letivo tanto de atividades, como de
resultados dessas atividades, eles tem um tempo para conversar entre si
em alguns dias de TDC. O próprio livro do programa ler e escrever, a
gente tenta levar pro TDC o que cada professor vem realizando com o
livro, o que tem dado certo ou não.
Como estamos trabalhando com reagrupamentos produtivos, que são
crianças que já tentamos varias estratégias e elas não apresentam
avanços muito significativos na aprendizagem, são crianças que
demandam um tempo maior, uma atenção individualizada (duas vezes
por semana as crianças que estão no terceiro ano e que tem mais
dificuldade vão para as salas de segundo ano e realizam atividades
próprias, exclusivas de alfabetização). Então ultimamente no TDC
trabalhamos “o como” vamos trabalhar para sanar esses erros e
dificuldades. Procuro focar a aprendizagem e esses objetivos de ensino.
Temos trabalhado alguns textos sobre ciclo: concepção de ciclo, por
exemplo pra amanhã temos um texto de Luís Carlos de Freitas: Ciclo,
seriação e avaliação: confronto de logicas. Já estamos lendo e vamos
discutir amanhã. Faço as pautas toda semana: informes, combinados
73
coletivos que tento fazer com os professores, tento levar material como
essas revistas de Ciência Hoje que usamos com as crianças agora, dar
sugestões de atividades para que os professores manipulem esse
material a mais, assim como o Ler Escrever. A avaliação externa:
provinha brasil, prova campinas, também são discutidos no TDC, onde
passamos isso para os professores. Sobre a matemática, a alfabetização
matemática os professores recebem a formação do PNAIC, e tem feito o
replanejamento dos objetivos por ele.
3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para o trabalho com: não vou
saber te dizer o tempo médio, os assuntos são discutidos conforme a
necessidade e interesse dos professores. O tempo de uma hora e
quarenta é bem curto pra tudo que precisa ser visto.
Matemática e Língua Portuguesa: a questão da alfabetização, as
atividades, ao menos uma hora em alguns dias (quinzenal ou
mensamente acredito) os professores conversam entre si sobre o
que tem feito, sobre os acertos, a matemática também. O foco é a
alfabetização né, mas a alfabetização matemática também. tanto que
esse ano todos os professores do ciclo I fazem o PNAIC de
matemática.
Avaliação da aprendizagem: Não costuma socializar tanto, ficam
mais pro Conselho de Ciclo. No final dos trimestres socializamos
no TDC mas isso infelizmente não é planejado coletivamente, não
dá pra ser.
Procedimentos de estudos dos alunos: não, não tem sido um tema
de trabalho em TDC.
4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de
professores? Em qual situação? Não, nenhum é dispensado, a
participação faz parte da jornada, é obrigatórioe a menos que se
apresente atestado médico ou esteja abonando no dia do TDC, do
contrário todos participam.
5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? Sim, faz parte da
política da escola, mas existem combinados, por exemplo nos primeiros
74
anos são duas vezes por semana, são muito pequenos. Há também o
combinado do professor com seu grupo (temos o projeto de trabalhar
com assembleia de alunos, é importante que os próprios alunos se
posicionem sobre isso). Não há um padrão no envio, cada professor se
organiza com sua sala e com as necessidades de cada turma. Temos um
caderno que serve como agenda, pra ajudar nas comunicações com os
pais, e hoje mesmo uma professora me chamou pra dizer que iria enviar
um bilhete por não estar trazendo o dever de casa.
III. Questões Específicas
Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a
partir da utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação:
Acho que houve uma fragmentação, não houve uma continuidade na formação
porque eu mesma participei da formação do ler e escrever quando foi
oferecida lá em 2012, participei das atividades do curso de matemática, ate pra
incentivar os professores a participar, mas infelizmente não teve uma
continuidade pela rede. Isso de certa forma desestimulou um pouco, porque as
trocas de materiais da SME, (ora você trabalha com o PNAIC, ora com o PLE,
são muitos programas oferecidos para darmos conta, muitos convênios e
parcerias), sinto que isso, sei que deveria ver como positivo pois são varias
ofertas de materiais bons, que estão a nossa disposição mas falta um “norte”,
falta uma continuidade. Depois da finalização dos cursos que foram oferecidos
alguns professores optaram por trabalhar com outra linha, meio que
abandonaram os livros do PLE, e outros continuam usando. Usam como?
Deixando de lado o livro didático que foi escolhido no PNLD? Não, como uma
forma de material complementar mesmo. Uma coisa que me desagrada muito é
o fato das aulas que começam em fevereiro, (dia 03 de fevereiro já estávamos
aqui), e o material do Ler e Escrever só chegou final de março, aí perde, já foi a
época do planejamento didático pois temos um prazo pra entrega do projeto
politico pedagógico da escola, e ficamos meio de mãos atadas, me coloco no
lugar dos professores, entendo, as vezes eles querem incluir mas eles não
sabem, não sabemos, nunca temos a certeza se vamos dispor desse material
ou não, nunca temos a certeza se vamos poder contar com esse material, ele
75
chega meio que de paraquedas. Isso prejudica, sei que ele poderia ser bem
mais utilizado se houvesse todo esse planejamento. Você deve ta cansada de
ouvir isso.
à Matemática. Em matemática não saberia te dizer, é algo que preciso
rever. Precisaria ver com os professores se tem utilizado, os relatos que
tenho são mais sobre a alfabetização. Os professores usam mais o
PNAIC, e orientam seu planejamento pelas diretrizes da SME aqui diz
quais são as diretrizes (me mostrou o diretório). Aqui diz o que os
alunos precisam aprender a cada ano sobre varias competências, e
tentamos organizar em cima disso as aulas. Nesse diretório já tenho um
material de suporte, onde eu sei quais são os objetivos que tenho que
alcançar no primeiro ano, quais são os eixos: números e operações,
espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informação. Isso
em diferentes níveis, estou tentando trabalhar e tem me tirando o sono
porque em uma hora e quarenta eu não consigo e gostaria que as
professoras enxergassem, porque embora esses eixos continuem os
mesmos do primeiro ao quinto ano ele tem que ser crescente, vai se
ampliando à medida que o aluno vai progredindo no seu
desenvolvimento. Sempre olhar pra esse material e tentar fazer um
paralelo com o planejamento do professor, pra ver se está adequado
mas é muito difícil, isso parece fácil, na teoria é super fácil mas assim,
eu estou aqui no notebook olhando para os objetivos que eles me
enviaram e tentando pensar como eu vou colocar isso no TDC de
amanhã de modo que entendam que não é uma critica ao trabalho, mas
uma forma de contribuir pra que melhore, não que esteja ruim, mas dá
pra melhorar de modo que isso expresse e tenha um dialogo entre os
anos do mesmo ciclo, que não seja algo fragmentado, tem que dialogar
entre si. Mas o espaço do TDC é curto, já propusemos HP de formação
para ser uma “hora projeto”, ficar uns cinquenta minutos a mais na
semana para conversar sobre isso, entre primeiro e segundo, aí numa
76
outra semana entre segundo e terceiro, depois terceiro e quarto, é meu
sonho de consumo, mas ainda não consegui.
à Língua Portuguesa. Uma professora do segundo ano usa esse material
para os alunos silábicos com valor sonoro para que avancem em suas
hipóteses de escrita, e progridam. O que conta muito nesse nível aqui
pelo menos é o fato do livro ser consumível, você destaca as atividades
e isso entra como uma atividade complementar. No ciclo II usávamos
como reforço, principalmente aquele PIC mas não tem ocorrido mais,
agora este ano estes alunos estão sendo atendidos por educadores
sociais do “Mais Educação” dentro da sala de aula: são atividades que
são para a sala toda e eles tem uma atenção individualizada dentro da
sala de aula, então não usamos mais tanto este material do PIC. Livro de
textos é riquíssimo, ele pra mim é fantástico, mas precisaria dessa
continuidade, essa quebra desestimula... Acredito que essa formação
precisava ser continua, porque uma coisa é você entregar esse material
na mão do professor e dizer “se vira”, outra é você instrumentalizar esse
professor para o uso desse material, que foi a proposta inicial, isso era
legal, tanto que me matriculei, fiz o curso, usava minhas quatro horas de
formação pra isso. Você vai no curso aprende com um formador, sabe
que tem aquelas atividades no livro aí “ ah vou fazer meu planejamento
semanal e to trabalhando sei lá, com poesia, ai pego um poema do livro
de textos pra trabalhar esse gênero literário. Entendeu? Acho que dá pra
mesclar, mas pra isso precisaria ter tido continuidade, isso
desestimulou bastante o uso.
À avaliação da aprendizagem: as avaliações diagnósticas são feitas
sempre, mas não baseadas no programa, no modo que ele propõe.
os procedimentos de estudos dos alunos. Não saberia te dizer. Mas vou
anotar pra pensar sobre, é muita coisa para vermos, avaliarmos...não
paro pra pensar em avaliar como estão realizando seus estudos.
77
ANEXO 8 – QUESTIONÁRIO RECEBIDO VIA E-MAIL
Questionário 1 - ESCOLA: UE5ORIENTADOR: OP5
I. Dados pessoais:
1) Data: 27/05/2014
2) Idade: 63 anos
3) Sexo:( x ) Feminino
a) Formação
Licenciatura: Letras
Pós-graduação: ( x ) especialização Administração Escolar
b)Situação Funcional:
1) Há quanto tempo está na rede municipal? Há 10 anos
2) Há quanto tempo trabalha nesta escola? Trabalhei durante 7 anos (até 2011),2012
trabalhei em outra escola da SME e em 2013 voltei a esta escola.
3) Você é Orientador( x ) efetivo
II. Questões Gerais
1) Qual a duração e a periodicidade dos TDCs ?Cada TDC tem 2 horas /aula e é
realizado uma vez por semana.
2) Quais os principais temas abordados nos TDCs deste ano (2013/2014)?
Planejamento/replanejamento entre os pares, assuntos da escola e da SME.
3) Qual o tempo médio nos TDCs destinado para:
o trabalho com Matemática:
Língua Portuguesa
Avaliação da aprendizagem (com foco nos procedimentos de estudos dos
alunos
Todos os TDCs iniciamos com assuntos gerais da escola, ou da SME (mais
ou menos ½ hora). Não determinamos tempo para uma ou outra disciplina,
os professores se organizam para o planejamento de cada próxima
semana.
78
4) Como se dá a participação dos professores nos TDCs? Há dispensa de professores?
Em qual situação? Quando discutimos assuntos gerais, todos ficam no coletivo.
Para o planejamento da semana, cada ano reúne-se com seus pares. Definem
os conteúdos, sugerem atividades para os diferentes níveis de aprendizagem.
5) Na sua escola qual a frequência do envio de lição de casa? Há professores que
enviam constantemente, outros esporadicamente.
III. Questões Específicas
Registre suas impressões – potencialidades, limitações e desempenho dos alunos -a
partir da (sobre a) utilização do material do Programa Ler e Escrever em relação à
Matemática, à Língua Portuguesa, à avaliação da aprendizagem, os procedimentos
de estudos dos alunos.
Os professores usam o material do Ler e Escrever mais como apoio. O
interessante do Ler e Escrever é que instituiu a prática da leitura diária (diferentes
gêneros), tanto do professor, quanto do aluno, o que está sendo benéfico para a
formação de leitores/escritores/fazedores de opinião.
Os professores que fizeram a formação do Ler e Escrever têm a visão de que para
ser leitor/escritor é necessário mais do que reconhecer letras, palavras e frases;
mas compreende escrever/ler/apreender um texto com autonomia, em seus
diversos gêneros.; assim como utilizar a matemática como leitura, interpretação
relacionadas ou não com a realidade, além de desenvolver raciocínio lógico.
Com essa visão de trabalho, os alunos têm alcançado avanços significativos na
participação das mais diversas situações diante das atividades colocadas tanto
pelo professor, quanto pelos colegas, com autonomia, na tentativa de avanço na
aprendizagem. A maior parte deles já se apropriou do conhecimento de que
precisam cada mais aumentar sua habilidades e competências, a fim de resolver
os desafios propostos em sala.
79
ANEXO 9 – PALESTRA PROFº EDSON DUARTE
80
81
ANEXO 10 – COMPROVANTE MINICURSO – PROFº SAMUEL MENDONÇA
82
83
ANEXO 11 – COMPROVANTE COMUNICAÇÃO ORAL /FAPIC-REITORIA
84
85
ANEXO 12 – PALESTRA PROFª ADAIR NACARATO
86
ANEXO 13 – PALESTRA PROFª MARIA DO ROSÁRIO L. MORTATI
87
88
PARECER DO ORIENTADOR:
A aluna apresentou uma ótima participação em todos os encontros de Iniciação
Científica. O relatório final revela o comprometimento da aluna com as orientações
realizadas durante o semestre. Trabalhou em parceria com outras alunas na coleta
dos dados nas escolas.
A aluna participou dos eventos promovidos pelo PPGE e outras atividades da
Iniciação Científica. Veio a todos os encontros semanais, sempre pontual com suas
entregas Há ainda a necessidade de divulgar os resultados do trabalho em eventos
externos e publicações, atividade que a aluna já foi orientada.
A aluna mostrou-se muito interessada com as leituras solicitadas e a produção final
da Iniciação Científica. O trabalho apresentado mostra consistência no teor das
argumentações e organização dos dados.
Campinas, 12 de agosto de 2014.
Jussara Cristina Barboza Tortella
Orientador (a)