Pós-Graduação em Ciência da Computação
TIAGO CARVALHO VIDAL
PBL-TUTOR CANVAS: UMA FERRAMENTA DE
PLANEJAMENTO DO ENSINO DE COMPUTAÇÃO NA
ABORDAGEM PBL BASEADA NO MODELO BACKWARD
DESIGN
Universidade Federal de Pernambuco
www.cin.ufpe.br/~posgraduacao
RECIFE
2016
Tiago Carvalho Vidal
PBL-TUTOR CANVAS: UMA FERRAMENTA DE PLANEJAMENTO DO ENSINO
DE COMPUTAÇÃO NA ABORDAGEM PBL BASEADA NO MODELO BACKWARD
DESIGN
ORIENTADORA: Profª Dra. Simone Santos
RECIFE
2016
Este trabalho foi apresentado à Pós-Graduação em
Ciência da Computação do Centro de Informática da
Universidade Federal de Pernambuco como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciência da
Computação.
Catalogação na fonte
Bibliotecária Monick Raquel Silvestre da S. Portes, CRB4-1217
V649p Vidal, Tiago Cavalcanti
PBL-tutor: uma ferramenta de planejamento do ensino de computação na abordagem
PBL baseada no modelo backward design / Tiago Cavalcanti Vidal. – 2016.
141 f.:il., fig., tab.
Orientadora: Simone Cristiane dos Santos Lima.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn, Ciência da
Computação, Recife, 2016.
Inclui referências e apêndices.
1. Ciência da computação. 2. Sistema de informação. I. Lima, Simone Cristiane dos
Santos (orientadora). II. Título.
004 CDD (23. ed.) UFPE- MEI 2017-177
Tiago Carvalho Vidal
PBL-TUTOR CANVAS: UMA FERRAMENTA DE PLANEJAMENTO DO ENSINO
DE COMPUTAÇÃO NA ABORDAGEM PBL BASEADA NO MODELO BACKWARD
DESIGN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ciência da Computação da
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE,
como pré-requisito para obtenção do grau de
Mestre.
Aprovado em: 12/02/2016
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Alex Sandro Gomes
Centro de Informática / UFPE
Profa. Dra. Cristine Martins Gomes de Gusmão
Centro de Informática / UFPE
Profa. Dra. Simone Cristiane dos Santos Lima
Centro de Informática / UFPE
Dedico este trabalho à minha MÃE, Rosângela Saraiva Carvalho.
MÃE que me ensina a cada dia, com sua vida,
o verdadeiro valor e poder transformador da educação.
MÃE que me fez acreditar que era possível.
Agradecimentos
Agradeço em primeiro lugar a Deus pela graça de chegar até aqui em meio a tantos desafios
que a vida me proporcionou ultimamente, louvo a Ele por Sua bondade, que me concedeu
perseverança e auxílio através de pessoas muito especiais, que me ajudaram a atravessar todos os
obstáculos até aqui.
Agradeço à minha Mãe, Rosângela Saraiva Carvalho, minha amiga, meu grande exemplo de
VIDA, por não desistir de me fazer acreditar que era possível viver este momento. Por toda palavra
de incentivo, colaboração e orientação nesta pesquisa. Obrigado por me ajudar a descobrir parte da
minha missão nessa vida. Obrigado por você existir.
À minha esposa, Priscila Vidal, por toda paciência e compreensão nas ausências, por cada
renúncia feita para que pudéssemos desfrutar dessa realização na vida de nossa família. Por todo
incentivo e amor despendidos durante este tempo. Sem você não chegaria até aqui.
Aos meus filhos, bênçãos maiores da minha vida, Francisco e Clara, pelo simples fato de
existirem e serem a razão pela qual prossegui.
Agradeço a toda minha família cearense e pernambucana, de modo especial a meu irmão
Mateus, meu padrasto André por todo apoio, por todo incentivo e carinho durante todo esse tempo.
Por também me fazerem acreditar que seria possível. A todo suporte de meus sogros, cunhados e
amigos, que me auxiliaram em momentos importantes para condução e finalização desta pesquisa.
À minha orientadora, Simone Santos, por toda compreensão e paciência ao longo dessa
jornada. Pelos valiosos momentos de orientação e por todas as conversas entusiastas durante a
condução do trabalho.
Aos colegas do grupo N.E.X.T (iNovative Educational eXperience in Technology) por todo
apoio na realização da pesquisa, de modo especial ao amigo Bruno Bessa, entusiasta da educação,
que tanto contribuiu em momentos decisivos desta pesquisa.
Agradeço aos meus irmãos de Comunidade Deus Conosco, pelas orações, compreensão e
apoio durante todo esse tempo. Obrigado a tantos que contribuíram de alguma forma para que
pudesse viver este momento!
Resumo
O método Problem-Based Learning ou PBL (termo usado na língua inglesa) surge como
alternativa para tratar o desenvolvimento de competências e habilidades para resolução de
problemas, requeridas pelo mercado de trabalho atual. No entanto, estudos sinalizam que devido à
subjetividade dos conceitos somada à ausência de guias e instrumentos eficazes para sua aplicação,
o planejamento de ensino de PBL fica comprometido e dependente da capacidade do docente. Os
trabalhos relacionados apontam a existência de diretrizes para planejamento de infraestrutura de
suporte para os cursos/disciplinas em PBL, no entanto, observa-se uma lacuna de instrumentos que
contemplem o planejamento de ensino propriamente dito, considerando o exercício dos princípios
PBL durante o processo PBL. O presente trabalho tem como objetivo propor uma abordagem de
planejamento de ensino PBL apoiado pelo Backward Design Model que conduzirá o docente a
estruturar o planejamento de modo a contemplar processos e princípios PBL, maximizando assim, a
aderência das atividades propostas à cultura PBL. O método de avaliação utilizado consistiu na
aplicação de questionários com docentes que possuem conhecimento/experiência em PBL e que
lecionam em instituições de ensino superior, no domínio de computação. Nesse contexto, os
resultados obtidos sinalizam aceitação à estrutura proposta, bem como indicam que a abordagem
auxilia no processo de planejamento de ensino PBL, contribuindo para maximizar a maturidade em
PBL, devido sua orientação aos princípios PBL.
Palavras-chave: Problem-Based Learning. Backward Design. Taxonomia de Bloom. Planejamento de
Ensino. Canvas. Ensino de Computação.
Abstract
The Problem-Based Learning method or PBL (term used in English) is an alternative to
manage the development of skills and abilities to solve problems, required by the current labor
market. However, studies indicate that due to the subjectivity of concepts and also due to the
absence of guidelines and effective instruments for its implementation, the PBL teaching planning is
compromised and dependent on the teacher's ability. Related studies indicate the existence of
guidelines to support infrastructure planning for the courses / subjects in PBL, however, there is a
lack of instruments dealing with the educational planning itself, considering the exercise of PBL
principles in the process PBL. This paper aims to propose a PBL educational planning approach
supported by the Backward Design Model that will lead teachers to structure their planning in order
to comply with PBL processes and principles, maximizing the adherence of proposed activities to the
PBL culture. The evaluation method used consisted of questionnaires with teachers who have
knowledge / experience in PBL and who teach in higher education institutions in the computing
domain. In this context, the results indicate acceptance to the proposed structure as well as indicate
the approach assists in PBL educational planning process, helping to maximize maturity in PBL once it
is directly driven by the PBL principles.
Keywords: Problem-Based Learning. Backward Design. Bloom's Taxonomy. Teaching Plan. Canvas
Model. Computer Education.
Lista de Figuras
Figura 1 - O Processo PBL e suas Respectivas Atividades. Adaptado de Rodrigues (2012, p. 40) ........ 36
Figura 2 - Backward Design Model ........................................................................................................ 38
Figura 3 - Caráter Bidimensional da “Nova” Taxonomia de Bloom. (FERRAZ; BELHOT 2010, p. 425). . 44
Figura 4 - Domínio Cognitivo - Taxonomia de Bloom. Adaptado de Adaptado de Ferraz; Belhot (2010)
............................................................................................................................................................... 45
Figura 5 - Domínio Cognitivo - Taxonomia de Bloom Revisada. Adaptado de Adaptado de Ferraz;
Belhot (2010) ......................................................................................................................................... 45
Figura 6 - Caráter Bidimensional da Nova Taxonomia Considerando a Descrição do Objetivo
Cognitivo, sua Avaliação e o Desenvolvimento de Competências. ...................................................... 47
Figura 7 - Estrutura do Objetivo de Aprendizagem ............................................................................... 52
Figura 8 – Fases e Etapas da Metodologia da Pesquisa ........................................................................ 70
Figura 9 - Estrutura do Canvas de Planejamento .................................................................................. 82
Figura 10 - Canvas Resultado 1/2 (Apêndice F) ..................................................................................... 90
Figura 11 - Canvas Resultado 2/2 (Apêndice F) ..................................................................................... 91
Figura 12 - Guideline de Suporte 1/3 (Apêndice G) .............................................................................. 92
Figura 13 - Canvas Guideline 2/3 (Apêndice G) ..................................................................................... 93
Figura 14 - Canvas Guideline 3/3 (Apêndice G) ..................................................................................... 94
Figura 15 - SCORE SUS da Avaliação da Usabilidade da proposta PBL-Tutor Canvas. .......................... 98
Figura 16 - PBL Tutor Canvas - Usabilidade SUS x Média ...................................................................... 99
Figura 17 - Exemplo da Fonte Brooke (1996) ...................................................................................... 134
Figura 18 - Média do System Usability Score. Fonte: Teixeira (2015) ................................................. 134
Figura 19 - Modelo de Aceitação de Tecnologia. Fonte: Silva; Pimentel; Soares (2012). ................... 139
Lista de Quadros
Quadro 1 - Abordagem Tradicional comparada à Construtivista. Adaptado de Rezende (2002, p.4) . 22
Quadro 2 - Princípios Instrucionais para Projeção do Ensino Construtivista. Adaptado de Savery e
Duffy (2001)........................................................................................................................................... 24
Quadro 3 - Princípios Instrucionais "Adicionais" para Projeção do Ensino Construtivista. Adaptado de
Santos; Figueredo; Wanderley (2013a) ................................................................................................. 26
Quadro 4 - Exemplo de Implementação de PBL no Processo de Escola de Medicina. Adaptado de
Savery e Duffy (2001) ............................................................................................................................ 27
Quadro 5 - Recursos do PBL X Aspectos Críticos. Adaptado de Savery e Duffy (2001) ........................ 30
Quadro 6 - Papel do Docente e do Aluno Considerando o método PBL. Adaptado de Faculty
Development and Instructional Design Center (2012) .......................................................................... 33
Quadro 7 - Etapas do Processo PBL. Adaptado de Barrows (2001) ...................................................... 36
Quadro 8 - Fases do Backward Desing Model. Adaptado de McTighe e Wiggins (2004) ..................... 38
Quadro 9 - Entendendo o Processo do Backward Desing Model. Adaptado de McTighe e Wiggins
(2004) .................................................................................................................................................... 39
Quadro 10 - Características dos Domínios da Taxonomia de Bloom e suas Respectivas Categorias.
Adaptado de Ferraz; Belhot (2010) ....................................................................................................... 42
Quadro 11 - Discussões Que Contribuíram para a Taxonomia de Bloom Revisada. Adaptado de Ferraz;
Belhot (2010) ......................................................................................................................................... 44
Quadro 12 - Domínio do Processo Cognitivo - Taxonomia Revisada de Bloom. Adaptado de Ferraz;
Belhot (2010) ......................................................................................................................................... 48
Quadro 13 - Características da Metodologia Ativa. Adaptado de Moura (2014) ................................. 54
Quadro 14 - Desempenho Docente no Contexto PBL: Essência para Aprendizagem e Formação
Médica. "Adaptado de Almeida; Batista (2013) .................................................................................... 56
Quadro 15 Comparativo entre os Trabalhos Relacionados e a proposta aqui apresentada ................ 61
Quadro 16 - Perfil dos Participantes Docentes ..................................................................................... 73
Quadro 17 - Motivações para a Escolha dos Elementos que compõem a Proposta "PBL-TUTOR
CANVAS" ................................................................................................................................................ 77
Quadro 18 - Relação entre Princípio PBL X Requisitos para o Planejamento ....................................... 79
Quadro 19 - Agrupamento dos Princípios PBL por Área de Conhecimento - Metodologia xPBL ......... 80
Quadro 20 - Questões SUS .................................................................................................................... 99
Quadro 21 - Questões Adicionais de Usabilidade ............................................................................... 101
Quadro 22 - Questões PBL-Tutor Canvas: Instrumento de Planejamento ......................................... 103
Quadro 23 – System Usability Scale .................................................................................................... 133
Quadro 24 - Questionnaire for User Interface Satisfaction ................................................................. 136
Quadro 25 - Technology Acceptance Model ....................................................................................... 139
Quadro 26 - USE Questionnaire .......................................................................................................... 140
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Classificações Metodológicas da Pesquisa ........................................................................... 67
Tabela 2- Score da Avaliação da Usabilidade por Questão e Docente Avaliador ................................. 99
Tabela 3 - Score da Avaliação da Usabilidade por Questão e Docente Avaliador após a Normalização
............................................................................................................................................................. 100
Tabela 4 - Scores Quanto à Satisfação do Usuário .............................................................................. 101
Tabela 5 - Resultado da Avaliação PBL-Tutor Canvas: Instrumento de Planejamento ....................... 103
Lista de Abreviações
Abreviação Significado CoSN New Media Consortium
NMC Consortium for School Networking
LMS Learning Management System
PBL Problem-Based Learning
SUS System Usability Scale
UI User Interface
Sumário
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................15
1.1. Problema e hipótese ............................................................................................................................... 17
1.2. Objetivos ................................................................................................................................................. 17
1.2.1. Objetivo Geral ......................................................................................................................................... 18
1.2.2. Objetivos específicos ............................................................................................................................... 18
1.3. Método ................................................................................................................................................... 18
1.4. Estruturação da dissertação ................................................................................................................... 19
2. ABORDAGEM PBL E PLANEJAMENTO DE ENSINO ...............................................................................21
2.1. Problem-Based Learning – PBL ............................................................................................................... 21
2.1.1. Construtivismo ........................................................................................................................................ 21
2.1.1.1. Princípios instrucionais para a projeção do ensino construtivista .......................................................... 23
2.1.2. Entendendo o método PBL - Problem-Based Learning ........................................................................... 26
2.1.2.1. Processo PBL ............................................................................................................................................ 36
2.2. Backward Design Model ......................................................................................................................... 37
2.3. Taxonomia de Bloom .............................................................................................................................. 41
2.3.1. Instrumento para definição de objetivos de aprendizagem ................................................................... 52
2.4. Prática Docente com PBL ........................................................................................................................ 53
2.5. Trabalhos Relacionados .......................................................................................................................... 57
2.6. Considerações do Capítulo ..................................................................................................................... 62
3. MÉTODO ................................................................................................................................................64
3.1. Esquema Metodológico .......................................................................................................................... 64
3.1.1. Quanto à Natureza da Pesquisa .............................................................................................................. 64
3.1.2. Quanto à Abordagem da Pesquisa .......................................................................................................... 64
3.1.3. Quanto aos Objetivos da Pesquisa .......................................................................................................... 65
3.1.4. Quanto aos Procedimentos Técnicos ...................................................................................................... 66
3.2. Procedimentos ........................................................................................................................................ 67
3.3. Validação da Proposta (Técnicas utilizadas, Perfil dos participantes e Análise dos dados) ................. 70
3.3.1. Questionário ............................................................................................................................................ 71
3.3.2. Amostragem ............................................................................................................................................ 73
3.3.3. Análise dos dados .................................................................................................................................... 73
3.4. Limitações do Método de Pesquisa ....................................................................................................... 74
3.5. Considerações do Capítulo ..................................................................................................................... 74
4. PBL-TUTOR CANVAS: UMA ABORDAGEM PARA PLANEJAMENTO DE ENSINO PBL APOIADO PELO
BACKWARD DESIGN MODEL NO ENSINO DE COMPUTAÇÃO ..............................................................76
4.1. A Proposta ............................................................................................................................................... 78
4.2. Canvas Planejamento ............................................................................................................................. 80
4.3. Canvas Resultado .................................................................................................................................... 89
4.4. Canvas Suporte ....................................................................................................................................... 91
4.5. Considerações do Capítulo ..................................................................................................................... 94
5. RESULTADOS - ANÁLISE E DISCUSSÃO ................................................................................................95
5.1. Prática Docente em PBL.......................................................................................................................... 96
5.2. Usabilidade ............................................................................................................................................. 98
5.3. PBL-Tutor Canvas como instrumento de planejamento...................................................................... 102
5.4. Geral ...................................................................................................................................................... 105
5.5. Considerações do Capítulo ................................................................................................................... 106
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................. 107
6.1. Trabalhos Futuros ................................................................................................................................. 109
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................... 111
Apêndice A – Questionário Perfil dos Participantes ......................................................................... 116
Apêndice B – Questionário Prática Docente utilizando PBL ............................................................. 117
Apêndice C – Questionário Usabilidade PBL-Tutor Canvas .............................................................. 118
Apêndice D – Questionário PBL-Tutor Canvas como Instrumento de Planejamento ........................ 119
Apêndice E – Canvas Planejamento ................................................................................................. 120
Apêndice F – Canvas Resultado ....................................................................................................... 126
Apêndice G – Canvas Suporte .......................................................................................................... 129
Anexo A – System Usability Scale .................................................................................................... 133
Anexo B – Questionnaire for User Interface Satisfaction ................................................................. 136
Anexo C – Technology Acceptance Model ........................................................................................ 139
Anexo D – USE Questionnaire .......................................................................................................... 139
15
1. INTRODUÇÃO
Conforme os autores de (NMC; CoSN 2014), a crescente demanda do mercado de trabalho
por profissionais com competências e habilidade que vão além das cognitivas, sobretudo na
capacidade de resolver problemas reais e complexos em suas áreas de atuação, exige desses mesmos
profissionais experiências concretas no enfrentamento desses problemas. Entretanto, estudos
apontam que muitas vezes a sua formação não é direcionada de forma a capacitá-los para enfrentar
tais problemas, revelando assim uma lacuna nos métodos de aprendizagem tradicionais.
Nesse cenário, Moura (2014, p.1) observa que "[...] a comunicação entre os jovens da
chamada geração Z indica que eles processam mais informações, em velocidades mais rápidas, e são
cognitivamente mais hábeis para lidar com desafios mentais". Considerando o exposto,
[...] os problemas parecem crescer mais rápido do que as soluções
propostas para educar alunos com interesses e habilidades muito
diferentes das gerações passadas. Neste sentido faz-se necessário garantir
o desenvolvimento de habilidades e atitudes para o exercício de todo e
qualquer tipo de trabalho, mas também preparar o jovem para
desenvolvimento de conhecimentos enfrentar os problemas cotidianos,
bem como, para aprender continuamente e autonomamente, de modo a
promover o aperfeiçoamento dos valores humanos e das relações pessoais
e comunitárias (CARVALHO, MELO FILHO, GOMES 2014, p. 2).
Considerando o exposto, o docente passa a exercer um papel de orientador e mediador em
direção à formação integral do aluno, auxiliando-o a relacionar o que aprende na escola com a
realidade na vida e no trabalho (CARVALHO; MELO FILHO; GOMES; MELO 2014).
Deste modo, um dos grandes desafios e problemas enfrentados pelos docentes é atrair e
manter a atenção e o interesse de seus alunos, bem como a encarar a falta de motivação que como
consequência impacta nas taxas de desempenho e de abandono escolar (MOURA 2014).
Métodos tradicionais de ensino e aprendizagem não conseguem atender muitas das
necessidades dos jovens estudantes, como por exemplo: a aprendizagem significativa e
contextualizada, o desenvolvimento de competências e habilidades para a vida profissional e pessoal,
a visão transdisciplinar do conhecimento, o empreendedorismo, entre outros. Neste cenário, as
16
metodologias ativas de aprendizagem se apresentam como uma alternativa com grande potencial
para atender às demandas e desafios da educação atual (MOURA 2014, p. 1).
Nesse contexto, surgem as metodologias ativas de aprendizagem como uma alternativa para
atender às demandas e os desafios acima mencionados. Para tanto, faz-se necessário, conhecer sua
fundamentação, bem como seu potencial, de modo a melhorar os processos de ensino e
aprendizagem MOURA (2014).
Convém ressaltar, que as dificuldades e resistências do docente que podem ser observadas
no que se refere à adoção de novas metodologias em sua prática podem resultar da sua falta de
formação que muitas vezes não foi direcionada a capacitá-los para enfrentar tais problemas e
desafios, revelando assim, uma lacuna nos métodos de aprendizagem tradicionais.
Sendo assim, a escolha do método PBL, Problem-Based Learning, baseado em princípios
construtivistas (SAVERY; DUFFY 2001), justifica-se pelo fato de que, em sua essência, ele preenche a
lacuna de propiciar ao aluno e futuro profissional, por meio de problemas, e, através de experiências
reais, a difusão do conhecimento, o exercício e o desenvolvimento de diversas competências exigidas
pelo mercado de trabalho atual (TYNJALA 1999). No entanto, a aplicação dessa abordagem muitas
vezes não é eficaz, uma vez que suas técnicas podem não ser bem compreendidas devido à
subjetividade de alguns de seus conceitos, o que pode impactar em sua aplicação e efetividade
(OLIVEIRA; SANTOS; GARCIA 2013).
Dessa forma esse trabalho se destina a propor uma "ferramenta de planejamento do ensino
de Computação na Abordagem PBL baseada no modelo Backward Design", com vistas a auxiliar o
docente a elaborar o planejamento de ensino de modo estruturado, consistente e aderente ao
processo e princípios PBL.
O design da criação do PBL-Tutor Canvas, uma "ferramenta de planejamento do ensino de
Computação na Abordagem PBL baseada no modelo Backward Design" fundamentou-se, também,
nos pressupostos e princípios relacionados abaixo. Faz-se necessário lembrar que outros autores
além dos mencionados foram considerados:
Princípios instrucionais para projeção do ensino construtivista (SAVERY; DUFFY
2001);
No método PBL “Problem-Based Learning” (BARROWS, 2001);
No modelo de maturidade PBL-Test (SANTOS; FIGUEREDO; WANDERLEY 2013a);
17
Na metodologia para gerenciamento PBL, denominada xPBL (SANTOS; FURTADO;
LINS 2014);
No Backward Design Model (MCTIGHE; WIGGINS 2004);
Na Taxonomia Revisada de Bloom (FERRAZ; BELHOT 2010);
No Modelo Canvas (OSTERWALDER; PIGNEUR 2010).
Cumpre destacar e justificar que as escolhas acima mencionadas são justificadas no capítulo
4 “PBL-Tutor Canvas, uma abordagem para planejamento de ensino PBL apoiado pelo Backward
Design Model no ensino de Computação”.
1.1. Problema e hipótese
O problema desta pesquisa refere-se à ausência de um Modelo para implantação do Método
PBL considerando a subjetividade de alguns de seus conceitos que podem implicar em sua aplicação
e efetividade. Acrescente-se a esse fato, a lacuna de ferramentas, padrões e suporte para aplicação
do referido método na esfera do planejamento de ensino. Tais fatos sinalizam ser causas que
contribuem para a falta de entendimento e aderência do método PBL e seu uso na prática docente.
Tais dificuldades aumentam a resistência da adoção de PBL pelo docente o que sugere advir de sua
falta de formação para tanto.
Outro ponto a ressaltar é a mudança de cultura que não é fácil de ser realizada. Há indícios
que tal fator pode contribuir negativamente para adoção, uma vez que há escassez de instrumentos
que auxiliem os docentes no processo de aculturação em PBL.
Sendo assim, a hipótese aqui formulada, h1: Uma ferramenta de planejamento do ensino de
Computação na Abordagem PBL baseada no modelo Backward Design apoiará o docente a elaborar o
planejamento de ensino PBL:
De forma estruturada e padronizada;
Aderente aos princípios PBL;
Garantindo princípios de usabilidade.
1.2. Objetivos
O objetivo geral e os específicos são apresentados a seguir:
18
1.2.1. Objetivo Geral
Propor uma ferramenta de planejamento do ensino de Computação na Abordagem PBL que
conduzirá o docente a estruturá-lo, baseado no modelo Backward Design (objetivos de
aprendizagem, evidências de avaliação e atividades), de modo a contemplar processos e princípios
PBL, maximizando assim, a aderência das atividades propostas à cultura PBL, garantindo princípios de
usabilidade.
1.2.2. Objetivos específicos
(Obj. 1) Realizar mapeamento entre processo PBL e princípios PBL, analisando a
influência dos princípios ao longo das etapas do processo PBL;
(Obj. 2) Definir adaptação do processo PBL de modo a contemplar o ensino de
Computação com base em seus princípios e em referências relevantes da área;
(Obj. 3) Definir estrutura padrão de itinerário de planejamento de ensino baseada
em objetivos de aprendizagem, fundamentada em referências de técnicas da área;
(Obj. 4) Definir estrutura para elaboração de objetivos de aprendizagem baseada na
literatura;
(Obj. 5) Agrupar princípios PBL em áreas gerenciáveis com natureza similar de modo
a delimitar escopo para elaboração de plano de ação para atividades de
aprendizagem;
(Obj. 6) Mapear características que sugerem maturidade de princípios PBL de modo a
servirem como requisitos para o planejamento de ensino;
(Obj. 7) Elaborar proposta de ferramenta de planejamento do ensino de Computação
na Abordagem PBL baseada no modelo Backward Design;
(Obj. 8) Validar a aceitação e usabilidade da abordagem proposta.
1.3. Método
O método adotado neste trabalho é de natureza qualitativa e dedutiva.
O contexto da pesquisa, bem como a escolha dos participantes, considerou docentes
experientes e que lecionam disciplinas relacionadas à área de Computação, fazendo uso do método
PBL em sua prática de ensino.
19
O critério para escolha dos participantes é justificado pelo fato de vivenciarem na prática as
dificuldades e desafios inerentes ao planejamento de ensino e docência utilizando o método PBL, o
que os habilita a analisar a solução proposta sob a ótica crítica de acordo com sua realidade.
A técnica utilizada foi Questionário. Foram aplicados 4 (quatro) questionários, os quais
fundamentaram-se no:
System Usability Scale, ou seja, a escala SUS que é uma técnica de medida de
usabilidade. O SUS produz um único número que representa uma medida composta
da capacidade geral de utilização do sistema que está sendo avaliado. Por sua vez, a
análise dos dados considerou uma abordagem dedutiva, visto que esta explica uma
determinada situação por meio da dedução a partir de um enunciado sobre
determinadas situações, e, dessa forma, se adéqua plenamente ao propósito desta
pesquisa;
Questionnaire for User Interface Satisfaction (Questionário de Satisfação do usuário)
que tem como objetivo medir a satisfação do usuário quanto à usabilidade do
produto, de maneira padronizada, segura e válida;
Technology Acceptance Model, mais conhecido como modelo de aceitação de
tecnologia (TAM);
Measuring Usability with the USE Questionnaire, um questionário para medir as
dimensões mais importantes da usabilidade para os usuários, considerando vários
domínios.
1.4. Estruturação da dissertação
Esta dissertação está estruturada em 6 (seis) capítulos, a saber:
No primeiro, contextualiza-se o tema a ser investigado; em seguida, apresenta-se a definição
do problema, a questão da pesquisa, a justificativa para o seu desenvolvimento, o objetivo geral, os
objetivos específicos, a hipótese, uma visão do método utilizado e, por fim, a estrutura da
dissertação.
O segundo capítulo expõe a discussão teórica envolvendo a abordagem PBL e o
Planejamento de Ensino que compreende os conceitos de PBL, do Construtivismo, do Backward
Design Model, da Taxonomia de Bloom, da Prática Docente com uso do método PBL e os trabalhos
que estão diretamente relacionados a esta pesquisa.
20
No terceiro, o método utilizado é evidenciado.
O quarto capítulo apresenta o artefato proposto: PBL-Tutor Canvas: uma ferramenta de
planejamento do ensino de Computação na Abordagem PBL baseada no modelo Backward Design.
O quinto capítulo evidencia os resultados desta pesquisa, sua análise e discussão.
Por fim, o sexto capítulo apresenta as considerações finais e as sugestões para trabalhos
futuros a serem desenvolvidos.
21
2. ABORDAGEM PBL E PLANEJAMENTO DE ENSINO
Este capítulo apresenta a revisão da literatura dos conceitos fundamentais para
compreensão desse trabalho, bem como da elaboração da ferramenta aqui proposta.
Assim, a seção 2.1 versa sobre o método “Problem-Based Learning – PBL”, expondo os
princípios do “Construtivismo” nos quais se baseia; a estratégia para sua implementação, neste caso,
o processo que foi adaptado de Barrows (2001) com suas atividades, considerando suas respectivas
etapas. Por sua vez, a seção 2.2 trata do “Backward Design Model”. Em seguida, a seção 2.3 expõe a
“Taxonomia de Bloom” evidenciando os instrumentos para a definição de objetivos de
aprendizagem. Por sua vez, a seção 2.4 aborda a “Prática Docente com PBL”, enquanto, a seção 2.5.
diz respeito aos “Trabalhos Relacionados” diretamente a esta pesquisa. Por fim, a seção 2.6
apresenta as “Considerações” deste capítulo.
2.1. Problem-Based Learning – PBL
Sabendo-se que o método PBL embasa-se nos princípios do Construtivismo, faz-se necessário
conhecer tal conceito que é apresentado a seguir:
2.1.1. Construtivismo
Conforme Grohmann (2003, p. 11)
As ideias básicas do construtivismo dialético, compartilhadas por Vygostky e Dewey, pautam-se pela epistemologia construtivista na qual o conhecimento não é herdado nem é fruto do meio e sim construído na relação entre os indivíduos e entre estes e seu meio. Ambos compartilham a visão dialética na qual o conhecimento e a ação devem ser entendidos como partes de um mesmo processo, desta forma o aprendizado engloba aspectos formais e informais.
Nesse contexto, Dewey tem uma visão instrumentalismo que une a teoria e a prática. Ou
seja, “o curso natural do desenvolvimento sempre envolve situações nas quais se aprende fazendo”
(DEWEY 1971, p.268). Por sua, vez, Schön afirma que conhecimento é construído por processos de
reflexão sobre as ações, ou seja, a aprendizagem ocorre por meio da experiência. “Dar-lhes liberdade
para aprender através do fazer, em um ambiente de risco relativamente baixo, com acesso a
instrutores que iniciem os estudantes nas tradições da vocação e os ajudem, através da fala correta,
ver por si próprios e à sua própria maneira o que eles mais precisam ver” (SCHÖN 2000, p.25).
22
No que tange a educação de adultos, segundo Grohmann (2003, p. 4) "as experiências
anteriores assumem um papel muito importante no processo de aprendizagem, pois como afirma
Dewey (1971) “ninguém pode pensar em algo sem ter tido experiência e informação sobre isso”".
Em consonância com os autores supracitados, Rezende (2002, p.3) afirma que:
Na visão construtivista, o estudante constrói representações por meio de sua interação com a realidade, as quais irão constituir seu conhecimento, processo insubstituível e incompatível com a ideia de que o conhecimento possa ser adquirido ou transmitido. Assumir esses pressupostos significa mudar alguns aspectos centrais do processo de ensino-aprendizagem em relação à visão tradicional.
O Quadro 1 evidência as características da Abordagem Tradicional comparada à
Construtivista.
Quadro 1 - Abordagem Tradicional comparada à Construtivista. Adaptado de Rezende (2002, p.4)
Abordagem Tradicional Abordagem Construtivista
Foco no docente Foco no aluno
Foco no conteúdo Foco na construção individual de significados
A mente do aluno funciona como uma “tabula rasa”, ou seja um repositório para receber informações
A aprendizagem é construída pelo aluno a partir de seus conhecimentos prévios
O aluno é ator passivo do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, é receptor passivo de conhecimento
O aluno é o responsável pela sua aprendizagem, sendo ator ativo do processo de ensino-aprendizagem
Memorização de conhecimento, habilidades e conhecimento são desenvolvidos no contexto onde serão utilizados.
Segundo Savery; Duffy (2001), o Construtivismo é uma visão filosófica de como
compreendemos e aprendemos que inclui as proposições relacionadas a seguir:
1) A compreensão ocorre nas interações com o ambiente. Não se pode separar o que é
aprendido do como é aprendido. É a função do conteúdo, do contexto, e da atividade do
aluno e talvez o mais importante os objetivos a serem alcançados pelo aluno (isso é o
como). Considerando que a compreensão é uma construção individual, não podemos
compartilhar, mas podemos testá-la em que nível de aprendizagem são compatíveis. A
cognição não está apenas no indivíduo, mas também no contexto. A cognição é
distribuída.
2) O conflito cognitivo ou a "perplexidade" é o estímulo para a aprendizagem e determina
a organização e natureza do que é aprendido. Em um ambiente de aprendizagem há
estímulos e objetivos de aprendizagem e o aluno tem um propósito para estar lá. O estar
23
lá é fator importante, porém não o único, deve-se considerar experiências anteriores
(conhecimento prévio), experiências na construção do seu conhecimento, bem como o
que eventualmente é construído. O autor opta por enfatizar a "perplexidade" como
sendo o estímulo e o organizador para a aprendizagem, uma vez que isto mais facilmente
sugere objetivos intelectuais e pragmáticos para a aprendizagem. O ponto importante a
considerar é que o objetivo do aluno é parte central a ser considerada naquilo que é
aprendido.
3) O conhecimento evolui através da negociação social e através da avaliação da
viabilidade do entendimento dos indivíduos. O ambiente social é crítico para o
desenvolvimento do entendimento do indivíduo, bem como, para o desenvolvimento do
conhecimento. No nível do indivíduo outros indivíduos são importantes porque podemos
testar nosso próprio entendimento e examinar o entendimento de outros como um
mecanismo para enriquecer entrelaçar e expandir nosso entendimento de um assunto
particular ou fenômeno. Outras pessoas são uma ótima fonte de visões alternativas para
desafiar nossa visões correntes, e assim servir como base para uma "perplexidade que
estimule novas aprendizagens" (VONGLASERFELD, 1989).
Outro papel do ambiente social é desenvolver um conjunto de proposições que
denominamos conhecimento. O ambiente social tem o papel de construir por meio da interação
social interpretações de experiências que podem ser entendidas como conhecimento que apesar de
representarem a verdade absoluta podem ser chamadas de conhecimento devido a sua aderência ao
conceito. Outro ponto a ser ressaltado é com relação à viabilidade das proposições (SAVERY; DUFFY
2001), ou seja, faz-se necessário testar os entendimentos para avaliar o funcionamento e aderência
no mundo real. Visto que o mundo real possibilita testar a viabilidade das proposições para que
assim se construa o conhecimento.
2.1.1.1. Princípios instrucionais para a projeção do ensino construtivista
Savery; Duffy (2001) ressaltam a mudança de valores quando à perspectiva construtivista é
considerada e sinalizam que aspectos importantes oriundos dessa perspectiva incluem: colaboração,
autonomia, engajamento, reflexão, pluralismo, entre outros. Sendo assim, apresentam oito
princípios que foram derivados do construtivismo, a saber, no Quadro 2:
24
Quadro 2 - Princípios Instrucionais para Projeção do Ensino Construtivista. Adaptado de Savery e Duffy
(2001)
Princípio Descrição
1. Embasar todas as atividades de aprendizagem a uma tarefa ou problema maior.
A aprendizagem precisa ter um propósito além do que a execução de uma simples atribuição.
O propósito da atividade precisa ser claro para o aluno.
As atividades de aprendizagem individuais podem ser de qualquer tipo.
Faz-se necessário que o aluno perceba e aceite a relevância das atividades específicas em relação a tarefa maior da qual ela é parte integrante.
2. Suportar o aluno no desenvolvimento da apropriação do problema ou tarefa.
Os objetivos e questionamentos do aluno precisam estar em consonância com os objetivos instrucionais.
Solicitar que os alunos tragam suas sugestões de problemas de modo a estimulá-los e engajá-los para o desenvolvimento da atividade proposta.
Os problemas e as atividades devem ser significativos nos mais diversos domínios.
Definir o problema de modo que o aluno o assuma prontamente como seu.
Engajar o aluno em um diálogo significativo de modo a ajudá-lo a se apropriar do problema ou tarefa.
3. Projetar uma tarefa autêntica. Faz-se necessário que o problema seja consistente com a demanda cognitiva.
Faz-se necessário o engajamento no discurso científico e na resolução do problema e não, na simples memorização da solução, por exemplo.
Faz-se necessário discutir e negociar com o aluno a resolução do problema ou tarefa que deve ser autêntica, considerando sua demanda cognitiva.
Estimular o aluno de modo que ele assuma a responsabilidade sobre sua aprendizagem, tomando para si o problema como seu.
4. Projetar a tarefa e o ambiente de aprendizagem para refletir a complexidade do ambiente que eles devem ser capazes de atuar ao final da aprendizagem.
Faz-se necessário dar suporte para que o aluno seja capaz de trabalhar em ambientes complexos.
Faz-se necessário considerar o contexto devido sua importância para o entendimento de um conceito ou princípio particular.
5. Dar ao aluno a propriedade do processo utilizado para o desenvolvimento da solução (apropriação do desenvolvimento da solução).
O docente deve desafiar o pensamento crítico do aluno e não ditar ou operacionalizar o seu pensamento.
Faz-se necessário dar condições para que o aluno se aproprie do processo de resolução do problema.
Cabe ao aluno se apropriar do que e de como resolverá o problema.
Estimular o aluno de modo que ele assuma a responsabilidade sobre sua aprendizagem, tomando para si o problema como seu.
6. Projetar o ambiente de desenvolvimento para suportar e desafiar o pensamento do aluno.
Faz-se necessário dar suporte ao aluno para que se torne autônomo, com pensamento crítico e reflexivo sobre um particular domínio.
Faz-se necessário que o docente assuma o papel de consultor e coach.
A principal função do docente são os questionamentos
25
Princípio Descrição
feitos aos alunos de forma a desafiar seus pensamentos e conceitos.
O docente não deve dizer ao aluno o que fazer, como fazer, nem como pensar.
O docente deve despertar a curiosidade, o desejo de ir além da tarefa solicitada.
Os materiais disponibilizados para os alunos devem despertar sua curiosidade e investigação quanto ao problema e a tarefa a ser desenvolvida.
Faz-se necessário, em alguns casos, que sejam criados programas de prática e exercícios como forma de desenvolver as habilidades e conhecimentos necessários para tarefas de um contexto maior.
7. Encorajar testes de ideias contra visões alternativas e contextos alternativos.
As comunidades de aprendizagem são importantes e necessárias de modo a discutir e enriquecer a compreensão crítica do que foi trabalhado, de modo a validar as ideias propostas como alternativas válidas para problemas reais.
8. Prover oportunidade e suporte para reflexão do conteúdo aprendido e para o processo de aprendizagem.
Faz-se necessário que o aluno desenvolva sua capacidade de autorregulação para se tornar autônomo.
Faz-se necessário que o docente modele o pensamento reflexivo ao longo do processo de aprendizagem de modo a auxiliar os alunos na reflexão de suas estratégias de soluções de problemas, bem como do que foi aprendido.
Quadro 2 - Princípios Instrucionais para Projeção do Ensino Construtivista. Adaptado de Savery e
Duffy (2001) (Continuação)
26
2.1.2. Entendendo o método PBL - Problem-Based Learning
O método PBL é baseado em princípios educacionais e em resultados da pesquisa da ciência
cognitiva que revelam que a aprendizagem não é um processo passivo de recebimento e acúmulo de
informações, mas sim, um processo onde o conhecimento é construído (SANTOS; FIGUEREDO;
WANDERLEY, 2013a). Dessa forma, fundamenta-se na visão filosófica do Construtivismo de como
compreendemos e aprendemos (SAVERY; DUFFY, 2001).
Os autores (Santos; Figueredo; Wanderley 2013a) indicam que o PBL pode ser definido por
meio de 10 (dez) princípios básicos com suas respectivas características e definições. Na referida
pesquisa os referidos autores verificaram que os 8 (oito) princípios propostos por Savery; Duffy
(2001), também são defendidos por Barrows, Peterson e Alessio. Por sua vez, Santos; Soares (2013a)
concluíram que 2 (dois) princípios poderiam complementar a lista dos princípios de Savery e Duffy
(2001), sendo esses relacionados no Quadro 3.
Quadro 3 - Princípios Instrucionais "Adicionais" para Projeção do Ensino Construtivista. Adaptado de Santos; Figueredo; Wanderley (2013a)
Princípio Descrição
9. Aprendizagem colaborativa e multidirecional.
Aprendizagem é colaborativa e multidirecional, envolvendo discussões e interações entre pares, docentees e tutores.
10. Avaliação contínua. Avaliações são contínuas e alinhadas com os objetivos educacionais planejados. Elas são aplicadas a fim de monitorar o progresso de aprendizagem e prover feedback ao aluno.
É importante destacar que esta pesquisa baseou-se numa análise interpretativa do
significado e das descrições em questão que são, por sua vez, de natureza subjetiva. De qualquer
forma, as experiências e práticas em PBL dos referidos autores acrescentam credibilidade ao
processo.
O 10 princípios são destacados, a seguir:
Princípio 1: Os problemas estão no centro da proposta educacional;
Princípio 2: Aluno como dono do problema;
Princípio 3: Autenticidade do problema ou tarefa;
Princípio 4: Autenticidade do ambiente de aprendizagem;
Princípio 5: Direcionamento do processo de resolução do problema;
Princípio 6: Complexidade do problema ou tarefa;
Princípio 7: Avaliação e análise sobre como o problema foi resolvido;
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Princípio 8: Reflexão sobre o conteúdo aprendido e processo de aprendizagem;
Princípio 9: Aprendizagem colaborativa e multidirecional;
Princípio 10: Avaliação contínua.
Conforme Savery; Duffy (2001), PBL - Aprendizagem Baseada em Problemas, como um
modelo geral, foi desenvolvido para a área de educação médica no início da década de 1970. Desde
então, tem sido refinado e implementado em mais de sessenta escolas de medicina. Ressalte-se que
sua aplicação tem sido prioritariamente nos dois primeiros anos quando substitui a abordagem
tradicional de ensino na forma de palestra em disciplinas como anatomia, farmacologia, fisiologia,
dentre outras. Importa destacar que o referido modelo vem sendo adotado em diversas outras áreas
do conhecimento incluindo: Negócios escolas (Milter & Stinson, 1994), Escolas de Educação (Bridges
& Hallinger, 1992; Duffy, 1994); Arquitetura, Direito, Engenharia, Serviço Social (Boud & Feletti
1991); e ensino médio (Barrows & Myers, 1993), entre outros.
Sabe-se, porém que há muitas estratégias para sua a implementação. Desta forma, para
melhor compreensão, a explicação basear-se-á no modelo Barrows (Barrows, 2001). O Quadro 4
apresenta um exemplo de implementação deste processo numa escola de medicina, de modo a
esclarecer concretamente a sua implementação.
Quadro 4 - Exemplo de Implementação de PBL no Processo de Escola de Medicina. Adaptado de Savery e Duffy (2001)
Cenário Problema Tarefa dos alunos Processo dos alunos Observação
Um paciente com sintomas é apresentado aos alunos sob a forma de um problema (*).
Os alunos desconhecem o problema até serem apresentados a eles.
A tarefa dos alunos é diagnosticar o paciente e ser capaz de proporcionar uma base racional para o diagnóstico e o tratamento recomendado.
Discutem o problema.
Geram hipóteses com base em qualquer experiência ou conhecimento que têm, identificando fatos relevantes ao caso.
Identificam os aspectos de aprendizagem (**).
Os alunos têm a oportunidade de refletir verbalmente sobre suas crenças atuais sobre o diagnóstico, ou seja, comprometem-se a uma posição temporária. Assumindo, assim, a responsabilidade por questões de aprendizagem específicas que foram identificadas. (***)
(*) Note-se que não existem objetivos pré-especificados apresentados aos alunos. Os alunos geram os problemas de aprendizagem (objetivos) com base na sua análise do problema.
(**) Os aspectos de aprendizagem são temas de qualquer tipo, que são considerados de relevância potencial para este problema e que o grupo sente que o não entendem bem como o deveriam.
(***) Os alunos geram os problemas de
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Cenário Problema Tarefa dos alunos Processo dos alunos Observação
A sessão só estará completa quando cada aluno se comprometer e refletir verbalmente acerca da resolução do problema apresentado. (****)
aprendizagem (objetivos) com base na sua análise do problema.
(****) Após a sessão, os alunos se envolvem em aprendizagem autodirigida. Não há textos atribuídos.
Em vez disso, os alunos são responsáveis por reunir informações da biblioteca médica, de banco de dados de computador e de outros recursos disponíveis. Vale salientar que são designados integrantes do corpo docente para atuarem como consultores disponíveis (estes devem agir como qualquer médico agiria no mundo real). Os alunos são livres para buscar informações juntos aos consultores que foram designados para tanto.
Conforme Savery; Duffy (2001), após o período de autoaprendizagem, os alunos se reúnem
novamente. O objetivo é avaliar os recursos e refletir sobre o processo identificando o que foi e o
que não foi tão útil no processo de solução do problema. A partir de então, começam a trabalhar
sobre o problema com um novo nível de compreensão. Vale salientar que o objetivo não se resume
simplesmente a dizer o que aprenderam, e sim reexaminar o problema. Este ciclo pode se repetir no
caso de surgirem novos problemas de aprendizagem. Saliente-se que problemas no programa de
escola de medicina podem durar de uma a três semanas.
Milter; Stinson (1993) utilizam abordagem similar à utilizada por diversas escolas de
medicina, como apresentado em tela, em um programa de MBA na Universidade de Ohio, onde os
problemas duram entre cinco e oito semanas (SAVERY; DUFFY, 2001).
Quadro 4 - Exemplo de Implementação de PBL no Processo de Escola de Medicina. Adaptado de Savery e
Duffy (2001) (continuação)
29
Para Savery; Duffy (2001), na Abordagem PBL, a avaliação ocorre no final do processo e
compreende a avaliação pelos pares e a autoavaliação incluindo a sugestão de melhorias para as
áreas: a) autoaprendizagem dirigida; b) Solução de problemas e c) habilidades como um membro do
grupo. Vale salientar que testes como parte do currículo PBL não estão excluídos, contudo a
avaliação centra-se sobre as questões que os alunos identificam. Um exemplo que ilustra tal
afirmação é o caso de um docente do ensino médio que usa a abordagem PBL e projeta testes
tradicionais com base no que os alunos identificaram como problemas de aprendizagem.
Cumpre ressaltar, que a concepção do PBL visa simular, envolver o aluno na resolução de
problemas reais. Nada é simplificado ou pré-especificado para o aluno. O facilitador assume um
papel importante na modelagem do pensamento metacognitivo associado ao processo de resolução
de problemas. Assim, este é um ambiente de aprendizagem cognitivo com estrutura concebida para
apoiar o aluno no desenvolvimento de habilidades metacognitivas. Nesse contexto, de ambiente de
aprendizagem cognitiva, há metas relacionadas à aprendizagem autodirigida, conhecimento do
conteúdo, e resolução de problemas (SAVERY; DUFFY 2001).
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Contudo, faz-se necessário reconhecer e observar com atenção alguns pontos relevantes que são apresentados no Quadro 5 que dizem respeito aos
Recursos do PBL X Aspectos Críticos.
Quadro 5 - Recursos do PBL X Aspectos Críticos. Adaptado de Savery e Duffy (2001)
Recurso Descrição Espera-se do Aluno Crítico
Objetivos de
Aprendizagem
Os objetivos de aprendizagem de conteúdos específicos são associados a cada problema.
Todo o processo de resolução de problemas é projetado para auxiliar os alunos no desenvolvimento do modelo de resolução de problemas hipotético-dedutivo, que gira em torno da geração e avaliação de hipóteses.
Que sejam capazes de desenvolver as habilidades de aprendizagem autodirigida (autorregulação e autonomia).
Capacidade de desenvolver estratégias para identificar problemas de aprendizagem, localizar, avaliar e aprender com recursos relevantes para tanto.
Uma vez que os alunos têm a responsabilidade pelo problema, não há nenhuma garantia de que todos os objetivos da área de conteúdo serão realizados em um determinado problema.
Um conteúdo (objetivo) pode ocorrer em vários problemas e, sendo assim, é preciso olhar para tal fato com certa atenção e acuidade.
Definição
(criação) do
Problema
Os problemas devem levantar os conceitos e princípios relevantes para o domínio do conteúdo.
O processo deve iniciar identificando os conceitos e princípios que um aluno deve aprender primeiro e que são os mais importantes para sua área.
Os problemas devem ser "reais".
Os alunos estejam abertos para explorar todas as dimensões do problema.
Os alunos se envolvam, se engajem e se motivem mais, visto que há uma familiaridade maior com o problema.
Sintam-se curiosos em saber o resultado do problema.
Dificuldade de criar um problema real, rico e com um conjunto consistente de informações.
Apresentação
do Problema
É fundamental ter a certeza de que os dados apresentados vão destacar fatores críticos para o problema (caso).
O problema deve ser ricamente apresentado. Exemplo, uso de vídeos, imagens, sons, reportagens, anotações reais (como anotações médicas do paciente, financeiras, etc.).
Envolvimento do aluno no problema
Os alunos devem perceber o problema como um problema real e que tenham relevância pessoal.
Os alunos se apropriem do problema e não apenas
Os alunos precisam e devem possuir e se apropriar do problema.
31
Recurso Descrição Espera-se do Aluno Crítico
resolvam a tarefa que foi solicitada pelo docente.
Papel do
Facilitador
Durante a introdução de um problema não dizer nada a respeito sobre os fatos ou opiniões sobre o problema. Nem mesmo concordar ou discordar quanto ao problema.
O facilitador deve fazer perguntas que sondem o conhecimento profundo dos alunos .
O facilitador não deve usar seu conhecimento do conteúdo para fazer perguntas que levem os alunos a resposta "correta", ou seja facilitar a resposta.
O facilitador deve desafiar o pensamento do aluno.
O facilitador deve constantemente perguntar: a)Por que?; b) O que você quer dizer?; c) Como você sabe que isso é verdade? d) Você sabe o que isso significa? e) Quais são as implicações disso? f) Há mais alguma coisa?
Ao serem desafiados, espera-se que os alunos percebam o nível da compreensão, a relevância e completude das questões estudadas.
Os alunos tornem-se autodirigidos (autorregulados), autônomos, e assumam para si a responsabilidade de sua aprendizagem.
As interações do facilitador com os alunos estão em um nível metacognitivo (exceto para tarefas de manutenção). Devendo o facilitador evitar expressar sua opinião ou prestação de informações aos alunos (Barrows).
Vale salientar o declarado por Barrows: "A capacidade do tutor para usar as habilidades de ensino facilitador durante o processo de aprendizagem de pequeno grupo é o principal determinante da qualidade e do sucesso de qualquer método educacional que visa 1) desenvolvimento de pensamento ou habilidades de raciocínio dos alunos (resolução de problemas, a metacognição, o pensamento crítico ) como eles aprendem, e 2) ajudá-los a tornarem-se aprendizes autônomos independentes (aprender a aprender, gerenciamento de aprendizagem). A tutoria é uma habilidade fundamental para o ensino, a aprendizagem autodirigida baseada em problemas." (1992, p.12).
Savery; Duffy (2001) apresentam o PBL como um modelo de instrução detalhada consistente com os princípios da instrução resultantes de
construtivismo. Algumas das características do ambiente PBL ressaltadas pelos autores são:
Os alunos estão ativamente engajados no trabalho em tarefas e atividades autênticas para o ambiente em que eles serão utilizados;
O foco é sobre os alunos como construtores de seu próprio conhecimento em um contexto que é semelhante ao contexto em que eles
aplicarão esse conhecimento;
Quadro 5 - Recursos do PBL X Aspectos Críticos. Adaptado de Savery e Duffy (2001) (continuação)
32
Os alunos são encorajados a pensar de forma crítica e criativa, bem como para monitorar seu próprio entendimento, ou seja, em função de
um nível metacognitivo;
A negociação social é uma parte importante da estrutura da equipe para a resolução de problemas, e os casos são apenas casos quando o
grupo decide que eles o são.
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Ainda segundo os autores, em PBL, toda a aprendizagem surge da consideração do
problema. Desde o início, a aprendizagem é sintetizada e organizada no contexto do problema.
E, os objetivos e recursos de aprendizagem são apresentados juntamente com o caso.
Conforme Faculty Development and Instructional Design Center (2012), a Metodologia
Tradicional muitas vezes segue um processo linear, onde o docente dita o que deve ser feito.
Primeiro apresentam-se as informações e os detalhes aos alunos, para posteriormente lhes
apresentar um problema a ser resolvido. Por outro lado, o método PBL é exatamente o
inverso, ou seja, inicialmente, o problema é apresentado aos alunos, para que esses, o
trabalhem em pequenas equipes de modo a resolvê-lo. Nesse contexto, docente e alunos
assumem papéis e responsabilidades a serem cumpridas. O Quadro 6 apresenta o papel do
docente e do aluno considerando uma metodologia PBL definida pelos autores desta
referência.
Quadro 6 - Papel do Docente e do Aluno Considerando o método PBL. Adaptado de Faculty
Development and Instructional Design Center (2012)
Papel do Docente Papel do Aluno
Ao invés de "ensinar" e dar a resposta para o problema, o docente deve assumir o papel de facilitador, treinador e mentor, de modo a orientar os alunos como eles podem desenvolver novas habilidades e conhecimentos durante o processo de resolução de problemas.
Cabe ao docente identificar um problema complexo e intrigante o suficiente para instigar os alunos questioná-lo, a perguntarem a respeito, a pesquisarem sobre o assunto, e assim, criarem diversas soluções ou conclusões que sejam plausíveis sobre o problema.
O problema deve ser relacionado ao curso; Vale resaltar que, embora o problema não deva ser familiar para o aluno, faz-se necessário que sejam potencialmente relevantes para uso seus ambientes de trabalho. Sendo assim, sugere-se que o docente: 1. Identifique um problema que seja apropriado para o curso e para os alunos. Tal problema deve ajudá-los a desenvolver novas habilidades a serem usadas em problemas semelhantes, porém mais complexos, quando estiverem atuando sozinhos sem a supervisão de um docente em
Os alunos colaboram em pequenas equipes para explorar a situação do problema apresentada. Espera-se que por meio dessa colaboração, os alunos examinem e reflitam sobre as lacunas em seus próprios conhecimentos e habilidades a fim de decidir quais as informações que eles precisam adquirir a fim de resolver o problema apresentado.
A seguir, é apresentado o método sugerido por Landsberger (2011) que resume as etapas que os alunos devem seguir para solucionar um problema, considerando o método PBL. Etapas para solucionar um problema, considerando o método PBL, sugeridas por Landsberger (2011) (FACULTY DEVELOPMENT AND INSTRUCTIONAL DESIGN CENTER 2012): 1. Explore as questões relacionadas com o problema. Leia, discuta e analise o problema, bem como, identifique o que é mais significativo. 2. Liste o que sua equipe sabe sobre o problema. Discuta o conhecimento atual dos membros de sua equipe, bem como, suas respectivas experiências que se relacionam com o problema. Identifique os pontos fortes e as capacidades de cada membro da equipe que podem vir a contribuir com a solução para o problema. Faça um Brainstorm de possíveis soluções. É muito importante, as contribuições de todos, faz-se necessário aceitar, considerar e analisar a contribuição de todo e qualquer membro da equipe. 3. Desenvolva e escreva a declaração do problema com suas próprias palavras. Esta descrição deve ser baseada no que você sabe sobre o problema e naquilo que você precisa saber para resolver o problema. Sugere-se: a. Obter consenso da equipe sobre a nova declaração escrita. b. Escreva a declaração do problema.
34
sua vida profissional. O problema deve ser declarado em forma narrativa e incluir detalhes, porém não deve fornecer muitas informações. Aquelas que os alunos, certamente, podem encontrar facilmente quando da busca de uma solução. 2. Organize os alunos em grupos que representem diferentes níveis de habilidades, de modo a tornar a equipe mais dinâmica e bem-sucedidas em seus resultados. Encontre maneiras de envolver e engajar os alunos em suas respectivas equipes. Incentive os alunos a identificarem seus pontos fortes e fracos que irão ajudá-los à medida que assumem papéis diferentes durante o processo de resolução de problemas. 3. Preste apoio instrucional de maneira a auxiliar os alunos na construção de sua compreensão de novos conteúdos e no processo de resolução de problemas. O apoio ao aluno deve ser dado, desde o momento em que o problema é apresentado até quando as equipes apresentarão suas soluções. Faz-se necessário, e, é ponto chave que o aluno sinta-se apoiado. O papel do docente é o de facilitador, treinador e mentor para guiar e mover o aluno do ponto em que ele se encontra - daquilo que ele já sabe - rumo a uma compreensão mais profunda de algo.
c. Obtenha feedback de seu docente, ou seja, certifique-se de que você está no caminho certo. d. Esteja disposto a modificar / alterar a declaração do problema, na medida em que você reúne novas informações e aprende mais sobre o problema. 4. Liste todas as soluções possíveis para o problema. Liste ideias, especulações e hipóteses sobre o problema - o que são as suas causas e de que forma o problema pode ser resolvido? Ordene as possíveis soluções, a partir da mais provável até aquela considerada menos provável, e escolha aquela que sua equipe considera a mais provável, aquela que possivelmente terá sucesso. 5. Liste ações a serem realizadas em um cronograma, e pontue: a. O que nós temos que saber e fazer para resolver o problema? b. Como podemos classificar essas ações? c. Como é que essas ações referem-se a nossa lista de possíveis soluções? d. Não estamos de acordo sobre estas ações, neste caso, como é podemos chegar a um consenso? 6. Liste o que sua equipe precisa saber para resolver o problema. Liste o que sua equipe não sabe sobre o problema e faça perguntas tais como: "O que precisamos saber para resolver este problema?" ou "Pode o docente nos fornecer mais informações? ". a. Discuta possíveis recursos necessários para resolver o problema, tais como: fontes de Internet, livros didáticos, entrevistas, o docente, entre outros. b. Atribua e agende tarefas para cada membro da equipe. c. Estabeleça prazos para todas as tarefas. 7. Faça um relatório do trabalho da sua equipe para a solução do problema que inclua documentos de apoio (os documentos de apoio que foram utilizados para a solução do problema). Este passo pode atuar como um passo preliminar que envolve um projeto de relatório ou pode ser o relatório final (verifique com seu docente). a. Prepare como você vai apresentar suas descobertas, seguindo os requisitos para esta parte da atividade. Normalmente, cada equipe apresenta suas soluções como uma apresentação do grupo para toda a classe ou as partes interessadas relacionadas com o problema. b. Os resultados devem incluir a declaração do problema, as perguntas que vocês fizeram para resolver o problema, os dados coletados, a análise dos dados e o suporte para soluções ou recomendações com base na análise dos dados. Este passo irá mostrar o processo e o resultado da atividade de aprendizagem baseada em problemas. 8. Apresente e defenda suas conclusões. Uma meta importante na aprendizagem baseada em problema é apresentar não só as conclusões de sua equipe, mas também a fundamentação sobre a qual ela foi construída. Considere todos os seguintes pontos: a. Estado do problema original e as suas conclusões. b. Resuma o processo em que o problema foi resolvido: que opções foram originalmente consideradas, quais foram as dificuldades, quais recursos foram utilizados.
Quadro 6 - Papel do Docente e do Aluno Considerando o método PBL. Adaptado de Faculty
Development and Instructional Design Center (2012) (Continuação)
35
Em síntese, abordagem PBL é um aprendizado cognitivo que enfoca os domínios do
conhecimento e da resolução de problemas. Por sua vez, esse aprendizado cognitivo é
associado ao domínio de conhecimento ou profissão. É, portanto, um ambiente de
aprendizagem de descoberta em que o objetivo para o aluno é descobrir o resultado do que o
docente solicitou. Desta forma, os alunos têm a propriedade do problema e a facilitação não é
guiada pelo conhecimento, porém, está focada em processos metacognitivos (SAVERY; DUFFY
2001).
c. Convença o público de sua solução por meio de documentos comprovativos, entrevistas, convidados e apresente os elementos que foram utilizados na construção da sua solução. d. Prepare-se para comentários e perguntas desafiadoras - aborde e/ou responda aquilo que você realmente pode responder claramente. E, se você não tiver uma resposta, reconheça e diga que pesquisará, essa é uma forma respeitável de agir que merece consideração. 9. Reveja e reflita sobre o seu desempenho individual e da sua equipe. Esta reflexão é um passo importante que irá ajudá-lo a validar o que você aprendeu e como você poderá melhorar o processo. Um componente considerado chave da aprendizagem baseada em problemas é o ato de reflexão no qual os aluno são convidados a aplicar o que aprenderam em outras situações (transferência de conhecimento), como eles vão aplicar o que aprenderam em suas vidas pessoais (como alunos e cidadãos de uma comunidade) e como eles vão aplicar o que aprenderam em outros projetos relacionados ao curso (Barell, 2007). (FACULTY DEVELOPMENT AND INSTRUCTIONAL DESIGN CENTER 2012) Pensamento reflexivo ajuda o aluno a tornar-se mais observador e consciente de sua própria aprendizagem, e, assim, pode auxiliá-lo a elaborar perguntas mais precisas que contribuam para a solução do problema.
Importante: no processo de aprendizagem baseada em problemas, todas as etapas são interconectadas, se relacionam entre si e são iterativas.
Resumindo: Aprendizagem Baseada em Problemas contribui para:
Que os alunos se tronem parceiros, e assim, colaborem no processo de ensino-aprendizagem;
Assumam a responsabilidade sobre a sua aprendizagem, tornando-se ativos e responsáveis por esse processo;
Aprendam a trabalhar em equipe;
Tenham a oportunidade de lidar com situações novas que podem mudar ao longo do processo;
Possibilita o desenvolvimento de competências de aprendizagem ao longo da vida;
Auxilia o aluno a desenvolver seu pensamento crítico, ou seja, a pensar criticamente, a analisar e resolver problemas do mundo real. Em suma, o prepara melhor para atuar em suas carreiras fora da sala de aula.
Quadro 6 - Papel do Docente e do Aluno Considerando o método PBL. Adaptado de Faculty
Development and Instructional Design Center (2012) (Continuação)
36
2.1.2.1. Processo PBL
Sabe-se que existem diversas estratégias para implementação do PBL. Contudo, esta
pesquisa, em consonância com Savery; Duffy (2001) realizou uma adaptação do processo
sugerido Barrows (2001) de modo a convergir com a prática docente aplicada no ensino de
Computação. A Figura 1 apresenta o Processo do método PBL adaptado e suas respectivas
atividades, enquanto o Quadro 7 enfatiza a descrição do referido processo considerando suas
etapas.
Figura 1 - O Processo PBL e suas Respectivas Atividades. Adaptado de Rodrigues (2012, p. 40)
Quadro 7 - Etapas do Processo PBL. Adaptado de Barrows (2001)
Etapa do Processo Descrição
1. Proposição do problema O processo é iniciado pelo problema.
2. Levantamento de hipóteses Em meio a discussões em grupo, os alunos procuram levantar hipóteses a respeito de suas causas.
3. Planejamento do trabalho em grupo A partir daí, os grupos elaboram sua estratégia para resolução do problema.
4. Tentativa de solução com conhecimentos disponíveis
Os alunos tentam solucionar o problema com seus conhecimentos prévios.
5. Levantamento de necessidades de aprendizagem
Se estes conhecimentos são insuficientes à resolução, precisam levantar pontos/questões de aprendizagem sobre os aspectos do problema que não entenderam.
6. Estudo independente As questões levantadas são priorizadas e decide-se quem, como, quando e onde essas serão investigadas. Assim, o aprendizado torna-se personalizado a cada individuo e a busca pelas informações acontece de forma autônoma.
7. Discussões e debates em grupo Nos encontros, os alunos compartilham as informações e conhecimentos adquiridos.
8. Proposta de soluções alternativas Visando uma proposta de solução eficiente, os alunos propõem e compartilham as propostas de soluções candidatas a resolverem o problema.
9. Execução da melhor solução A solução mais adequada é escolhida com base na análise do grupo e é executada de forma a resolver o problema
37
Etapa do Processo Descrição
em questão.
10. Avaliação Autêntica O ciclo é finalizado quando os alunos se auto avaliam em relação ao seu desempenho perante o processo/responsabilidades, como também avaliam construtivamente seus pares.
2.2. Backward Design Model
Backward Design Model não é um conceito novo. Em 1948, Ralph Tyler articulou uma
abordagem semelhante denominada "Planejamento de Curriculum". Recentemente,
educadores que defendem a educação baseadas em resultados, como William Spady,
recomendou que o currículo seja "projetado para baixo" visando o alcance dos resultados
desejados. No livro best-seller 7 Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes, Stephen Covey
corrobora com a ideia quando afirma que as pessoas eficazes planejam com o fim em mente
(MCTIGHE; WIGGINS, 2004).
Sendo assim, McTighe e Wiggins (2004) utilizam o termo Backward Design de duas
maneiras, a saber:
Em primeiro lugar, planejar com o "fim em mente", ou seja, identificando,
inicialmente e prioritariamente, os resultados de aprendizagem desejados e
definidos na Fase 1 - Identificar os resultados desejados, do modelo. Em
seguida, pensa-se em como comprovar que os alunos alcançaram os
resultados de aprendizagem desejados, definidos na Fase 1, ou seja, nessa
fase coletam-se evidências de aprendizagem, e, é denominada Fase 2 –
Determinar evidência aceitável. Por fim, na Fase 3 - Planejar experiências e
instruções de aprendizagem, as atividades e os recursos de ensino e
aprendizagem necessários para que os alunos a alcancem as metas e objetivos
definidos na Fase 1 são planejados. Os autores ressaltam que quando o
modelo Backward Desing é aplicado por docentees isoladamente ou por
comitês distritais de currículo, contribui a evitar os vícios e percalços inerentes
ao planejamento tradicional.
O segundo uso do termo refere-se ao fato de que esta abordagem é para
"trás" em relação à forma como alguns educadores planejam. Os autores
ressaltam que durante anos, tem-se observado que o planejamento dos
currículos muitas vezes se traduz em atividades de listagem (Fase 3), com
apenas uma sensação geral de resultados pretendidos e pouca atenção para as
evidências de avaliação presentes na Fase 2, desse modelo. E, salientam que
Quadro 7 - Etapas do Processo PBL. Adaptado de Barrows (2001) (Continuação)
38
muitos docentees têm comentado que esse modelo de planejamento faz
sentido, contudo, requer uma mudança de hábitos de planejamento já
estabelecidos e que lhes são confortáveis.
Conforme McTighe; Wiggins (2004) o Backward Design compreende 3 (três) fases ou
estágios que são apresentados na Figura 2 e suas respectivas descrições são evidenciadas no
Quadro 8.
Figura 2 - Backward Design Model
Quadro 8- Fases do Backward Desing Model. Adaptado de McTighe e Wiggins (2004)
Fase Descrição
1 - Identificar os resultados desejados
Compreender, conhecer e definir as metas a serem a alcançadas, em outras palavras: a) buscar conhecer o que os alunos sabem (conhecimento prévio); b) reconhecer o que os alunos são capazes de compreender e c) conhecer o que os alunos são capazes de fazer. Importa ressaltar que ao identificar os resultados esperados o docente deve considerar questões como:
Quais ideias são importantes e de grande compreensão e estão implícitas nas metas estabelecidas pelas normas de conteúdo e pelos objetivos curriculares?
Quais dessas ideias e entendimento que necessitam ser "duradouros" são desejados?
Quais as melhores perguntas a serem feitas de modo a provocar os alunos?
Quais são os conhecimentos e habilidades específicos são necessários para o desempenho eficaz, considerando as metas a serem alcançadas?
(Ao definir as metas sugere-se que o docente as defina considerando: o que os alunos sabem (conhecimento prévio) a respeito do que será estudado; o que são capazes de compreender e o que são capazes de fazer. (isso para sugestão)
39
Fase Descrição
2 – Determinar evidência aceitável
Nesta fase, busca-se determinar as provas aceitáveis da aprendizagem, ou seja, as evidências de aprendizagem. O Backward Desing Model sugere que, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, sejam recolhidas evidências na forma de provas de avaliação e documentos que validem que os resultados de aprendizagem esperados - definidos na Fase 1 - foram atingidos. (O ponto crítico dessa fase são os indícios de que não há medida exata para que o possa garantir que:
Os alunos realmente entenderam as grandes ideias identificadas
Os alunos alcançaram os resultados desejados e cumpriram todas as normas de conteúdo
O que pode ser aceito como prova de proficiência. (isso para sugestão)
3 – Planejar experiências e instruções de aprendizagem
Nesta fase, planeja-se o ensino e suas respectivas experiências de aprendizagem (atividades de aprendizagem). (Considerando que os resultados esperados foram identificados, bem como, as evidências que comprovem o seu entendimento foram definidas, recomenda-se que o docente planeje o ensino e suas respectivas experiências de aprendizagem. Para tanto, sugere-se que o docente considere:
O que será ensinado e qual a melhor forma de fazê-lo, considerando as metas de desempenho exigidas e necessárias?
Qual a sequência de atividade mais adequada e que melhor se adapta aos resultados desejados definidos na Fase 1?
Sugere-se que ao longo do processo de ensino-aprendizagem o docente torne o aprendizado - do objetivo definido na Fase 1 - tão envolvente e eficaz, ao ponto das evidências de aprendizagem surgirem naturalmente. (isso para sugestão - no como).
De acordo com de McTighe; Wiggins (2004), o Backward Desing Model não exige uma
sequência rígida. Seu processo não é linear, porém possui diversos pontos de entrada que
conduzem a um produto organizado. Apesar de sua apresentação refletir a lógica de 3 (três
fases), seu processo desenrola-se de maneira iterativa e imprevisível, com o resultado final em
mente. O Quadro 9 apresenta um resumo da aplicação do processo do Backward Desing
Model.
Quadro 9 - Entendendo o Processo do Backward Desing Model. Adaptado de McTighe e Wiggins (2004)
Fase Processo Espera-se do Docente Espera-se do Aluno
1 - Identificar os resultados desejados.
Se o resultado desejado é para os alunos.
O defina o objetivo que seja essencial, de modo a concentrar as metas a serem alcançadas, estimulando a conversação, e orientando as ações.
Compreenda bem as questões a serem abordadas para atingir o objetivo e considere pensá-las cuidadosamente. Que o docente desafie o aluno, de modo a despertar o seu interesse, a sua motivação, a sua curiosidade naquilo que será estudado.
Que o aluno sinta-se desafiado, interessado, automotivado, curioso quanto ao resultado daquilo que será estudado; daquilo que ele foi desafiado.
Quadro 8 - Fases do Backward Desing Model. Adaptado de McTighe e Wiggins (2004) - (Continuação)
40
Fase Processo Espera-se do Docente Espera-se do Aluno
O docente precisa pensar e considerar, se para alcançar o objetivo faz-se necessário o envolvimento de:
a) Outros docentees? b) Administradores? c) Políticos? d) Pais? e) Alunos?
2 - Determinar evidência aceitável
Então, o docente precisa de provas da capacidade dos alunos como evidência para se certificar que o resultado desejado foi alcançado.
Elabore atividades e tarefas que possam realmente evidenciar o resultado da aprendizagem. O docente precisa pensar e considerar:
O que indicará que o objetivo foi alcançado?
Definir indicadores para indicar a evolução do objetivo definido na Fase 1.
Que o aluno sentido-se desafiado, interessado, automotivado, curioso quanto ao resultado daquilo que foi estudado e que foi desafiado gere evidências naturalmente perceptíveis. Espera-se que ele se torne autônomo, aproprie-se da responsabilidade quanto à sua aprendizagem e que essa aprendizagem extrapole as fronteiras do que foi solicitado pelo docente.
3 - Planejar experiências e instruções de aprendizagem
Docente precisa de atividades de aprendizagem.
É preciso, pois que sejam incluídas nas tarefas e nas atividades questões semelhantes as que foram abordadas e ensinadas. O docente precisa pensar e ponderar:
Que medidas ajudarão os alunos a realizarem os objetivos de forma eficiente?
Que ações de curto e longo prazo são necessárias para que os alunos alcancem os objetivos de forma eficiente?
Quem deve estar envolvido nas tarefas e atividades de modo que auxilie os alunos a alcançarem os objetivos de forma eficiente?
Quem deve ser informado das tarefas e atividades que os alunos realizarão?
Quem é o responsável pelas tarefas e atividades que os alunos realizarão?
Existem cuidados e precauções que precisam ser tomadas para que os
Que o aluno sentido-se desafiado assuma o papel ativo e responsável pela sua aprendizagem, envolvendo-se plenamente na tarefa ou atividade proposta.
Quadro 9 - Entendendo o Processo do Backward Desing Model. Adaptado de McTighe e Wiggins (2004) (Continuação)
41
Fase Processo Espera-se do Docente Espera-se do Aluno
alunos desenvolvam as tarefas e atividades propostas de forma segura? Em caso positivo, como devem ser tratadas e eliminadas?
2.3. Taxonomia de Bloom
Para melhor compreensão do que será abordado nessa seção, inicialmente, será
definido o termo Taxonomia que segundo o dicionário Michaellis1 significa: "1 Estudo dos
princípios gerais da classificação científica. 2 Distinção, ordenação e nomenclatura sistemáticas
de grupos típicos, dentro de um campo científico".
A Taxonomia de Bloom classifica o comportamento esperado do aluno ou seja, “[..]
como os alunos devem agir, pensar ou sentir como resultado de sua participação em uma
unidade de aprendizagem” (BLOOM et. al. 1972, p. 11). Em síntese, segundo os autores
supracitados, a taxonomia é um instrumento que pode ser usado por docentes e especialistas
em currículo como um modelo relativamente preciso para a análise de resultados educacionais
na área cognitiva, que abrange memória, pensamento e solução de problemas.
Conforme Ferraz; Belhot (2010) a Taxonomia de Bloom é um dentre os diversos
instrumentos com vistas a apoiar o planejamento pedagógico, bem como, a estruturação, a
organização, a definição de objetivos instrucionais e a escolha dos instrumentos de avaliação.
Seu intento é auxiliar a identificação e a declaração dos objetivos ligados ao desenvolvimento
cognitivo que engloba a aquisição do conhecimento, competências e atitudes, visando facilitar
o planejamento do processo de ensino e aprendizagem. Em síntese, a Taxonomia de Bloom
objetiva auxiliar no planejamento, organização e controle dos objetivos de aprendizagem.
Dentre as diversas vantagens resultantes da utilização da referida a taxonomia no
contexto educacional pode-se citar o fato desta:
• Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de
avaliação e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar,
avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis de
aquisição de conhecimento;
1 Dicionário de Português Online - Michaelis. Disponível em:
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=taxionomia>.
Acesso em: 25 Jul. 2015.
Quadro 9 - Entendendo o Processo do Backward Desing Model. Adaptado de McTighe e Wiggins (2004) (Continuação)
42
• Estimular os educadores a auxiliarem seus alunos, de forma
estruturada e consciente, a adquirirem competências específicas a
partir da percepção da necessidade de dominar habilidades mais
simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas
(conceitos) (FERRAZ; BELHOT 2010, p. 422).
A Taxonomia de Bloom considera os domínios: Desenvolvimento Cognitivo, Afetivo e
Psicomotor, suas respectivas características e categorias são apresentadas no Quadro 10 -
Características dos Domínios da Taxonomia de Bloom e suas Respectivas Categorias que foi
adaptado de Ferraz; Belhot (2010).
Quadro 10 - Características dos Domínios da Taxonomia de Bloom e suas Respectivas Categorias.
Adaptado de Ferraz; Belhot (2010)
Domínio Características Envolve Categorias
Desenvolvimento Cognitivo
Relaciona-se ao aprender, dominar um conhecimento.
A aquisição de novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de habilidades e de atitudes.
Inclui reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e conceitos que estimulem o desenvolvimento intelectual continuamente.
Conhecimento
Compreensão
Aplicação
Análise
Síntese
Avaliação
Importante: Os objetivos foram agrupados em seis categorias. E, são apresentados numa hierarquia de complexidade e dependência (categorias), ou seja, do mais simples ao mais complexo. Para elevar-se a uma nova categoria, é preciso, pois, ter obtido um desempenho adequado na anterior, visto que necessita das capacidades adquiridas nos níveis anteriores.
Afetivo Relaciona-se a sentimentos e posturas.
Categorias ligadas ao desenvolvimento da área emocional e afetiva. Sendo assim incluiu: comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção e valores.
Receptividade.
Resposta.
Valorização.
Organização.
Caracterização.
Importante: Para elevar-se a uma nova categoria é preciso, pois, ter obtido um desempenho adequado na anterior, considerando que cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores a serem aprimoradas.
Psicomotor Relaciona-se a habilidades físicas específicas.
Categorias ligadas a reflexos, percepção, habilidades físicas, movimentos aperfeiçoados e comunicação não
Imitação.
Manipulação.
Articulação.
Naturalização.
43
verbal.
Importante: Para elevar-se a uma nova categoria, é preciso, portanto, ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. A taxonomia para este domínio não foi definida Bloom e sua equipe.
Convém observar que a atenção que é conferida ao domínio "Desenvolvimento
Cognitivo", nessa pesquisa, resulta do fato deste compreender os aspectos de estudo que a
envolvem e abrangem: planejamentos educacionais, objetivos, estratégias e sistemas de
avaliação.
A Taxonomia de Bloom do Domínio Cognitivo é estruturada em níveis de complexidade crescente – do mais simples ao mais complexo – e isso significa que, para adquirir uma nova habilidade pertencente ao próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior. Só após conhecer um determinado assunto alguém poderá compreendê-lo e aplicá-lo. Nesse sentido, a taxonomia proposta não é apenas um esquema para classificação, mas uma possibilidade de organização hierárquica dos processos cognitivos de acordo com níveis de complexidade e objetivos. Os processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom, além de representarem resultados de aprendizagem esperados, são cumulativos, o que caracteriza uma relação de dependência entre os níveis e são organizados em termos de complexidades dos processos mentais (FERRAZ; BELHOT 2010, p. 423).
A Taxonomia original Bloom - ano de 1956 - foi revisada por grupo de especialistas
composto por psicólogos, educadores, especialistas em currículos, testes, avaliação, entre
outros, sob a supervisão de David Krathwohl, e sua revisão foi publicada em 2001. O intuito foi
adequar o que existia, ou seja, sua estruturação original ao desenvolvimento ocorrido na
educação ao longo desses últimos anos (FERRAZ; BELHOT 2010).
O Quadro 11 sintetiza os principais aspectos que contribuíram na reflexão e revisão da
Taxonomia de Bloom.
Quadro 10 - Características dos Domínios da Taxonomia de Bloom e suas Respectivas Categorias. Adaptado de Ferraz; Belhot (2010) (Continuação)
44
Quadro 11- Discussões Que Contribuíram para a Taxonomia de Bloom Revisada. Adaptado de Ferraz;
Belhot (2010)
Taxonomia Original Discussão Revisão
Em geral, os objetivos declaram o que é esperado que os alunos aprendam, esquecendo-se de explicar, claramente, o que eles deverão ser capazes de realizar com aquele conhecimento. Dessa forma, os objetivos são descritos utilizando verbos de ação e substantivos com vistas a descrever os processos cognitivos desejados, por exemplo: a) Verbo de ação: ao final dessa aula os alunos deverão lembrar como criar uma tabela no banco de dados MySQL (substantivo/conteúdo). b) Substantivo/Conteúdo: Contudo, os alunos não fazem ideia de como o docente verificará se eles de fato lembrarão e serão capazes de aplicar esse novo conhecimento.
A discussão relacionada a utilização de verbo-substantivo na descrição dos objetivos, bem como, a observação de como esses são definidos (tanto os gerais, bem como, os específicos de disciplinas/cursos) resultou na percepção de que seriam necessárias mudanças na taxonomia original. E, estas estavam diretamente relacionadas à questão do verbo e sua associação direta com o objetivo cognitivo, avaliação do objetivo e desenvolvimento de competências.
Ao analisar a relação direta entre verbo e substantivo os pesquisadores chegaram à conclusão: a) Verbos: pertencem a dimensão relacionada aos aspectos cognitivos (como) b) Substantivos: pertencem a dimensão conhecimento (o que).
Importante: Essa separação de substantivos e verbos, conhecimento e aspectos cognitivos, deu um caráter bidimensional à taxonomia original e direcionou todo o trabalho de revisão. Cada uma das partes da estrutura bidimensional foi nominada como Dimensão Conhecimento e Dimensão dos Processos Cognitivos. A Figura 3, ilustra tais dimensões.
Figura 3 - Caráter Bidimensional da “Nova” Taxonomia de Bloom. (FERRAZ; BELHOT 2010, p. 425).
As Figuras 4 e 5, respectivamente, apresentam as Categorias do Domínio Cognitivo da
Taxonomia de Bloom Original da Taxonomia de Bloom Revisada, e serão detalhadas
posteriormente. Impende ressaltar que esta pesquisa considerou a Taxonomia de Bloom
Revisada (FERRAZ; BELHOT 2010).
45
Figura 4 - Domínio Cognitivo - Taxonomia de Bloom.
Adaptado de Adaptado de Ferraz; Belhot (2010)
Figura 5 - Domínio Cognitivo - Taxonomia de
Bloom Revisada. Adaptado de Adaptado de
Ferraz; Belhot (2010)
Antes de prosseguir, compete esclarecer alguns conceitos que serão utilizados nessa
seção, são eles:
"Processo cognitivo pode ser entendido como o meio pelo qual o conhecimento
é adquirido ou construído e usado para resolver problemas diários e eventuais
(Anderson et al., 2001)" (FERRAZ; BELHOT 2010, p. 425).
"Segundo Mager (1984), um objetivo instrucional é uma descrição clara sobre
o desempenho e a competência que os educadores gostariam que seus
educandos demonstrassem antes de serem considerados conhecedores de
determinados assuntos. Esse objetivo está ligado a um resultado intencional
diretamente relacionado ao conteúdo e à forma como ele deverá ser aplicado"
(FERRAZ; BELHOT 2010, p. 423).
"De acordo com Anderson et al. (2001), metacognição envolve o conhecimento
cognitivo real assim como a consciência da aprendizagem individual. Essa
subcategoria tem se tornado cada vez mais importante na área educacional
uma vez que a possibilidade de autoaprendizagem e o controle do aprendizado
relacionado à autonomia de aprender deve ser um processo cada vez mais
consciente e passível de medição. Isso é possibilitado pela utilização da
tecnologia da comunicação na educação, a criação de novas oportunidades
educacionais e a popularização da modalidade a distância" (FERRAZ; BELHOT
2010, p. 425).
No sentido de compreender um pouco melhor os conceitos centrais da Taxonomia de
Bloom, faz-se necessário conhecer algumas de suas considerações fundamentais que são
apresentadas a seguir:
46
“Entendemos por objetivos educacionais formulações explicitas das
mudanças que, se espera, ocorram nos alunos mediante o processo
educacional; isto é, dos modos como os alunos modificam seu pensamento,
seus sentimentos e suas ações”. Dessa forma, “[...] deve ter ficado claro que
objetivos não são somente os fins em relação aos currículo, [..] mas também
os alvos que proporcionam especificações detalhadas para a construção e
uso de técnicas de avaliação” (BLOOM et. al. 1972, p. 24 - 25).
Para Bloom et al. (1972, p. 26-27),
“[...] o conhecimento é algo registrado ou acumulado na mente” [...] “A
ênfase no conhecimento que envolve pouco ou mais que memória
distingue-se de outras concepções que abrangem “compreensão”, insight
ou que se expressam em termos de “conhecer realmente” ou “verdadeiro
conhecimento”.
Nestas últimas concepções, está implicitamente considerado que o conhecimento é de
pouco valor, se não for utilizado em outras situações ou em modalidade diferente daquela em
que foi originalmente adquirido. As conotações destes últimos conceitos aproximar-se-iam do
que na taxionomia foi denominado de “capacidades e habilidades”.
“As habilidades abrangem processos mentais de organização e
reorganização de materiais com vistas ao alcance de um propósito
específico” e “as capacidades intelectuais, por outro lado, têm referência a
situações em que o indivíduo instaura informações técnicas e específicas
para esclarecer um novo problema” (BLOOM et al. 1972, p. 34).
Sendo assim, “Um teste de aproveitamento é uma verificação da medida em que os
alunos alcançam objetivos educacionais. É adequado e válido quando proporciona dados
quanto ao nível alcançado pelos alunos ao atingirem cada um dos principais objetivos de uma
unidade de ensino” (BLOOM et al. 1972, p.25).
A Figura 6, sintetiza a analise das alterações geradas pela Revisão da Taxonomia de
Bloom no que tange a separação de substantivos e verbos, conhecimento e aspectos
cognitivos e que norteou o trabalho de revisão da referida Taxonomia. Dessa forma, a nova
estrutura que passa a ter um caráter bidimensional é composta pelas dimensões: a)
Conhecimento e b) Processos Cognitivos.
Considerando o exposto, sugere-se que a descrição do objetivo cognitivo, a avaliação
desse objetivo e o desenvolvimento de competências sejam cuidadosamente observados
segundo a ótica das dimensões sugeridas na revisão da Taxonomia.
47
Figura 6 - Caráter Bidimensional da Nova Taxonomia Considerando a Descrição do Objetivo Cognitivo,
sua Avaliação e o Desenvolvimento de Competências.
Convém ressaltar que a revisão da Taxonomia de Bloom manteve o princípio da
progressão da complexidade que se traduz em "do simples para o complexo"; "do concreto
para o abstrato"; porém, as categorias ganharam mais flexibilidade quanto ao seu conceito,
visto que:
Sabe-se que diferentes disciplinas requerem processos cognitivos diferenciados.
Os estilos de aprendizagem possibilitam aos alunos aprenderem melhor num estágio
mais elevado e depois serem capazes de entender os anteriores.
O conceito de metacognição abre espaço para que alunos transitem livremente
pelas subcategorias com o objetivo de melhorar seu autoaprendizado (Krathwohl
Rrathwohl, 2002) (FERRAZ; BELHOT 2010, p. 427).
O Quadro 12 apresenta os aspectos que envolvem o Domínio do Processo Cognitivo da
Taxonomia Revisada de Bloom.
48
Quadro 12 - Domínio do Processo Cognitivo - Taxonomia Revisada de Bloom. Adaptado de Ferraz; Belhot (2010)
Domínio do Processo Cognitivo
Dimensão Conhecimento Dimensão Processo Cognitivo
Estrutura do Processo
Categoria (o que)
Definição Categoria Definição Verbos (como)
Efetivo/factual Relaciona-se:
ao conteúdo básico que o aluno deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento.
aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados.
Refere-se a: Conhecimento da Terminologia; e Conhecimento de detalhes e elementos específicos.
Lembrar "Reconhecer e recordar a informação relevante de memória de longo prazo" (EDUTEKA 2010, p. 4).
Relaciona-se:
Ao reconhecimento e reprodução de ideias e conteúdos.
Refere-se a: Reconhecer uma demanda distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzi-la ou recordá-la. Sendo assim, está mais relacionado à busca por uma informação relevante memorizada.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Reconhecendo e Reproduzindo Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar, realçar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer. Outros verbos: escreva, liste, rotule, nomeie, diga, defina (PELISSONI 2009).
Conceitual Relaciona-se:
A elementos básicos num contexto mais elaborado no qual os alunos seriam capazes de descobrir.
Elementos mais simples que foram abordados, então precisam ser conectados.
Esquemas, estruturas e modelos que foram organizados e explicados. Nessa fase, o mais importante é a consciência da existência do modelo e não a sua aplicação.
Refere-se a: Conhecimento de classificação e categorização; Conhecimento de princípios e generalizações; e Conhecimento de teorias, modelos e estruturas.
Entender "Capacidade de construir significado a partir de material educativo, como leitura ou explicações do docente" (EDUTEKA 2010, p. 4).
Relaciona-se:
A estabelecer uma conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido (conhecimento prévio).
Refere-se a: A informação é entendida quando o aluno consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Interpretando, Exemplificando, Classificando, Resumindo, Inferindo, Comparando e Explicando. Verbos: alterar, construir, converter, decodificar, defender, definir, descrever, distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar exemplos, ilustrar, inferir, reformular, prever, reescrever, resolver, resumir, classificar, discutir, identificar, interpretar, reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir. Outros verbos: parafraseie (PELISSONI 2009).
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Domínio do Processo Cognitivo
Dimensão Conhecimento Dimensão Processo Cognitivo
Estrutura do Processo
Categoria (o que)
Definição Categoria Definição Verbos (como)
Procedural Relaciona-se:
Ao conhecimento de algo utilizando métodos, critérios, algoritmos e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado, porém em um contexto único e não interdisciplinar.
Refere-se a: Conhecimento de conteúdos específicos, habilidades e algoritmos; Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e Conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico.
Aplicar "A aplicação de um processo aprendido, seja em uma família ou em um novo" (EDUTEKA 2010, p. 4).
Relaciona-se:
A executar ou usar um procedimento numa situação específica, podendo também abordá-lo na aplicação de uma situação nova.
Refere-se a: A aplicação de procedimentos específicos à situações novas.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Executando e Implementando. Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever, preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, esboçar, escolher, escrever, operar e praticar. Outros verbos: use, compute, construa (PELISSONI 2009).
Metagognitivo Relaciona-se:
Ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo.
Contrasta com o conhecimento procedural, pois, está relacionado à interdisciplinaridade.
A ideia fundamental é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou para a escolha do melhor método, teoria ou estrutura.
Refere-se a: Conhecimento
Analisar "Dividir o conhecimento em partes e pensar sobre como eles se relacionam com a estrutura geral" (EDUTEKA 2010, p. 4).
Relaciona-se:
A dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, mais e menos importantes.
Refere-se a: A entender a interrelação existente entre as partes.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Diferenciando, Organizando, Atribuindo e Concluindo. Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir, diagramar, distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar, esquematizar e questionar. Outros verbos: categorize, separe (PELISSONI 2009).
Quadro 12 - Domínio do Processo Cognitivo - Taxonomia Revisada de Bloom. Adaptado de Ferraz; Belhot (2010) (continuação)
50
Domínio do Processo Cognitivo
Dimensão Conhecimento Dimensão Processo Cognitivo
Estrutura do Processo
Categoria (o que)
Definição Categoria Definição Verbos (como)
estratégico; Conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo contextos preferenciais e situações de aprendizagem (estilos); e Autoconhecimento.
Sintetizar (Avaliar) "Localizado no topo da taxonomia original, de 1956, é o processo de avaliação quinto na edição revista. Ele inclui a verificação e revisão" (EDUTEKA 2010, p. 4).
Relaciona-se:
A realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia.
Refere-se a: A avaliação e crítica de situações novas.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Checando e Criticando. Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar, elaborar, estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar, originar, planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar e projetar. Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir, defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar, validar, escrever um review sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar. Outros verbos: crie, planeje, elabore, invente, desenvolva, julgue, recomende, critique, justifique (PELISSONI 2009).
Criar "Novo nesta taxonomia. Trata-se de colocar as
Relaciona-se:
Colocar elementos juntos com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução,
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Generalizando, Planejando e Produzindo.
Quadro 12 - Domínio do Processo Cognitivo - Taxonomia Revisada de Bloom. Adaptado de Ferraz; Belhot (2010) (continuação)
51
Domínio do Processo Cognitivo
Dimensão Conhecimento Dimensão Processo Cognitivo
Estrutura do Processo
Categoria (o que)
Definição Categoria Definição Verbos (como)
coisas em conjunto para fazer algo novo. Para executar tarefas criativas, os alunos geram, planejam e produzem" (EDUTEKA 2010, p. 4).
estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos.
Refere-se a: Ao desenvolvimento de novas e originais ideias, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos.
Importante: Os verbos de ação da Taxonomia original podem ser perfeitamente inseridos nas categorias correspondentes; entretanto para a descrição do como será alcançado esse objetivo, e, para a escolha das estratégias e tecnologias educacionais, deve-se pensar no gerúndio do verbo. (FERRAZ; BELHOT 2010, p 427-428). Ressalte-se que tais verbos foram relacionados neste Quadro.
Quadro 12 - Domínio do Processo Cognitivo - Taxonomia Revisada de Bloom. Adaptado de Ferraz; Belhot (2010) (continuação)
52
De acordo com Ferraz; Belhot (2010, p 431)
[...] o planejamento é essencial e precisa ser estruturado de forma coerente,
seja em torno de objetivos bem definidos (gerais e específicos), da
delimitação dos conteúdos, da escolha das estratégias e instrumentos de
avaliação, ou seja, para “medir” o que foi aprendido e direcionar, de forma
corretiva e formativa, todo processo educacional".
2.3.1. Instrumento para definição de objetivos de aprendizagem
Nessa direção, a Taxonomia de Bloom é um instrumento de classificação hierárquica
de objetivos de aprendizagem que pode ser utilizado na estruturação, organização e
planejamento de disciplinas, cursos ou módulos instrucionais.
Para cada categoria da taxonomia são associados verbos nas formas de ação e
gerúndio que suportam a definição dos objetivos e da avaliação (AIRASIAN e MIRANDA, 2002).
Dessa forma, uma estrutura é proposta de modo a interligar os elementos da sentença de
objetivos (KRATHWOHL, 2002), (FERRAZ e BELHOT, 2010) e (AIRASIAN e MIRANDA, 2002), vide
Figura 7.
Figura 7 - Estrutura do Objetivo de Aprendizagem
Os objetivos de aprendizagem indicam o “que” o aluno deve realizar durante o
processo de aprendizagem, de modo que o verbo (ação) aponta qual processo cognitivo
espera-se que seja alcançado, enquanto o verbo (gerúndio) descreve o “como” tal objetivo
deve ser alcançado. Cumpre ressaltar que a escolha do verbo (gerúndio) está diretamente
ligada ao verbo (ação) definido, uma vez que através do verbo no gerúndio, permite-se definir
como o objetivo será alcançado e ao mesmo tempo avaliar se o mesmo foi atingido.
Por fim, os “substantivos” viabilizam a conclusão das descrições dos objetivos de
aprendizagem, formando a base para a dimensão conhecimento “o quê” (FERRAZ; BELHOT
2010).
53
A seguir, são listados exemplos de objetivos de aprendizagem estruturados, segundo
Ferraz e Belhot (2010):
a) “Entender as diferenças entre as técnicas existentes, comparando cada uma com
as diferentes hipóteses e padrão de dados”;
b) “Analisar as diferentes medidas de erro, diferenciando-as, atribuindo significados
de importância e entendendo em quais circunstâncias cada uma delas é mais
adequada”.
Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo deve compreender uma estruturação
hierárquica de modo a permitir que em determinado momento o aluno seja capaz de aplicar e
utilizar o conhecimento obtido. No entanto, para que isso seja possível, faz-se necessário que o
planejamento seja bem estruturado, baseado nos objetivos de aprendizagem que se espera
alcançar, delimitando conteúdo e escolha de estratégias e instrumentos de avaliação.
Possibilitando assim, a medição do que foi aprendido e guiando, de modo estruturado, todo
processo educacional.
2.4. Prática Docente com PBL
Sabe-se que são muitas as questões que preocupam os que fazem a educação. Dentre
elas pode-se citar a dificuldade que o docente tem em atrair e manter a atenção e o interesse
dos alunos; a falta de motivação do aluno é outro ponto que pode impactar no resultado da
aprendizagem, e até mesmo na evasão. Considerando o contexto exposto, as metodologias
ativas de aprendizagem tem-se apresentado como uma possível alternativa para superação de
algumas dificuldades, inclusive as acima mencionadas. Vale salientar a necessidade de
conhecer e compreender, metodologias ativas, com vistas a aplicá-las na prática docente de
modo a melhorar os processos de ensino e aprendizagem (MOURA 2014).
Aprendizagem Baseada em Problemas - em inglês PBL Problem-Based Learning - é
uma dessas metodologias.
Segundo Moura (2014), a despeito das dificuldades de implementação de tais
metodologias, que envolvem desde o desconhecimento, bem como a inexperiência do
docente em utilizá-las em sua prática, têm-se observado resultados significativamente
positivos, o que resulta na recomendação de sua aplicação.
Há indícios de que a utilização de metodologias ativas na prática docente vem
deixando de ser um tema restrito a academia e tem tomado proporções práticas, um exemplo
54
a ser citado é o da Universidade Federal do Sul da Bahia. A UFSBA (2015) em seu documento
intitulado "Diretrizes para Elaboração dos Instrumentos de Planejamento e Programação dos
Componentes Curriculares da UFSB (versão 1.0/2015)", aprovado pelo Conselho Universitário
dessa instituição que inclui no capítulo referente a "Diretrizes para elaboração dos
instrumentos de planejamento e programação dos Componentes Curriculares da UFSB
Métodos Didático-Pedagógicos" a utilização de Pedagogias Ativas. Dentre as recomendadas
encontra-se o PBL - Problem-Based Learning.
O Quadro 13 pontua as características da Metodologia Ativa.
Quadro 13 - Características da Metodologia Ativa. Adaptado de Moura (2014)
Características da Metodologia Ativa
1. Demandam e estimulam a participação do aluno envolvendo-o em todas as suas dimensões humanas: sensório-motor, afetivo-emocional, mental-cognitiva.
2. Respeitam e estimulam a liberdade de escolha do aluno diante dos estudos e atividades a serem desenvolvidas, possibilitando a consideração de múltiplos interesses e objetivos.
3. Valorizam e se apoiam na contextualização do conhecimento, imprimindo um sentido de realidade e utilidade nos estudos e atividades desenvolvidas.
4. Estimulam as atividades em grupos, possibilitando as contribuições formativas do trabalho em equipe.
5. Promovem a utilização de múltiplos recursos culturais, científicos, tecnológicos que podem ser providenciados pelos próprios alunos no mundo em que vivemos.
6. Promovem a competência de socialização do conhecimento e dos resultados obtidos nas atividades desenvolvidas.
Importante: Tais metodologias preocupam-se com a formação integral do aluno que vai além das competências técnicas. Inclui a formação de habilidades e competências consideradas indispensáveis ao mundo contemporâneo, como: conduta ética, capacidade de iniciativa, criatividade, atitude empreendedora, flexibilidade, autocontrole, comunicação, expressão oral e escrita, dentre outros.
Ao planejar o docente deve ter em mente que sendo o aluno o responsável sobre suas
experiências de aprendizagem, um de seus grandes desafios como docente é o de ser capaz de
desafiá-lo, questionar o seu pensamento. Sendo um dos principais papeis do docente o de
ajudar o aluno a gerar problemas relevantes, adequados e interessantes para sua realidade
(REZENDE 2002).
Segundo Rezende (2002) na abordagem construtivista, o planejamento deve centrar-se
em prover experiências de aprendizagem ao aluno que sejam capazes de estimular sua
participação, seu engajamento e a meta-aprendizagem, além de estarem inseridas em
contextos de resolução de problemas que sejam relevantes no mundo real. E, não restringir-se
ao simples planejamento da instrução. Convém salientar que
A construção do conhecimento, sendo um processo individual e particular,
não permite o planejamento de tarefas únicas para um determinado perfil
médio de alunos. Para atender a essa nova abordagem, é necessário que o
desenho instrucional do ambiente de aprendizagem possa ajustar-se às
55
necessidades particulares de cada aluno, o que ainda é um grande desafio
para o planejamento na área de tecnologia educacional (REZENDE 2002, p.
13).
Arantes-Pereira; Feldmann; Masetto (2014) alertam para a necessidade de mudanças
imediatas no Ensino Superior que incluem mudanças em: currículos, métodos pedagógicos de
trabalho e aprendizagem, formação contínua de docentees, inclusive no aspecto pedagógico,
enfrentamento da tecnologia e da educação a distância, compreensão e exploração dos
ambientes virtuais. E ressaltam
a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação
da UNESCO se apresenta como um grande marco na reflexão sobre a missão
do Ensino Superior voltada para a formação de pessoas altamente
qualificadas e cidadãos responsáveis, para a aprendizagem permanente,
para promoção, geração e difusão da pesquisa, cooperação com o mundo
do trabalho, destaca a função ética e a necessidade de o Ensino Superior
analisar e prevenir as necessidades da sociedade (p. 1065).
Atualmente, pode-se observar que são várias as Instituições de Ensino Superior que
têm-se preocupado com a construção de projetos de formação profissional inovadores,
projetos que integrem a concepção de inovação educacional, com a necessidade de repensar a
formação de profissionais. Cumpre salientar o novo perfil que é exigido desse profissional,
considerando o cenário de uma sociedade do conhecimento e a perspectiva da Unesco
(ARANTES-PEREIRA; FELDMANN; MASETTO 2014).
Considerando o exposto,
Uma inovação sempre tem um caráter curricular, o que vale dizer que para
que ela se realize supõe-se que todos os elementos curriculares sejam
tratados de uma forma nova: a contextualização histórica social, a
ampliação do foco da aprendizagem, um desenvolvimento do conhecimento
interdisciplinar, um novo modelo de organização das disciplinas, um
incentivo às metodologias ativas, um processo de avaliação que motive o
aluno a aprender, uma postura do docente mediador na relação pedagógica
(ARANTES-PEREIRA; FELDMANN; MASETTO 2014, p. 1079).
Arantes-Pereira; Feldmann; Masetto (2014) ressaltam, também, a importância da
participação e engajamento do docente nesse processo de inovação. Sua participação ativa
faz-se necessária desde a discussão e apresentação dos problemas e situações que envolvem o
projeto pedagógico, bem como, no que diz respeito à sua formação quanto à gestão
56
acadêmica e planejamento pedagógico. Cumpre ressaltar, outras pontos dos quais sua
participação é deveras relevante e necessária, como: a definição do seu papel no processo de
ensino-aprendizagem e na relação com o aluno; a definição das metodologias mais adequadas
para aprendizagem dos alunos, além da necessidade de repensar um processo de avaliação
coerente com a proposta educacional da universidade.
Vale considerar o estudo intitulado "Desempenho Docente no Contexto PBL: Essência
para Aprendizagem e Formação Médica" realizado por Almeida; Batista (2013) com o objetivo
de investigar as concepções dos docentes do curso médico da Unimontes sobre vivências na
aprendizagem ativa e currículo PBL. As considerações do relato da experiência dos referidos
autores encontram-se consolidadas no Quadro 14.
Quadro 14- Desempenho Docente no Contexto PBL: Essência para Aprendizagem e Formação Médica.
"Adaptado de Almeida; Batista (2013)
Abordagem da Pesquisa
"A pesquisa aborda aspectos essenciais e críticos sobre a vivência docente em currículos com metodologia ativa (PBL) e demonstra uma concordância com o que vem sendo apontado em outros estudos" (ALMEIDA; BATISTA 2013, p. 199).
Aspectos que foram essenciais
"A relevância do papel docente na legitimação dessa proposta de ensino-aprendizagem e, como aspectos críticos, os desafios de uma atuação docente diversificada e criteriosa, indispensável em uma metodologia complexa e exigente" (ALMEIDA; BATISTA 2013, p. 199).
Contribuição trazida pelo uso da metodologia no ensino
"Essa proposta de ensino-aprendizagem se compromete com uma melhor qualidade de formação profissional e, para isso, necessita de uma mudança de paradigma, refletindo diretamente na postura do docente diante do compromisso e responsabilidade do ensinar e do aprender" (ALMEIDA; BATISTA 2013, p. 199).
Importante e necessário
"[...] a instituição deve comprometer-se com a capacitação e qualificação docente, bem como com a valorização de sua dedicação ao trabalho" (ALMEIDA; BATISTA 2013, p. 199).
Papel do docente "A contribuição docente no processo de formação do estudante, relativa ao seu papel de facilitador e orientador da aprendizagem, assim como a sua atuação nesse processo, precisam, constantemente, ser revistos e aprimorados [...]. Esse papel facilitador é preponderante, especialmente nos primeiros períodos, quando os estudantes ainda carecem de familiarização com a metodologia e com o desenvolvimento de seus próprios métodos de estudos. Assim, o entendimento e envolvimento do docente na metodologia são essenciais" (ALMEIDA; BATISTA 2013, p. 199-200).
Ponto crítico e necessidades.
"Os dados coletados apontam para uma maior necessidade de compromisso e envolvimento docente com a aprendizagem do estudante, refletida na necessidade de maior credibilidade com a metodologia e na experiência com o método" (ALMEIDA; BATISTA 2013, p. 200).
Importante: "Acreditamos que metodologias ativas como PBL, ao serem utilizadas como estratégias orientadoras de currículos, resguardam, em sua essência, o desempenho do docente como sujeito da educação e orientador do processo de ensino-aprendizagem. Contudo, reconhecemos quão laboriosa é essa demanda, pela necessidade de um corpo docente sensível a mudanças de concepções e atitudes, que possam atuar em conjunto e como facilitadores do processo de formação de futuros médicos" (p. 119-200).
57
Do ponto de vista do aluno, em seu estudo, Salvador; Rolando; Oliveira; Vasconcellos
(2014) indicam que a aplicação da metodologia da aprendizagem PBL expôs os alunos a um
processo de construção do conhecimento ativo, investigativo, cooperativo e reflexivo. Seus
resultados indicam que:
No que diz respeito aos efeitos da intervenção sobre a aprendizagem dos estudantes, os resultados indicam que os estudantes tiveram alguma retenção do conteúdo em longo prazo e capacidade de aplicação dos princípios aprendidos a situações do cotidiano. Indicam também que os estudantes foram capazes de identificar aspectos relevantes e pontos chave para aprofundamento com correspondência aos objetivos de aprendizagem desejados inicialmente pelos docentees facilitadores. Os docentees que aderiram à nova metodologia de ensino tiveram uma percepção positiva da aplicação da intervenção, considerando que os benefícios podem ser estendidos para o cotidiano da sala de aula (SALVADOR; ROLANDO; OLIVEIRA; VASCONCELLOS 2014, p. 310).
Conforme Salvador; Rolando; Oliveira; Vasconcellos (2014) o método PBL pode ser
considerada uma importante oportunidade para a formação continuada dos docentes, visto
que contribui para o seu envolvimento no planejamento da proposta, na implementação de
novas metodologias, bem como na iniciativa de ações e reflexão acerca de sua prática. Em
síntese:
Este processo tem o potencial de impactar positivamente o processo de transformação do paradigma da aprendizagem centrada no docente ou no conteúdo, para a aprendizagem centrada no estudante, na qual o docente paulatinamente modifica seu papel de detentor e transmissor do conhecimento para o de facilitador das aprendizagens de seus estudantes, em um contexto real e aplicado (p. 310).
2.5. Trabalhos Relacionados
Esta seção apresenta resumidamente os trabalhos que estão diretamente relacionados
a esta pesquisa, a saber:
1. xPBL: A methodology for managing PBL when teaching computing (SANTOS;
FURTADO; LINS 2014);
2. Planejamento e Acompanhamento do Ensino na Abordagem PBL em Sistemas de
Gestão de Aprendizagem (RODRIGUES 2012);
3. PBL-Test: A model to evaluate the maturity of teaching processes in a PBL approach
(SANTOS; FIGUEREDO; WANDERLEY 2013a);
4. yPBL methodology: a problem-based learning method applied to Software Engineering
(Exposito 2010);
5. Using PBL to develop Software Test Engineers (FIGUERÊDO; SANTOS; BORBA;
ALEXANDRE 2011);
58
6. Applying PBL in Software Engineering Education (SANTOS; BATISTA; CAVALCANTI;
ALBUQUERQUE; MEIRA 2009);
7. An experiment with PBL in higher education (RIBEIRO; MIZUKAMI 2005).
Conforme os referidos autores acima relacionados:
O primeiro, xPBL: A methodology for managing PBL when teaching
computing propõe uma metodologia de ensino e aprendizagem com base em
PBL, denominada xPBL que é constituída por elementos que reforçam os
princípios PBL, tais como: problemas reais e relevantes; um ambiente prático;
um currículo inovador e flexível; um processo de avaliação autêntica;
acompanhamento de perto por tutores técnicos e tutores do processo, e
finalmente, profissionais como docentees e tutores. O objetivo da metodologia
proposta é explorar os benefícios da PBL, bem como mitigar o risco de fracasso
quando da sua aplicação. A referida metodologia fornece instrumentos com
base em técnicas de gestão, tais como 5W2H (o quê, por quê, quem, quando,
onde, como e quanto) e a produção de artefatos para apoiar o processo de
concepção de cursos com base em PBL;
O segundo, Planejamento e Acompanhamento do Ensino na Abordagem PBL
em Sistemas de Gestão de Aprendizagem apresenta um modelo de
alinhamento entre os objetivos educacionais e a avaliação que é estruturado
por um processo de ensino e aprendizagem, visando as etapas de
planejamento e acompanhamento e suas atividades.
O modelo proposto argumenta a ideia da necessidade de planejar e definir
objetivos educacionais de forma clara e precisa e que a avaliação precisa ser
baseada em tais objetivos. Esses pontos apresentam-se como essenciais com
vistas a garantir a efetividade da metodologia e do processo de ensino e
aprendizagem em PBL. Seu principal argumento para tanto ressalta que a
ausência do alinhamento entre estes elementos prejudica tanto o trabalho
docente quanto a aprendizagem dos alunos. Tal contexto dificulta a
identificação dos objetivos propostos que foram alcançados pelos alunos, bem
como, da identificação das dificuldades de aprendizagem apresentadas, de
modo a auxiliar o docente a fornecê-los feedbacks que possam direcioná-los a
alcançar os resultados esperados.
O modelo proposto foi aplicado LMS - Learning Management System -
Amadeus, em um ambiente real de aprendizagem e seu resultado foi positivo,
59
indicando que majoritariamente foi aceito principalmente no que tange às
ações explícitas do planejamento de ensino que mantêm os objetivos
educacionais e avaliação relacionados ao módulo de aprendizagem;
O terceiro, PBL-Test: A model to evaluate the maturity of teaching processes
in a PBL approach propõe um modelo para avaliar a maturidade dos processos
de ensino no âmbito da abordagem PBL, com vistas a identificar pontos de
melhoria. Os resultados evidenciaram que, embora melhorias no modelo de
maturidade proposto tenham sido observadas, foi possível identificar, através
do uso da PBL-Test, melhorias a serem realizadas no processo de ensino PBL
que claramente afetaram a efetividade da abordagem PBL;
O quarto, yPBL Methodology: a problem-based learning method applied to
Software Engineering apresenta a metodologia yPBL que foi desenvolvida com
base no método PBL e adaptada para o processo de engenharia de software. A
referida metodologia foi projetada usando a UML (Unified Modeling
Language), considerando assim, os vários pontos de interações entre os
diversos atores do processo, bem como as informações a serem trocados
durante o processo de aprendizagem síncrona, bem como, assíncrona. Além
disso, a metodologia yPBL inclui diferentes situações de papéis de
aprendizagem ativas e passivas, não só para os alunos envolvidos em um
curso, mas também para os instrutores. A metodologia yPBL tem sido definida
como um processo em que as fases incrementais e iterativas são realizadas e
os canais de comunicação específicos são estabelecidos pelo caminho de
documentos padrão no âmbito de um projeto de software real. A experiência
de usar esta metodologia no INSA de Toulouse indicam que os resultados
objetivos e subjetivos de medição obtidos a partir da aplicação da metodologia
yPBL têm sido motivadores. Na verdade, instrutores e alunos consideram
como muito positiva a experiência adquirida trabalhando em um projeto de
software real. Além disso, os instrutores podem observar a alta motivação dos
alunos, particularmente quando eles realizam atividades de ensino e
aprendizagem. Além disso, mesmo no final do projeto, se o conjunto completo
de requisitos não foram satisfeitos, os alunos são capazes de explicar as razões
para este resultado parcial. Eles afirmam ter entendido que viver o processo é
a melhor maneira de saber como fazer as coisas funcionar e como evitar no
futuro cometer os mesmos erros;
60
O quinto, Using PBL to develop Software Test Engineers propõe uma
abordagem de ensino baseada no método PBL, apoiada por processos de
planejamento e avaliação contínua para a disciplina "Testes", de modo a
desenvolver as habilidades reais necessárias para tanto. Para comprovar a
aplicabilidade da presente proposta, um estudo empírico foi desenvolvido com
resultados positivos no ensino da disciplina de "Teste Exploratório". E, indicam
que a abordagem utilizada possibilita o engajamento por meio de situações
concretas e desafiadores, permitindo que os alunos a experimentem situações
reais de teste de software. Além disso, a abordagem forneceu ferramentas que
permitiram os gestores planejar e supervisionar o programa de formação de
uma forma muito mais fácil e controlada;
O sexto, Applying PBL in Software Engineering Education propõe uma
metodologia pedagógica, baseada em PBL (Problem-Based Learning) para
melhorar a eficácia de aprendizagem em engenharia de software, através do
ambiente de fábricas de software, onde os alunos podem trabalhar em
conjunto para resolver problemas reais. A metodologia foi experimentada em
um curso de graduação em Engenharia de Software gerenciado pelo CESAR
(Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife) e segundo os autores,
embora a proposta apresentasse pontos de melhoria, alcançou bons
resultados;
O sétimo, An experiment with PBL in higher education apresenta e discute os
pontos de vista dos alunos e docente sobre uma implementação do método
PBL na disciplina Teoria Geral de Administração do currículo de engenharia de
uma universidade pública no Estado de São Paulo, Brasil. Os dados foram
coletados por meio de entrevistas não estruturadas, observação participante e
um questionário respondido pelos alunos ao final do semestre. Os resultados
mostram que, apesar de aumentar a carga de trabalho para o docente e os
alunos, ambos avaliaram a PBL positivamente por considerarem mais
motivadora e dinâmica.
O Quadro 15 apresenta um comparativo entre a proposta dos respectivos trabalhos
relacionados e a proposta aqui apresentada, ressaltando o diferencial entre eles.
61
Quadro 15 Comparativo entre os Trabalhos Relacionados e a proposta aqui apresentada
xPBL: A methodology for managing PBL when teaching computing
Enquanto a xPBL propõe, através de sua metodologia, um instrumento de planejamento macro para o docente, a PBL-Tutor Canvas, sugere uma ferramenta de planejamento mais detalhada. Uma vez que a xPBL se concentra em aspectos estruturais de uma disciplina ou curso, a PBL-Tutor Canvas, foca no planejamento de ensino e aprendizagem. Outra diferença observada refere-se à ausência de um processo para utilização da xPBL, ou seja, não há indícios de etapas e encadeamento de atividades, por outro lado, a PBL-Tutor Canvas, define um itinerário de planejamento, com sequenciamento de atividades que guiam o docente a estruturar seu plano de ensino. Utilizando a técnica 5W2H, a xPBL apresenta as sugestões de ação através de seus guidelines, enquanto a PBL-Tutor Canvas, conduz o docente a criar seu próprio plano de ação, fundamentado em objetivos de aprendizagem baseados nos princípios PBL. Por fim, a xPBL não explora em profundidade os princípios PBL como requisitos para seu planejamento, enquanto a PBL-Tutor Canvas tem por premissa, o desenvolvimento do planejamento ancorado nos princípios PBL.
Planejamento e Acompanhamento do Ensino na Abordagem PBL em Sistemas de Gestão de Aprendizagem
O modelo de alinhamento entre objetivos educacionais e avaliação proposto nesse trabalho, apresenta ao docente um processo de planejamento que o possibilita a definir e acompanhar a aderência entre os objetivos estabelecidos e sua avaliação. No presente trabalho, percebe-se, através da etapa de planejamento, ausência de relação com os princípios PBL, o que sugere que, caso o docente não tenha conhecimento e experiência suficientes no processo PBL e seus princípios, seu planejamento não contemplaria tal relação, dessa forma, deixando de exercitar fundamentos essenciais à metodologia PBL. Observa-se também que na fase de acompanhamento não há indícios de suporte nesse sentido. A PBL-Tutor Canvas, por outro lado, conduz o docente a realizar o planejamento de atividades ancorado no processo e princípios PBL, uma vez que, os objetivos de aprendizagem de uma disciplina ou curso que utilize a abordagem PBL, devem seguir os princípios que a metodologia prega.
PBL-Test: A model to evaluate the maturity of teaching processes in a PBL approach
As questões utilizadas pelo modelo de avaliação de maturidade, PBL-Test, trazem assertivas generalistas que são utilizadas para avaliar a maturidade do processo de ensino na abordagem PBL. Dessa forma,
não contemplam vertentes relevantes dos princípios PBL, conforme descrito na seção Erro! Fonte de eferência não encontrada., podendo levar a uma análise equivocada da maturidade do processo de
ensino. Por outro lado, a PBL-Tutor Canvas ao lidar com os princípios PBL, os relaciona considerando os diversos aspectos que motivam a existência dos princípios PBL, utilizando todas as características
apresentadas por Savery; Duffy (2001) como requisitos para elaboração da proposta. yPBL methodology: a problem-based learning method applied to Software Engineering
A metodologia yPBL é proposta de forma a auxiliar o processo de aprendizagem utilizando PBL. Concentra sua abordagem através do mapeamento e definição de papeis e etapas de atividades, bem como, descrevendo como tais elementos se relacionam entre si. Observa-se ao longo da proposta, a ausência de referências aos princípios PBL que fundamentam a essência do método PBL. Percebe-se também que não há premissas que assegurem conhecimento prévio de tais características. Ademais, constatou-se que não há referência para um processo formal PBL e as atividades que constam no estudo não abordam elementos essências do PBL. Dessa forma, devido à ausência de estruturas que fundamentem a abordagem proposta à essência do método PBL, percebe-se o risco de não atingir os benefícios propostos pelo método. Por outro lado, a proposta da Ferramenta PBL-Tutor Canvas também tem o intuito de servir como suporte para o processo de aprendizagem PBL no domínio de Computação. No entanto, a estrutura proposta pela ferramenta é fundamentada em elementos essenciais ao PBL (processo e princípios), tendo-os como requisitos para qualquer atividade de aprendizagem relacionada. Dessa forma, aumentando as chances de aderência da ferramenta à cultura PBL, maximizando os benefícios que o método prega.
Using PBL to develop Software Test Engineers
A pesquisa em questão visa utilizar PBL para desenvolver habilidades e competências de engenheiros de testes de software. Para tanto, um planejamento para aprendizagem PBL é proposto de acordo com tais elementos: Plano de treinamento, papéis e times de testes, plano de conteúdo e avaliação de aprendizagem. É afirmado no presente trabalho que foi utilizado o método PBL para fundamentar a
62
proposta da pesquisa, no entanto, observa-se a ausência de referências aos elementos essenciais PBL, tais como seu processo e, sobretudo princípios. Por fim, percebe-se a ausência de um processo estruturado de forma a encadear atividades e auxiliar quem deseje utilizar o instrumento. A PBL-Tutor Canvas, como ferramenta de planejamento é baseada nos elementos essenciais PBL (processo e princípios), uma vez que para se alcançar o máximo de benefícios do PBL, faz-se necessário considerar aquilo que sua essência defende. Além disso, a estrutura é proposta através de um itinerário (processo) que posiciona e conduz o usuário da ferramenta a utilizá-la de maneira estruturada.
Applying PBL in Software Engineering Education
Segundo a proposta do trabalho em questão, a metodologia pedagógica desenvolvida se baseia no método PBL com vistas a melhorar a efetividade da aprendizagem na Engenharia de Software através do ambiente de fábricas de software. Percebe-se que a proposta se baseia apenas em 3 (três) critérios para promover o ensino no método PBL. Dessa forma, observa-se a ausência de tratamento dos demais princípios construtivistas que compõem o método PBL, além de referências ao próprio processo PBL. A PBL Tutor Canvas, por sua vez, estrutura a condução do planejamento de ensino/prática PBL fundamentado na essência PBL (processo e princípio), possuindo todas as atividades de aprendizagem derivadas dos princípios PBL (encarados como requisitos a serem cobertos) de forma a maximizar a aderência da abordagem à cultura PBL, alcançando o máximo de benefícios possível do método.
An experiment with PBL in higher education
O experimento realizado por esta pesquisa demonstra através de questionários, os pontos de vista do aluno e docente quanto ao uso de PBL no ensino. Destaca-se a percepção do docente quando, nos resultados e conclusão do trabalho, menciona a interessante dinâmica proposta pelo método PBL. Entretanto, os mesmos destacam que a atividade docente ao utilizar PBL é mais exigida. A mudança de papel do docente requer maior dedicação, preparo e responsabilidade, segundo os docentes questionados. Também é dito que o mesmo deve ter um cuidado especial com o gerenciamento do processo instrucional, sendo necessário rever seus conceitos de planejando, consumindo assim, mais tempo de suas atividades. Dessa forma, percebe-se a PBL-Tutor Canvas alinhada quanto às demandas docentes em relação ao planejamento e uso do PBL em sua prática de ensino, uma vez que atende às principais necessidades apontadas neste estudo por prover através de um instrumento estruturado, padronizado, aderente ao método PBL e de fácil uso, uma alternativa para lhe auxiliar nas atividades de planejamento de ensino.
2.6. Considerações do Capítulo
Segundo Oliveira; Santos; Garcia (2013) o uso do método PBL no ensino da
Computação vem crescendo gradativamente nos últimos anos. Contudo, observa-se uma
escassez de trabalhos relacionados no que se refere ao planejamento de ensino utilizando o
referido método. Dentre os que propõem de alguma forma uma abordagem para auxiliar nas
atividades de planejamento, percebe-se a ausência de instrumentos que suportem o docente
na tarefa de planejar, de forma estruturada, que seja aderente aos princípios PBL e fáceis de
usar.
Nas dimensões analisadas pelos autores acima citados, observa-se que, dentre os
desafios encontrados durante o processo de ensino e aprendizagem com PBL no domínio da
Computação, destaca-se a falta de suporte para lidar com a dificuldade de aplicar o método na
prática. Nesse contexto, percebe-se que a falta de crença na efetividade do método, o
desconhecimento da essência do PBL (processo e princípios) e a dificuldade demonstrada
pelos docentes em planejar o processo de ensino sugerem a necessidade de se ter
Quadro 15 Comparativo entre os Trabalhos Relacionados e a proposta aqui apresentada (Continuação)
63
instrumentos capazes de auxiliar o docente nas atividades relacionadas ao planejamento da
disciplina/curso.
Outro aspecto a ressaltar, refere-se ao tempo gasto pelos docentes para realizar o
planejamento de ensino. Disso resulta a necessidade de que os instrumentos de suporte a
planejamento sejam, além de aderentes à essência do PBL, estruturados, padronizados e de
fácil uso, possibilitando dessa forma benefícios como: padronização de atividades, maior
agilidade, melhoria na comunicação, dentre outros.
Assim, a ferramenta proposta, apresentada neste trabalho, está alinhada à
necessidade identificada pelos autores citados neste capítulo.
O próximo capítulo apresenta e descreve o método que norteou esta pesquisa.
64
3. MÉTODO
Este capítulo apresenta a abordagem metodológica da dissertação, descrevendo o
método e procedimentos adotados para o desenvolvimento deste trabalho.
A Seção 3.1 destaca a estrutura do método de pesquisa . Na Seção Erro! Fonte de
eferência não encontrada. as etapas da pesquisa são apresentadas. A Seção 0 descreve os
elementos utilizados para validação da proposta. Por fim, na Seção 3.4 são descritas a
limitação do método utilizado.
3.1. Esquema Metodológico
3.1.1. Quanto à Natureza da Pesquisa
Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa aplicada e empírica, que tem por
objetivo gerar conhecimento para aplicação prática com vistas a solucionar problemas
específicos. No caso deste trabalho, aplicar o conhecimento adquirido de forma a auxiliar o
docente na elaboração do plano de ensino na abordagem PBL.
3.1.2. Quanto à Abordagem da Pesquisa
Quanto à abordagem, esta pesquisa se configura de natureza qualitativa, cujo método
da abordagem é o indutivo.
A pesquisa qualitativa segundo Flick (2009)
usa o texto como material empírico (em vez de números), parte da noção da
construção social das realidades em estudo, está interessada nas
perspectivas dos participantes, em suas práticas do dia a dia e em seu
conhecimento cotidiano relativo à questão em estudo. (p.16).
O contexto da pesquisa, bem como, a escolha os participantes serão evidenciados e
justificados ao decorrer deste capítulo.
Ressalte-se que a análise da identificação das necessidades e dificuldades do docente
para à utilização do método PBL em sua prática de ensino considerou os docentes sob a ótica
da abordagem qualitativa, que segundo Oliveira (2007, p. 37) consiste em: “[...] Um processo
de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para
65
compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua
estruturação”.
Impende ressaltar que a escolha da abordagem qualitativa para esta pesquisa deve-se
ao fato desta adequar-se perfeitamente ao propósito deste trabalho e está em consonância
com as afirmações de Gibbs; Flick (2009) que diz:
[...] este tipo de pesquisa visa abordar o mundo "lá fora" (e não em contextos especializados de pesquisa, como laboratórios) e entender e descrever e, às vezes, explicar os fenômenos sociais "de dentro" de diversas maneiras diferentes:
Analisando experiências de indivíduos ou grupos. As experiências podem estar relacionadas a histórias biográficas ou a práticas (cotidianas ou profissionais), e podem ser tratadas analisando-se conhecimento, relatos e histórias do dia a dia.
Examinando interações e comunicações que estejam se desenvolvendo. Isso pode ser baseado na observação e no registro de práticas de interação e comunicação, bem como na análise desse material.
Investigando documentos (textos, imagens, filmes ou música) ou traços semelhantes ou interações (p. 8).
No que concerne o método indutivo, por meio de dados particulares levantados (fatos,
experiências) e através de operações cognitivas, infere-se uma verdade geral ou universal, não
contida nas partes examinadas, indo da experiência à teoria. Tem por objetivo levar
conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que as premissas nas quais se basearam
(LAKATOS E MARCONI, 1992).
O processo de indução, segundo os autores citados acima é composto de 3 (três)
etapas, a saber:
Observação dos fenômenos: nesta etapa o intuito é observar e analisar os fatos
ou fenômenos com vistas a descobrir as causas de sua manifestação;
Descoberta de relação entre eles: etapa onde fatos e fenômenos são
analisados e comparados em suas particularidades, com o objetivo de
identificar relações existentes entre eles;
Generalização da relação: de posse dos dados obtidos na etapa anterior, esta
fase tem o intuito de generalizar as relações identificadas entre fenômenos e
fatos.
3.1.3. Quanto aos Objetivos da Pesquisa
Quanto aos objetivos, esta pesquisa pode ser classificada como Exploratória (em
relação à definição da proposta da ferramenta PBL-Tutor Canvas) e Descritiva (no que diz
66
respeito à validação da ferramenta de planejamento do ensino de Computação na Abordagem
PBL).
Segundo Gil (2007), a pesquisa exploratória, através de levantamento bibliográfico, de
entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e
através de análise de exemplos que estimulem a compreensão, possibilita uma maior
familiaridade com o problema. Dessa forma, a pesquisa exploratória contribui para análise e
entendimento do problema, viabilizando assim, a elaboração de hipóteses sobre o mesmo.
No que diz respeito à validação da ferramenta proposta PBL-Tutor, a pesquisa é tida
como descritiva. Tais pesquisas têm o intuito de descrever os fatos e fenômenos de uma
determinada realidade (TRIVIÑOS, 1987). Tem como característica principal a utilização de
técnicas padronizadas e coleta de dados, através de questionários, entrevistas e
levantamentos.
Segundo Gil (2008), pesquisas exploratórias descritivas são comumente realizadas
pelos pesquisadores preocupados com a atuação prática.
Visto exposto, as abordagens descritas acima se adequam ao presente trabalho, uma
vez que, possibilitam o processo de compreensão da realidade do problema destacado por
esta pesquisa.
3.1.4. Quanto aos Procedimentos Técnicos
Quanto aos procedimentos técnicos, este trabalho é considerado como Pesquisa
Bibliográfica (em relação à definição da proposta da ferramenta PBL-Tutor), bem como
Pesquisa com Survey (em relação à validação da proposta).
A pesquisa bibliográfica segundo Fonseca (2002)
é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e
publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos,
páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se
estudou sobre o assunto. Existem, porém pesquisas científicas que se
baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências
teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou
conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a
resposta. (p.32).
67
Segundo Gil (2008), a principal vantagem da pesquisa bibliográfica se concentra no
aspecto de possibilitar ao pesquisador uma cobertura dos fenômenos muito mais ampla do
que ele poderia ter diretamente.
No que diz respeito à coleta de dados para validação da proposta, este trabalho é tido
como Pesquisa com Survey, uma vez que, através de um grupo de interesse, indicado como
representante de uma população-alvo, utiliza questionário como instrumento de coleta de
dados (FONSECA, 2002).
A tabela 1 abaixo resume as classificações metodológicas desta pesquisa:
Tabela 1 - Classificações Metodológicas da Pesquisa
Na próxima seção serão descritas as etapas da pesquisa.
3.2. Procedimentos
Esta seção tem como objetivo apresentar os procedimentos desta pesquisa que
compreenderam as fases e etapas descritas a seguir.
Sendo assim, este trabalho foi dividido em 3 (três) fases, a saber: “Proposta de
Pesquisa”, “Elaboração da Proposta” e “Consolidação da Pesquisa”.
A primeira fase “Proposta de Pesquisa” iniciou com a revisão ad-hoc da literatura
baseada no levantamento bibliográfico disponível através de livros, artigos científicos,
dissertações e teses acadêmicas de forma a compor a fundamentação teórica para esta
pesquisa. Primeiramente, a revisão da literatura foi destinada à compreensão do método PBL
em sua essência, considerando seu processo e princípios, bem como no levantamento e
análise dos trabalhos relacionados com ênfase na dimensão de planejamento de ensino na
abordagem PBL. Com base nesses fundamentos, foi estabelecido o problema da pesquisa,
observado a partir da escassez de instrumentos de planejamento de ensino estruturados,
padronizados, aderentes à essência do PBL e que sejam de fácil uso/assimilação por parte dos
docentes.
68
Com o problema de pesquisa bem definido e a fundamentação teórica estruturada, foi
iniciada a segunda fase, “Elaboração da Proposta”. Essa fase consistiu em algumas etapas que
viabilizaram a projeção da ferramenta PBL-Tutor Canvas.
A fim de estruturar a proposta, inicialmente foi realizado um “Mapeamento Processo
PBL x Princípios PBL”, uma vez que foi observado que há uma relação evidente entre processo
e princípios, por exemplo, nem todos os princípios são exercitados em todas as etapas do
processo. Cada etapa do processo PBL exercita um conjunto específico de princípios, que
atuam como vetores dentro de cada dimensão do processo. Tal informação é bastante
relevante e deveria ser contemplada no planejamento de ensino por exercitar os princípios
construtivistas, base do método PBL. De posse do mapeamento, percebeu-se a necessidade de
adaptar o processo PBL, originalmente apresentado por Barrows (2001), adaptando-o para
realidade de ensino em Computação.
De posse do mapeamento processo (adaptado) e princípios PBL, objetivou-se
desenvolver o itinerário padrão de planejamento de ensino de modo a conduzir o docente
elaborar seu plano de ensino de modo estruturado, aderente ao processo/princípios PBL,
garantindo requisitos de usabilidade. A estruturação desse itinerário foi ancorada com base
em objetivos de aprendizagem, que uma vez definidos, tendo como objetivos os requisitos dos
princípios PBL, aumentaria as chances de vivenciar os benefícios propostos pelo método PBL.
Tendo como ponto de partida o objetivo de aprendizagem bem definido, a proposta
contemplou um itinerário fundamentado no modelo Backward Design, que propõe um roteiro
de planejamento de ensino com base em objetivos de aprendizagem.
Com a estrutura padrão de planejamento de ensino definida, percebeu-se a
necessidade de estabelecer o processo de definição dos objetivos de aprendizagem e para
isso, utilizou-se a Taxonomia Revisa de Bloom, que tem sido bastante mencionada e utilizada
como meio de classificação e estruturação de objetivos de aprendizagem.
Após essa etapa, fundamentando-se na revisão da literatura, através da metodologia
xPBL, classificou-se os princípios em dimensões de acordo com sua natureza, de modo a
delimitar o escopo de tratamento, beneficiando a visão sistêmica dos princípios e o foco nas
proposições de atividades de aprendizagem.
Em complemento ao já exposto, foram utilizadas as características que indicam
maturidade na abordagem PBL, conforme descrito através do modelo de avaliação de
maturidade PBL-Test, como requisitos complementares a serem cobertos pelo planejamento
69
de ensino do docente, uma vez que suas características são diretamente ligadas aos princípios
PBL.
Por fim, a ferramenta PBL-Tutor Canvas foi desenhada utilizando o Modelo Canvas
como forma de instrumento para consolidar o planejamento de ensino do docente.
A última fase da pesquisa, 3 (três) “Consolidação da Pesquisa”, destinou-se a validar a
ferramenta proposta através de questionários que analisaram além da prática da abordagem
PBL, outros aspectos da solução, dentre eles, a usabilidade (com foco na aceitação e utilidade
da solução) e a PBL-Tutor Canvas como instrumento de planejamento de ensino.
O contexto da consolidação da pesquisa considerou docentes experientes, que têm em
média, mais de 5,5 (cinco e meio) anos de docência e lecionam disciplinas relacionadas à área
de Computação, fazendo uso do método PBL em sua prática de ensino.
O critério para escolha dos participantes é justificado pelo fato de vivenciarem na
prática, as dificuldades e desafios inerentes ao planejamento de ensino e docência utilizando o
método PBL, o que os habilita a analisar a solução proposta sob a ótica crítica de acordo com
sua realidade.
Finalmente os resultados foram analisados e descritos.
A seguir, na Figura 8, observa-se a visão macro das fases e etapas da Metodologia da
Pesquisa.
70
Figura 8 – Fases e Etapas da Metodologia da Pesquisa
3.3. Validação da Proposta (Técnicas utilizadas, Perfil dos participantes e Análise
dos dados)
Esta seção tem o objetivo de detalhar as técnicas utilizadas, o perfil dos participantes e
como ocorreu a análise dos dados para a devida realização das etapas adotadas para validação
da proposta apresentada neste trabalho.
Para tanto, a técnica escolhida foi Questionário, com vistas a identificar as
necessidades e dificuldades do docente no planejamento de ensino PBL, bem como o seu
perfil. Também foi utilizada com intuito de avaliar a proposta de "PBL-Tutor Canvas: uma
abordagem para planejamento de ensino PBL apoiado pelo Backward Design Model no Ensino
de Computação” e sua usabilidade.
71
3.3.1. Questionário
Esta pesquisa fez uso da técnica de Questionário que para Preece (2005, p. 420): “[...]
constitui uma técnica bem estabelecida de coleta de dados demográficos e de opiniões de
usuários. São semelhantes a entrevistas e podem conter perguntas abertas ou fechadas”.
Foram aplicados 4 tipos de Questionário, a saber:
1 - Perfil dos Participantes - o objetivo deste Questionário foi conhecer o perfil dos
participantes da pesquisa relacionados à sua formação e com o método PBL em sua prática
docente. Tal Questionário é composto por 5 (cinco) questões dentre as quais 4 (quatro)
abertas e 1 (uma) fechada e pode ser conferido no Apêndice A.
2 - Prática Docente utilizando PBL - foi aplicado com a finalidade de conhecer qual o
conhecimento que o docente possui do método PBL, no que diz respeito a seus princípios e
fundamentos construtivistas. Bem como, suas dificuldades e motivação para usá-la em sua
prática. Vale ressaltar que o direcionamento da pesquisa foi para a prática de planejamento do
ensino PBL. Tal Questionário é composto por 9 (nove) questões dentre as quais 4 (quatro)
abertas e 5 (cinco) fechadas e pode ser conferido no Apêndice B.
3 - Usabilidade PBL-Tutor Canvas - o objetivo deste Questionário foi avaliar a
usabilidade da proposta apresentada nesta pesquisa que como dito trata-se de “uma
abordagem para planejamento de ensino PBL apoiado pelo Backward Design Model no Ensino
de Computação”. Sendo assim, é composto por 17 (dezessete) questões, das quais as 10 (dez)
primeiras foram adaptadas do System Usability Scale e as demais adaptadas do Questionnaire
for User Interface Satisfaction, Technology Acceptance Model e do Measuring Usability with
the USE Questionnaire, vide Apêndice C. Tal Questionário fez uso da escala Usability Scale.
4 – PBL-Tutor Canvas como Instrumento de Planejamento - composto por 9 (nove)
questões, sendo 6 (seis) fechadas e 3 (três) abertas, vide Apêndice D, seu objetivo é verificar a
aceitação da “PBL-Tutor Canvas: uma abordagem para planejamento de ensino PBL apoiado
pelo Backward Design Model no Ensino de Computação” bem como, dos artefatos que a
compõem. Tal Questionário fez uso da escala Usability Scale.
Considerando que essa é uma técnica na qual o pesquisador não necessariamente
interage diretamente com o pesquisado, optou-se por apresentar uma visão geral da proposta
a ser analisada, em seguida, foi solicitado que o participante respondesse aos questionários
acima descritos.
72
Os Anexos A, B, C e D apresentam os modelos que apoiaram a elaboração dos
Questionários que foram aplicados, nesta pesquisa, com vistas a avaliar a usabilidade e
aceitação da “PBL-Tutor Canvas: uma abordagem para planejamento de ensino PBL apoiado
pelo Backward Design Model no Ensino de Computação”, bem como dos artefatos que a
compõem e que foram recomendados por esta pesquisa quando da elaboração do
planejamento de um curso que utilize o método PBL. A saber:
System Usability Scale (Anexo A), ferramenta para medição de usabilidade
que consiste em 10 (dez) itens de questionário com 5 (cinco) opções de
respostas que correspondem de “concordo fortemente” a “discordo
fortemente”. Criado por John Brooke em 1986, permite avaliações de
usabilidade de diversos produtos, serviços, incluindo hardwares, softwares,
dispositivos móveis, websites e aplicações. Comumente conhecida como SUS,
a System Usability Scale tornou-se um padrão utilizado na indústria com mais
de 1300 artigos e publicações referenciados. Segundo Brooke (1996), os
benefícios de destaque ao utilizar o SUS como ferramenta para avaliação de
usabilidade são:
o Escala de fácil entendimento uso pelos seus participantes;
o Pode ser utilizada em amostras pequenas com resultados confiáveis;
o Pode efetivamente diferenciar sistemas com baixa/alta usabilidade.
Questionnaire for User Interface Satisfaction (Anexo B), conhecido como QUIS
e criado por equipe multidisciplinar de pesquisadores do Human/Computer
Interaction Laboratory da Universidade de Maryland em College Park. Segundo
Chin et al., (1988) possibilita a análise de usabilidade de 21 (vinte e um)
aspectos, utilizando uma escala de 10 (dez) pontos. A análise das respostas
descreve a satisfação do usuário, contemplando a avaliação da reação global
para o sistema, a avaliação da tela de apresentação, a terminologia e as
informações do sistema, o sistema de aprendizagem, e as capacidades do
sistema.
Technology Acceptance Model (Anexo C), criado por Davis (1989) e conhecido
como modelo de aceitação de tecnologia (TAM), foca no porquê dos usuários
aceitarem ou rejeitarem a tecnologia da informação e como melhorar a sua
aceitação, oferecendo, assim, um suporte para prever e explicar a aceitação.
Fundamenta-se basicamente em dois aspectos: a utilidade percebida e a
facilidade de uso percebida.
73
USE Questionnaire (Anexo D), criado por Arnold M. Lund (2001), o “USE”, do
português “USO”, significa Utilidade, Satisfação, e Facilidade de Uso. Estas são
as 3 (três) dimensões consideradas pelo "Questionário de Uso". O referido
autor desenvolveu o questionário para medir as dimensões mais importantes
da usabilidade para os usuários, considerando vários domínios. Tais como
software, hardware, serviços e suporte ao usuário. Permite comparações
significativas de produtos em diferentes domínios.
3.3.2. Amostragem
Nesta pesquisa, participaram 6 (seis) docentes que tiveram suas necessidades e
dificuldades relacionadas à metodologia PBL consideradas quando da avaliação da abordagem
proposta. Vale ressaltar que a condição para participar da pesquisa era conhecer e utilizar o
método PBL em sua prática docente.
O Quadro 16 abaixo evidencia o perfil dos docentes que participaram desta pesquisa.
Quadro 16 - Perfil dos Participantes Docentes
Docente Formação Tempo Total de Docência (ano)
D1 Mestre em Ciência da Computação 5
D2 Doutorando em Ciência da Computação 6
D3 Doutorando em Ciência da Computação 8
D4 Doutorando em Ciência da Computação 3
D5 Doutorando em Ciência da Computação 4
D6 Pós-Doutorando em Ciência da Computação 8
A próxima seção apresenta como ocorreu a análise dos dados coletados nos
Questionários aplicados nesta pesquisa.
3.3.3. Análise dos dados
Coforme Gibbs; Flick (2009)
A ideia de análise sugere algum tipo de transformação. Você começa com
alguma coleta de dados qualitativos (muitas vezes, volumosa) e depois os
processa por meio de procedimentos analíticos, até que se transformem em
uma análise clara, compreensível, criteriosa, confiável e até original (p. 16).
A análise dos dados coletados envolveu as atividades definidas por Gibbs; Flick (2009),
a saber:
Inicialmente, buscou-se a conscientização acerca dos tipos dos dados que
podiam ser examinados e como eles podiam ser descritos e explicados.
74
Em seguida, foram desenvolvidas atividades práticas de análise adequadas aos
tipos de dados coletados de modo a extrair as informações necessárias à
pesquisa.
Vale ressaltar que a análise dos dados considerou uma abordagem dedutiva, na qual
"[..] uma determinada situação se explica pela dedução a partir de um enunciado sobre as
circunstâncias" (GIBBS; FLICK 2009, p. 20). Desta forma, a hipótese desta pesquisa foi deduzida
a partir de uma lei geral, tendo sido testada em relação à realidade, neste caso - a formação de
docentes no uso do método PBL apoiado pelo Backward Design Model no ensino de
computação - procurando circunstâncias que a confirmassem ou a refutassem.
A aplicação dos diversos Questionários acima descritos visou triangular os dados
obtidos, de modo a minimizar erros de interpretação, esclarecer limitações ou sugerir visões
conflitantes (GIBBS; FLICK 2009).
Por fim, os dados coletados e analisados nesta pesquisa consideraram a hipótese:
h1: Uma ferramenta de planejamento do ensino de Computação na Abordagem PBL
baseada no modelo Backward Design apoiará o docente a elaborar o planejamento de ensino
PBL:
De forma estruturada e padronizada;
Aderente aos princípios PBL;
Garantindo princípios de usabilidade.
3.4. Limitações do Método de Pesquisa
Esta seção visa apresentar as limitações dos procedimentos utilizados nesta pesquisa.
Nesse sentido, cumpre ressaltar que os docentes avaliadores, em sua maioria, fazem
parte do mesmo grupo de pesquisa e dessa forma, podem ter respondido às questões de
forma tendenciosa.
3.5. Considerações do Capítulo
Neste capítulo foram apresentadas as classificações metodológicas desta pesquisa no
que concerne à natureza, abordagem, objetivos e procedimentos técnicos, conforme descritos
na seção 3.1. Esquema Metodológico. Logo em seguida as etapas da pesquisa foram descritas
de modo a relatar o encadeamento das atividades realizadas para cumprimento dos objetivos
75
deste trabalho. Por fim, foi destacada a estratégia de validação da proposta, através do uso de
uma combinação de Questionários, bem como as limitações do método da pesquisa.
A seguir, o próximo capítulo apresenta a estrutura e fundamentação da proposta PBL-
Tutor Canvas, como Ferramenta para planejamento de ensino PBL apoiada pelo modelo
Backward Design no ensino de Computação.
76
4. PBL-TUTOR CANVAS: UMA ABORDAGEM PARA PLANEJAMENTO
DE ENSINO PBL APOIADO PELO BACKWARD DESIGN MODEL NO
ENSINO DE COMPUTAÇÃO
Este capítulo apresenta a Ferramenta PBL-Tutor Canvas evidenciando os elementos
que a compõem e suas respectivas motivações para escolha.
Desta forma, a seção 4.1 contempla a “Proposta”. Por sua vez, a seção 4.2 trata da
“Canvas Planejamento”. Em seguida, a seção 4.3 expõe o “Canvas Resultado”, enquanto a
seção 4.4 aborda a “Canvas Suporte”. Por fim, a seção 4.5 apresenta as “Considerações” deste
capítulo.
A ideia de desenvolver o PBL-Tutor Canvas é resultado da revisão não sistemática da
literatura e fundamenta-se nos pressupostos e princípios relacionados a seguir, que foram
devidamente apresentados e justificados na Introdução deste trabalho:
Princípios instrucionais para projeção do ensino construtivista (SAVERY; DUFFY
2001);
No método PBL “Problem-Based Learning” (BARROWS, 2001);
No modelo de maturidade PBL-Test (SANTOS; FIGUEREDO; WANDERLEY
2013a);
Na metodologia para gerenciamento PBL, denominada xPBL (SANTOS;
FURTADO; LINS 2014);
No Backward Design Model (MCTIGHE; WIGGINS 2004);
Na Taxonomia Revisada de Bloom (FERRAZ; BELHOT 2010);
No Modelo Canvas (OSTERWALDER; PIGNEUR 2010).
O Quadro 17, abaixo, destaca as principais motivações para escolha dos elementos
acima apresentados que compõem a solução proposta por esta pesquisa:
77
Quadro 17 - Motivações para a Escolha dos Elementos que compõem a Proposta "PBL-TUTOR CANVAS"
Elementos Motivação para uso na Proposta "PBL-TUTOR CANVAS"
Princípios instrucionais para projeção do ensino construtivista (SAVERY; DUFFY 2001)
Uma vez que os princípios construtivistas apresentam instruções e requisitos a serem tratados e estes se adéquam perfeitamente a proposta aqui apresentada, faz-se necessário tê-los como entrada para um planejamento de ensino, que os consideram fundamentos de legítima relevância. Ignorá-los seria de alguma forma reduzir ou até mesmo eliminar os benefícios e resultados que tais princípios pregam para aqueles que os utilizam.
Metodologia PBL “Problem-Based Learning” (BARROWS, 2001)
Tendo os princípios construtivistas como requisitos a serem tratados pelo planejamento de ensino, o docente pode realizar seu planejamento de modo a aderi-los através de atividades e recursos, no entanto, faz-se necessário ancorar tais atividades no processo de ensino, no caso, no processo PBL. Dessa maneira, os princípios são tratados dentro da execução das atividades do processo PBL de acordo com o planejamento do docente.
Modelo de Maturidade PBL-Test (SANTOS; FIGUEREDO; WANDERLEY 2013a)
O modelo de maturidade PBL-Test propõe uma avaliação de maturidade através de um questionário, onde cada um dos 10 princípios PBL é avaliado. Por sua vez, cada resposta está associada a três possibilidades que correspondem à seguinte escala de valores: 0 (não atende o princípio), 0,5 (atende parcialmente); 1 (atende totalmente). Considerando o exposto, vale destacar que para o design da proposta aqui apresentada optou-se pela terceira escala de valor do Questionário PBL-TEST QUESTIONS, uma vez que indica o maior nível de aderência aos princípios. Dessa maneira, a resposta "atende totalmente", indica um ambiente maduro em PBL. Assim, quando as sentenças que constituem os objetivos tiverem suas respostas "atendem completamente", o(s) princípio(s) relacionado(s) podem ser utilizados como objetivos a serem alcançados num planejamento de ensino PBL, uma vez que, se bem tratados, tendem a melhorar a maturidade PBL.
Metodologia para gerenciamento PBL xPBL (SANTOS; FURTADO; LINS 2014)
A xPBL é utilizada de forma a auxiliar no agrupamento de princípios PBL da mesma natureza, facilitando assim, a análise e proposições de atividades/experiências de aprendizagem, uma vez que demandam necessidades e tratamentos semelhantes. Dessa forma, um dos benefícios que traz ao reunir princípios de natureza semelhante, é conduzir o planejamento a analisá-los de maneira conjunta, possibilitando proposições mais consistentes e possivelmente mais eficazes.
Backward Design Model (MCTIGHE E WIGGINS, 2004)
Provê estrutura para planejamento de ensino concentrando-se nos objetivos de aprendizagem, conduzindo a elaboração do planejamento de modo a ter todas as atividades e práticas de aprendizagem relacionadas aos objetivos de aprendizagem. Tem por premissa eliminar atividades e proposições que não tenham ligação e colaboração com tais objetivos. Visto o exposto, a escolha deste modelo ajusta-se plenamente à proposta aqui apresentada uma vez que auxilia o docente a planejar centrando sua estrutura nos objetivos e nos princípios PBL, bem como no PBL-Test que devem ser cuidadosamente trabalhados como objetivos e requisitos, eliminando qualquer prática que não concorra para tanto.
78
Elementos Motivação para uso na Proposta "PBL-TUTOR CANVAS"
Taxonomia revisada de Bloom (FERRAZ; BELHOT 2010)
Fez-se uso da taxonomia revisada de Bloom por entender que seria a melhor abordagem para estruturar os objetivos de aprendizagem requeridos pelo Backward Design Model. A padronização e os fundamentos requeridos para montagem das sentenças visam auxiliar o docente a construir melhores objetivos e por consequência, maximizar as chances de planejar seu ensino de modo mais consistente e eficaz.
Canvas Model (SEBRAE 2013)
O Modelo Canvas ou Quadro de Modelo de Negócios é uma ferramenta que foi criada por Alex Osterwalder e Yves Pigneur, para planejar e visualizar as principais funções de um negócio e suas relações. Provendo uma visão holística e flexível do modelo de negócios, auxilia nos processos de criação, diferenciação e inovação. O quadro Canvas baseia-se em 4 (quatro) conceitos, a saber:
Pensamento visual;
Visão sistêmica;
Cocriação;
Simplicidade e aplicabilidade. Sendo assim, a escolha desse modelo para ser aplicado à proposta aqui apresentada justifica-se pelos 4 (quatro) conceitos acima apresentados.
Cumpre ressaltar que o design da referida abordagem, apresentado nesta pesquisa,
considerou parcialmente alguns dos pressupostos e princípios acima relacionados, bem como
a prática docente Planejamento que compreende a estruturação da disciplina a ser ensinada, a
organização das tarefas de ensino e aprendizagem, além da elaboração do material didático e
a preparação das aulas (CARVALHO, 2010).
Vale destacar que além dos 8 (oito) princípios propostos por Savery; Duffy (2001), a
proposta considerou os 2 (dois) princípios adicionais que segundo Santos; Figueredo;
Wanderley (2013a), complementam os princípios construtivistas, aqui tratados como 10 (dez)
Princípios PBL.
A próxima seção apresenta em detalhes a proposta “PBL-Tutor Canvas” e como
ocorreu a sua concepção.
4.1. A Proposta
A proposta “PBL-Tutor Canvas” consiste em prover uma abordagem que conduza o
docente a estruturar de forma padronizada e consistente seu planejamento de ensino PBL
potencializando ao máximo sua aderência aos princípios PBL, orientada pelo modelo
instrucional construtivista (Savery; Duffy, 2001).
Para tanto, como pressuposto relevante para esta pesquisa, foi observado uma
particularidade existente no relacionamento entre processo e princípios PBL.
Quadro 17 - Motivações para a Escolha dos Elementos que compõem a Proposta "PBL-TUTOR CANVAS"
(continuação)
79
É recomendado que o planejamento do docente contemple tal relação, uma vez que
os princípios PBL possuem diretrizes que deveriam servir como requisitos para o planejamento
de ensino PBL, de modo que as atividades a serem realizadas pelos alunos considerem ao
máximo, o exercício dos princípios, promovendo dessa forma, a melhor experiência possível no
método PBL. Ignorar tal relação significaria não exercitá-la, implicando em não vivenciar a
prática construtivista requerida e assim, por sua vez, não alcançar seus objetivos. Tais
diretrizes foram descritas na seção Erro! Fonte de referência não encontrada.2.
De modo a ilustrar essa questão, podemos observar no Quadro 18, abaixo, através do
segundo princípio PBL “Suportar o aluno no desenvolvimento da apropriação do problema ou
tarefa”, no qual o docente encontra na segunda coluna à direita, através da teoria dos
princípios construtivistas (Savery; Duffy, 2001), fundamentos relevantes a serem
contemplados em seu planejamento. Quanto mais aderente for o planejamento do docente
aos requisitos dos princípios, mais madura tenderá ser a vivência e a cultura PBL no ensino.
Quadro 18 - Relação entre Princípio PBL X Requisitos para o Planejamento
Princípio PBL Requisitos (Fundamentos) para o Planejamento
2. Suportar o aluno no desenvolvimento da apropriação do problema ou tarefa.
Os objetivos e questionamentos do aluno precisam estar em consonância com os objetivos instrucionais;
Solicitar que os alunos tragam suas sugestões de problemas de modo a estimulá-los e engajá-los para o desenvolvimento da atividade proposta;
Os problemas e as atividades devem ser significativos nos mais diversos domínios;
Definir o problema de modo que o aluno o assuma prontamente como seu;
Engajar o aluno em um diálogo significativo de modo a ajudá-lo a se apropriar do problema ou tarefa.
Dessa forma, os princípios PBL e seus requisitos funcionam como ponto de partida
para elaboração dessa proposta.
Uma vez compreendida a importância de ter o planejamento ancorado nos princípios
PBL, faz-se necessário planejar as atividades de ensino, ou seja, as experiências de
aprendizagem que os alunos devem vivenciar para a resolução de problemas, contemplando
os requisitos dos princípios PBL.
De modo a cumprir esse objetivo, este trabalho propõe um itinerário de planejamento
de ensino aderente aos princípios PBL aqui denominado PBL-Tutor Canvas.
2 Pág. 9
80
A solução proposta contempla 3 (três) macro artefatos que serão apresentados nas
seções 4.1, 4.3 e 4.4, respectivamente:
Canvas Planejamento (Apêndice E “Canvas Planejamento”);
Canvas Resultado (Apêndice F “Canvas Resultado”);
Canvas Suporte (Apêndice G “Canvas Suporte”).
4.2. Canvas Planejamento
O planejamento do ensino em PBL proposto deverá ser conduzido pelo preenchimento
dos 5 (cinco) Canvas Planejamento, agrupados por área chave de conhecimento: Problema,
Ambiente, Conteúdo, Capital Humano e Processos. Tal agrupamento é proposto pela
metodologia xPBL (SANTOS; FURTADO; LINS 2014) que visa organizar os princípios PBL em
categorias que possuem semelhanças quanto à natureza de seus requisitos, facilitando dentre
outros aspectos, o seu tratamento.
O Quadro 19, a seguir, apresenta o agrupamento dos princípios PBL por área chave de
conhecimento proposto pela metodologia xPBL.
Quadro 19 - Agrupamento dos Princípios PBL por Área de Conhecimento - Metodologia xPBL
Dessa maneira, a área chave “Problema”, proposta pela xPBL, condensa todos os
requisitos dos princípios PBL 1, 2, 3 e 6. Da mesma forma, a área chave “Conteúdo”, os
81
princípios 5 e 7. As demais áreas foram organizadas considerando a mesma lógica de
agrupamento.
A PBL-Tutor Canvas faz uso desse agrupamento e estrutura em seus Canvas
Planejamento.
Abaixo, a Figura 9, a seguir, evidencia a estrutura padrão de um Canvas de
Planejamento, neste exemplo, a área chave “Problema”. Tal estrutura se repete para outras
áreas como “Conteúdo”, “Ambiente”, “Capital Humano” e “Processos” (SANTOS; FURTADO;
LINS 2014).
82
Figura 9 - Estrutura do Canvas de Planejamento
83
A estrutura acima evidenciada na Figura 9, acima, indica os elementos:
“A” – Nome da área chave de agrupamento de princípios PBL
o Objetivo: Agrupar o(s) princípio(s) PBL de acordo com sua natureza de modo
a facilitar a reflexão docente e potencializar a idealização de ações em seu
plano de ação, uma vez que as proposições serão direcionadas por um
conjunto de princípios que têm requisitos congruentes e complementares.
o Preenchimento: Problema, Ambiente, Capital Humano, Conteúdo e
Processos.
o Fonte: Proposto pela metodologia xPBL.
o Observações relevantes: N/A3.
“B” – Princípios PBL associados à área-chave
o Objetivo: Servir como entrada, insight e checklist para reflexão e proposição
do plano de ação do docente. Os princípios aqui listados devem ser vistos
essencialmente como requisitos que devem ser cumpridos, contemplados,
de modo a exercitar o método PBL em sua plenitude.
o Preenchimento:
De acordo com o agrupamento realizado pela metodologia xPBL
evidenciado no Quadro 184, há um subconjunto de princípios para
cada área chave de agrupamento, que foram descritas no item "A"
logo acima. Os referidos subconjuntos são extraídos dos 10 (dez)
princípios PBL listados a seguir:
1. PR1. Embasar todas as atividades de aprendizagem a uma
tarefa ou problema maior;
2. PR2. Suportar o aluno no desenvolvimento da apropriação
do problema ou tarefa;
3. PR3. Projetar uma tarefa autêntica;
4. PR4. Projetar a tarefa e o ambiente de aprendizagem para
refletir a complexidade do ambiente que eles devem ser
capazes de atuar ao final da aprendizagem;
5. PR5. Dar ao aluno a propriedade do processo utilizado para o
desenvolvimento da solução (apropriação do
desenvolvimento da solução);
3 N/A - Não se Aplica.
4 Pág. 65
84
6. PR6. Projetar o ambiente de desenvolvimento para suportar
e desafiar o pensamento do aluno;
7. PR7. Encorajar testes de ideias contra visões alternativas e
contextos alternativos;
8. PR8. Prover oportunidade e suporte para reflexão do
conteúdo aprendido e para o processo de aprendizagem;
9. PR9. Aprendizagem colaborativa e multidirecional;
10. PR10. Avaliação contínua.
o Fonte: 10 Princípios PBL (SANTOS; FURTADO; LINS 2014).
o Observações relevantes: N/A.
“C” – Assertivas de maturidade elencadas pelo modelo de maturidade PBL-Test
(SANTOS; FIGUEREDO; WANDERLEY 2013a)
o Objetivo: Este item serve de entrada e insights para o planejamento do
docente, atuando como requisitos a serem atendidos. Também é proposto
para “Princípios associados” em “B”.
o Preenchimento: Assertivas de maturidade do PBL-Test que indicam
aderência à metodologia PBL.
o Fonte: PBL Test, modelo para avaliar maturidade processo PBL (SANTOS;
FIGUEREDO; WANDERLEY 2013a).
o Observações relevantes:
Este Canvas visa colaborar com a elevação da maturidade do
processo PBL verificado pelo modelo proposto por (SANTOS;
FIGUEREDO; WANDERLEY 2013a). Sendo assim, propõe ser uma
ferramenta a auxiliar um possível plano de ação a partir de uma
determinada avaliação realizada pelo PBL-Test. Para tanto, utiliza as
sentenças listadas nessa seção “C” como requisitos de modo a
complementar os requisitos dos princípios PBL.
“D” – “Objetivos de Aprendizagem (Resultados Esperados)”
o Objetivo:
Com base nos requisitos dos princípios (“Princípios associados”, A e
“PBL Test”, C), o docente deve agora listar os objetivos de
aprendizagem que ele espera que seus alunos alcancem. Que
conhecimentos, habilidades os alunos devem ser capazes de atingir
como resultado almejado, considerando os requisitos PBL?
85
o Preenchimento:
Como pode ser observado pelo ao lado do título, este é o
primeiro campo a ser preenchido pelo docente;
Ancorado pelo Backward Design e utilizando a Taxonomia revisada
de Bloom, o docente deverá preencher quantos objetivos quiser, de
modo a cumprir ao máximo, com os requisitos associados a cada
principio PBL, conforme a estrutura a seguir:
1. “Os meus alunos serão capazes de:”
Verbo (Ação) + Substantivo + Verbo (Gerúndio) + Substantivo
2. Exemplo: Para o princípio PBL: (P2) que argumenta que o
“Aluno como dono do problema (Estimular o aluno de modo
que ele assuma a responsabilidade sobre sua aprendizagem,
tomando para si o problema como seu)”, pode-se listar 2
(dois) objetivos de aprendizagem:
o Obj1P2: DESCREVER o problema escolhido e suas
tarefas relacionadas RESUMINDO os principais
pontos;
o Obj2P2: IDENTIFICAR os benefícios que a resolução
do problema/tarefa trazem para o cliente
COMPARANDO a situação atual com a futura.
o Fonte: Backward Design Model (MCTIGHE; WIGGINS 2004) e Taxonomia
Revisada de Bloom (FERRAZ; BELHOT 2010).
o Observações relevantes:
Ter o objetivo bem definido é fundamental para os passos
decorrentes, resultando num planejamento mais assertivo e eficaz;
Listar quantos objetivos julgar necessário de modo a cumprir da
melhor forma os requisitos demandados pelos princípios;
De modo a auxiliar o preenchimento do docente, é recomendado
utilizar o “Canvas Guideline de Suporte 3/3 – Objetivos de
Aprendizagem” evidenciado na Figura 145, onde é disponibilizado um
suporte contendo o cardápio de verbos a serem utilizados,
organizados de acordo com suas dimensões, segundo a Taxonomia
5 Pág. 118
86
revisada de Bloom. Além disso, contêm informações adicionais que
visam suportar o docente na melhor estruturação de seus objetivos;
Como sugestão para fomentar a identificação dos objetivos, é
proposto que o docente faça 3 (três) perguntas de modo a
determinar o foco no conteúdo mais relevante, segundo MCTIGHE e
WIGGINS (2004):
1. O que os alunos devem ouvir, ler, ver, explorar? Com o que
eles devem estar familiarizados?
2. Que conhecimento e habilidades os alunos devem dominar?
O que importante é “saber” e “fazer”? Quais fatos, conceitos
eles devem saber? Processos, estratégias e métodos devem
aprender a utilizar?
3. Quais são as “grandes ideias” e entendimentos importantes
que eles devem reter? Nesta ocasião, as escolhas são os
“entendimentos duradouros” que o docente almeja que o
aluno se recorde depois de ter esquecido os detalhes da
disciplina ou curso.
Espera-se que as perguntas acima propostas auxiliem o docente a
definir melhor o conteúdo para disciplina ou curso, e dessa forma,
crie objetivos de aprendizagem concretos, específicos e consistentes
para os alunos.
“E” – Evidências de Avaliação
o Objetivo: A partir dos objetivos de aprendizagem inicialmente listados, faz-se
necessário estabelecer uma forma de avaliar se os alunos estão
desenvolvendo o conhecimento, habilidades e competências esperadas. É
preciso planejar e listar quais as evidências que atestarão o alcance dos
objetivos de aprendizagem em questão por parte dos alunos. Faz-se
necessário responder à pergunta: “o que” e “como” avaliarei se os alunos
alcançaram os objetivos esperados e propostos? Tais evidências devem
suportar o processo e estratégia de avaliação do docente.
o Preenchimento: Em Listar o que os alunos deverão produzir. Por
exemplo: artigos, textos, vídeos, apresentações verbais, projetos, dentre
outros. Neste estágio, o docente deve definir qual(is) evidência(s), uma vez
produzidas pelos alunos, seria(m) capaz(es) de indicar que os mesmos
87
alcançaram os objetivos de aprendizagem inicialmente propostos. Outro
aspecto relevante a ser considerado é a maneira como os alunos geram tais
evidências, ou seja, a forma como eles procederam para alcançar o objetivo
proposto. O docente deve identificar e definir evidências que possibilitem
avaliar os aspectos mencionados acima, devendo estar em total sintonia com
os objetivos de aprendizagem.
o Observações relevantes:
Para cada objetivo faz-se necessário ter uma ou mais evidência
associada;
É importante destacar além do “o que”, também deve ser gerado
como evidência, o “como”. Em alguns casos a maneira que o aluno
realiza tal atividade é critério de avaliação também. Sendo assim, as
evidências preenchidas no Canvas também devem ser consideradas,
quando for o caso, com o “como”.
o Fonte: Backward Design Model (MCTIGHE; WIGGINS, 2004).
“F” – Atividades e Recursos
o Objetivo:
Finalmente, após ter decidido quais resultados o docente espera
atingir através dos “Objetivos de Aprendizagem” e como eles
serão alcançados pelas “Evidências de Avaliação”, o Canvas
Planejamento conduz o docente a listar as “Atividades e
Recursos” a serem realizadas de modo a alcançar os objetivos de
aprendizagem.
o Preenchimento: Nesse estágio, o docente deve projetar sua estratégia de
ensino através de atividades de aprendizagem. Quais serão as melhores
atividades, exercícios, práticas, experiências, questões para desenvolver o
conhecimento, as habilidades e competências dos alunos? O docente deve
preencher “o que”, “como”, identificando qual(is) recurso(s), quando
aplicável. Exemplo: Realizar palestra com especialista em determinada área,
ministrar seminários, utilizar vídeo aula, realizar dinâmicas de grupo,
debates, utilizando recursos específicos que precisarão ser providenciados.
No preenchimento dessa seção é importante observar também uma
indicação inicial de sequenciamento das atividades.
88
o Observações relevantes:
Importa destacar que as atividades planejadas devem estar
diretamente ligadas aos objetivos de aprendizagem, de modo que
haja uma forte sinergia entre elas e que tudo faça sentido. Isso
possibilita que o docente reflita e consiga eliminar ou acrescentar o
que for necessário de forma a manter a coerência e o foco do que
está sendo planejado. Quanto mais consistente for o design, mais
estimulado os alunos estarão, por perceber a consistência existente
entre as atividades realizadas, as evidências e a forma como serão
avaliados e os objetivos que devem alcançar.
o Fonte: Backward Design Model (MCTIGHE; WIGGINS 2004).
“G” – Proc. ID
o Objetivo: Partindo da premissa de que as atividades idealizadas pelos
docentes devem ser realizadas em algum momento do processo de ensino,
seja em preparação ou durante a execução das atividades, este passo visa
relacionar a tríade “objetivo de aprendizagem”, “evidências de avaliação” e
“atividades/recursos”, a uma ou mais etapa do processo PBL adaptado
(BARROWS, 2001). A finalidade é especificar em qual(ais) etapas do processo
PBL a(s) atividade(s) em questão deve(m) ser executada(s) de acordo com o
planejamento do docente.
o Preenchimento: Indicar o(s) número(s) identificador(es) da(s) atividade(s) do
processo PBL apresentado no “Canvas Guideline de Suporte 2/3 – Processo e
Princípios PBL”, vide Figura 136, na seção “Processo PBL”. Por exemplo, “1”
para “Proposição do problema”, “5” para “Levantamento de necessidades de
aprendizagem” e assim por diante.
o Fonte: Processo PBL adaptado (BARROWS, 2001).
o Observações relevantes: N/A.
“H” – OK
o Objetivo: Ao finalizar o preenchimento dos campos “Objetivos de
Aprendizagem”, “Evidências de Avaliação”, “Atividades/Recursos” e “Proc.
ID”, o Canvas de Planejamento requer uma revisão do docente, que é
convidado a analisar o que foi preenchido nos campos mencionados,
confrontando suas proposições com os requisitos dos princípios PBL e PBL-
6 Pág. 117
89
Test, a fim de validar o que foi proposto por ele. Basicamente, a seção “OK”
tem a motivação de servir como um checklist de revisão da tríade
mencionada. Caso esteja alinhado com o requerido e não haja uma
necessidade momentânea de alteração, na visão do docente, ele pode
prosseguir com os demais objetivos e toda sequencia planejada. Caso
contrário, o mesmo deverá realizar a correção necessária de modo a
atualizar sua proposta de acordo com o resultado esperado.
o Preenchimento: Nessa seção, o docente deve preencher com alguma
sinalização que indique que realizou a revisão, por exemplo, “OK”, “x”, “ ”.
o Fonte: N/A.
o Observações relevantes: N/A.
4.3. Canvas Resultado
O “Canvas Resultado” tem a finalidade de consolidar o planejamento de atividades elaborado
pelo docente nos “Canvas Planejamento”. Basicamente, o docente é conduzido a transcrever dos
“Canvas Planejamento”, as atividades e recursos mapeados pela tríade (Objetivos, Evidências e
Atividades/Recursos) através do “PROC. ID”. Dessa forma, utilizando esse identificador, o docente
deverá identificar em quais dos 5 (cinco) “Canvas Planejamento” existem atividades associadas a
uma determinada etapa do processo e transcrever todas as atividades e recursos para o “Canvas
Resultado”, encaixando-as dentro de cada etapa do processo em questão. Por exemplo, utilizando o
“Canvas Resultado 1/2 – Visão Macro do Planejamento", vide Figura 10, tomando como base o
“PROC. ID” 1 “Proposição do Problema”, observar dentro dos 5 (cinco) “Canvas Planejamento”, as
atividades e recursos previamente levantados e transcrevê-los para o “Canvas Resultado”.
Dessa maneira, o docente gera através do “Canvas Resultado”, uma visão clara das
proposições de atividades/recursos por processos, respondendo rapidamente à pergunta: “o que o
docente deve realizar em determinada atividade do processo?”.
90
Figura 10 - Canvas Resultado 1/2 (Apêndice F)
O “Canvas Resultado 2/2 - Visão Macro do Planejamento”, evidenciado na Figura 11,
apresenta por fim, um mapeamento do processos PBL x Princípios PBL, onde, tomando como base os
Canvas preenchidos até então, o docente é conduzido a sinalizar quais princípios são exercitados
para qual(is) atividade(s) do processo PBL, de acordo com suas proposições de planejamento.
Tal instrumento pretende possibilitar uma visão macro do cruzamento dessas variáveis,
servindo de suporte para atividades de planejamento do docente. Como exemplo, ter a visibilidade
das etapas de processo onde mais princípios são exercitados, demandando uma atenção mais
específica, bem como, verificando atividades do processo que não tiveram princípios associados,
revelando assim possíveis fragilidades e inconsistências dentro do planejamento.
91
Figura 11 - Canvas Resultado 2/2 (Apêndice F)
4.4. Canvas Suporte
Os “Canvas Suporte” têm o intuito de servir como um guia rápido de consulta para o
docente, reunindo informações relevantes que podem auxiliar no esclarecimento ou preenchimento
dos “Canvas Planejamento”.
Eles se dividem em:
Canvas Suporte 1/3
o Objetivo: Auxiliar o docente no preenchimento do Canvas, provendo
instruções detalhadas sobre conteúdo e preenchimento de cada campo:
Princípios associados, PBL Test (Maturidade PBL), Objetivos de
Aprendizagem, Evidências de Avaliação, Atividades e Recursos, PROC. ID e
OK, vide Figura 12.
92
Figura 12 - Guideline de Suporte 1/3 (Apêndice G)
Canvas Suporte 2/3
o Objetivo: Neste Canvas, evidenciado na Figura 13, são fornecidas
informações sobre o processo e os princípios PBL:
Processo PBL
“ID” identificador sequencial e nome da atividade do
processo;
Fluxograma de alto nível ilustrando o encadeamento de
atividades do processo PBL, adaptado de (BARROWS, 2001).
PBL Test (Maturidade PBL)
São relacionadas 10 (dez) sentenças de maturidade
associadas aos 10 (dez) princípios PBL, conforme explicados
anteriormente nos pressupostos da proposta, no inicio deste
capítulo (SANTOS; FIGUEREDO; WANDERLEY 2013a).
Princípios PBL
Título do princípio e fundamentos teóricos (requisitos dos
princípios) conforme (SAVERY; DUFFY, 2001) e Santos;
Figueredo; Wanderley (2013a).
93
Figura 13 - Canvas Guideline 2/3 (Apêndice G)
Canvas Suporte 3/3
o Objetivo: Prover instruções ao docente sobre como estruturar um objetivo
de aprendizagem, seguindo a abordagem proposta pela Taxonomia Revisada
de Bloom (FERRAZ; BELHOT 2010). Vide Figura 14.
o São fornecidas informações sobre:
Propostas de verbos e gerúndios por dimensão;
Estrutura da sentença do objetivo de aprendizagem;
Exemplos de objetivos elaborados utilizando a estrutura proposta,
tendo os fundamentos dos princípios PBL como requisitos.
94
Figura 14 - Canvas Guideline 3/3 (Apêndice G)
4.5. Considerações do Capítulo
A Ferramenta PBL-Tutor Canvas - uma abordagem de planejamento de ensino apoiada pelo
modelo Backward Design sugerida neste trabalho, objetiva auxiliar o docente em suas atividades de
planejamento da disciplina/ curso, visto que percebe-se a ausência de instrumentos que o suportem
para tanto.
Dessa forma, a PBL-Tutor Canvas é uma Ferramenta que se propõe a conduzir o docente a
estruturar o planejamento de modo a contemplar processos e princípios PBL, maximizando assim, a
aderência das atividades propostas à cultura PBL sugerida neste trabalho.
O próximo capítulo apresenta, analisa e discute os resultados dos questionários aplicados
cujo objetivo foi o de avaliar a Ferramenta PBL-Tutor Canvas.
95
5. RESULTADOS - ANÁLISE E DISCUSSÃO
Este capítulo apresenta os resultados desta pesquisa, sua análise e discussão.
Assim, a seção 5.1 aborda os resultados no que tange a “Prática Docente em PBL”. Por sua
vez, a seção 5.2 trata dos resultados da “Usabilidade”. Em seguida, a seção 5.3 expõe os resultados
referentes à validação da Ferramenta “PBL-Tutor como Instrumento de Planejamento”, enquanto a
seção 5.4 “Geral” aborda a consolidação dos resultados anteriores. Por fim, a seção 5.5 apresenta as
“Considerações” deste capítulo.
Este capítulo tem o objetivo de apresentar, analisar e discutir os resultados obtidos através
dos questionários aplicados para validação da abordagem para planejamento de ensino PBL
denominada PBL-Tutor Canvas, proposta por este trabalho.
A proposta foi avaliada sob 4 (quatro) dimensões, a seguir:
Prática Docente em PBL, com o objetivo de avaliar como os docentes, atualmente,
exercem sua prática docente em PBL em relação ao planejamento de ensino,
analisando suas dificuldades, necessidades e anseios;
Usabilidade, com o objetivo de avaliar a usabilidade da interface da proposta,
validando seu entendimento, facilidade de uso, utilidade e aceitação por parte dos
docentes participantes;
PBL-Tutor Canvas como instrumento de planejamento, com o objetivo de avaliar, de
modo geral, a essência da proposta quanto instrumento para suportar os docentes a
realizarem o planejamento do ensino de forma estruturada e aderente à
metodologia PBL;
Geral, com o objetivo de reunir os principais pontos de resultados das 3 (três)
dimensões listadas acima, descrevendo o resultado geral para os itens avaliados.
Conforme descrito em 3.3.2 Amostragem, os participantes dessa pesquisa têm em comum, o
exercício da docência, em média de 5,5 (cinco e meio) anos, lecionando disciplinas relacionadas à
área de Computação, fazendo uso do método PBL em sua prática de ensino. Do total de
participantes, 1 possui titulação de doutor e os demais são doutorandos na área em questão.
Nesta seção, serão utilizados trechos das respostas dos docentes participantes, expressando
suas opiniões em relação às questões de avaliação da proposta como forma de justificar os
96
resultados obtidos. O anonimato dos mesmos será mantido e estes serão referenciados por D1, D2,
D3, D4, D5 e D6 no decorrer do texto.
As avaliações realizadas através dos questionários foram precedidas de um alinhamento
geral sobre a proposta entre o autor e o docente participante.
Nas seções seguintes 5.1, 5.2, 5.3 e 5.4, são detalhados os resultados e análises de cada
esfera da abordagem proposta.
5.1. Prática Docente em PBL
A maioria (67%) dos docentes entrevistados afirmou conhecer os princípios e o processo PBL
em suas etapas de execução, e metade (50%) afirmou ter visibilidade do exercício dos princípios ao
longo da execução do processo PBL.
De acordo com as respostas analisadas, 33% dos docentes contemplam todos os princípios
PBL em seu planejamento, enquanto 67% consideram parcialmente tais princípios.
Dos entrevistados, 67% não utilizam ferramentas, processo, nem estruturas padronizadas
que auxiliem o planejamento de ensino PBL. Dos que realizam de alguma forma o planejamento de
atividades, percebe-se que os instrumentos utilizados não contemplam variáveis importantes para
obtenção dos benefícios do método PBL, tais como o encadeamento das etapas de processo PBL e o
exercício de seus princípios no decorrer do tempo. As técnicas utilizadas suportam somente parte do
planejamento.
Também foi observado através da pesquisa que, na visão dos docentes, a falta de
ferramentas, padrões e suporte para aplicação da metodologia na esfera de planejamento de ensino
é uma das principais causas que contribui para a falta de entendimento e aderência do método PBL.
Atrelado a esse fator, a mudança de cultura também foi considerada um aspecto determinante,
contribuindo negativamente para adoção da metodologia, uma vez que há escassez de instrumentos
que auxiliem os docentes no processo de aculturação em PBL.
Os entrevistados D2, D4 e D6 exemplificam o exposto em suas opiniões, respectivamente:
“O que mais dificulta a aderência refere-se ao desconhecimento dos docentes
sobretudo quanto a aplicação (ouço constantemente perguntas como: "como vou
fazer isso?, "por onde começar?"). O importante é garantir um conhecimento a
filosofia PBL, no entanto, a ausência de instrumentos/recursos/ferramentas que
possam suportar os processos inviabiliza sobretudo adoção da abordagem”;
97
“Ausência de um método mais simples, objetivo e incremental”;
“Associado a isso, existe uma falta de ferramentas de apoio ao docente para que o
mesmo faço uso da metodologia de maneira positiva. PBL exige por parte do docente
um esforço maior em relação ao modelo atual de ensino. E isso faz com que os
docentes tenham resistência na adoção da metodologia”.
Em complemento às dificuldades de entendimento e aderência, observa-se a sintonia quanto
às dificuldades de planejamento de ensino PBL, onde os docentes, em consenso, colocam como
causa principal, a falta de instrumentos e padrões que os suporte na elaboração de seus
planejamentos atendendo ao que a metodologia requer em seus princípios. Pode-se observar nas
opiniões dos entrevistados em questão tais dificuldades quanto às dificuldades de planejamento:
D2: “Estabelecer uma relação coerente entre os objetivos e avaliação no
planejamento, de forma a considerar os princípios. Na minha prática, por exemplo,
devido a condições específicas locais, nem sempre consigo garantir que o problema
seja real. Isso afeta diretamente e negatividade na aderência da metodologia”;
D3: “Ferramentas e métodos para suporte ao planejamento do ensino PBL”;
D5: “Não existir um documento/esquema norteador (passo a passo)”.
Conforme observado acima, os resultados coletados apontam que a prática docente PBL
realizada revela ausência de instrumentos, guias e padrões que auxiliem e conduzam o docente na
elaboração de seu planejamento de ensino PBL. Há indícios, portanto, que a ausência de mecanismos
dessa natureza, aliada à subjetividade do método PBL, aumentam as possibilidades do planejamento
do docente conter falhas de estrutura e sobretudo de aderência à metodologia. Tal cenário impacta
negativamente no entendimento, vivência e adoção do método PBL.
Percebe-se também que, os docentes entrevistados que afirmam possuir conhecimento dos
processos e princípios PBL, não contemplam, nem aplicam todos os princípios em seu planejamento
de ensino, o que sugere que a ausência de ferramentas e estruturas padronizadas contribui para essa
situação. Há também aqueles que desconhecem os princípios em sua totalidade, logo, os requisitos
dos princípios não são contemplados em seu planejamento de ensino.
Dessa forma, uma vez deixando de serem considerados e exercitados em plenitude, devido à
ausência de sua cobertura pelo planejamento, os benefícios do uso do método PBL são
comprometidos.
98
5.2. Usabilidade
Os docentes entrevistados (D1, D2, D3, D4, D5 e D6) avaliaram a usabilidade da proposta
PBL-Tutor Canvas através da escala de usabilidade SUS (System Usability Scale).
Segundo Brooke (1996), a escala SUS varia de 0 (zero) a 100 (cem) e o produto avaliado em
questão que obtiver score final abaixo de 68 pontos indica que sua usabilidade está abaixo da média,
apresentando sérios problemas de usabilidade. Segundo as pesquisas realizadas por Bangor; Kortum;
Miller (2009), através da coletânea de estudos em usabilidade, scores abaixo de 50 (cinquenta)
indicam que o produto não seria aceitável e que a usabilidade do produto precisaria ser redesenhada
antes que essa má usabilidade leve o produto ao insucesso, comprometendo sua adoção.
Nesta pesquisa, a escala SUS foi aplicada na avaliação da usabilidade da proposta. A Figura 15
abaixo evidencia a média final do score obtido dos 6 (seis) avaliadores que foi de 77,9. Esse resultado
indica que a usabilidade avaliada é considerada dentro da escala de aceitabilidade como
“ACEITÁVEL”, com escala de grau “C” e classificada como “BOA”, no limite para a margem de
“EXCELENTE”, que é de 80 pontos, segundo o método de análise adjetivo de Bangor; Kortum; Miller
(2009). Dessa maneira, os resultados quanto à usabilidade da proposta PBL-Tutor Canvas são
considerados acima da média, indicando um bom nível de aceitação por parte dos usuários que a
avaliaram.
Figura 15 - SCORE SUS da Avaliação da Usabilidade da proposta PBL-Tutor Canvas.
A seguir, na Figura 16 é demonstrada uma visão adicional do resultado obtido através da
avaliação de usabilidade utilizando SUS. Percebe-se que o score da avaliação 77,9 está
aproximadamente 10 pontos “acima da média” de avaliação.
99
Figura 16 - PBL Tutor Canvas - Usabilidade SUS x Média
O Quadro 20 a seguir, apresenta 10 (dez) Questões de avaliação do Modelo SUS que foram
aplicadas nesta pesquisa.
Quadro 20 - Questões SUS
A seguir, a Tabela 2 evidencia para cada uma das 10 (dez) questões da escala SUS, os
resultados da avaliação dos docentes, que, segundo o modelo, devem avaliar cada questão numa
escala de 0 a 5, conforme descrito em Brooke (1996).
Tabela 2- Score da Avaliação da Usabilidade por Questão e Docente Avaliador
100
Segundo Brooke (1996), após a avaliação citada acima, os dados devem ser normalizados
utilizando as regras da escala SUS. Abaixo é apresentado o resultado após a normalização, onde os
scores, agora variam de 0 (zero) a 4 (quatro). Nessa escala de valores, 4 (quatro) significa a resposta
mais positiva, ou seja, a meta a ser alcançada.
Na Tabela 3 abaixo, em “MÉDIA QUESTÕES”, apresenta-se, em detalhe, a média da avaliação
dos docentes por cada uma das 10 (dez) questões da escala SUS. Logo abaixo, em “% ALCANÇADO”, é
calculado o percentual alcançado, onde 100% é representado pelo score 4 (quatro). Ou seja, através
desses dois dados, podemos perceber, na visão agrupada dos docentes, a avaliação detalhada da
PBL-Tutor Canvas com relação a cada quesito da escala SUS.
Tabela 3 - Score da Avaliação da Usabilidade por Questão e Docente Avaliador após a Normalização
Ao analisar cada questão separadamente, os resultados apresentados acima, apontam que
em 9 (nove) de 10 (dez) quesitos avaliados o resultado é superior a 70%, em comparação com a nota
máxima de cada questão. Ao mesmo tempo, observa-se através de uma sentença (Q9),
oportunidades de melhoria mais destacadas. Tal questão avalia:
“9. Eu me senti muito confiante com o modelo”.
Analisando tal comportamento, juntamente com os demais quesitos e resultados da
avaliação da prática docente em PBL, obtidos em 5.1 Prática Docente em PBL, sugere-se que a
dificuldade encontrada deve-se ao fato de não haver instrumentos similares, exigindo do docente um
esforço maior de compreender a proposta. Em complemento a isso, a ausência de um treinamento
específico “hands-on” na PBL-Tutor Canvas antes de sua avaliação, pode ter contribuído para esse
causa. No entanto, o resultado dessa questão, embora aponte melhorias para a proposta, não
interfere na percepção do usuário do ponto de vista da usabilidade em geral, complementada por
outros quesitos relevantes, avaliados através da escala SUS.
101
Os resultados complementares da avaliação de usabilidade realizada neste trabalho advêm
das adaptações de questões dos seguintes modelos de avaliação: Questionnaire for User Interface
Satisfaction, Technology Acceptance Model e do Measuring Usability with the USE Questionnaire,
conforme descritos na seção 3.3.1 Questonário. Em suma, complementam a avaliação de usabilidade
da escala SUS nos aspectos da avaliação de satisfação do usuário com a interface do modelo e da
utilidade percebida pelo modelo.
A seguir, o Quadro 21 relaciona as 7 (sete) questões adicionais que foram consideradas
quando da análise de usabilidade realizada nesta pesquisa:
Quadro 21 - Questões Adicionais de Usabilidade
Para análise das questões acima relacionadas, fez-se uso também de uma escala de avaliação
de 0 (zero) a 5 (cinco), onde 0 (zero) corresponde a “Discordo fortemente” e 5 (cinco) “Concordo
fortemente”. No contexto dessas questões adicionais, não há necessidade de realizar normalização
de scores, conforme utilizado na escala SUS. A análise dos dados é observada a partir do exposto
Tabela 4, abaixo:
Tabela 4 - Scores Quanto à Satisfação do Usuário
Os resultados obtidos das questões Q11 a Q17 apontam uma consistência na avaliação
positiva da interface da proposta PBL-Tutor Canvas no que diz respeito a fatores subjetivos de
102
satisfação do usuário em aspectos específicos de interação homem-máquina, bem como da
percepção de utilidade da proposta.
As questões Q11 a Q14 indicam através de sua avaliação, um nível de satisfação acima de
80% nos critérios como: sentir-se confortável ao utilizar o modelo proposto, gostar da interface,
agradabilidade da interface, bem como a organização de informações descritivas de modo claro.
Já os quesitos Q15 a Q17, avaliam a usabilidade sob o ponto de vista de percepção de
utilidade, ou seja, quão útil o modelo proposto seria ao trabalho do docente avaliador. Os resultados
revelam também a consistência da proposta nessa questão. Como resultado, observa-se mais de 80%
de indicação de utilidade, apontando que o modelo proposto aumentaria a eficácia no trabalho do
docente, atendendo assim, suas necessidades de suporte ao planejamento de ensino PBL.
A avaliação dos quesitos (Q11 a Q17) expostos acima se relacionam diretamente com a
aceitação do modelo proposto por parte do publico alvo da pesquisa.
De modo geral, ao agrupar as análises da avaliação de usabilidade da proposta PBL-Tutor
Canvas, percebe-se uma consistência entre as opiniões dos docentes quanto a diversos aspectos
relevantes de usabilidade. Tal avaliação revela-se importante haja vista a ausência de modelos
estruturados e padronizados existentes, conforme suposto e apontado pelos resultados desta
pesquisa em 5.1. Dessa forma, é primordial para a essência da proposta, que visa suportar docentes
a estruturem seu planejamento de ensino PBL de modo aderente aos princípios PBL, que o meio
utilizado para tal finalidade possua uma boa usabilidade, sendo de fácil uso, consistente, agradável e
sobretudo, aceito pelo público alvo da pesquisa.
Por fim, os resultados apresentados em todas as avaliações de usabilidade realizadas,
sugerem que a PBL-Tutor Canvas demonstrou, de acordo com as escalas aplicadas, um nível de
usabilidade considerado de bom para excelente, além de ter demonstrado uma boa aceitação por
parte dos docentes. Contudo, melhorias devem ser realizadas nos quesitos onde se observou
possibilidades mais eminentes, conforme descrito na seção corrente.
5.3. PBL-Tutor Canvas como instrumento de planejamento
Nesta seção são apresentados os resultados da avaliação da proposta PBL-Tutor Canvas
quanto instrumento de planejamento, na visão dos docentes avaliadores.
A avaliação consistiu de um questionário misto, contendo 6 (seis) perguntas fechadas e 3
(três) abertas. As fechadas (questões 1 a 6), o docente utilizou uma escala de avaliação de 0 (zero) a
5 (cinco), onde 0 (zero) corresponde a “Discordo fortemente” e 5 (cinco) “Concordo fortemente”. As
103
3 (três) perguntas abertas (questões 7 a 9) referem-se à sua opinião geral quanto a proposta PBL-
Tutor Canvas. O Quadro 22 apresenta as questões referentes ao PBL-Tutor Canvas: Instrumento de
Planejamento.
Quadro 22 - Questões PBL-Tutor Canvas: Instrumento de Planejamento
A seguir o resultado é exposto.
A Tabela 5 apresenta o resultado da avaliação da proposta PBL-Tutor Canvas como
Instrumento de Planejamento, onde se pode observar através da avaliação dos docentes nas
questões Q1 a Q6 que a média obtida foi de 4,3 (85%).
Tabela 5 - Resultado da Avaliação PBL-Tutor Canvas: Instrumento de Planejamento
Analisando a avaliação de cada questão, observa-se que todas ultrapassaram 70% de
aderência. Sendo assim, os resultados apresentados sugerem que os docentes avaliadores acreditam
que a proposta PBL-Tutor Canvas possibilita uma melhoria em seu planejamento de ensino PBL,
potencializando o exercício dos princípios PBL dentro do processo PBL.
Isso é também confirmado através das questões em aberto, conforme descrito nas opiniões
quando relatam o que mais gostaram na proposta:
104
D2: “A integração das atividades necessárias ao processo de planejamento que guia
o docente em PBL”;
D3: “A aderência do PBL-Tutor Canvas com os princípios, métodos e processos do
método PBL”;
D4: “Simplicidade no uso; Informações reunidas num único local; Fácil visualização;
Integração com PBL Test; Exemplos (template); Esclarecimento sobre princípios e
processo PBL”;
D6: “A associação dos princípios com os objetivos; A utilização do backward design
para planejamento. O planejamento real de aula usando PBL”.
Considerando o contexto, os resultados sinalizam que o uso da proposta auxiliaria os
docentes a utilizar o material dentro de um processo/ciclo de melhoria, uma vez que a estrutura
proposta, também permite trabalhar isoladamente processos versus princípios.
Somado ao exposto, percebe-se através dos dados coletados que os docentes concordam
fortemente que a proposta estrutura e padroniza uma maneira simples de planejamento de ensino
PBL, como observado através dos trechos de:
D1: “A proposta possibilita de esquematizar em uma estrutura o planejamento PBL,
e ter uma documentação clara disso”;
D5: “O que eu mais gostei do modelo foi a simplicidade e informações necessárias
para preencher as colunas”.
A análise da avaliação também revelou aspectos importantes a serem considerados de modo
a melhorar a proposta PBL-Tutor Canvas. Segundo as observações dos docentes, algumas
atualizações poderiam simplificar o preenchimento através do uso de um sistema ou planilha Excel,
de modo a facilitar seu uso.
Ainda nesse contexto, demais avaliações apontam alguns pontos sobre PBL-Tutor Canvas que
devem ser corrigidos e/ou melhorados:
D1: “Diminuir as informações, pois tem muita. Se tornando cansativa a leitura. Deixar
um pouco mais enxuto”;
D2: “...Pensando nos docentes iniciantes em PBL. Talvez entender todo o processo de
planejamento com o PBL-Tutor Canvas, inicialmente "assuste" o docente pela
quantidade de informações necessárias a ser compreendidas. Acho que deve ser
105
considerado a curva de aprendizagem dos docentes neste processo e nada como uma
aplicação real que possa verificar isso”;
D4: “Eu adicionaria mais um template simplificado para os casos em que o
planejamento da disciplina não teria tanta complexidade e o docente já domine. Por
exemplo, eu utilizo PBL há alguns anos. Para uma determinada disciplina já
amadurecida, um único artefato seria suficiente para unificar
Ambiente+CH+Conteudo+Problema+Processo”.
Os resultados apresentados acima indicam que os docentes perceberam a proposta como
uma potencial candidata a auxiliá-los na elaboração do planejamento de ensino PBL, uma vez que
através de sua estrutura, padrões e guias, possibilitam ao docente planejar as atividades de forma
consistente, exercitando a aderência de seu plano aos princípios do método PBL, acrescidas de
critérios de usabilidade que indicam aceitação e utilidade em sua prática docente de planejamento.
No entanto, algumas impressões quanto às possíveis dificuldades e pontos de atenção,
referem-se ao volume de informações que podem impactar, de alguma forma, a performance do
docente. No entanto, esse mesmo volume de informações foi percebido por outros avaliadores de
forma fácil e simples, como relata D1 “O que eu mais gostei do modelo foi a simplicidade e
informações necessárias...”. Tais dados sugerem que a aplicação prática da proposta pelo docente
juntamente com o suporte de um tutor, poderia sanar as dificuldades mencionadas, tornando assim,
as informações presentes no “Canvas Suporte” (vide Apêndice G) como um agente facilitador, com
vistas a elucidar dúvidas específicas.
5.4. Geral
Conforme observado nos itens 5.1, 5.2 e 5.3, os resultados consolidados apontam a proposta
apresentada, nesta pesquisa, como um instrumento necessário à prática docente PBL no quesito
planejamento. Visto que, apresenta-se coerente e aderente à metodologia PBL, com interface
agradável e aceitável, com a finalidade de auxiliar o docente na elaboração do planejamento de
ensino PBL.
Sendo assim, a referida abordagem foi aceita conforme percebido através dos resultados dos
docentes participantes, que, destacaram que tal estrutura de planejamento, por meio do modelo
Canvas, possibilita um encadeamento lógico, padronizado e simplificado. Nele o docente é conduzido
a elaborar seu plano de ensino PBL, de modo aderente à metodologia PBL, seu processo e princípios,
preenchendo os campos requeridos de acordo com suas competências e experiências.
106
Os pontos de melhoria observados pelos docentes participantes não impactam o cerne da
proposta, podendo ser considerados como extensões de melhoria da estrutura proposta.
5.5. Considerações do Capítulo
A análise dos resultados obtidos através dos questionários aplicados para validação da
Ferramenta PBL-Tutor Canvas proposta neste trabalho sinaliza que a referida Ferramenta é um
instrumento necessário à prática docente PBL no se refere ao planejamento.
A PBL-Tutor Canvas foi reconhecida como instrumento capaz de auxiliar o docente na prática
de planejamento PBL, visto que apresenta-se coerente e aderente ao referido método, sua interface
é agradável, aceitável, possibilita um encadeamento lógico, padronizado e simplificado.
O próximo capítulo apresenta as considerações finais deste trabalho, que se propôs a sugerir
uma Ferramenta que auxilie o docente no planejamento de seu curso ou disciplina segundo o
método PBL.
Além disso, serão apresentadas as dificuldades encontradas para a sua realização, sua
contribuição, e, algumas sugestões de trabalhos futuros.
107
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo tem o objetivo de apresentar as considerações finais deste trabalho, os
resultados obtidos quanto aos objetivos propostos, bem como apresentar as dificuldades
encontradas durante sua elaboração e recomendações para trabalhos futuros.
O planejamento de ensino PBL é uma atividade essencial para vivência efetiva do método
PBL, possibilitando assim, que os envolvidos neste processo se beneficiem do que prega a
metodologia construtivista através de seus princípios. Foi observado através de pesquisas realizadas
(OLIVEIRA; SANTOS; GARCIA 2013), que há uma escassez de instrumentos que possibilitem o docente
a estruturar seu planejamento de ensino de modo coerente e aderente à metodologia PBL,
considerando seu processo e o exercício de seus princípios.
Neste contexto, caracterizou-se o objetivo geral desta pesquisa, de propor uma ferramenta
de planejamento do ensino de Computação na Abordagem PBL baseada no modelo Backward
Design, denominada PBL-Tutor Canvas. Seu intuito é servir como instrumento a conduzir, através de
um itinerário estruturado, docentes minimamente familiarizados com o método PBL, a elaborarem
seus planejamentos de ensino PBL, de modo coerente, padronizado e consistente através de uma
interface amigável, simples e útil. Elevando, assim, por meio da estrutura proposta, a aderência à
metodologia PBL.
Desta forma, acredita-se que este objetivo foi alcançado através da avaliação da proposta
PBL-Tutor Canvas, que reuniu docentes com experiência média de 5,5 anos de exercício, com prática
docente no método PBL.
A avaliação da proposta foi realizada sob 3 (três) dimensões: “Prática Docente em PBL”,
“Usabilidade” e “PBL-Tutor Canvas como instrumento de planejamento”, com vistas a analisar a
aceitação e indicação da efetividade da referida proposta, de forma a atender à necessidade atual de
instrumentos como o proposto neste trabalho.
Os resultados obtidos através da avaliação das dimensões mencionadas no parágrafo acima
convergem positivamente, sinalizando que a PBL-Tutor Canvas mostrou-se adequada para suprir a
necessidade atual de instrumentos que auxiliem o docente em seu planejamento de ensino PBL,
respondendo, assim, positivamente à hipótese inicialmente levantada:
108
h1: Uma ferramenta de planejamento do ensino de Computação na Abordagem PBL baseada
no modelo Backward Design apoiará o docente a elaborar o planejamento de ensino PBL:
De forma estruturada e padronizada;
Aderente aos princípios PBL;
Garantindo princípios de usabilidade.
De forma a cumprir o objetivo geral, os objetivos específicos definidos inicialmente, também
foram alcançados, uma vez que a elaboração da proposta PBL-Tutor Canvas (Obj. 7), agrupa todos os
demais objetivos específicos. A abordagem foi construída com base numa estrutura padronizada
(Obj. 3) e (Obj. 5) que possibilita ao docente propor atividades de aprendizagem por meio de
objetivos de aprendizagem (Obj. 4) previamente definidos com base em requisitos: princípios PBL e
assertivas de maturidade PBL (Obj. 1), (Obj. 2) e (Obj. 6).
Por fim, o objetivo (Obj. 8) foi alcançado através das avaliações dos docentes, realizadas
através de questionários em 3 (três) dimensões, conforme mencionado acima, gerando os resultados
obtidos.
Com todos os objetivos alcançados, pode-se relacionar as principais contribuições desta
pesquisa que foram:
Proposta de instrumento para planejamento de ensino PBL padronizado e aderente à
metodologia PBL;
Diretriz para abordagem de planejamento de ensino PBL considerando processo PBL
versus princípios PBL, de modo a exercitar a metodologia em sua essência;
Desenvolvimento da pesquisa, reunindo diversas técnicas e modelos tais como:
Metodologia PBL, Backward Design Model, Taxonomia de Bloom, Modelo Canvas,
xPBL, PBL-Test;
Criação de um modelo que poderá servir de instrumento para processo de melhoria
contínua, uma vez que possibilita através de sua estrutura, gerar novas ações para
planos de ensino existentes, de forma a melhor contemplar o método PBL, quer seja
visando seu processo ou princípios;
Criação de modelo que poderá ser utilizado conjuntamente com o modelo de
maturidade PBL-Test com vistas a conduzir a elaboração de um plano de ação
direcionado aos elementos identificados de baixa maturidade, identificados através
do PBL-Test;
109
Servir como instrumento de trabalho colaborativo entre docentes, uma vez que pela
estrutura proposta através do Modelo Canvas, permite que grupos de docentes
realizem dinâmicas para proposições para plano de ensino PBL em disciplinas, cursos
e instituições utilizando técnicas de brainstom, trabalho em pares, etc.;
Artefatos elaborados da “PBL-Tutor Canvas” (Canvas Suporte, Planejamento e
Resultados) que podem ser utilizados para planejamento de ensino PBL;
Melhorar o processo de comunicação de docentes com relação ao planejamento de
ensino PBL, viabilizado através de um instrumento padronizado de planejamento em
suas estruturas, termos, etc.
Embora todos os objetivos determinados tenham sido alcançados, destaca-se como principal
desafio durante o desenvolvimento deste trabalho a conscientização do docente a respeito da
importância de estruturar o planejamento de ensino de forma coerente e padronizada, respeitando
variáveis importantes para o alcance dos objetivos de aprendizagem.
Além do exposto, destaca-se a dificuldade de relacionar as atividades de aprendizagem
propostas ao processo PBL. Por fim, a não realização de um experimento completo onde docentes
utilizariam a proposta e os resultados seriam confrontados, revelando diversos aspectos importantes
para analisar a abordagem proposta, pode ser considerada uma limitação.
6.1. Trabalhos Futuros
Durante a realização deste trabalho, foram identificadas algumas possibilidades de novas
pesquisas que podem complementar os resultados desta proposta, e assim, são sugeridas para
trabalhos futuros:
Realizar experimentos em campo, com docentes (individualmente e em grupos), a
fim de avaliar os resultados de uso efetivo da proposta PBL-Tutor Canvas;
Realizar experimento de ciclo de melhoria contínua, avaliando a maturidade PBL de
um curso/disciplina, combinando modelo PBL-Test e PBL-Tutor Canvas;
Implementar ferramenta colaborativa da PBL-Tutor Canvas;
Propor abordagem utilizando PBL-Tutor Canvas como ferramenta de suporte a um
ciclo de melhoria contínua no processo de planejamento e ensino PBL;
Propor abordagem para utilizar PBL-Tutor Canvas em planos de ensino PBL já
existentes.
110
Por fim, pretende-se escrever artigos para publicações em diversas conferências e
periódicos.
111
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[SCHÖN 2000] Schön, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
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[TEIXEIRA 2015] Teixeira, Fabrício. O que é o SUS (System Usability Scale) e como usá-lo em seu site.
Disponível em: <http://arquiteturadeinformacao.com/usabilidade/o-que-e-o-sus-system-
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[TRIVIÑOS 1987] Triviños, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa
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instrumentos de planejamento e programação dos Componentes Curriculares da UFSB (versão
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content/uploads/Diretrizes_para_Planos_de_Ensino_Aprendizagem_Consuni_2015_05_18.pdf>.
Acesso em: 28 Jul. 2015.
116
Apêndice A – Questionário Perfil dos Participantes
117
Apêndice B – Questionário Prática Docente utilizando PBL
118
Apêndice C – Questionário Usabilidade PBL-Tutor Canvas
119
Apêndice D – Questionário PBL-Tutor Canvas como Instrumento de Planejamento
120
Apêndice E – Canvas Planejamento
121
122
123
124
125
126
Apêndice F – Canvas Resultado
127
128
129
Apêndice G – Canvas Suporte
130
131
132
133
Anexo A – System Usability Scale
Quadro 23 – System Usability Scale
System Usability Scale
Segundo Teixeira (2015) medir a Usabilidade não é uma tarefa fácil, ainda mais quantitativamente. Nesse contexto, e com vistas a auxiliar na indicação de “o quão grande” o problema de usabilidade é, em uma escala numérica, surge, entre outros, o System Usability Scale (SUS)/ que é uma escala numérica de usabilidade criada para tanto.
Criado Por: John Brooke em 1986, pode ser usado para avaliar qualquer tipo de interface, bem como, produtos, serviços, hardware, software, websites e aplicações.
Descrição: É composto por 10 afirmações básicas relacionadas a seguir:
1. Eu acho que gostaria de usar esse sistema com frequência; 2. Eu acho o sistema desnecessariamente complexo; 3. Eu achei o sistema fácil de usar; 4. Eu acho que precisaria de ajuda de uma pessoa com conhecimentos técnicos para usar o sistema; 5. Eu acho que as várias funções do sistema estão muito bem integradas; 6. Eu acho que o sistema apresenta muita inconsistência; 7. Eu imagino que as pessoas aprenderão como usar esse sistema rapidamente; 8. Eu achei o sistema atrapalhado de usar; 9. Eu me senti confiante ao usar o sistema; 10. Eu precisei aprender várias coisas novas antes de conseguir usar o sistema.
Considerando as perguntas acima apresentadas, dentre os critérios que podem ser avaliados pelo System Usability Scale podem ser citados:
a) a Efetividade, ou seja, os usuários conseguem alcançar os seus objetivos? b) a Eficiência, quer dizer: quais recursos e esforço são necessários para alcançar os objetivos (executar a tarefa)? E, c) a Satisfação, a experiência do usuário foi satisfatória?
Como Funciona: Segundo Brooke (1996) o SUS é uma escala de Likert. Supõe-se frequentemente que uma escala de Likert é simplesmente baseada em perguntas de escolha em que uma declaração é feita e, em seguida, o usuário indica o grau de concordância ou discordância com a declaração considerando uma escala de 5 (cinco) pontos. No entanto, a construção de uma escala de Likert é um pouco mais sutil que isso. As declarações com o qual o entrevistado indica concordância ou discordância têm de ser escolhidas com acuidade.
A escala SUS geralmente é usada após o usuário ter usado o sistema que está sendo avaliado. Deve-se solicitar aos entrevistados que respondam cada item imediatamente sem pensar sobre os mesmos por um longo tempo.
Todos os itens devem ser verificados. O entrevistado deve ser orientado a marcar o ponto central da escala no caso daqueles itens que por algum motivo ele não consiga ou não saiba respondê-lo.
Cálculo do Score: O SUS produz um único número que representa uma medida composta da capacidade geral de utilização do sistema que está sendo avaliado. Note-se que as pontuações para itens individuais não são significativos por conta própria. Segundo Teixeira (2015) para calcular a pontuação deve-se:
1. Para as respostas ímpares (1, 3, 5, 7, 9), subtraia 1 da pontuação que o usuário respondeu; 2. Para as respostas pares (2, 4, 6, 8, 10), subtraia a resposta de 5. Ou seja, se o usuário respondeu 2,
contabilize 3. Se o usuário respondeu 4, contabilize 1; 3. Some todos os valores das dez perguntas, e multiplique por 2.5; 4. Essa é sua pontuação final, que pode ir de 0 a 100.
134
A Figura 16 apresenta um exemplo do cálculo da System Usability Scale (SUS)
Figura 17 - Exemplo da Fonte Brooke (1996)
Conforme Teixeira (2015) observa-se que a média do System Usability Score é de 68 pontos, conforme evidenciado na Figura 17, abaixo. E, ressalta que se a média de pontos for inferior ao score citado, pode ser um indicativo de sérios problemas de usabilidade no produto que está sendo avaliado.
Figura 18 - Média do System Usability Score. Fonte: Teixeira (2015)
Conforme Brooke (1996) o SUS tem provado ser um valioso instrumento de avaliação, sendo robusto e confiável. Pode ser usado conjuntamente com outros métodos ou técnicas de medidas de usabilidade. O SUS foi disponibilizado gratuitamente para uso na avaliação de usabilidade, e tem sido usado para uma variedade de projetos de pesquisa e avaliações industriais; o único pré-requisito para a sua utilização é que qualquer
135
relatório publicado deve reconhecer a origem da medida.
136
Anexo B – Questionnaire for User Interface Satisfaction
Quadro 24 - Questionnaire for User Interface Satisfaction
Questionnaire for User Interface Satisfaction. Adaptado de Chin et al., (1988).
Criado Por: equipe multidisciplinar de pesquisadores do Human/Computer Interaction Laboratory da Universidade de Maryland em College Park. Chin et al., (1988).
Descrição: Tem como objetivo medir a satisfação do usuário quanto a usabilidade do produto, de maneira padronizada, segura e válida. O QUIS contém um questionário demográfico, uma medida de satisfação global do sistema, e uma medida de fatores de interface específicos, tais como a visibilidade da tela, a terminologia e as informações do sistema, fatores de aprendizagem e capacidades do sistema, entre outros.
Como Funciona: Há uma escala de 10 pontos para avaliar 21 itens relacionadas à usabilidade do sistema. É considerado fácil de utilizar e analisar.
Os resultados dão uma indicação da satisfação do usuário com a interface que é de interesse para o pesquisador. A análise das respostas descreve a avaliação da reação global para o sistema, a avaliação da tela de apresentação, a terminologia e as informações do sistema, o sistema de aprendizagem, e as capacidades do sistema.
A seguir são apresentados exemplos de perguntas de escala de satisfação. Note que as primeiras seis escalas são opostas.
1. REAÇÕES globais para o SOFTWARE
terrível 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maravilhoso
difícil 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 fácil
frustrante 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 satisfaz
alimentação inadequada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 alimentação adequada
embotar 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 estimulante
rígida 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 flexível
2. TELA
a) Caracteres na tela do computador
difícil de ler 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 fácil de ler
b) O destaque na tela simplifica a tarefa
não em todos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 muito
c) Organização da informação na tela
confuso 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 muito claro
d) Sequência de telas
confuso 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 muito claro
3. TERMINOLOGIA E SISTEMA DE INFORMAÇÃO
137
a) O uso de termos em todo sistema
inconsistente 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 consistente
b) A terminologia está relacionada com a tarefa que você está fazendo
não 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sempre
c) Posição de mensagens na tela
inconsistente 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 consistente
d) O prompt das mensagens na tela para o usuário
confuso 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 claro
e) Computador mantém informado sobre o que está fazendo
não 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sempre
f) Mensagens de erro
Inúteis 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 útil
4. APRENDIZAGEM
a) Aprender a operar o sistema
difícil 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 fácil
b) Explorando novos recursos por tentativa e erro
difícil 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 fácil
c) Lembrar nomes e uso de comandos
difícil 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 fácil
d) As tarefas podem ser realizadas de um modo direto
não 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sempre
e) Ajuda das mensagens na tela
Inúteis 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 útil
f) Materiais de referência suplementares
confuso 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 claro
5. RECURSOS DO SISTEMA
a) A velocidade do sistema
muito lento 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 suficientemente rápido
b) A confiabilidade do sistema
pouco fiáveis 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 fiável
c) Sistema tende a ser
138
barulhento 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 tranquila
d) Corrigir seus erros
difícil 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 fácil
e) As necessidades dos usuários experientes e inexperientes são levados em consideração
não 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sempre
6. USABILIDADE e interface do usuário
a) O uso de cores e sons
Pobre 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 bom
b) Sistema de feedback
Pobre 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 bom
c) Resposta do sistema para erros
desajeitado 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 gracioso
d) As mensagens do sistema e relatórios
Pobre 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 bom
e) Desordem do sistema e interface do usuário "ruído"
Pobre 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 bom
139
Anexo C – Technology Acceptance Model
Quadro 25 - Technology Acceptance Model
Technology Acceptance Model. Adaptado de Silva; Pimentel; Soares (2012).
Conforme Silva; Pimentel; Soares (2012), para Davis (1989) as pessoas tendem a usar ou não uma tecnologia com o objetivo de melhorar seu desempenho no trabalho. Porém, mesmo reconhecendo que tal tecnologia lhe é útil, seu uso poderá ser prejudicado caso este seja de difícil utilização, de forma que o esforço a ser despendido não compense o seu uso.
Criado Por: Davis (1989), o Technology Acceptance Model, mais conhecido como modelo de aceitação de tecnologia (TAM), é uma adaptação do modelo da Teoria da Ação Raciocinada (TRA). O propósito do TAM é focar no porquê dos usuários aceitarem ou rejeitarem a tecnologia da informação e como melhorar a sua aceitação, oferecendo, assim, um suporte para prever e explicar a aceitação. (SILVA; PIMENTEL; SOARES 2012).
Descrição: Segundo Silva; Pimentel; Soares (2012), o modelo TAM foi projetado com vistas a compreender a relação causal entre as variáveis externas de aceitação dos usuários e o uso real do computador, buscando entender o comportamento destes usuários por meio do conhecimento da utilidade e da facilidade de utilização percebida por eles (DAVIS, 1989). Sendo assim, o Technology Acceptance Model (TAM) fundamenta-se basicamente em dois construtos: a utilidade percebida e a facilidade de uso percebida, sendo que ambos medem completamente os efeitos das variáveis externas, como características do sistema, processo de desenvolvimento, treinamento, na intenção de uso (DAVIS, 1989).
Como Funciona: De acordo com Silva; Pimentel; Soares (2012):
Davis (1989) define os dois principais determinantes do modelo TAM da seguinte maneira:
Utilidade percebida - Grau em que uma pessoa acredita que o uso de um sistema particular pode melhorar o seu desempenho;
Facilidade de uso percebida - É o grau em que uma pessoa acredita que o uso de um sistema de informação será livre de esforço.
A Figura 18 sugere que os indivíduos usarão uma determinada tecnologia se acreditarem que este uso fornecerá resultados positivos, focalizando-se na facilidade de uso percebida (Perceived Ease of Use) e na utilidade percebida (Perceived Usefulness) Fonte Davis (1989) (SILVA; PIMENTEL; SOARES 2012).
Figura 19 - Modelo de Aceitação de Tecnologia. Fonte: Silva; Pimentel; Soares (2012).
Sendo um modelo comportamental, refere-se às questões diretamente relacionadas com o usuário e suas percepções sobre o uso do sistema. Sendo assim, os construtos devem ser desenvolvidos de modo a captar opiniões pessoais e tratar suposições a respeito de terceiros, quer sejam pessoas ou instituições.
Por fim, este modelo é útil para identificar o porquê da não aceitação de um sistema ou tecnologia, pelos /usuários e, por conseguinte, implementar os passos corretivos necessários e adequados.
Anexo D – USE Questionnaire
140
Quadro 26 - USE Questionnaire
Measuring Usability with the USE Questionnaire. Adaptado de Lund (2001)
Segundo Lund (2001), USO significa Utilidade, Satisfação, e Facilidade de Uso. Estas são as três dimensões que surgiram mais fortemente no início do desenvolvimento de sua ferramenta "Questionário de Uso".
Criado Por: Arnold M. Lund (2001)
Descrição: Para muitas aplicações, a Usabilidade parece consistir de utilidade e facilidade de utilização, e utilidade e facilidade de uso são correlacionadas. Cada fator, por sua vez impulsiona a satisfação do usuário e a frequência de uso. Os usuários parecem ter uma boa noção do que é utilizável e o que não é.
Sendo assim, o referido autor desenvolveu um questionário para medir as dimensões mais importantes da usabilidade para os usuários, considerando vários domínios. Tais como software, hardware, serviços e suporte ao usuário. Ele deve permitir comparações significativas de produtos em diferentes domínios, embora os testes dos produtos aconteçam em momentos diferentes e, algumas vezes, em circunstâncias diferentes.
Como Funciona:
Estudos sugerem que os usuários avaliam os produtos usando principalmente três dimensões: Utilidade, Satisfação, e Facilidade de Uso. Evidência de outras dimensões foram encontradas, porém estas três serviram para discriminar de forma mais eficaz as interfaces. Observa-se uma correlação entre as dimensões Facilidade de Uso e Utilidade indicando que estas se influenciam mutuamente. Outro, ponto a destacar diz respeito a melhoria na Facilidade de Uso influenciar a Utilidade e vice-versa. Embora ambos conduzam à Satisfação, a Utilidade é relativamente menos importante quando os sistemas são sistemas internos que os usuários são obrigados a usar.
A Satisfação foi fortemente relacionada ao uso (real ou prevista). Para os sistemas internos, os itens que contribuem para a facilidade de uso para outros produtos, na verdade, poderiam ser separados em dois fatores, Facilidade de Aprendizado e Facilidade de Uso (que foram altamente correlacionados).
Os itens que apareceram em todos os testes para as 3 (três) dimensões: Utilidade, Satisfação, e Facilidade de Uso, e para Facilidade de Aprendizado, estão listados abaixo.
Utilidade
Isso me ajuda a ser mais eficaz.
Isso me ajuda a ser mais produtivo;
Isso é útil;
Isso me dá mais controle sobre as atividades da minha vida;
Faz as coisas que eu quero realizar de forma mais fácil;
Ele me poupa tempo quando eu o uso;
Ele atende as minhas necessidades;
Ele faz tudo o que eu poderia esperar que ele faça.
Satisfação
Estou satisfeito com ele.
Eu recomendaria a um amigo;
É divertido de usar;
Ele funciona da maneira que eu quero que ele funcione;
É maravilhoso;
Eu sinto que preciso tê-lo;
É agradável de usar.
141
Facilidade de uso
É fácil de usar.
É simples de usar;
É fácil de usar;
Ele requer o menor número de etapas possíveis para realizar o que eu quero fazer com ele.
É flexível;
Usá-lo é fácil;
Posso usá-lo sem instruções escritas;
Eu não detecto quaisquer incoerências em usá-lo;
Ambos os usuários ocasionais e regulares iriam gostar;
Pode se recuperar erros de forma rápida e fácil;
Eu posso usá-lo com sucesso o tempo todo.
Facilidade de Aprendizado
Eu aprendi a usá-lo rapidamente.
Eu lembro facilmente como usá-lo;
É fácil de aprender a usá-lo;
Eu rapidamente me tornei hábil com ele.
A forma abreviada do questionário é facilmente construída usando 3 (três) ou 4 (quatro) itens mais fortemente relacionados para cada dimensão.
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