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Adair Vieira Gonçalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

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1 Professor Adjunto da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).Integrante do grupo de pesquisa “Gêneros textuais e ferramentas didáticaspara o ensino-aprendizagem de língua portuguesa” (projeto financiado peloCNPQ), liderado pela prof. Drª Elvira Lopes Nascimento. E-mail:adairgoncalves@uol.com.br.

2 Professora colaboradora da UEL e integrante do grupo de pesquisa “Gênerostextuais e ferramentas didáticas para o ensino-aprendizagem de línguaportuguesa” (projeto financiado pelo CNPQ), liderado pela prof. Drª ElviraLopes Nascimento. E-mail: edeganutti@hotmail.com.br.

Planejamento sequenciadoda aprendizagem:

modelos e sequências didáticas

Adair Vieira Gonçalves1

Universidade Federal da Grande Dourados Eliana Merlin Deganutti de Barros2

Universidade Estadual de Londrina

Resumo: Ao tomar os gêneros como objeto de ensino, torna-se imprescindível umadescrição a priori de tais objetos, bem como um trabalho de transformação dos conhecimentosteóricos que os subjazem em instrumentos didáticos cujo foco seja o aprendizado. É nessaperspectiva que este artigo objetiva abordar as noções de modelos didáticos de gêneros,capacidades de linguagem e sequências didáticas (SD), exploradas pelos pesquisadores deDidática das Línguas da Universidade de Genebra, a fim de evidenciar a importânciadestas como ferramentas potencializadores do ensino da língua materna. A fim de manterum diálogo com as propostas oficiais de ensino, o trabalho apresenta uma breve investigaçãonos Parâmetros Curriculares Nacionais dos três níveis de ensino – Fundamental 1,Fundamental 2 e Ensino Médio – tendo como foco a abordagem do planejamento dasatividades didáticas para o ensino da língua direcionada ao gêneros textuais. Posteriormente,apresentamos teórico-metodologicamente os princípios norteadores do modelo e da sequênciadidática e, empiricamente, a análise de três SD e seus respectivos modelos didáticos. Asanálises possibilitam concluir que tais ferramentas constituem-se instrumentos didáticosda mestria de práticas de linguagem (re)configuradas em gêneros textuais.Palavras-chave: sequência didática; modelos didáticos; gêneros textuais.

INTRODUÇÃO

As constantes transformações dos estudos da língua/linguagem (tanto no Brasil como no exterior), como tambémdaqueles especificamente atrelados ao processo de ensino/

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aprendizagem da Língua Portuguesa como língua materna, levarama uma reflexão sobre qual deveria ser o objeto de ensino dessadisciplina. Ao entender que o papel da disciplina Língua Portuguesaé o de possibilitar o desenvolvimento das ações de produção erecepção da(s) linguagem(s) em diferentes situações de produção(Brasil, 2006) – ações essas sempre (re)configuradas nos maisdiversos gêneros textuais –, não há como pensar o ensino da línguasem a mobilização de conhecimentos relativos a essesmegainstrumentos (gêneros de texto) (Schneuwly, 2004) da nossacomunicação.

Entretanto, como resgatar os conhecimentos queestabelecem o funcionamento dos diferentes gêneros existentes emnossa sociedade, a fim de que eles possam ser transpostos para asala de aula? E como operacionalizar esse processo de transposiçãodidática (Chevallard, 1991)? É fato que não há como pensar nosgêneros como objetos de ensino sem que haja um momento primeirode exploração/descrição desses objetos (Rojo, 2001), bem como umtrabalho de transformação dos conhecimentos teóricos que ossubjazem em instrumentos didáticos cujo foco seja o aprendizado.É nessa perspectiva que as noções de modelos didáticos de gêneros,capacidades de linguagem e sequências didáticas (doravante, SD),exploradas pelos pesquisadores de Didática das Línguas daUniversidade de Genebra/FAPSE e abordadas por nosso trabalho,tornam-se ferramentas didáticas essenciais para o ensino da língua.

Dentre as várias correntes que estudam os gêneros textuaiscomo objeto de ensino da língua, este texto trata especificamente davertente bakhtiniana, a qual toma a língua como artefato social(Bakhtin, 2003), vertente esta que, por sua vez, é alimentada pelaconcepção interacionista social do desenvolvimento psicológicoherdado de Vygotsky (2003), pela vertente didática da Universidadede Genebra (Schneuwly & Dolz, 2004) e pelo interacionismosociodiscursivo de Bronckart (2003).

Nessa perspectiva, este texto discute, primeiramente, comoos documentos oficiais da educação abordam a questão doplanejamento sequencial da aprendizagem da língua, tendo comofoco os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) referentes às trêsfases do ensino da Educação Básica: séries iniciais do EnsinoFundamental (Brasil, 1997), Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries ou6º ao 9º ano) (Brasil, 1998) e Ensino Médio (Brasil, 2006). E, em

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seguida, aborda, teorico-metodologicamente, a proposta deintrumentalização para a transposição didática (Chevallard, 1991) edos conhecimentos subjacentes aos gêneros de texto trazida peloGrupo de Genebra, que, por sinal, aparece diluída nos PCN de1998. Nosso objetivo principal é discorrer sobre a importância dasferramentas teórico-metodológicas para o ensino de LínguaPortuguesa, principalmente, a construção de modelos e sequênciasdidáticas.

Como contribuição prática, analisamos três SD cujo foco éa apropriação de um gênero de texto. As duas primeiras – gênerosresumo escolar e resenha acadêmica – são elaboradas por Machado,Lousada e Abreu-Tardelli (2004a, 2004b) e, a terceira, por Gonçalves(2007), tendo como objeto de ensino o gênero artigo de opinião. Aescolha de tais sequencias didáticas se deu em razão destas fazeremparte da pesquisa de doutoramento de um dos autores deste artigo.

O objetivo das análises é, primeiramente, abordar aimportância da elaboração de um modelo didático do gênerotomado como objeto do ensino de uma SD. Entendemos que não hácomo pensar o ensino da língua por meio de gêneros sem dispor deuma ferramenta analítico-descritiva que explicite as dimensõesensináveis do gênero a ser transposto para a sala de aula. Ou seja,como ponto de partida, é necessária uma ferramenta que forneça aspotencialidades didáticas do objeto de ensino.

Já a segunda fase das nossas análises aborda a questão dascapacidades de linguagem implicadas na elaboração das atividadesque compoem os módulos das SD. A finalidade é discutir aconstrução de SD a partir do conhecimento teórico-metodológicosubjacente às capacidades de linguagem envolvidas na produçãode textos, tanto orais como escritos. Esse aparato teórico fornecesubsídios ao fazer docente, na elaboração da SD, na medida em quepossibilita a seleção de atividades a partir do seu enquadramentonas diferentes capacidades de linguagem por elas requeridas.

DOCUMENTOS OFICIAIS DE ENSINO: O PLANEJAMENTO SEQUENCIADO DA

APRENDIZAGEM

Formalizando discussões oriundas da década de 80, osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o EnsinoFundamental (Brasil, 1997, 1998) e Ensino Médio (Brasil, 1999,

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2002) e, posteriormente, as Orientações Curriculares para o EnsinoMédio (OCEM) (Brasil, 2006), passam a tomar o texto como unidadede ensino da língua e os gêneros textuais objeto mediador de talprocesso de ensino. Mesmo com os vários “problemas” que essaspublicações apresentam (cf. Rojo e Moita Lopes, 2004), com certeza,tais documentos motivaram muitas reflexões e, consequentemente,incentivaram novos estudos na área do ensino de línguas,principalmente, no que diz respeito ao “como” levar esses “novos”objetos de ensino para sala de aula – ou seja, como fazer a transposiçãodidática.

Os primeiros PCN de Língua Portuguesa, os destinados àsséries iniciais do Ensino Fundamental (Brasil, 1997), quandoabordam o tratamento didático dos conteúdos exploram, mesmoque timidamente, noções como as de “projetos” e “atividadessequenciadas”. Para esse documento, “a característica básica deum projeto é que ele tem um objetivo compartilhado por todos osenvolvidos, que se expressa num produto final em função do qualtodos trabalham” (p. 45). Também se coloca que “projetos sãosituações em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura eprodução de textos se inter-relacionam de forma contextualizada”(p. 46). Importante ressaltar que, como o documento segmenta“prática de leitura” e “prática de produção de textos”, a questãodos projetos é abordada separadamente nesses dois eixos do ensino.

Como exemplos de produtos finais de projetos, os PCNsugerem, para o eixo da leitura, a produção de fita cassete de contosou poemas para a biblioteca, produção de vídeos de curiosidadesou assuntos estudados, promoção de eventos de leitura; para o eixoda produção textual, produção de coletânea de textos de ummesmo gênero, livro ou revista sobre temas estudados, mural,jornal mensal, folheto informativo, panfleto ou cartaz de divulgaçãode eventos. Como vemos, o produto final não é, necessariamente,um gênero de texto, pois, na maioria das vezes, esse produto é umsuporte textual (jornal, revista, livro, fita cassete, etc.) que podeexigir a abordagem de vários gêneros. O problema, nessa perspectivadidática, é viabilizar o ensino deliberado de todos os gênerosexigidos por suportes amplos como o jornal ou a revista, porexemplo. Ou seja, para que no final do projeto uma classe produzaum jornal, seria necessário o ensino sistematizado de gêneroscomo: editorial, notícia, reportagem, resenha, anúncio publicitário,etc. Será que é esse o objetivo do documento?

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Vejamos agora, o que o documento caracteriza como“atividades sequenciadas de leitura”:

São situações didáticas adequadas para promover o gosto deler e privilegiadas para desenvolver o comportamento doleitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assíduosdesenvolvem a partir da prática de leitura [...] Funcionam deforma parecida com os projetos – e podem integrá-los, inclusive–, mas não têm um produto final determinado: neste caso oobjetivo explícito é a leitura em si. Nas atividades sequenciadasde leitura pode-se, temporariamente, eleger um gêneroespecífico, um determinado autor ou um tema de interesse(Brasil, 1997, p. 46).

É possível perceber que não há muita clareza na delimitaçãodo conceito de atividades sequenciadas de leitura. O texto apenasdiz que são atividades similares aos projetos, podendo até integrá-los e cujo eixo pode ser um gênero textual, um autor ou um temaespecífico.Vejamos agora como os PCN destinados à segunda fasedo Ensino Fundamental abordam essa questão.

Ao prescrever as ações docentes, os PCN de LínguaPortuguesa salientam a necessidade de organizações didáticasespeciais, tais como projetos e módulos didáticos. Para essedocumento, módulos didáticos “são as sequências de atividades eexercícios, organizadas de maneira gradual para permitir que osalunos possam, progressivamente, apropriar-se das característicasdiscursivas e linguísticas dos gêneros estudados, ao produzir seuspróprios textos” (Brasil, 1998, p.88). Diferentemente dos PCN de1997, os de 1998 estipulam como produto final dos chamadosmódulos didáticos gêneros e não suportes textuais3. O documentoenfatiza a organização desses módulos a partir das seguintesexigências:

3 Entendemos que subjacente aos suportes temos a noção de gênero de texto, ouseja, para se chegar à elaboração de um suporte como o jornal, por exemplo,é preciso a produção de vários textos, estes configurados em diversos gêneros.Entretanto, um projeto ou uma atividade sequenciada que tenha por eixo umsuporte pode correr o risco de abranger demais o ensino da produção detextos, comprometendo a apropriação, por parte do aluno, de práticas delinguagem significativas e, ao invés disso, promover a simplificação da noçãode gêneros de textos.

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Elaborar atividades sobre aspectos discursivos e linguísticosdo gênero priorizado, em função das necessidades apresentadaspelos alunos; programar as atividades em módulos queexplorem cada um dos aspectos a serem trabalhados,procurando reduzir parte de sua complexidade a cada fase,considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos;deixar claro para os alunos as finalidades das atividadespropostas; distribuir as atividades de ensino num tempo quepossibilite a aprendizagem; planejar atividades em duplas ouem pequenos grupos, para permitir que a troca entre os alunosfacilite a apropriação dos conteúdos; interagir com os alunospara ajudá-los a superar dificuldades; elaborar com os alunosinstrumentos de registro e síntese dos conteúdos aprendidos,que se constituirão em referências para produções futuras;avaliar as transformações produzidas (Brasil, 1998, p. 88).

Como podemos perceber, a primeira das exigências deixaclara a necessidade de um diagnóstico prévio das capacidadeslinguageiras dos estudantes, para posterior elaboração de atividadesadequadas ao contexto escolar em que os módulos didáticos serãodesenvolvidos. Ou seja, as atividades serão desenvolvidas a partirdo que os alunos já dominam sobre um determinado gênero.

Para finalizar nossa investigação dos documentos oficiaisda educação, vejamos o que a última publicação referente aoEnsino Médio – as OCEM – nos traz. As OCEM, ao tratarem daorganização curricular e dos procedimentos metodológicos deabordagem dos conteúdos, apontam para a necessidade de osconteúdos mínimos serem pensados “em termosdodesenvolvimento da capacidade de ação de linguagem dsujeitos”(Brasil, 2006, p. 35) – ponto de vista semelhante ao dos PCN de 1998.E salientam que é dever da escola “precisar os conteúdos a seremtransformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem comoos procedimentos por meio dos quais se efetivará suaoperacionalização” (p. 35). Como proposta didática, o documentopropõe que a escola organize suas práticas por meio deagrupamentos de textos, em função das demandas locais, e tendocomo objeto de ensino os processos de produção de sentidos

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A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

Machado (1997) coloca que, antes de um determinadoconhecimento chegar à sala de aula, nesse caso específico, oconhecimento sobre gêneros de textos, o objeto a ser ensinado(gêneros) sofre um conjunto de transformações, deslocamentos,rupturas. A esse processo de transição do conhecimento teóricopara o conhecimento didatizado, a literatura vem chamando detransposição didática (Chevallard, 1991).

Faz-se necessário explicitar que, para a perspectiva aquidefendida, faz-se mister uma visão sociointeracionista do ensino/aprendizagem, pela qual a construção das capacidades verbais de

subjacentes aos gêneros textuais, a partir das diversas dimensõespelas quais estes se constituem. E como forma de operacionalizaçãodessas práticas, as OCEM asseguram que:

[...] pode-se pensar na proposição de sequências didáticas queenvolvam agrupamentos de textos baseados em recortesrelativos a: temas neles abordados; mídias e suportes em quecirculam; domínios ou esferas de atividades de que emergem;seu espaço e/ou tempo de produção; tipos ou sequênciastextuais que configuram; gêneros discursivos que neles seencontram em jogo e funções sociocomunicativas dessesgêneros; práticas de linguagem em que se encontram ecomunidades que os produzem (Brasil, 2006, p.36).

É possível perceber que a noção de sequência didáticacomo ferramenta metodológica de ensino da língua é poucoexplorada pelas OCEM: não há referência ao “como” colocá-la emprática no cotidiano da sala de aula. Para um professor que nãoconhece detalhadamente a metodologia do Grupo de Genebra, ograu de informatividade do documento pode ser insuficiente.Parece que dentre os três documentos oficiais abordados, os PCNde 1998 é o documento que mais se aproxima do conceito desequênciais didáticas, assim como esquematizado pelos pesquisadoresde Genebra, conceito este que será trabalhado teórico-metodologicamente nos tópicos seguintes.

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um indivíduo é concebida como o resultado de um processocomplexo no qual o ensino e, mais amplamente, a educação e asrepresentações sociais ligadas à língua, constituem o fundamentoda sua capacidade psicossocial.

Modelo didático e capacidades de linguagem

De acordo com os pesquisadores do grupo de Genebra,para que o processo de transposição didática de um gênero se torneviável, é preciso, primeiramente, a elaboração de uma ferramentamediadora do conhecimento dizível nesse gênero, ferramenta estadenominada pelos autores genebrinos de modelo didático do gênero.

Para Cristóvão & Machado (2006), modelos didáticos degêneros são objetos descritivos e operacionais que, quandoconstruídos, facilitam a apreensão da complexidade daaprendizagem de um determinado gênero. Para as autoras, omodelo permite visualizar as características (acionais, discursivas,linguísticas) de um gênero e, sobretudo, facilita a seleção das suasdimensões ensináveis para certo nível de ensino. O modelo tambémprecisa estar adequado às capacidades de linguagem dos alunosque serão alvos do processo de transposição didática. Entretanto,ao contrário das autoras, advogamos que o modelo didático podeser também tomado a priori, isto é, sua construção não necessitalevar em conta o nível dos estudantes nem as particularidades deuma turma (princípio da pertinência à turma em que o gênero serátrabalhado), ele pode ser elaborado de forma genérica e servircomo base teórica para as adaptações necessárias em cada contextode ensino. O modelo didático também permite, “para um mesmopúblico-alvo, construir atividades de ensino/aprendizagemdiversos” (Gonçalves, 2009).

Segundo De Pietro & Schneuwly (2003), o modelo didáticode um gênero tem as seguintes características: a) uma dimensãopraxeológica; b) uma força normativa (da qual, segundo os autores,é impossível fugir); c) é o centro do processo de todo ensino; d)pode ser implícito/intuitivo ou explícito e conceitualizado (ou seja,partir do conhecimento prévio do professor ou ser elaborado apartir de um corpus de textos do gênero); e) é o ponto de início e oponto de chegada do trabalho didático com o gênero; f) é umateorização mais genérica das atividades linguageiras; g) é sempre

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o resultado de práticas de linguagens anteriores, portanto, históricas;h) permite, a partir das práticas sociais referenciais, produzir SD;i) é o lugar de reflexões e práticas pedagógicas.

Um modelo didático deve implicar, segundo Bronckart(2003), a análise de um conjunto de textos (considerados do mesmogênero) tendo como base as representações do contexto de produçãoe as três camadas do que o autor denomina de folhado textual: a) ainfraestrutura geral do texto, b) os mecanismos de textualização ec) os mecanismos enunciativos. Para o autor, esses elementos deanálise conseguem abranger os três níveis de capacidades delinguagem envolvidas na produção de um gênero, a saber,capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidadeslinguístico-discursivas. O esquema abaixo ilustra as categorias deanálise bronckartianas e as capacidades de linguagem quemobilizam:

Figura 1: Folhado textual e capacidades de linguagem4

O modelo didático pressupõe, assim, o ensino do saber,pois ele é, na sua essência, um modelo psicológico das capacidadesde linguagem pressupostas em uma prática linguageira (De Pietro& Schneuwly, 2003). Ele é a primeira ferramenta da transposiçãodidática, é ele que dá subsídios à elaboração da sequência didática.

4 Figura de autoria dos próprios autores.

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O procedimento sequência didática

Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004), ao constatarem ofracasso do ensino da língua materna, apontam os gêneros de textocomo objeto de ensino da língua a partir de uma perspectivadidática que leve em consideração as seguintes exigências:

permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de umencaminhamento, a um só tempo, semelhante e diferenciado;propor uma concepção que englobe o conjunto da escolaridadeobrigatória, centrar-se, de fato, nas dimensões textuais daexpressão oral e escrita; oferecer um material rico em textos dereferência, escritos e orais, nos quais os alunos possam inspirar-se neles para suas produções; ser modular, para permitir umadiferenciação do ensino; favorecer a elaboração de projetos declasse (p. 96).

Para que essas exigências sejam concretizadas, os autoresse orientam pelo procedimento sequência didática, a saber: “umconjunto de atividades escolares organizadas, de maneirasistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (Dolz,Noverraz & Schneuwly, 2004, p.97). Este tem a finalidade deajudar o estudante a dominar uma prática de linguagem(re)configurada em um gênero de texto, permitindo-lhe adaptá-laa uma determinada situação de comunicação. Dessa forma, épreciso levar para a instituição escolar os gêneros que os aprendizesnão dominam ou dominam insatisfatoriamente.

Nascimento (2009, p. 69) acrescenta que as SD “são osdispositivos de organização dos conteúdos a serem ‘didatizados’sobre uma prática de referência”; para autora, as SD constituem-seem projetos de comunicação que ajudam a dar sentido àaprendizagem, pois por meio delas a escrita é colocada “no lugarsocial que lhe corresponde” (p. 69).

Corroborando com os estudos genebrinos, Machado (1997,p. 5-6) vê a SD como uma ferramenta didática essencial para otrabalho com a escrita e a leitura5, em decorrência de alguns

5 Embora as SD enfoquem a produção (oral ou escrita) de um gênero, elas sãopermeadas por atividades de leitura e escuta, ou seja, não há como pensar oprocesso de produção de textos desarticulado da leitura.

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Quadro 1: Princípios da construção de uma SD(adaptação de Machado, 1997, p. 5-6)

Do ponto de vista estrutural, uma SD é constituída pelosseguistes passos: a) apresentação da situação; b) produção inicial;c) módulos de atividades (quantos necessários); d) produção final(aqui incluído o processo de leitura, refacção/reescrita textual);como demonstra o esquema a seguir (Dolz, Noverraz, Schneuwly,2004, p. 98):

princípios básicos que regem a sua construção, os quaisapresentamos, resumidamente, no quadro a seguir:

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Figura2: Esquema de uma SD

Vejamos mais detalhadamente como cada uma dessasfases da SD é trabalhada:

Apresentação da situação. Nessa fase da SD, os alunos devemser expostos ao projeto coletivo de produção de um gênero textual.Esse primeiro estágio tem a finalidade de apresentar aos alunos umproblema de comunicação que deverá ser resolvido através daprodução de um texto oral ou escrito (por exemplo, haverá umaexposição de trabalhos de alunos na escola e é necessária umadivulgação: como fazer a propaganda do evento? Por meio daelaboração e distribuição de anúncios em forma de panfletos?).Esse é o momento em que a turma constrói uma representação dasituação de comunicação e da atividade de linguagem a serexecutada, ou seja, o aluno deve ser exposto e motivado ao projetode produção de um gênero. O aluno deve aprender a escrevertextos em função de situações de comunicação particulares. Paraajudá-lo, o professor deve propor leituras e/ou escutas de textosproduzidos em situações autênticas similares. O aluno tem queconhecer o objeto com que vai trabalhar assim como a atividadesocial que o engendrou.

A primeira produção. Nessa fase, uma produção inicial ésolicitada aos alunos, podendo ela ser simplificada, somente dirigidaà turma ou a um destinatário fictício. É uma forma de avaliaçãodiagnóstica: define os pontos em que o professor precisa intervirmelhor; permite ao professor adaptar as oficinas de maneira maisprecisa às capacidades reais dos alunos; determina o caminho queo aluno tem ainda a percorrer. O ponto de partida da sequência éconstituído, na medida do possível, da observação das capacidadesjá existentes dos alunos e da definição das dificuldades.

Os módulos de atividades. Nesses módulos trabalham-seproblemas de níveis diferentes (o gênero estudado, o contexto deensino e as capacidades prévias do aluno em relação ao gênero –

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observadas pela produção inicial – vão determinar os “problemas”de linguagem que devem ser privilegiados nas oficinas). Essesproblemas devem abranger os três tipos de capacidades delinguagem envolvidas no gênero: a) representação da situação decomunicação (situação de produção mais imediata e mais ampla);b) aprofundamento temático; c) a infraestrutura do gênero (aestrutura geral do texto; os tipos de discurso (expor, narrar, etc.); ostipos de planificação (sequência narrativa, argumentativa, injuntiva,explicativa, etc.); d) o funcionamento dos mecanismos detextualização no gênero; e) a realização dos mecanismosenunciativos; e) problemas formais como: as escolhas lexicais, asintaxe da frase, pontuação, ortografia, etc. (embora muitas dessasquestões não estejam diretamente ligadas ao gênero, é possívelelaborar oficinas para trabalhá-las, sem, com isso, perder o foco daapropriação do gênero). É preciso variar as atividades: observaçãoe análise de textos; tarefas simplificadas de produção; análiselinguística; atividades de leitura; oralidade; escuta; etc. Pode-setambém intercalar atividades com outros gêneros de textos (umaentrevista com os pais para saber a influência da publicidade, emuma SD de anúncio, por exemplo). É importante que a cada oficinaseja registrado o aprendizado por meio de lista de constatações.

A produção final. Possibilita ao aluno transpor as capacidadesdesenvolvidas nas oficinas e permite ao professor realizar umaavaliação formativa (avaliação do desenvolvimento real do aluno,por meio da comparação com a primeira produção). Essa produçãofinal deve passar por processos de refacção/reescrita: autoavaliaçãoe/ou avaliação em pares e/ou avaliação coletiva. É nesse momentoda refacção que o trabalho com as questões mais formais da línguapode ter um resultado mais satisfatório. Depois dessa fase, oprocesso de interação comunicativa se completa e os textos podemser enviados aos seus destinatários (estabelecidos no início da SD).

Na perspectiva metodológica do ensino do gêneroinstrumentalizado por uma SD, não basta apenas apresentar aoaluno um exemplar do gênero juntamente com algumas questõesde interpretação, como pretexto para uma produção textual6, énecessário todo um trabalho sistematizado para que o aluno possarealmente apropriar-se de uma determinada prática de linguagem6 Procedimento muito usado por alguns livros didáticos (cf. Barros &

Nascimento, 2007).

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e não apenas tornar-se um “ledor” de textos ou um “preenchedorde linhas textuais”. Nesse processo de ensino, todo o trabalho comum gênero passa a ser fruto de uma necessidade de interação(anúncio de uma festa da escola, livro de receitas para presentearas mães, etc.), já que a linguagem sempre está consubstanciada emuma prática social.

ANÁLISE DE TRÊS SD: RESUMO E RESENHA ESCOLAR/ACADÊMICA E ARTIGO DE

OPINIÃO

Como dissemos na introdução, a nossa contribuição práticafica a cargo da análise de três SD que foram aplicadas em um contextode Ensino Médio por um dos autores desse artigo, como parte dodesenvolvimento da sua tese de doutoramento (cf. Gonçalves, 2007).Duas delas foram elaboradas por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli(2004a, 2004b) – gênero resumo e resenha escolar/acadêmico – e, a terceira– artigo de opinião –, por Gonçalves (2007).

A análise também aborda os modelos didáticos a priori,elaborados por Gonçalves (2007) para subsidiar o desenvolvimentode tais SD. Importante destacar que mesmo duas das SD não sendoconstruídas pelo autor da tese – resumo e resenha escolar – , fez-senecessária a montagem de modelos didáticos para dar suporte àsatividades das SD, uma vez que, como já foi dito anteriormente,não há como querer que um aluno domine a prática da escrita/leitura de um gênero se o próprio professor não tem esse domínio.E esse domínio, que inclui características acionais, discursivas elinguístico-discursivas, tem sua excelência na elaboração de ummodelo didático do gênero a se trabalhar.

Dessa forma, para que o trabalho com os gênerosselecionados culminasse em uma SD, fez-se necessário,primeiramente, a elaboração de um modelo didático para cadagênero para que suas dimensões ensináveis pudessem ser colocadasem evidência. Em resumo, tratou-se de elaborar uma síntese prática,em relação a cada prática de linguagem (re)configurada em umgênero de texto, com a finalidade de orientar as intervençõesdocentes na elaboração das SD. Nesse caso, o modelo produzidopode ser considero a priori, pois não levou em consideração umcontexto de ensino específico, ao contrário da SD que sempre temque estar adaptada à realidade do contexto em que será aplicada.

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A fim de demonstrarmos a importância da elaboraçãodesse modelo a priori na construção das SD, trazemos quadros queapresentam os títulos de cada módulo/oficina das três SD aquianalisadas, juntamente com os objetivos subjacentes e,paralelamente, a síntese do modelo didático que deu suporte aodesenvolvimento de tais oficinas. Primeiramente, vejamos oprocesso de elaboração da SD do resumo escolar/acadêmico:

7 Estes objetivos são atribuições dos pesquisadores aos atos de linguagem dosautores da SD.

Gênero: resumo escolar/acadêmico

Título dos Objetivo dos módulos Síntese do modelodidático da SD7

módulos da SD

1) O Gênero Apresentar asresumo característicasescolar/ básicas de um resumoacadêmico e diferenciar um

bom de um mauresumo.

• Conteúdo temático: épreciso ser fiel à temáticado texto resumido.• Não háintertextualidade comoutras obras do autor dotexto original.• Plano global:apresentação do nome dotexto a ser resumido, localde publicação, seção,conteúdo das diferentespartes do texto, etc.• Paráfrase semapreciação do agente-produtor do resumo(discurso expositivoteórico).• Não há modalizaçõesapreciativas.• Presente atemporal,frases declarativas.• Discurso expositivoteórico.

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2) O Gêneroresumo escolar/acadêmico eoutros gêneros

• Destinatário: professor.• Circulação: contextoescolar.• Objetivo: mostrar aoprofessor a compreensãodo texto resumido, pormeio da sumarização dassuas principais ideias.

Mobilizarrepresentações dosmundos físicos esociais (contexto deprodução dos textos) econstatar a diferençaentre os textos que seutilizam do processode sumarização e ogênero resumo escolar.

3) Sumarização:processoessencial para aprodução deresumos

Exercitar um processoessencial para aprodução de resumos:a sumarização.

• Objetivo: mostrar aoprofessor a compreensãodo texto resumido, pormeio da sumarização dassuas principais ideias.• Paráfrase semapreciação do agente-produtor do resumo(discurso expositivoteórico).

4) A influênciados objetivos nasumarização

Mostrar a importânciado destinatário naprodução de resumos(e de modo mais geral,em qualquer tipo detexto).

• Destinatário:normalmente o professor(no caso da SD elaboradapor Gonçalves (2007),leitores do jornal escolar).

5) Acompreensãoglobal do textoa ser resumido

Demonstrar aimportância dacompreensão global deum texto a serresumido, por meio deatividades deexplicitação daestruturação de umtexto opinativo:apresentação de fatos,opiniões, argumentos,contra-argumentos,justificativas para osargumentos.

• Escolhas lexicais:influenciadas peloconteúdo temático dotexto-base.Observação:como o texto resumidona SD em questão é umartigo de opinião,trabalharam-se questõesreferentes à estruturaçãodo texto opinativo: aestrutura argumentativa.

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6) A localizaçãoe explicitaçãodas relaçõesentre as ideiasmais relevantesdo texto

Estudar osmecanismos detextualização: conexãoe segmentação, ouseja, explicitar asrelações entre as ideiasmais relevantes dotexto.

Observação: como o textoresumido na SD emquestão é um artigo deopinião, trabalharam-sequestões referentes àestruturação do textoopinativo: mecanismosde conexão do textoargumentativo.

7) Menção aoautor do textoresumido

Estudar osprocessos deretomada anafóricade referência aoautor do textoresumido (coesãonominal).

• Coesão nominal:predomínio de expressõesnominais referentes aoautor do texto-base ou aotexto em si: o autor diz ouo texto afirma.

8) Atribuiçãode atos ao autordo textoresumido

Estudar a atribuiçãode atos ao autor dotexto (processo degerenciamento devozes), por meio deverbos do dizer: oautor afirma,menciona, introduz,conclui...

• Planificação sequencial:sequências descritivas deação do texto-base.• Vozes discursivas: vozneutra do autor do resumo(aluno); voz ativa do autordo texto-base (mas,perpassada pelainterpretação do autor doresumo).• Discurso indireto comverbos de elocução.• Não há modalizaçõesapreciativas.

9)Recapitulaçãodosprocedimentospara aprodução doresumo

Discutir, emconjunto com aturma,característicaspeculiares aogênero estudado: oresumo escolar.Produzir umresumo escolar.

• Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didático.

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Em relação ao gênero resenha escolar/acadêmica,temos:

10) Avalie vocêmesmo

Verificar aaprendizagem dogênero, após a SD;apresentar e discutir alista de constatações/controle do gênero.

• Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didático.

Gênero: resenha escolar acadêmica

Título dosmódulos daSD

Objetivo dosmódulos da SD8

Síntese do modelodidático

1)Diferenciandoresumo eresenha namídia

Diferenciar o gêneroresenha do gêneroresumo, a partir doconfronto de algunstipos de textosveiculados pelasmídias – resenha temsempre um teoropinativo.

• Paráfrase doconteúdo temático maisapreciações do agente-produtor.

2) As resenhasem diferentessituações deprodução

Identificar asresenhas em várioscontextos deprodução. Destacar ocontexto deprodução da resenhaescolar/acadêmica.

• Destinatário: professor(no caso de resenhasacadêmicas produzidaspara serem publicadas emrevistas acadêmicas, odestinatário são os leitoresda revista – acadêmicosque partilham os mesmosinteresses; no caso da SDde Gonçalves, osdestinatários foram osleitores do jornal escolar).

8 Estes objetivos são atribuições do professor-pesquisador aos atos de linguagemproduzidos pelos autores da sequência didática.

Quadro 2: O modelo didático subjacente à SD do resumo escolar

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• Conteúdo temático: épreciso ser fiel ao textoresenhado.• Objetivo: resumir ecomentar uma obra. Nocaso da resenha escolar,para mostrar ao professorsua compreensão eopinião em relação à obra.

3) O planoglobal de umaresenhaacadêmica(prototípica)

Estudar o planotextual global de umaresenha acadêmica, ouseja, as partes que acompõem.

• Plano global: aspectosdescritivos da obra (título,autor, ano, publicação,temática, objetivos, etc.);informações contextuais(por exemplo, se o livro éadaptação de uma tese,dissertação); aspectosdescritivos da estruturaçãoda obra (capítulo, etc.) eresumo das suas ideiasprincipais; apreciaçãovalorativa da obra (partesou totalidade).• Planificação sequencial:sequências descritivas deação, argumentativas eexplicativas.

4) Osmecanismos deconexão: o usodosorganizadorestextuais

Estudar osmecanismos deconexão(organizadorestextuais) queorganizam aestruturação dasideias na resenha.

• Forte presença deorganizadores lógico-discursivos.

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5) A expressãodasubjetividadedo autor daresenha

Destacar formas depolidez do gênero erevelar modosdiferentes deapreciação doresenhador.

• Uso de modalizaçõesapreciativas, lógicas epragmáticas.• Voz do resenhista:apenas nos trechosopinativos (opiniãoatenuada por escolhaslexicais que garantam apolidez).• Presença de adjetivospara marcação deapreciações.

6)Procedimentode inserção devozes:diferentesformas demenção aodizer do autordo textoresenhado ede outrosautores

Destacarprocedimentos deinserção de vozes.Sobretudo, estudardiferentes formas demenção ao dizer doautor do textoresenhado e de outrosautores citados.

• Discurso indireto comverbos de elocução.• Pode haverintertextualidade comoutras obras do mesmoautor ou com autoresdistintos que abordam amesma temática.• Coesão nominal:predomínio de expressõesnominais referentes aoautor do texto-base ou aotexto em si: o autor diz ou otexto afirma (podemaparecer citações de outrosautores, mas não écomum).• Estratégias de inserçãode vozes discursivas:explicitação da voz doautor da obra (sempreperpassada pelainterpretação doresenhista), citações poraspas, ironias, inserção davoz do agente-produtor daresenha (quando opina),etc.

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7) O diário deleitura:ferramentapara umaleitura críticado texto

Trabalhar a leituraativa, dialógica,opinativa a partir deum instrumentodidático intitulado“diário de leitura”.

Observação: aqui háextrapolação do modelodidático, pois trabalha-se aleitura do texto-base apartir de um instrumental:o diário de leituras.

8) Acompreensãoglobal do textoa ser resenhado

Promover estratégiasde leitura ecompreensão do textoa ser resenhado.

Observação: neste módulotrabalha-se a compreensãodo texto a ser resenhado,não questões diretamenteligadas ao gênero resenha.

9) Elabore suaresenha

Rever as principaiscaracterísticas dogênero. Explicitar ocontexto de produçãoda resenha que seráproduzida. Produziruma resenha escolar/acadêmica.

• Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didático.

10) Avalie vocêmesmo

Avaliar a produçãopor meio deestratégias de reescritae da lista deconstatações daaprendizagem.

• Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didático.aprendizagem. •Etapa que abrange todosos elementos do modelodidático.

Quadro 3: O modelo didático subjacente à SD da resenha escolar/acadêmica

E, para finalizar, o processo de construção da SD do gêneroartigo de opinião:

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Gênero: Artigo de opinião

Título dosmódulosda SD

Objetivo dosmódulos9

Síntese do modelodidático

Apresentaçãoda situação deprodução eescrita da 1ªversão

Delimitar ascapacidades que osalunos dispõem eorientar a SD.

Observação: essa etapa éapenas diagnóstica.

1)Apresentaçãode exemplaresde textos dogênero

Analisar o contextode produção e o planotextual global dogênero.

• Destinatário: leitores dojornal/revista em que oartigo é publicado.• Conteúdo temático:tema social polêmico.• Objetivo: expressaropinião clara a respeito daquestão controversa.• Intertextualidade comfatos divulgados pelaimprensa em geral.• Grupo do argumentar:prototipicamente, o textoapresenta tese, argumentos,contra-argumentos econclusão.• Escolhas lexicaisinfluenciadas peloconteúdo temático (léxicocom caráter formal).

9 Estes objetivos são atribuições do pesquisador aos atos de linguagemproduzidos pelo próprio professor-pesquisador da Sequência Didática.

• Estratégia principal dainserção de vozes: vozessociais trazidas peloagente-produtor paraavaliação.

2) Mecanismosenunciativos/distribuição dediferentesvozes emdiversos textosopinativos

Analisar e utilizardiferentes vozes naleitura/produção detextos opinativos.

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Idem ao módulo 1.3) Analisandoo contexto deprodução e acompreensãoglobal textual

Analisar a situaçãode ação delinguagem: contextofísico,sociossubjetivo.Compreender oconteúdo global deum artigo de opinião.

• Discurso do exporteórico.• Planificação sequencial:sequências explicativas eargumentativas.• Frases declarativas,presente atemporal.

4) Vamosentender osmundosdiscursivos?

Analisar ainfraestrutura dotexto: sequências etipos de discurso.

5) Mecanismosdetextualizaçãono textoopinativo

Analisar osmecanismos detextualização e asmodalizaçõespresentes no gêneroartigo de opinião.

• Modalizações lógicas eapreciativas.

6)Organizadorestextuais

Analisar elementos deconexão esegmentação emartigos de opinião.

• Progressão temática pormeio de encadeamentosargumentativos, retóricos.• Forte presença demarcadores lógico-argumentativos.

7) Mecanismosdetextualização:coesão nominal

Analisar mecanismosde coesão nominal noartigo de opinião.

• Anáforas nominais epronominais (asprincipais cadeiasanafóricas estãorelacionadas à temáticado texto, à premissadefendida pelo autor).

8) Revisão daSD

Discutir, em conjuntocom a turma,característicaspeculiares ao gêneroartigo de opinião.

• Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didático.

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9) Reescrita daversão inicial

Verificar aaprendizagem dogênero, após a SD.

• Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didático.

Por meio desses três quadros, é possível perceber o diálogo entreos elementos apontados pelos modelos didáticos dos gêneros trabalhadose as atividades desenvolvidas nos módulos das suas SD. Isso prova quetoda SD pressupõe um modelo didático, seja ele construído pelo professorespecificamente para o desenvolvimento de uma SD, ou construídoteoricamente por um pesquisador e disponibilizado para professores/autores de materiais didáticos, ou apenas de caráter intuitivo (quando oprofessor já conhece o funcionamento do gênero, intuitivamente, pelassuas experiências), como bem apontam De Pietro & Schneuwly (2003).

Tomemos como exemplo o módulo 4 da SD do artigo de opinião.Como o professor pode elaborar atividades sobre tipo de discurso eplanificação sequencial se ele desconhecer o funcionamento desseselementos no artigo de opinião? Ou seja, é preciso que o professor tenhaum modelo que explicite que o artigo de opinião é caracterizadopredominantemente por um discurso do expor teórico cujas marcaslinguísticas são: ausência da origem espaço-temporal, de dêiticos, defrases não declarativas, mobilização do presente (valor genérico) comotempo de base, de organizadores lógico-argumentativos, etc. Também énecessário que ele saiba o funcionamento da planificação sequencial nestegênero: predominância da sequência argumentativa (apresentação depremissa, argumentos, contra-argumentos e conclusão). E essesconhecimentos só são explicitados quando se toma um corpusrepresentativo do gênero para analisar, ou seja, quando se elabora ummodelo didático.

Outro ponto a se destacar nos quadros apresentados é o fato deque uma SD pode, às vezes, extrapolar as dimensões ensináveis explicitadasno modelo didático. Um bom exemplo disso é a oficina 7 da SD da resenhaacadêmica, cujo foco é o trabalho com a ferramenta didática “diário deleitura”. Neste caso, a oficina toda é dedicada ao trabalho com a leitura dotexto que será resenhado, tomando como instrumental teórico o “diário deleitura”. Ou seja, o conteúdo trabalhado não diz respeito a nenhumadimensão ensinável do gênero resenha acadêmica, mas sim do gênero detexto que será resenhado. É o mesmo caso da oficina 5 do gênero resumoescolar em que se trabalha a leitura do texto-base do resumo.

Quadro 4: O modelo didático subjacente à SD do artigo de opinião

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10 Sobre esses procedimentos consultar Bronckart (2003).

Como é possível verificar, nas SD de resumo e resenha não hásolicitação de produção inicial. Por essas SD serem frutos de publicações(Machado, Lousada & Abreu-Tardelli, 2004a, 2004b), ou seja, se encontramprontas para serem aplicadas em sala de aula, elas precisam ser adaptadasao contexto de ensino no qual serão trabalhadas. Por esse caráter maisfechado, elas não trabalham com a produção inicial, uma vez que nãoobjetivam levantar diagnósticos. Os módulos são pensados tendo emvista um contexto mais amplo: alunos do final do Ensino Médio e inícioda Graduação. Assim, não há a preocupação de focar as atividadesexatamente para os “problemas” de uma turma específica. Por essa razão,SD como esta devem sempre sofrer adaptações pelo professor, dependendodo contexto em que são aplicadas. Dessa forma, para uma aplicação emsala de aula, faz-se necessária a solicitação da produção inicial comoforma de diagnóstico para as adaptações necessárias: por exemplo, nemtodas as oficinas precisam ser trabalhadas, alguns exercícios podem sersuprimidos e outros podem ser incluídos.

Como já exposto nas seções anteriores, toda ação de linguagemenvolvendo a produção de textos (orais e escritos) envolve três diferentestipos de capacidades de linguagem: a) capacidades de ação – implicam asrepresentações do meio físico e da interação comunicativa; b) capacidadesdiscursivas – implicam a infraestrutura geral do texto, a escolha dos tiposde discursivos, da organização das sequências e da mobilização doconteúdo temático; c) capacidades linguistico-discursivas – implicam os demecanismos de textualização (operações de conexão, coesão nominal everbal), os mecanismos enunciativos (distribuição das vozes, a escolhadas modalizações) e a escolha lexical e sintática.10

Assim como Machado o fez em (2001), ao analisar materiaisdidáticos para os cursos de Pedagogia e Letras, Comunicação Social eAdministração, procuramos analisar as capacidades implicadas nas trêsSD por nós analisadas e aplicadas por Gonçalves (2007) em um contextode Ensino Médio. Para tal, elaboramos um quadro que explicita ascapacidades de linguagem implicadas nas atividades elaboradasdurante a SD:

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Capacidades de linguagem implicadas nas etapas das SD

Módulos Resumo escolar/acadêmico

Resenha escolar/acadêmica

Artigo de opinião

Produçãoinicial

Não houveprodução inicial

Não houveprodução inicial

Todas ascapacidades:produção inicial

01 Capacidades deação: identificaçãodas característicasdiscursivas de umresumo escolar/acadêmico.

Capacidades deação: atividadesenvolvendo adistinção entreresumo e resenha.

Capacidades deação Identificaçãodo contexto deprodução eatividadesenvolvendocapacidadesdiscursivas.

02 Móduloenvolvendo ascapacidades deação (contexto deprodução).

Capacidades deação: atividadesenvolvendo ocontexto deprodução.

Linguístico-discursivas (ex. 1 e2, por ex.) e deação (produção detexto envolvendoatividade docontexto deprodução)

03 Capacidadesdiscursivas:atividadesenvolvendo oprocesso desumarizaçãonecessário aogênero.

Capacidadesdiscursivas:atividadesenvolvendo oplano global daresenha.

Capacidades deação e discursivas.Prevalecem asdiscursivas.

04 Capacidades deação: atividadesreferentes aoobjetivo da produ-ção de um resumo.

Capacidadeslinguístico-discursivas, envol-vendo organizadorestextuais.

Capacidadesdiscursivas:atividades deinfraestruturageral.

05 Capacidades deação e capacidadesdiscursivasenvolvendo oplano geral dotexto.

Capacidadesdiscursvivas:atividades sobre aexpressão dasopiniões naresenha escolar.

Capacidades deação elinguístico-discursivas(Prevalecem asúltimas).

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06 Linguístico-discursivas:atividades sobreos organizadorestextuais.

Linguístico-discursivas:questõesenvolvendo asvozes.

Linguístico-discursivas:organizadorestextuais.

07 Não foi aplicadoeste módulo emsala de aula, porse tratar de deoutro gênero daesferaacadêmica: odiário reflexivode leitura.

Linguístico-discursivas:coesão nominal

08 Linguístico-discursivas:atividadesenvolvendo autilização deverbos para aatribuição de atos/vozes ao autor dotexto reumido.

Capacidadesdiscursivasenvolvendo acompreensãoglobal de umtexto a serresenhado.

Todas ascapacidades:produção final/reescrita.

09 Todas ascapacidades juntas:produção de umresumo.

Todas ascapacidades:produção inicialde uma resenha.

Todas ascapacidades:reescrita do texto.

10 Todas ascapacidades:reescrita daresenha críticaproduzida.

Reescrita doresumo: todas ascapacidades.

Linguístico-discursivas:atividadesenvolvendo osmecanismos decoesão nominal.

Assim, constatamos, nas SD descritas, equilíbrio entre ostrês tipos de atividades, os que implicam capacidades de ação,capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas. Emtermos quantitativos, temos:

Quadro 5: Descrição das capacidades de linguagem implicadas nas SD

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Depreendemos dessa descrição que, apesar de ascapacidades estarem em interação contínua e haver certo equilíbrioentre elas, as de ação, na SD de Resumo, estão inseridas em 40% dasatividades. Da mesma forma que Machado (2001), acreditamosque isso se justifica pelo fato de as capacidades de ação seremnecessárias à produção de quaisquer gêneros, pois elas incidemsobre as representações contextuais da ação de linguagem, ou seja,as representações que todo agente-produtor faz antes de produzirtextos. Importante ressaltar que essa é uma capacidade poucaexplorada pelos livros didáticos, de forma geral (cf. Barros &Nascimento, 2007). Vimos que as três capacidades de linguagemsão trabalhadas, em todas as SD, em mais de um módulo,respeitando o modelo de Bronckart (2003) no que se refere àscategorias de análise de textos.

Como dissemos anteriormente, a produção inicial deveservir como elemento de diagnóstico para o desenvolvimento daSD. Assim, a construção da SD do artigo de opinião foi desenvolvidaa partir de uma lista de deficiências constatadas na 1ª versão dotexto, entre elas, a dificuldade de os estudantes anteveremargumentos contrários aos seus, no momento de produção. Comoas SD de resumo e resenha já se encontravam prontas, a produçãoinicial serviu para destacar os pontos que precisavam de adaptações.Por exemplo, o módulo 7 da resenha escolar não foi desenvolvido,pois detectou-se que os alunos do Ensino Médio não se adaptariamà ferramenta didática “diário de leituras”, diferentemente de alunosda Graduação.

Quadro 6: Resultados das descrições das capacidades envolvidas nas SD

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No dizer de Dolz & Schneuwly (2004), a atividade deprodução inicial é uma atividade complexa. A partir dela, deve-se,no desenvolvimento da SD, partir para atividades mais simples:desenvolvidas nos módulos da SD. Dolz, Noverraz & Schneuwly(2004) apontam, apoiados nas abordagens da psicologia dalinguagem, quatro níveis principais para a produção textual: 1)representação da situação comunicativa; 2) busca de conteúdos; 3)planejamento do texto; 4) produção efetiva do texto. Na primeira,dentre outros fatores, segundo os autores, o aluno deve fazer “umaimagem, a mais exata possível, do destinatário do texto” (p.104) –capacidade de ação. Na segunda, na elaboração dos conteúdos, “oaluno deve conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou criarconteúdos” (p.104) – capacidades discursivas e linguístico-discursivas. Como podemos perceber, nas três SD analisadas houvevárias ocasiões de apropriação dos conteúdos específicos referenteao gênero, assim como vários momentos de indicação de leiturascomplementares, etc. Na terceira, “o aluno deve estruturar seutexto de acordo com um plano que depende da finalidade que sedeseja atingir” (p.104). E, na quarta, o estudante deve, segundo osautores, adequar o texto a uma situaçãoenunciativa determinada.

Convém ressaltar que, no desenvolvimento das SD,apoiando-nos na literatura da área, as atividades buscaramcontemplar questões de observação e de análise de textos, tarefasdiversas de produção de parágrafos, períodos, etc. Dolz, Noverraz& Schneuwly (2004) afirmam que o vocabulário técnico e as regrastrabalhadas durante as SD podem ser armazenados de formasintética e, desse modo, servir de registro dos conhecimentosadquiridos – lista de constatações do gênero. Essa lista deconstatações possibilitou todo o processo de reescrita/refacçãotextual, etapa essencial de toda SD.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluir uma pesquisa não é, definitivamente, tarefa dasmais simples. É preciso retomar o ponto de vista central. É necessáriorecuperar os questionamentos que a motivaram, é preciso distanciar-se, pondo-se no papel social de leitor crítico de nosso própriotrabalho, numa fase de implicação intensa com o objeto investigado.Significa fazer um balanço do idealizado, do praticado, do atingido.

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O leitor deve estar lembrado de que nosso propósito aquifoi discutir a questão do ensino/aprendizagem da LínguaPortuguesa a partir do enfoque do gênero de texto como objeto deensino, ressaltando a importância da construção de modelos esequências didáticas. Para tal, iniciamos com uma “varredura” nosdocumentos oficiais referentes os três níveis de ensino –Fundamental 1 e 2 e Ensino Médio – para verificarmos como estesabordam a questão do planejamento das atividades didáticas parao ensino da língua, em especial, tendo o gênero como foco.Chegamos à conclusão de que os PCN de 1997, ao abordar aquestão dos módulos didáticos, atrelavam-nos aos suporte degêneros. Os PCN de 1998, ao contrário, os conectam à ideia demódulos didáticos, preconizando para tal a exigência de umdiagnóstico inicial de um determinado gênero, oral ou escrito. Estedocumento aproxima-se bem do conceito de sequências didáticasdo Grupo de Genebra por nós explorado – aliás, os autoresgenebrinos são citados no documento. Já nas OCEM percebe-seque a noção de sequência didática é pouco explorada comoferramenta de ensino da língua.

Em seguida, tecemos breves considerações sobre atransposição didática e nos detivemos nas ferramentas modelo esequência didática. Os conceitos de tais ferramentas foramcaracterizados e explorados teórico-metodologicamente, o que nospossibilitou a análise de três SD: duas organizadas por Machado(2004a, 2004b) – resumo e resenha escolar – e, a terceira, parte detrabalho de doutoramento de Gonçalves (2007) – artigo de opinião.Para demonstrar que o trabalho com SD de gêneros não admite“aplicacionismos”, isto é, aplicação de uma SD sem diagnóstico daescola/turma onde ela será desenvolvida e sem o apoio de ummodelo didático, tal como preceitua o grupo de Genebra, fez-senecessário a explicitação do modelo didático subjacente a cadauma delas.

Outro ponto trabalhado foi a questão das capacidades delinguagem envolvidas na produção textual. Sobre esse aspecto,chegamos à conclusão de que, para a proficiência em gêneros, faz-se necessário, no trabalho com as SD, o desenvolvimento deatividades que priorizem capacidades de ação, discursivas elinguístico-discursivas em constante interação.

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Dessa forma, chegamos ao final deste trabalho com acerteza de que o ensino da língua tendo como foco a apropriação depráticas de linguagem (re)configuradas em gêneros de textospressupõe um estágio prévio de planejamento e organização deensino que, na perspectiva teórico-metodológica privilegiada pelotrabalho, é caracterizado pela elaboração de modelos e sequenciasdidáticas. Entretanto, é preciso tomar os devidos cuidados paranão “vulgarizar” termos como “modelo didático” ou “sequênciadidática”, que compreendem noções advindas de pesquisas intensasdo Grupo de didática das línguas da Universidade de Genebra, eque, por essa razão, precisam ser bastante estudadas por quemdeseja realmente tomá-las como metodologias de ensino da língua.

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Recebido em abril de 2009e aceito em setembro de 2009

Title: Sequence planning in learning: models and didactic sequencesAbstract: When taking textual genres as teaching objects, it becomes essential to have aprior description of such objects, as well as the translation of the theoretical knowledge thatunderlies them into didactic instruments, the focus of which is learning. Under thisperspective this article approaches the notions of generic didactic models, languagecapacities and didactic sequences, advanced by researchers of the Didactics of Languagesfrom the University of Geneva (UNIGE), as a way to facilitate the teaching of the mothertongue. In order to maintain a dialog with government guidelines on language teaching,the article presents a brief summary of the National Curriculum Parameters on the threefirst levels of teaching – primary 1, primary 2, and secondary levels – having as focus theplanning of didactic activities for the teaching of languages. Subsequently, we present thetheory and methodology of the guiding model, the didactic sequences and, empirically, theanalysis of three didactic sequences and their respective didactic models. The analysis leadsto the conclusion that these tools represent didactic instruments on the mastery oflanguage practices transposed to textual genres.Keywords: didactic sequence; didactic model; textual genres.

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Planejamento sequenciado da aprendizagem

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010