Transcript

Cuiabá, 2010

Oreste Preti

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO

IMPRESSO:ORIENTAÇÕES TÉCNICAS

E PEDAGÓGICAS

Drª Lucia Helena Vendrusculo Possari

Drª Onilza Borges

Drª Ana Arlinda de Oliveira Dr Carlos RinaldiDrª Gleyva Maria Simões de Oliveira

Drª Maria Lucia Cavalli Neder Martins

Comissão Editorial

RevisãoDiagramação

CapaIlustrações

Germano Aleixo FilhoTerencio Francisco de OliveiraMarcelo VelascoMarcelo Velasco

Cuiabá, 2009

Ficha Catalográfica

P928pPreti, Oreste.

Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas. / Oreste Preti. Cuiabá: UAB/UFMT, 2010.

210 p. : il. Inclui bibliografiaISBN

1.Educação à Distância. 2.Texto Didático. 3.Material Didático. I.Título.

CDU 37

978-85-61819-98-9

egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos a distância, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos Sda chamada “educação tecnológica” - cursos com duração de até

dois anos -, com quase 350 mil matrículas também.O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distân-

cia (2007) confirma estes dados: 225 Instituições autorizadas pelo MEC para oferecer cursos a distância, atendendo a mais de 770 mil estudantes.

Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira instituição a oferecer um curso de graduação a distancia no País (Pedago-gia), por meio de seu Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigan-do menos de 5 mil estudantes matriculados.

Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproxi-mativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo, desde a década de 1970, milhões de estudantes frequentam universida-des sem sair de casa ou do local de trabalho.

A impulsão da EaD em nosso país pode ser atribuída a pelo menos dois fatores:

- o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratiza-ção do ensino. Há um grito forte e uma luta contínua para que o

COLETÂNEA“EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA”

direito constitucional à educação se concretize para milhões de brasileiros excluídos deste bem social historicamente conquis-tado. E a modalidade a distância vem se afirmando como uma das possibilidades para que isto se realize;

- o segundo fator pode ser atribuído às novas tecnologias da informação e da comunicação. Essas tecnologias realizaram avanços, e algumas delas, em certo sentido, se “popularizaram”, permitindo às pessoas ultrapassar as distâncias geográficas e se aproximar cada vez mais.

Assim, está ocorrendo uma espécie de rompimento do conceito de distância. A educação está mais próxima para uma parcela cada vez maior da sociedade (não está mais distante - “a distância”). As tecnologi-as da comunicação permitem o diálogo e a interação entre pessoas, em tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferência, tornando sem sentido falar em “distância” no campo da comunicação.

Por isso, podemos falar em EDUCAÇÃO SEM DISTÂNCIAS! Não somente porque é possível ser realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada adiante para as próximas décadas, por nós, educadores!

Quando, em 1996, lançávamos o primeiro livro da coletânea “Educação a Distância”, havíamos pensado nomear esta coletânea de Educação sem Distância.

Porém, naquele momento, avaliávamos que isso poderia provo-car mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modali-dade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em língua portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural, seria mais oportuno recorrer à expressão consagrada mundialmente: Educação a Distância.

Hoje, com a expansão quantitativa de cursos a distância e com a necessidade de qualificação de quadros para atuar nesta modalidade, existe produção significativa sobre esta prática educativa.

Educadores brasileiros com experiência nesta modalidade se propuseram escrever, expor suas experiências em EaD como maneira de contribuir na consolidação desta modalidade, aqui no Brasil, e na forma-ção dos que atuam na EaD. São dezenas as teses e dissertações, centenas os artigos versando sobre Educação a Distância.

A participação e a contribuição da UFMT, no debate sobre EaD, também têm sido significativa, com produção acadêmica, abertura da linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educa-ção Pública e a coletânea Educação a Distância.

Em 1996, lançávamos o primeiro número da coletânea, com o tema: Inícios e indícios de um percurso, trazendo relatos da experiência do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduação a distância no Brasil (1994).

Em 2000, com o segundo número da coletânea, Educação a Distância: construindo significados, ampliávamos a discussão sobre esta modalidade, não se restringindo à experiência do NEAD. Trouxe-mos contribuições valiosas de educadores atuando em instituições de renome e com larga experiência em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presi-dente da Associação Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosângela S. Rodrigues, da Divisão de Engenharia de Produção, Universidade Fede-ral de Santa Catarina, e do sociólogo Pedro Demo, que também prefaci-ou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experiências e visões diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e oferece-ram elementos de reflexão para quem estava atuando ou se propondo iniciar nesta modalidade.

Em 2005, foram lançados dois volumes. Em Educação a Distân-cia: sobre discursos e práticas, discutia-se a Formação de Professores em cursos a distância, analisando as práticas discursivas sobre a EaD. Na obra Educação a Distância: ressignificando práticas, discutia-se a questão da gestão da EaD e a produção de material didático na EaD.

Neste ano de 2009, estamos lançando outros quatro volumes: um sobre os Fundamentos da EaD e três sobre a produção de Material Didático.

Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletânea, continu-ar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a dis-tância, num momento em que o governo federal propõe e dirige a expansão do ensino superior por meio da modalidade a distância, com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de política ostensi-va e extensiva para que essa modalidade de ensino se solidifique e se qualifique como parte regular do sistema de ensino superior.

Oreste Preti,organizador da coletânea.

SUMÁRIO

1 O TEXTO DIDÁTICO NA EaD

1.1 Material didático impresso1.2 Texto didático 1.3 Fundamentos pedagógicos

O ato de lerO ato de aprender

2 POR ONDE CAMINHAR

2.1 Possíveis etapas2.2 Ponto de partida

3 PROCESSO DE PRODUÇÃO DO TEXTO DIDÁTICO

3.1 Plano de ensino3.2 Redação

4 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO TEXTO

4.1 Elementos pré-textuais4.2 Elementos textuais4.3 Elementos pós-textuais

5 ORIENTAÇÕES TÉCNICAS

5.1 Aspectos tipográficos5.2 Ilustrações5.3 Ícones

5 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

5.1 Finalidade5.2 Formulação5.3 Objetivos gerais e específicos5.4 Verbos

6 ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

6.1 Finalidade6.2 Características6.3 Tipos de atividade6.4 O que evitar

ENFIM ... COMO UMA ONDA NO MAR

PALAVRAS DE DESPEDIDA

APÊNDICE

1 Guia de estudo2 Instrumentos de avaliação do material didático impresso3 Alguns “pecados” dos textos acadêmicos

ay un consenso generalizado en considerar que los materiales son la columna vertebral de una enseñanza que pone el énfasis en el trabajo independiente del alumno y transfiere a los materiales parte de las funciones múltiples que los profesores de la enseñanza presencial realizan, non sólo en relación a los alumnos (interesar, facilitar, aclarar, profundizar, retroalimentar...) sino también las que realizan con los materiales (contextualizarlos, conexionarlos con la actualidad, completarlos, adaptarlos, etc.).

De esas consideraciones se deduce que la elaboración de materiales didácticos para la EAD se convierte en una tarea compleja y necesitada de todos los auxilios posibles para realizar-se correctamente .

O impresso é, certamente, um meio de ensino largamente utilizado na formação a distância e no ensino presencial. É um suporte que permite ao estudante ele mesmo escolher seu lugar de estudo, seu horário e seu ritmo de estudo; além disso, permite grande número de atividades de aprendizagem. Por essas razões, o impresso tem contribuído a individualizar a formação .

(BENAVENTE et al., 1994, p. 11-2)

(LANDRY, 1985, p. 255)

Professor ou professor ?CONTEUDISTA AUTOR

o se referirem ao professor que escreve texto didático na EaD, algumas instituições têm utilizado o termo “conteudista”.

Assentado na perspectiva de que o professor não é mero produtor de “conteúdo”, cabendo-lhe, mais que tudo, por meio do texto, a função de ensinar, de formar, chamá-lo de “conteudista” é reforçar a ideia de que a ele compete a tarefa de “despejar conteúdo”, reservando ao estudante aquela de “reproduzi-lo”. Não lhe empobreçamos a função. Afinal, a atuação docente vai além, muito além, de transferir conteúdo!

Por isso, preferimos nos referir ao professor que escreve texto didático como AUTOR. Em seu sentido etimológico, é aquele que cria, que produz algo seu, que inova e rompe com o estabelecido. Mais que tudo, é aquele que provoca o leitor, que o estimula à reflexão, ao diálogo com o autor, convidando-o para, juntos, atribuírem novos significados, novas feições ao texto.

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Prezado autor e prezada autora:

Parabéns por aceitar mais esse desafio em sua vida profissional, o de produzir um texto didático para estudantes matriculados em cursos a distância.

Sabendo do pouco tempo de que você dispõe, envolvido com as mais diferentes atividades profissionais e domésticas, elaborei esse texto, uma espécie de guia, que contém orientações básicas para produ-ção de material didático impresso para a Educação a Distância (EaD).

Busquei orientá-lo no instigante trabalho de reunir duas artes que fazem parte de seu cotidiano: a de escrever e a de ensinar. Sim, porque a função principal do texto didático é “ensinar” por meio do texto, é possi-bilitar que você esteja “junto do estudante”, não fisicamente, mas por meio de seu texto. Essa presencialidade virtual é algo que a modalidade a distância nos possibilita!

Escrever e ensinar são artes muito parecidas com a do escultor que lapida a pedra bruta, vai martelando, retirando pedaços, ora com suavidade, ora com ardor impetuoso, até a figura projetada em sua mente ganhar contornos e se materializar.

Ou então, mais parecido com o trabalho do pintor que, com o pincel, vai traçando percursos coloridos, mudando o fundo da tela branca, externando suas ideias, seus sentimentos e realizando seu projeto inicial.

Ou, como mais me apetece, a exemplo do jardineiro ou do agri-cultor que, depois de lançar a semente, vai cuidando da pequena muda, adubando, regando, podando, até que se torne árvore viçosa, carregada de vida e de frutos saborosos que agradarão ao paladar e irão satisfazer a quem deles se servir.

Ou então.... Você pode escolher a imagem que melhor lhe aprou-ver. O importante é ter a atitude desses artistas: intervir na obra com intencionalidade e com paixão, sabendo que haverá momentos de suor,

APRESENTAÇÃO

12 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

de lágrimas, de dor e de alegria. Componentes esses que não se opõem; pelo contrário, se misturam e se completam dando sentido a seu gesto de escrever o texto didático.

Espero que esse guia possa apoiá-lo nesse seu desafio, servindo de “alta ajuda”, mais do que de “autoajuda”. Nesse sentido, organizei-o em seis temáticas, não seqüenciais. Assim, você poderá caminhar por ele, como desejar.

No primeiro tópico (O texto didático na EaD), faço rápida retros-pectiva sobre o livro didático e justifico por que trato aqui do texto didático impresso e na modalidade a distância. Para isso, apresento resumidamente o que dizem os estudos no campo da pedagogia e da psicologia sobre os processos de ler e de aprender

Na unidade 2, ofereço ideia aproximada dos possíveis passos na elaboração de texto didático para, na unidade seguinte, descrever rapidamente o processo de produção, dando ênfase ao plano da discipli-na e à redação.

Na unidade 4, descrevo e exemplifico todos os elementos que compõem a estrutura de um texto didático impresso.

Em Orientações técnicas (unidade 5), trago um exemplo de projeto gráfico que elaboramos para o Programa Escola Aberta do Brasil (e-Tec Brasil).

Finalmente, nas duas últimas temáticas, cuido de dois aspectos que considero de importância fundamental para garantir o processo de ensinar e de aprender: a elaboração de objetivos de aprendizagem e de atividades de aprendizagem. Mais que tudo porque, ao longo de minhas diferentes experiências na produção de material didático na EaD, tenho constatado que os autores encontram certa dificuldade em sua elaboração.

No Apêndice, encontrará explicações sobre erros de língua portuguesa que costumamos cometer ao escrever, instrumentos para avaliar material didático impresso e breve explanação sobre o que vem a ser o Guia de estudo.

O que está proposto nesse número da coletânea Educação a Distância não são “regrinhas”, nem a sugestão de passos que tenham o poder de fazer com que você elabore material perfeito. O que pretendo é que este guia lhe sirva de “alta ajuda”, mais que “autoajuda”.

Comentários, críticas e contribuições serão bem-vindas, pois se trata de “texto em construção”.

Saudações amigas,

Oreste PretiCuiabá, MT, em 12-12-09

O TEXTO DIDÁTICO NA EaD

O texto didático, provisoriamente entendido como um texto escrito para ser dito, para informar ou para propor algo à compreensão, à análise ou até à memorização de fórmulas, etc., tem na relação pedagógica a função de articular o ensino e a aprendizagem. Para isto, ele neces-sita possuir algumas propriedades específicas, especial-mente hoje, na época em que o saber e o conhecimento científico e a reflexão filosófica ganham novas caracte-rísticas e os meios linguísticos, técnicos e artísticos revolucionaram a comunicação social e a expressão humana (PAVIANI, Jayme. Apresentação - O texto didático no ensino. In: SANTOS, 2001).

Ao produzir material didático, você está criando uma tecnologia que irá apoiar (ou não) o processo de aprendi-zagem dos estudantes, dependendo de como você desenvolver essa tecnologia. Já havia pensado sobre isso? (OLIVEIRA, 2006).

A modalidade de Educação a Distância (EaD), compreendida a partir de uma abordagem sistêmica ¹, envolve a atuação e a interação de diferentes sujeitos, além da estruturação e da conexão de diversos compo-nentes, para que o processo de ensinar seja objetivado e o processo de aprender se concretize.

Entre os diversos componentes do sistema de EaD, sempre foi considerado de importância fundamental o material didático, produzido

¹ Palavras em itálico indicam que encontrará breve explicação em Glossário, ao final deste Guia.

EAD – Educação Aberta e a Distância;EaD ou ED – Educação a Distância.

1

especificamente para quem estuda sem contar com o apoio presencial de um professor. Por isso, a equipe de produção de material didático assume papel único e específico no processo de ensinar.

Neste Guia, porei em foco o trabalho do autor, produtor de um texto didático, resultante do processo de seleção de determinado conteú-do e de construção de conhecimentos que considera importantes no processo formativo-educativo do estudante.

Porém, é importante salientar que, ao falarmos de material didáti-co, estamos nos referindo a uma diversidade de meios tecnológicos que podem ser utilizados no proces-so de ensinar, com o objetivo de propiciar aprendizagem por parte do estudante. Portanto, não se restringe ao texto didático impresso.

1.1 TEXTO DIDÁTICO IMPRESSO

Por que, então, tratar do texto didático impresso?

Por vários motivos. Vamos mencionar alguns:

1 - Trata-se de tecnologia que não é nova, no entanto ainda tem espaço garantido numa sociedade em que tecnologias novas se tornam cada vez mais populares e sedutoras. Segundo Raquel G. Barreto (2000), “a multimídia interativa deixa muito pouco espaço para a imaginação [...] A palavra escrita, ao contrário, estimula a formação de imagens e evoca metáfo-ras cujo significado depende, sobretudo, da imaginação e da experiência do leitor”.

2 - Tem crescido enormemente a indústria de material impresso, indicando que o “fim do livro” está longe de acontecer.

3 - É a tecnologia que faz parte de nossa formação escolar (e de nossos estudantes), de nosso campo profissional (ainda mais quando os estudantes são professores em exercício), tecnolo-gia que melhor dominamos.

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4 - Na EaD, ainda predomina o uso dessa tecnologia por ser mais acessível. Segundo dados do Censo EAD (ABRAED, 2008), 91% das instituições que participaram da pesquisa e que possu-em Polos de Apoio Presencial, utilizam material impresso. Mas, se considerarmos somente a oferta de cursos de gradua-ção, podemos constatar que praticamente 100% das institui-ções o utilizam.

5 - As Instituições que atuam na EaD estão em processo crescente de produção de material didático específico para os cursos em oferta. Se estimarmos que, num curso de graduação, há uma média de 40 a 50 disciplinas e que são mais de 200 os cursos oferecidos, podemos ter ideia aproximada da quantidade de livros produzidos na EaD. E se multiplicarmos estes livros pelo número de estudantes matriculados (aproximadamente um milhão), logo nos damos conta de que estamos diante de uma “indústria do livro” no campo da EaD.

6 - E caso ainda não tenha se dado conta, observe que, neste exato momento, você está buscando conhecimento em um material didático impresso!

A partir daqui nos referiremos ao texto didático com o nome genérico de Material Didático Impresso (MDI)

Assim, falar sobre material didático no campo educacional, de maneira geral, é retomar tema antigo, revestido de polêmicas que acom-panham sua produção e seu uso. Aqui, proponho, resumidamente, fazer referência a algumas delas para que, juntos, possamos refletir sobre o momento atual, como atores e autores na modalidade a distância.

Antes, é importante pormos um pano de fundo em tudo que vai ser discutido.

O livro didático, que nasce no movimento renascentista, do resgate da individualidade, na passagem da Idade Média para a Moderna, está associado ao desenvolvimento do capitalismo, de uma sociedade voltada para o capital, às novas relações de trabalho na manufatura e na nascente indústria, aos avanços técnicos da tipografia e ao aparecimento da profissão docente. Apresenta-se como possibilidade de multiplicar a ação do professor para atingir número cada vez maior de estudantes, em tornar o ensino atraente e a aprendizagem fácil.

Em que sentido?

1 - O livro didático foi proposto por Jan Amos Comenius (1592-1670), em sua Didática Magna (1627-57), como tecnologia

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que possibilitaria superar o ensino artesanal, de natureza individual, entre preceptor e discípulo, para um ensino coletivo: “ensinar tudo a todos”, com certeza, rapidez, solidez e prazer. Nasceu, portanto, com a perspectiva da socialização do conhecimento e da universalização do acesso à escola. Nessa perspectiva, a história dos siste-mas escolares, como redes institucionalizadas de ensino, é paralela à história do material impresso de ensino.

2 - Por outro lado, em seu nascimen-to, traz com ele a possibilidade da desqualificação do professor, daquele que “organiza aulas“ para determinadas classes de estudan-tes, que “professa” conhecimen-tos próprios, acumulados ao longo de anos de estudo e de experiência, congregando as condições técnicas e intelectuais para ensinar. Por quê?

Para Comenius, “tratava-se de simplificar e objetivar o traba-lho didático, de tal forma que qualquer homem mediano pudesse ensinar” (ALVES, 2005, p. 67). Assim, o livro didáti-co credenciou à função docente qualquer pessoa com domínio básico da tecnologia da leitura, pois basta seguir o que está proposto e sequenciado no livro didático. Até livro com res-postas elaboradas as editoras disponibilizam ao professor. Como consequência, o professor perde a centralidade no processo de ensinar para o livro didático. Este passa a dominar e dar a tônica à atividade de ensino.

3 -O livro didático contribuiu tam-bém na concretização do projeto capitalista de manter o trabalhador disciplinado, ordenado, sob seu controle, no trabalho fabril. Nesse sentido, o livro didático pode ser percebido como estratégia de disciplinamento, de treinamento à submissão, ao que está predeterminado, pré-escrito. O profes-sor se torna, assim, um “maestro”, isto é, em seu sentido etimo-lógico, um “adestrador”, um “amansador”. E o estudante, como

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sujeito passivo, levado a copiar, a reproduzir e a decorar o que está exposto (imposto) no livro didático.

4 -Aqui no Brasil, durante a ditadura militar, a indústria do livro didático atuou também como instrumento de controle ideológico, de dissemina-ção de determinada visão de mundo e de sociedade brasileira amoldada ao sistema imposto. Assim, o livro didático foi marcado por abordagem positivista e por peda-gogia tecnicista.

O livro didático, portanto, é marcado por um passado que não o qualifica para uma educação libertadora, de questionamento reconstruti-vo, embora, ao longo da história da educação, houvesse e haja propostas pedagógicas que buscam fazer dele instrumento de libertação.

Portanto, não há como negar a importância histórica dessa tecno-logia nos sistemas de ensino, sobretudo na educação básica.

Podemos afirmar que a historia dos sistemas escolares como redes institucionaizadas de ensino é paralela à história do material impresso de ensino.

Mas como compreender o uso do livro didático na modalidade a distância, em cursos superiores e de pós-graduação lato sensu, que, historicamente, em seus cursos presenciais, utilizam textos literários e científicos? Que práticas são desenvolvidas na produção deste material didático e que avaliação podemos fazer de sua produção e de seu uso, hoje, na EaD?

São questões amplas e complexas que deman-daria maior tempo para conversarmos sobre isso. Indico a leitura de um texto de minha autoria - Materi-al didático impresso na EaD: experiências e lições

apre(e)ndidas - disponível em www.uab.ufmt.br (artigos científicos) - a ser publicado pela editora da UFSC, em 2010. Neste texto proponho reflexões à produção do texto didático em cursos a distância e analiso algumas experiências de produção de MDI.

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Os textos-fonte (literários, filosóficos, científicos, considerados “originais clássicos”) ainda continuam servindo (e devem servir!) como “fonte” para o professor em sua atividade de ensino, para “fundamentar, completar, contrapor, referendar os conhecimentos, objeto de estudo, ou ampliar-lhes o universo de abrangência” (SANTOS, 2001, p. 19).

Porém, os textos-fonte foram elaborados para diversas finalida-des e atendendo a público diversificado de leitores. Certamente, não foram escritos pelos autores para uso no ensino, mas podem ser agrega-dos posteriormente ao ensino, pelo professor. Por quê?

Na maioria dos textos-fonte, a preocupação é a transmissão de conteúdo, veicular determinadas informações, defender uma tese, divul-gar resultados de pesquisa ou apresentar um tipo de abordagem, de ideologia, etc. Por isso, tende a centrar-se no conteúdo, e não no processo de ensino e aprendizagem.

O conteúdo é fim em si mesmo. Não há preocupação sobre o processo de leitura, como o leitor irá se posicionar diante do texto, o que o livro poderá provocar no estudante ou que este deverá realizar ao longo ou ao final da leitura.

As publicações científicas e pedagógicas se dirigem a públicos específicos que os autores pretendem atingir por razões específicas. Modificar depois as intenções de comunicação de um autor ou a natureza do público que

quer alcançar, pode levar a distorções importantes [...] A necessidade de adaptar textos originais ao nível de conhecimento dos estudantes, e ao contexto da formação a distância, pode impedir o uso de textos já publicados (LANDRY, 1985, p. 221).

Temos que reconhecer, porém, que há textos-fonte que conseguem estabelecer “rapport” com o leitor, de afinidade emocional mútua, envol-vendo o leitor melhor que alguns textos didáticos desenvolvidos na EaD.

Neste sentido, há instituições de EaD que também utilizam o texto-fonte como material didático de base, como texto-base. O profes-sor da disciplina, então, elabora um Guia de Estudo em que orienta o estudante sobre o processo de leitura do texto ou dos textos-fonte esco-

Você deve estar se perguntando: “Há diferença, então, entre um livro utilizado pelo professor na sala de aula, o texto-referência (que costumamos chamar de texto-fonte) e um livro produzido para cursos a distância (nomeado de texto

didático, texto pedagógico, texto autossuficiente, ou texto-base)?

19 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Sobre Guia de Estudo, leia breve texto, em Apêndice.

Existem também manuais de cursos para o ensino presencial que, no entanto, foram concebidos para uso em sala de aula. Embora, muitas vezes, bem-estruturados e acessíveis à leitura do estudante, deixam ao professor a tarefa de elaborar atividades e estabelecer interação com o estudante.

Além dessa discussão em relação ao uso ou não do texto-fonte ou do texto-base, o que importa ter presente no debate é que, ao fazer uma opção por este ou aquele tipo de livro ou texto, se está fazendo uma opção epistemológica e ideológica. Pois, qualquer tipo de texto está impregna-do de concepção política e ideológica e, por isso, pode se constituir em instrumento de apoio, ou não ao desenvolvimento da criticidade, da politização, da transformação ou da manutenção de preconceitos, intole-rância, limitação do pensamento crítico e politizado, entre outros.

Portanto, você, como autor e professor, ao pensar o processo de ensino e aprendizagem e propor realizar este processo por meio de seu texto didático, necessita ter claras não somente as bases epistemológicas do que vai ensinar, como qual sua ideologia, qual conceito tem de homem, de educação e de sociedade. Pois seu ato é e sempre será políti-co, muito distante da possibilidade de neutralidade.

Conforme nos adverte o filósofo e epistemólogo francês Georges Gusdorf (1912-2000), em sua obra “Professores: para quê?“ (1970, p. 18), “o ensino é sempre mais que ensino”. Além da dimensão pedagógi-ca, implica a epistemológica e a política.

A especificidade do MDI para a EaD, portanto, não está apenas no design, em seu aspecto didático, mas também no papel político do grupo que assume a empreitada da produção deste material, tendo em vista

sua proposta de formação de determinado profissional.

Por isso, é possível encontrarmos material considerado bem-formatado e formativo, e material com pouca ou quase nenhuma qualida-de técnica, científica e política. Se o grupo que conduz o processo de produção do MDI possuir clareza quanto ao projeto pedagógico e à fun-

lhidos, sobre as atividades a serem realizadas. O Guia de Estudo remete a fontes bibliográficas de leitura obrigatória e de leitura complementar.

20 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

ção do texto didático, muito provavelmente terá êxito na elaboração. Caso contrário, o desgaste do próprio grupo, o gasto de recursos, a má utilização das técnicas sobressaltarão aos olhos do leitor e, inevitavel-mente, isso será motivo de formação desqualificada dos estudantes.

Gostaria de chamar sua atenção para outro aspecto a ser considerado por você ao escrever seu texto. O livro didático contém a informação básica, fundamental, a ser aprendida pelo estudante. Por isso é nomeado de

texto-base, que serve de ponto de partida para a formação do estu-dante. Nele, não se pretende esgotar o assunto. O autor, então, indi-cará ao estudante a leitura e o estudo de outros textos, alguns obriga-tórios (como os textos-fonte), outros complementares ou opcionais (livros, artigos, filmes).

Em fim, o texto didático se diferencia fundamentalmente do texto-fonte, porque é produzido com a intenção de ensinar, num contexto formal de ensino, visando ao processo formativo e educativo dos leito-res-estudantes.

Portanto, o material didático impresso na EaD necessita propici-ar não somente ensino, mas, sobretudo, interação do autor com o estu-dante, por meio do texto. O que realmente é importante é o que o estu-dante irá fazer diante do texto, pois a aprendizagem somente ocorrerá

por ação do estudante.Daí, escrever um texto didático significa comu-

nicar, socializar conhecimentos, estabelecer interação com o leitor/estudante, ainda mais na EaD, em que os interlocutores estão distantes no tempo e no espaço.

É comum verificarmos a utilização de MDI para a EaD em cursos presenciais. Professores e estudantes justificam tal utilização afirmando que a leitura é mais leve e esclarecedora. Ou seja, este tipo de mate-

rial tem colaborado com a difusão de conhecimento independente-mente da modalidade educacional.

1.2 TEXTO DIDÁTICO

O que você vai produzir é um “texto”, isto é, como revela sua etimolo-

Locutor, do latino locus (lugar), alguém que fala de algum lugar,

de uma posição (ideológica, social, política, conceitual).

21 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

gia (textum, particípio passado do verbo latino texo: tecer), um “tecido”, uma “rede”, Daí a palavra “textura”: ato ou efeito de tecer; união das partes que formam como que um tecido; contextu-ra, rede, organização.

Portanto, texto implica algo que deve ser costurado, alinhavado, interligado, dando sentido e intenciona-lidade ao gesto de escrever, algo que compõe uma unidade comunicativa, e não simplesmente um meio para transmitir informações.

E esse texto pode ser tecido por meio de palavras, imagens, gráfi-cos, ícones, tabelas, etc.

Texto são todas as formas ( unidades de significação) que utilizamos para interagir com o outro: a pintura, a música, a charge, o gibi, o texto poético, a dissertação, a música, a fotografia, o vídeo, o cinema, a escultura, etc. (NEDER, 2009).

Há mais uma característica a ser observada. Trata-se de texto “didático”, isto é, produzido com a intenção de ensinar. A função do material didático, para quem o elabora para cursos a distância, é ensinar, mas tendo como objetivo central a aprendizagem de quem estuda em casa, no trabalho, sem a presença física do professor.

Portanto, além de apresentar uma seleção e organização de conte-údo (com rigor científico, claridade, profundidade, atualização e perti-nência, em função dos objetivos propostos), o texto didático desempenha diferentes funções, em relação ao estudante, entre as quais destacamos:

- favorecer o desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes;

- antecipar possíveis dificuldades, dúvidas, equívocos e erros;- relacionar conhecimentos novos com os anteriores;- integrar a teoria com a prática;- provocar questionamento reconstrutivo e a capacidade de estu-

do autônomo;- indicar pistas para novas fontes e ulteriores informações;- proporcionar conexão com outros meios didáticos para ampliar

e aprofundar o conteúdo;- exemplificar diversas aplicações do conhecimento;- propor analogias, problemas, questões;- propor experiências e apresentar atividades de aprendizagem,

22 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

questões ou problemas de autoavaliação;- possibilitar ao estudante avaliação de sua aprendizagem;- estabelecer recomendações oportunas para conduzir a leitura

do texto e as atividades de aprendizagem;- orientar o estudante;- propiciar leitura agradável e compreensiva;- manter diálogo com o estudante;- motivar;- servir de material de consulta permanente.

Leia com atenção o quadro seguinte e procure identificar, nas características do texto didático, de que estratégias você, como autor, pode fazer recurso para que seu texto se torne didático e comunicativo.

Conteúdo

É elaborado a partir de demandas, necessidades de grupos específi-cos, a partir de orientações da equipe pedagógica e multidisciplinar responsável pelo curso e pela produção do material didático. É avaliado constantemente. Assim, a cada nova oferta é revisto, atualizado e adaptado para melhor servir ao estudante, ao perfil do profissional a ser formado.

Relação autor-leitor

O conteúdo é importante, mas sua preocupação central está na possibilidade da aprendizagem, isto é, o que o estudante faz do conteúdo proposto e de que maneira. Pois o conteúdo não fala por si só, mas por meio da mediação e da interação que devem ocorrer entre os sujeitos envolvidos no processo educacional. Por isso, na EaD, a interação do leitor com o autor se dá com a participação do tutor, do professor formador.

Tom e estilo

Faz uso de linguagem menos formal e mais coloquial - sem perder a precisão científica e técnica -, procurando envolver o estudante.

Como fazer isso?

23 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Objetivos

São redigidos para indicar ao estudante o que ele irá aprender. Isso lhe permite avaliar sua progressão no estudo.

Perguntas / Questionamentos

Há quebras no texto para provocar o leitor à reflexão, a se posici-onar.

Espaços em branco

Pode-se recorrer a esta estratégia para que o estudante escreva, responda ao questionamento, complete um exercício, preencha um diagrama, etc.

Atividades

Propõem-se atividades para que o estudante atue ativamente na leitura e possa realizar autoavaliação de sua aprendizagem, tendo o cuidado para que estas atividades não sejam excessivas, mas pro-postas no texto no momento adequado.

Resumos / Revisões

Ao final de cada unidade temática, o autor faz breve retomada do que desenvolveu ao longo dela. Ou pode solicitar ao estudante que faça isso. Nesse caso, oferece pistas sobre o conteúdo deste resumo na abertura da unidade seguinte ou ao final do texto didático.

Suposições / Erros

O autor, a partir de sua experiência docente, antecipa possíveis equívocos, preconceitos, erros por parte do estudante. A respeito deles, desenvolve algum tipo de discussão ou de atividade para que o estudante tome consciência de seus "enganos".

Autoavaliação

Ao propor questionamento, exercícios ou atividades, no próprio texto e/ou ao final, o autor dá pistas para que o estudante avalie sua compreensão, seus acertos e erros.

24 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Orientações

São oferecidos conselhos sobre a leitura do texto, sobre as atividades a serem realizadas, sugeridos procedimentos ou passos a serem seguidos para obter sucesso em determinada tarefa de estudo ou na vida profissional.

Ilustrações

Imagens, fotos, diagramas, tabelas, etc. são utilizados ativamente, como recurso didático para melhor explicar determinado conteúdo ou para propor ao estudante atividades de reflexão, de análise, de comparação, de interpretação.

Projeto gráfico

É concebido pedagogicamente para que ajude positivamente o estu-dante no processo de leitura. A divisão em unidades temáticas é para favorecer a atenção do estudante e para que ele possa manejar o conteúdo de acordo com seus interesses e necessidades.

Na composição do MDI, respeitam-se questões ergonômicas e orga-nizam-se os elementos textuais e os imagéticos para dar beleza e leveza ao texto, além de dar "identidade" ao material do mesmo curso e/ou programa.

Retroalimentação

Por meio de questionários ou entrevistas, o texto didático é avaliado por especialistas da área, por professores que utilizaram o material, pelos tutores e estudantes que o leram. Assim, o autor poderá fazer, para uma próxima edição, as adequações para garantir qualidade no material e melhor apoiar o estudante no processo de leitura.

Apoio humano

Na EaD, o autor sabe que o estudante pode contar, presencialmente e/ou virtualmente, com a figura do tutor.

Conseguiu identificar aspectos novos ou sobre os quais você pouco havia refletido?

Certamente você se deu conta de que um autor, ao elaborar o texto

25 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Nos sistemas de EaD, a mediação pedagógica está suportada em textos didáticos e em outros materiais disponibilizados ao estudante.Isso supõe que esses textos são pedagogicamente

diferentes do material utilizado no ensino presencial e, por conse-guinte, muito mais em relação a textos científicos.(GUTIÉRREZ PÉREZ, Francisco; PRIETO CASTILLO, Daniel. Media-ción Pedagógica,1991).

Portanto, esse “tecido” que você estará “costurando” tem de possibilitar ao seu interlocutor (estudante/leitor) que, antes de tudo, compreenda sua mensagem (a que você quer “ensinar”) e que também possa (res)significar, dar novos sentidos aos que já foram embutidos por você no texto. Procure levar o estudante ao questionamento e à atitude reflexiva, e não somente lhe propor a simples retenção de determinadas informações, de repetir o que está dito (imposto) no texto.

Assim, por meio do texto impresso, haverá comunicação, intera-ção entre quem escreveu (nesse caso, você, professor-autor) e quem está lendo (o estudante-leitor, que se torna coautor, ao ressignificar o texto).

Como estabelecer essa interação autor-leitor?

Não há “regrinhas” nem receitas. Certamente, você já desenvolve essa habilidade quando está em sala de aula ou nos textos que você escre-

didático, precisa estar atento a uma diversidade de aspectos que pouco nos preocupam quando escrevemos relatórios ou artigos científicos. Mais que tudo, a função principal do texto didático é motivar o estudante (por meio de linguagem comunicativa), é ser portador de conteúdo com rigor científico; é orientar o processo de (auto)aprendizagem. Assim, o texto didático se torna elemento dinamizador do processo ensino-aprendizagem, possibilitando ao autor estabelecer mediação pedagógica com o estudante.

É isso que faz a diferença entre o livro de um autor, que você usa em sala de aula, ou um livro que você escreveu (resultante de suas pesquisas, reflexões) e o texto didático utilizado na EaD. Este é produzido especificamente para “ensinar” a determinado estudante, para um curso específico e não para qualquer leitor interessado no assunto.

(auto)aprendizagem: é redundância, pois a aprendizagem não ocorre sem a participação ativa do aprendente.

26 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

ve. Agora, na modalidade a distância, poderá desenvolver ainda mais essa habilidade, ao escrever e reescrever o texto, pois poderá contar com o apoio de profissionais no campo da comunicação, da pedagogia, da psicologia. A produção de seu texto que, em média, dura de quatro a seis meses, será um momento rico de troca de experiências e de conhecimen-tos. Caso seja essa sua primeira experiência em escrever texto didático, não fique receoso. Aprenda com eles!

Vamos, agora, tentar compreender como se fundamenta a possibi-lidade de estabelecer a interação autor-leitor, mediatizada pelo texto?

1.3 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

Para poder escrever, expor por escrito algo, você deve ter “domí-nio” sobre o assunto. Quanto a isto, não há questionamento. É ponto de partida para produção de texto didáti-co. Porém, esse domínio não garante que você consiga transmiti-lo no

Se você quiser expandir seu conhecimento sobre os fundamentos comunicacionais, por meio do texto didático, sugerimos a leitura dos textos-base e Saber+, publicados em:

POSSARI, Lucia Helena Vendrúsculo; NEDER, Maria Lucia Cavalli. Educação a Distância. Material Didático para a EaD: pro-cesso de produção. Cuiabá: EdUFMT, 2009. Disponível em: www.uab.ufmt.br (Produção Científica / Coletânea EaD, n. 6).

As autoras, além de propiciarem, no campo da semiótica, rica discussão sobre o processo de produção textual, apontam caminhos para quem confecciona o material didático na EaD.

Ao final desta unidade encontrará um trecho retirado da obra do educador sueco Borge Holmberg (Educación a distancia, 1985), que aponta alguns aspectos relevantes do texto didático, apresentando-o como uma conversação didática guiada. Será que é possível dialogar a distancia e em tempos diferidos, em tempos diferenciados?

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texto escrito, com clareza, simplicidade, e que estabeleça “contato” com o leitor estimulando seu desejo de ler e, assim, possibilitar sua compreen-são e aprendizagem.

Para que possa realizar competentemente sua ação de ensinar, você precisa conhecer um pouco sobre o que acontece do outro lado, com o seu leitor, para poder se comunicar com ele. É importante que você, além de dominar a arte de ensinar (didática), estude e se aprofunde sobre o processo de aprender, isto é, como seu leitor aprende.

Por isso, o texto didático é também chamado, por algumas institu-ições como a Télé-université du Québec (TÉLUQ / Canadá), de texto pedagógico, de texto preparado especificamente com fins educativos, trazendo, portanto, em seu cerne uma proposta de ensino.

Não sei qual sua formação acadêmica, mas se você está se pro-pondo escrever um texto que tem como preocupação central que o estu-dante aprenda determinado “conteúdo”, o qual será lido por um estudan-te (aliás, por centenas de estudantes!), com o objetivo que aprenda o que você propõe ensinar-lhe, é importante ter presentes alguns fundamentos da ação pedagógica, para que você possa saber:

- como ocorre o processo de aprender;- como o autor pode apoiar o leitor nesse processo.

Você sabe como lê e como aprende o leitor?

Não pretendemos aqui tratar amplamente de questões relaciona-das com o ato de aprender por meio do texto escrito, objeto de estudo por parte da psicologia, da educação, da psicopedagogia, da comunicação, da linguística. Você encontra exímias obras nas livrarias e nas bibliote-cas. Contudo, pretendemos chamar sua atenção para alguns aspectos úteis e importantes a serem considerados no momento em que você estiver redigindo seu texto didático.

Antes de tudo, quero lhe dizer que a psicologia, além de ser uma ciência jovem, tem se dedicado a estudar experimentalmente como se dá o processo de aprender no ser humano, desde a tenra idade até à maturi-dade. Todavia, devo confessar que são poucos e recentes os estudos que procuram compreender como um adulto aprende. A Andragogia vem realizando esforços neste sentido. Porém, há estudos mais consolidados sobre como se dá o processo de ler.

28 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

A- O ATO DE LER ²

Não acredito na morte dos livros em papel. Simplesmen-te porque o ato da leitura não é o mesmo, quando feito em leitores digitais. Ler um livro em papel requer uma habilidade especial. A começar porque se leva, pelo menos, meia hora para entender minimamente um contexto. Além disso, há uma forte conexão física entre o leitor e o livro (Juergen Boos, diretor da Feira de Frank-furt. Veja, 31 de março, 2010, p. 102).

Ler pode ser uma experiência inacessível ou decepci-onante quando alguém não aprendeu a ler [...] a leitura numa situação de aprendizagem é também uma atividade intelectual complexa que necessita muito dos conhecimentos prévios do leitor (LANDRY, 1985, p. 216).

Ler é muito mais do que a simples capacidade de o estudante decifrar sinais, de “decodificar”. É a capacidade de “dar sentido” ao que está lendo, pois está ligada à sua experiência pessoal, à sua vivência, aos seus conhecimentos e aos do autor. É nessa relação do estudante com você autor, mediatizada pelo texto e envolvendo as dimensões cognitiva, meta-cognitiva, histórica, cultural e afetiva, que ele dá sentido ao que está lendo.

O ato de aprender, também por meio de texto escrito, é carregado de simbologia, de sentidos, de significados, provocados ou despertados pela capacidade de simbo-lização do leitor, de suas representações mentais,

sociais, de suas experiências, entre outros elementos implicados nos processos de aprendizagem.

Esses sentidos dependem do que o estudante já conhece sobre o assunto, de seus objetivos, interesses, motivação, das questões que se põem diante do texto, do contexto em que se encontra. Portanto, um texto pode ser lido e compreendido de diversas maneiras. É um ato pessoal, depende de cada leitor. Cada estudante lê diferentemente, por isso a leitura é um ato individual antes de ser também um ato coletivo, social.

²Parte deste tópico foi retirado de PRETI, Oreste. Estudar a Distância: uma aventura acadê-mica. 3 ed. Cuiabá: EdUFMT, 2009. Parte II – Leitura de textos acadêmicos.

29Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Aprendizagem significativa se dá quando o conteúdo a ser aprendido está relacionado ao que o estudante já sabe(D. Ausubel).

A estrutura de textos expositivos é diferente da dos narrativos.

Mas, afinal, como se dá o processo de ler?

As mais recentes teorias no campo da psicologia cognitiva, da inteligência artificial, da psicolingüística, da comunicação e da lingua-gem põem em evidência como é complexo o processo de compreensão de um texto. Não é nosso objetivo, aqui, ingressar nessa discussão. Con-tudo, propomo-nos oferecer-lhe, como ponto de partida, uma visão sobre o processo de leitura, para que você, ao produzir seu texto, possibilite ao estudante realizar a leitura de maneira compreensiva.

Colocarei resumidamente o processo de leitura, não a partir de um “método”, de um “modelo”, mas a partir de visão interativa, pois a maioria dos projetos peda-gógicos dos cursos de graduação a distância se funda-

mentam em abordagens interacionistas que compreendem dialetica-mente a relação autor-leitor-texto-contexto.

A leitura é concebida como processo de relações entre o texto (com sua estrutura textual), o leitor (com suas estruturas mentais e relaci-onais) e o contexto em que se situam o autor e o leitor.

Trata-se de processo dinâmico, que se dá “antes, durante e depois” da leitura, envolvendo, de maneira interativa leitor-texto-contexto:

- o leitor: com os esquemas de conhecer que possui: estruturas cognitivas (de conhecimentos sobre a língua e sobre o mundo) e afetivas; com uma diver-sidade de processos de leitura mediante os quais o sistema cognitivo interatua com o meio (tex-to/contexto - desde o reconhecimento da sílaba, palavra, frase, até o estabelecimento de relações, indo além do texto); com diferentes estratégias; componentes que o leitor constrói no processo de aprender ao longo de sua vida, com aquilo que ele é;

- o texto: com sua estrutura, seu conteúdo e forma (que variam conforme o tipo de texto); como produ-to do autor com suas marcas, significados, inten-ções, história de vida; com sua microestrutura (que é a base do texto e o objeto da análise sintática: rela-ções gramaticais e estruturais) e sua macroestrutura (objeto da

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análise semântica: relações com o significado do conjunto do texto); com suas ajudas intertextuais (temática, sequência, ordenamento numérico ou alfabético, palavras indicado-ras/sinalizadoras (por ex.: “Em síntese”, “A ideia principal”, “Por isso”, “Ao contrário”, “Quero sublinhar”, etc.) e ajudas extratextuais: o autor apresenta para o leitor seus objetivos, levanta questões a que pretende responder, títulos e subtítulos, sumário, etc.

- o contexto: em que leitor e autor se situam diferentemente (no tempo, no espaço) e se implicam, oferecendo pistas para com-preender como se tornaram o que são, e os sentidos que dão ao que está escrito.

Observe, na figura abaixo, como isso pode ser representado:

Figura 1O processo dinâmico do ato de ler

Fonte: GIASSON, Jocelyne,1990, p. 35 (adaptação)

A compreensão de um texto se dá, então, no movimento desse processo dinâmico e interativo, entre os diferentes componentes (leitor-texto-contexto) e no interior de cada um em parti-cular. Eles não atuam se-quencialmente, mas conco-mitantemente, paralelamen-te, influenciando-se de mo-do recíproco. Trata-se, por-tanto, de perspectiva focada nos processos, e não nas estruturas ou em etapas se-quenciais de processamento de informações.

Mas como esse processo ocorre?Como saber se seu texto será compreendido pelo leitor?

Para responder, é importante antes saber: o que você entende por “compreensão”?

Nesses últimos trinta anos, muitos estudos foram realizados e teorias produzidas sobre a compreensão do discurso e, em particular, sobre a compreensão de textos.

31Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Eis o pensar de Sônia Kramer (2004):

Toda palavra tem intenções, significados; para entender o discurso (o texto falado ou escrito), o contexto precisa ser entendido. A compreensão implica não só a identifi-cação da linguagem formal e dos sinais normativos da língua, mas também os subtextos, as intenções que não se encontram explicitadas (p. 498).

Para que haja compreensão, então, é necessária a construção de um “modelo mental e situacional” que dê conta do que está escrito no texto, numa integração entre o “conteúdo” do texto, o contexto, os conhecimentos e os sentidos do leitor.

O texto está carregado de um conteúdo, de significados e de vivências, do autor e do leitor. Nessa vertente, o entendimento do crítico literário soviético Bakhin (apud KRAMER, 2004, p. 500):

O texto só vive em contato com outro texto (contexto). [...] Por trás desse contato, há contato de pessoas e não de coisas.

Linda frase, não acha? E profunda!Por isso, não há como o estudante realizar leitura passiva. Falar

em leitura ativa, interativa, então, é redundância. Ao ler, o estudante é convidado a participar na construção do texto que você escreveu, atribu-indo-lhe significados e colocando nele sua vida, suas experiências, suas emoções. Quantas vezes terminamos a leitura de um texto e nos encon-tramos com os olhos cheios de lágrimas ou decididos a mudar de vida, mudar nossa maneira de pensar e de agir!

Ler é compreender [...] Compreender é sobretudo um processo de construção de significados sobre o texto que pretendemos compreender (SOLÉ, 1998, p. 44).

Portanto, ler não é uma questão tão só racional, antes envolve também o emocional. Compreender é também sentir, deixar-se seduzir pelo texto. Por isso, você, como autor, deve propiciar isso ao leitor. Precisa buscar estratégias didáticas e desenvolver estilo de escrita e de comunicação (a propalada “dialogicidade” na EaD, sobre a qual fala-remos oportunamente) que provoque esse elo, essa relação, entre autor e leitor.

Para que você entenda melhor como seu estudante irá ler seu texto, apresento, esquematicamente, alguns elementos que participam no processo de tornar a leitura compreensiva:

32 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

a- os olhos realizam um movimento chamado “sacádico”, isto é, pulando: a gente não lê linearmente, palavra por palavra, mas fixando os olhos num lugar e pulando mais adiante (movimen-to progressivo) e retornando (movimento regressivo). Quanto mais eficiente for o leitor, dará maiores pulos e fará menos regressões – portanto gastará menos tempo na leitura;

b- habilidades linguísticas: sabemos decodificar uma frase, pois conhecemos as letras e as palavras e somos possuidores de uma gramática implícita, apreendida no cotidiano, e de uma gramática aprendida na escola;

c- os objetivos: a compreensão de um texto depende muito dos objetivos com que realizamos determinada leitura, dos objeti-vos do autor ao escrever o texto, dos objetivos do professor formador que irá orientar o estudo daquele tema, daquela área do conhecimento;

d- motivação: o leitor tem que fazer sua parte. Tem que estar disponível, com disposição favorável à leitura do texto, dando “sentido” ao que está lendo, sabendo o porquê e o para quê a leitura daquele texto;

e- conhecimentos prévios sobre o tema do texto: ao longo da vida, quantas informações cada um de nós colhe (ouvindo, obser-vando, lendo) e que podem estar relacionadas com o texto que estamos prestes a ler. Se os conhecimentos prévios do estudan-te não são suficientes para o tema em estudo (por ser totalmen-te novo), ou for muito complexo, dificilmente haverá compre-ensão, ou exigirá do estudante mais tempo para o estudo;

f- previsões: os conhecimentos prévios fazem com que o leitor possa “adivinhar”, antecipar o que há no texto, faça suas hipó-teses, pois se nossos olhos não lêem palavra por palavra, as que não são lidas, terão que ser adivinhadas. Curioso, não acha? Você já tinha pensado sobre isso?

O leitor, então, imagina o que pode acontecer, que letras ou palavras seguirão. Na leitura do texto, tenta antecipar a informa-ção seguinte. Caso contrário, não conseguirá fazer leitura efici-ente e compreensiva, perdendo tempo para ler palavra por pala-vra, vagarosamente. Assim, quando chegar ao final do terceiro ou quarto parágrafo, por exemplo, terá retido pouco do primeiro;

g- inferências: ao ler, o estudante poderá estar indo além das informações contidas em seu texto, por seus conhecimentos prévios e por sua capacidade de inferir, isto é, de deduzir, de

A gente vê o que a gente sabe.

Ler é um jogo de adivinhações.

“ler entre linhas”

33Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

tirar conclusões. Ele capta o que não está explícito no texto, o que não está escrito;

h- avaliação das previsões: à medida que o leitor vai lendo, vai confirmando ou rejeitando suas previsões, suas adivinhações. Isso torna possível o controle da eficácia, ou não, das estraté-gias de leitura por ele utilizadas;

i- coerência e clareza no texto: são qualidades que se espera encontrar em seu texto, pois um texto mal-estruturado (por exemplo, sem encadeamento de ideias, ou colocadas de mane-ira não sequencial) dificultará enormemente a compreensão do estudante;

j- o contexto: o contexto do leitor contribui de maneira decisiva em suas inferências, em seus conhecimentos prévios, no esta-belecimento de seus objetivos, na interpretação do texto. O conhecimento do contexto do autor e do tema contribui para tornar a leitura mais eficiente e compreensiva.

Por isso, é importante que na abertura de sua disciplina, ou em sua apresentação, fale sobre você, sobre sua experiência como especialista naquela área do conhecimento. Quando for tratar de um tema, de uma teoria, situe no tempo e no espaço a temática, os autores referenciados (no próprio texto ou em caixa-texto).

Percebeu quantos elementos participam do ato de ler? E, aparen-temente, parece algo tão simples e mecânico.

A leitura é processo complexo de verificação, de constru-ção de interpretação, de compreensão e de construir significados, o que nos leva a aprender. Aprendemos a ler e lemos para aprender, isto é, aprendemos com a leitura!

Aprendemos quando reorganizamos nossos conhecimentos ou construímos novos conhecimentos, quando desconstruímos conceitos e identificamos preconceitos, quando damos sentido e significado ao que fazemos, ao que estudamos. Por isso, a aprendizagem e a leitura são, antes de tudo, atos individuais. Dependendo do envolvimento, da “dis-ponibilidade” do leitor, não são atos solitários, pois se realizam na intera-ção com o outro, com o autor, com os colegas de curso, com o tutor, com o professor formador!

34 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

O mesmo se dá no ato de escrever. Você escreve pensando em seu leitor, no estudante daquele curso específico que irá ler o texto de sua disciplina.

A leitura é processo de interações, de influên-cias recíprocas, entre leitor-texto-contexto-escritor, que não se limita ao momento da leitura, ocorrendo também antes e depois desta. É processo interno,

porque precisa de mecanismos mentais e, nesse sentido, é diferente para cada leitor. Então, na realidade, sobre determinado texto, há leituras diferentes, porque os sujeitos (autor, leitor) são diferentes e os objetivos, motivos, momentos e lugares são diferentes. Por isso, insistimos novamente: a leitura de um texto escrito é, antes de tudo, atividade individual, pessoal, particular!

Com isso não queremos dizer que não se possa fazer leitura coletiva, ou “leitura dirigida” pelo tutor ou pelo professor formador. Somente tem sentido se for precedida pela leitura individual, pela preparação pessoal.

Mas veja bem! Os conhecimentos acerca da leitura e da aprendizagem não foram tratados aqui com exaustão. Portanto, se desejar aprofundar seus conhecimentos sobre esta temática, é neces-sário que realize leituras específicas de obras consagradas. Meu propósito aqui foi fundamentar e dar sentido ao uso de estratégias e técnicas de leitura que poderão auxiliar o estudante na leitura do material didático do curso a distância, na revisão bibliográfica para o trabalho de pesquisa e na construção de sua autonomia como leitor.

KLEIMAN, Ângela Del Carmen Bustos Romero de. Oficina de leitura: teoria & prática. 7 ed. Campinas, SP.: Pontes, 2000.

A autora, professora de Linguística Aplicada da UNICAMP, pesquisadora da temática “Leitura e Letramento”, com foco no letra-mento do professor, ensino-aprendizagem da escrita na formação de profissionais de nível universitário.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

35Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

A autora, professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação na Universidade de Barcelona, dedica-se há anos à pesqui-sa sobre o ensino e a aprendizagem da leitura, os processos envolvi-dos na compreensão leitora e sua vinculação com a aprendizagem.

O texto escrito, de maneira especial na modalidade a distância, apresenta-se como um dos elementos de que faz uso o professor para mediar sua relação com o leitor, com o estudante. Este, no entanto, o entender do educador Francisco Gutierrez Perez: “Não se pode compre-ender o que é mediar se antes não se perguntar – O que é aprender?” (1995, p. 12).

B- O ATO DE APRENDER

Talvez você esteja se perguntando: “Por que não discutirmos como se dá o processo de ensinar? Que teorias de ensino poderiam dar sua contribuição à prática docente?”.

Por um motivo muito simples: ainda não foram elaboradas teori-as que almejem descrever estratégias de “como ensinar”. Porém, por meio das teorias da aprendizagem, é possível pensar em projetos, em programas, em metodologias, em estratégias de ensino.

Por isso, vamos tratar da aprendizagem. Mas não é somente por isso. Se seu objetivo, como professor e autor, é que o estudante aprenda, você precisa conhecer como ele aprende para que possa melhor ensinar, não é verdade?

Em adendo, é impossível pensar na aprendizagem sem pensar no ensino, ou pensar no ensino sem pensar na aprendizagem. Se pensar-mos na aprendizagem sem o ensino, estaremos considerando-a algo automático (apriorismo). Se pensarmos no ensino sem a aprendizagem, estamos privilegiando o modelo copista, fundado no mecanismo da memorização (empirismo). A aprendizagem requer o ensino e o ensino requer a aprendizagem, pois o processo ensino-aprendizagem requer a prática dialética.

Por outro lado, também não é nosso objetivo apresentar as princi-pais teorias da aprendizagem, mas, de maneira breve e simples, apontar alguns aspectos do processo de aprender do estudante. Aspectos que consideramos importantes, e sobre os quais você deveria prestar atenção ao escrever.

Aprendizagem é uma atividade que envolve o sujeito aprendente de maneira integral e particular. Sobretudo porque exige que o estudante realize mecanismos a exemplos destes:

36 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- realizar abstração, reflexão, interiorização, formação de ima-gens mentais;

- buscar e processar ou refutar informações, dados;- analisar, organizar, comparar e integrar a informação;- fixar e utilizar o aprendido em novas situações;- controlar e comprovar o aprendido;- valorar situações e assumir diante delas posição pessoal e

fundamentada.

Tudo isso em processos mentais dinâmicos que provocam, no aprendente, conflito cognitivo, estados de desequilibração mediante a ação deste sujeito sobre o objeto de aprendizagem, até que seja possível acomo-dar, assimilar o objeto às suas estruturas mentais, num processo de eleva-ção de um nível de desenvolvimento cognitivo a outro nível mais elevado. Isso fornece ao sujeito condição de equilibração e adaptação ao meio.

Portanto, não se limita à clássica compreensão de aprendizagem como algo que se dá por associação (memorização, repetição). Implica que o aprendido seja significativo, que tenha “sentido” para o aprenden-te, isto é, o novo conteúdo seja incorporado de maneira substantiva. Em que sentido?

A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo – para o indivíduo ou para a sociedade - dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores.

(Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Art. 4 – Concentrar a atenção na aprendizagem).

Aqui se descortina outro desafio para você, como docente e autor. Os leitores têm trajetória de vida diferente. Eles se apresentarão diante do texto com interesses, sentidos e capacidades também diferentes. Você estará escrevendo para leitores que, por suas diferenças individuais, have-rão de revelar também capacidades leitoras diferenciadas. O que fazer?

Pois bem. Os estudos no campo da psicologia procuram o que há em comum no ser humano que aprende e dizem que uma pessoa aprende com maior facilidade quando:

a - Estabelece associação e dá sentido ao que está estudando.

Ler uma palavra, um parágrafo, ou um texto sem entender e continuar lendo é irracional, ou seja, é não pensar e não tomar consciên-cia daquilo que se está fazendo, não acha?

37Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Em acréscimo, as pesquisas afirmam que a pessoa aprende aquilo que tem alguma relação com o que já conhece (fatos, lugares, situações vividas, conhecimentos) e o que tem sentido e importância para ela.

Se tivesse que reduzir toda psicologia educa-tiva a um único princípio, enunciaria este: o fator mais importante que tem influência na aprendizagem é o que o estudante já sabe (David Paul Ausubel).

É por isso que formulamos hipóteses, até mesmo sobre aquilo que ainda não conhecemos. Por exemplo, uma criança ainda não letrada pode considerar que, onde está escrito “vaca”, está escrito “for-miga” e vice-versa, levando-se em consideração que, se a vaca é um animal maior que a formiga, então a palavra que denomina o animal deve corresponder ao seu tamanho.

Por exemplo, para você é mais fácil lembrar que 1 hecta-2re corresponde a 10.000m ou que 1 ha é, aproximadamente, o

tamanho máximo de um campo de futebol?É mais fácil para o leitor compreender o que é capitalis-

mo, por exemplo, com uma série de definições, citações de autores clássicos ou por meio de uma pequena história do cotidiano e, com ela, ir apresentando e discutindo o que é capitalismo?

Você conhece o filme brasileiro de curta-metragem A ilha das flores (1989,13 min.)? Se puder, assista e compreen-derá como é possível ensinar conceitos complexos por meio de uma história: um tomate é plantado, colhido, vendido e termina no lixo da Ilha das Flores, entre porcos, mulheres e crianças.

Você não pode desconhecer os conhecimentos anteriores do estudante, acerca do tema que lhe propõe estudar. É importante, em algumas situações, antes de iniciar um novo tema, propor atividades de aprendizagem sobre o que ele pode (ou deveria) ter estudado em época anterior ou na disciplina que precederá à sua. Assim, o estudante poderá avaliar seus conhecimentos prévios e identificar possíveis lacunas a sanar para poder iniciar o estudo da nova temática. Isso servirá também de ponto de referência para o tutor/orientador e para o professor forma-dor, buscando conhecer o nível cognitivo do estudante.

b - Descobre o que aprender

Antes de iniciar a leitura de um texto, ou o desenvolvimento de uma atividade acadêmica, é relevante que o estudante identifique os objetivos de aprendizagem propostos.

Ausubel (1918-) psicólogo estadunidense. Elaborador da teoria da Aprendizagem Significativa (teoria da assimilação)

Campo de futebol:medida oficial, máxima permitida:

210.800 m ; media 2mínima, 4.050 m .

www.youtube.com dirigido pelo cineasta Jorge Furtado.

38 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Daí a importância de você, na apresentação da disciplina e de cada unidade temática, mencionar o que você, como professor-autor, espera que o estudante consiga alcançar ao final do estudo daquela disci-plina (objetivo geral), da unidade temática que está iniciando a ler (obje-tivos específicos), por que está sendo proposta aquela atividade de aprendizagem, que conceitos, competências, habilidades deverá ele desenvolver e apresentar, etc.

Na educação de adultos, a única aprendizagem que faz sentido [...] é aquela na qual podem reconhecer diretamente a finalidade e a relevância para sua situação pessoal (GARCIA LLAMAS, 1986).

c - Sente-se motivado a ler o texto, deixando-se seduzir pela leitura, se envolvendo-se com o tema.

Nesse sentido, ao iniciar o texto de sua disciplina, é aconselhável que você dirija ao estudante palavras de estímulo, dizendo da importân-cia daquela disciplina em sua formação profissional, bem assim que traga para o texto metáforas, contos, fatos, ilustrando o texto com ima-gens atrativas e comunicativas, com gráficos, tabelas, organogramas, quadros sinóticos, etc.

Você pode, então, contribuir para que o estudante se sinta motiva-do a ler seu texto quando:

- oferecer ao estudante apresentação clara, amena, fazendo uso de recursos facilitadores da compreensão (exemplos, analogias, ilustrações);

- organizar e sequenciar o conteúdo de maneira gradual, em relação à complexidade dos temas/conceitos, a possíveis difi-culdades do estudante;

- oferecer atividades e exercícios que ofereçam desafios ao estudante e favoreçam a aprendizagem.

Segundo os estudos da psicologia, a motivação é, fundamental-mente, algo interno, que vem do próprio sujeito, um movimento de dentro para fora, que tem capacidade de se mover (em seu sentido etimo-lógico). Porém, ela pode ser incrementada, impulsionada externamente, no que diz respeito ao processo de aprendizagem, quando o estudante:

- se dá conta que domina os conhecimentos iniciais necessários para ter sucesso em sua disciplina;

39Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- aprende conteúdo que tem sentido para ele, relacionado com sua experiência, com seus interesses e percebe nele alguma utilidade;

- consegue resolver atividades menos complexas, de dificuldade regular;

- percebe, de maneira clara e específica, os objetivos da discipli-na, do que ele precisa aprender;

- recebe retroalimentação dos sucessos alcançados, por meio de atividades de autoavaliação;

- participa ativamente no alcance dos objetivos propostos.

Portanto, cabe a você, como autor, propiciar este incremento.

d - É convidado a intervir no texto, a se posicionar como leitor “ativo”.

O texto didático não pode ser um monólogo: o autor falando consi-go mesmo. Ao escrever, deve procurar fazer rupturas, abrir fendas, provo-car pausas reflexivas e questionamentos reconstrutivos, como também sair um pouco do texto, ir para situações concretas ou imaginativas para que o leitor pense, dê sua opinião, se posicione, para que desperte nele o desejo de buscar, em outras fontes, mais informações, outras respostas.

e - Participa ativamente no processo de aprendizagem.

Aprender, em seu sentido conceitual, significa “tomar para si, apoderar-se do conhecimento, agarrá-lo”, e isso envolve ação do sujeito. Ela jamais será passiva, sempre implicará participação do sujeito que aprende. Daí, falar em “aprendizagem ativa“ e em “auto-aprendizagem” é redundância. Caso contrário, trata-se de “domesticação”, de submis-são, de o estudante ficar repetindo, reproduzindo, simplesmente “deco-rando” o que está no texto (e que será esquecido num piscar de olhos).

Aprender, para o adulto, implica atuar frente aos problemas e estes se apresentam a partir da realidade. Assim, pois, o estudante dialogará mais com a realida-de do que com o docente. A realidade e não o docente é

quem proporciona os problemas, dá sentido aos saberes e validade às experiências (GARCIA LLAMAS, 1986).

Em palavras simples, aprende-se fazendo. Por isso, é fundamen-tal que, ao longo do texto, você proponha atividades de aprendizagem:

40 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

exercícios a resolver sobre o conteúdo trabalhado, desafios, estudo de casos, situações-problemas, pesquisas (bibliográficas, de campo, de laboratório), etc.

As atividades de aprendizagem, no texto didático, não podem ser percebidas como algo a ser pensado depois de o texto estar escrito, ou como algo complementar, periférico ao texto. Nem mesmo como forma para avaliar o estudante, no sentido de “dar nota”. Isso é competência do professor formador, da instituição que tem seu sistema de avaliação.

As atividades são o cerne do texto e do processo de aprender. Ao redor delas, a partir delas, ou alicerçado nelas, você poderá construir o texto de sua disciplina. Elas são o ponto de encontro do autor com o leitor, do docente com o discente, do ato de ensinar com a ação de aprender.

É por meio das atividades que o estudante toma consciência de que compreendeu, ou não, o que está lendo e estudando. Com a ajuda do próprio texto (nas explicações que você dará às atividades propostas -- no meio do texto ou ao final), poderá identificar o que impediu sua com-preensão e definir estratégias para que ele possa superar o “não saber ainda” aquele tema, ou determinado conceito ou operação ...

E você, como autor, em que bases vai assentar sua intervenção, no construir seu texto escrito? O que você deve ter sempre presente, inde-pendentemente de sua opção epistemológica e ideológica?

O psicólogo americano Joseph D. Novak, professor da Universidade de Cornell (Estados Unidos) e colaborador do psicólogo americano David P. Ausuebel (1918), oferece uma pista simples e clara:

[... os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). [...] qualquer evento educativo é [...] uma ação para trocar significados (pensar) e sentimentos, entre o aprendiz e o professor (MOREIRA, 1999, p. 168).

Elaboradores de teoria da

aprendizagem significativa.

Em síntese, no processo de aprender, o sujeito, ao pôr em movimento o processo cognitivo, ele pen-sa, sente e atua. Trata-se de atividade que afeta o homem em sua totalidade (pensamento, sentimento, vontade), devendo provocar nele mudanças. Portan-

to, ao escrever, você não pode perder de vista esta orientação da teoria da aprendizagem significativa, propondo um percurso didático, mediante o texto, que envolva o estudante-leitor por inteiro.

41Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Finalizando

Espero que tenha ficado claro o que tentamos expor aqui, de maneira simples e resumida: o processo de ensinar está radicalmente associado e interligado ao ato de aprender. Seu ato de ensinar se realiza e tem sentido quando o estudante aprende. Se ensinar é função do profes-sor, esse ensinar não significa transmitir, repassar conteúdo. É muito mais. Significa mediar o processo de aprendizagem.

Podemos dizer que tudo o que escrevemos até aqui, em relação a seu trabalho como autor e ao do leitor como estudante, pode ser conden-sado numa simples regra: a regra dos 3 P. Que regra é essa?

Muito simples a ser seguida. Vejamos.

A regra dos 3 P

O trabalho seu (o de escrever, de ensinar) e o do leitor (o de estudar e de realizar as atividades propostas no texto) necessita ser:

Proveitoso – isto é, deve ser útil. Temos que encontrar ser-ventia nele, pelo que estamos fazendo, para nossa profissão e nossa vida. Por meio dele externamos algo que é nosso, que temos dentro de nós e que socializamos, pomos à disposição do outro.

Possível - o que produzimos foi o melhor resultado que pude-mos apresentar; exigiu de nós esforços, tempo, dedicação, mas con-seguimos realizar algo, nos sentimos capazes de. O trabalho que nos propusemos não foi além de nossas capacidades e possibilidades. Nele encontramos nossa identidade, na obra concluída está parte de nós. Isso nos proporciona satisfação e nossa autoestima cresce.

Prazeroso – realizar algo sem prazer é frustrante, tira o brilho do trabalho realizado, nossa obra fica sem alma, sem vida. Estamos nisso porque queremos, assim desejamos. Sentimos prazer ao longo da produção e ao concluir o texto didático.

Quando estiver escrevendo seu texto, evoque estes 3 P. Pense em proporcionar um texto proveitoso, possível de ser lido e prazeroso, também para seu leitor. Uma última consideração:

Quando estiver escrevendo seu texto, não esqueça que está escrevendo um texto para um leitor potencial que irá ler esse texto em outro momento, estando em outro lugar. Você e o estudante/leitor estarão separados no

tempo e no espaço, mas deverão estar “conectados”, interligados, “em rede”, por meio do texto.

42 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Isso não é instigante e maravilhoso? Você poder se comunicar com milhares de leitores sem sair de sua casa, de sua instituição?

Finalizando, uma sugestão. Quando estiver elaborando seu texto, imagine que está escrevendo para alguém e que esse alguém está aí a seu lado, conversando com você. Você ensinando, com linguagem coloquial, clara, simples, mas sem perder a precisão e o conteúdo, e ele buscando compreender sua mensagem, perguntando, tirando dúvidas... Talvez, isso o ajude nesse exercício de se tornar autor de um texto didático num curso a distância.

Se você quiser expandir seus conhecimentos sobre o processo de aprender, sugerimos a leitura do texto de:

OLIVEIRA, Gleyva Maria Simões de. Contribuições das teorias da cognição e da aprendizagem para a EaD. Cuiabá: NEAD/UFMT, 2007. Mimeografado. Disponível em: www.uab.ufmt.br (Produção Científica / Artigos).

Texto escrito para professores formadores e orientadores/ tutores de EaD, para que compreendam o que significa mediação, a partir da abordagem sociointeracionista, e que estratégias podem ser desenvolvidas para realizar essa mediação.

LEITURAS COMPLEMENTARES

1. ALUNO OU ESTUDANTE?

Você percebeu que, ao longo do texto, nós nos referimos ao leitor de seu texto como estudante, e não como aluno. Por quê? Há diferenças de sentido ou as duas terminologias são sinônimas?

Aluno

O termo proveio do latim alumnus, antigo particípio médio-passivo do verbo alere (leia-se álere): alimentar, nutrir, fazer crescer, desenvolver, fomentar, criar, produzir, fortalecer, etc. Daí, o subs-tantivo alumnus (criança de peito, lactente, menino, aluno, discípu-lo) e “almus” (o que nutre). Palavra em uso antes de Cristo, teria sido introduzida no português, no ano de 1572. No campo educacional, então, aluno é tomado no sentido de alguém que foi nutrido “intelec-tualmente”.

43Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Nessa vertente, aluno não significa “sem luz”, como se lê ou se ouve por aí, acreditando ser formada pelo prefixo a (negação) e lun (adulteração do substantivo lumen – luz). Grande equívoco, sem base etimológica.

Estudante

Do latim studere (leia-se studére), significa examinar, anali-sar, trabalhar em, dedicar-se a, ter afeição a, desejar, comprazer-se em, interessar-se por.

Em sua etimologia, abarca as dimensões da reflexão e da emoção, da razão e da paixão, da ponderação e do envolvimento, integrando palavra, ação, sentimento, compreendendo o ser em sua unidade e totalidade. No estudar, há envolvimento reflexivo e pra-zer: o lado sisudo, duro, que exige sacrifício, disciplina, renúncia, e o lado prazeroso do conhecimento novo que faz descortinar horizon-tes mais amplos e paisagens com novas cores.

Há idiomas que utilizam o termo aluno para se referir a quem já foi estudante (ex-aluno), e estudante a quem está matriculado em curso ou instituição educacional. Exemplo: “Ele foi meu aluno, em 1990, quando lecionava no curso de direito”. “Sou estudante de um curso a distância da Universidade Federal de Mato Grosso.”

Minha opção pela palavra estudante se assenta no sentido dinâmico e ativo atribuído ao sujeito (reflexão, razão, paixão, ação). O conceito de nutrir, presente na origem latina de aluno, me remete à ideia de passar, de transmitir algo, pronto e acabado, ao sujeito da aprendizagem. O processo de nutrição independe do sujeito, é algo biológico apenas.

2. CARACTERÍSTICAS DO ESTUDANTE ADULTO

1. Os adultos buscam experiências de aprendizagem que sejam úteis para alcançar sucessos específicos de mudanças em sua vida (ex.: casamento, novo trabalho, emprego, promoção, aposentadoria, etc.).

2. Quanto mais sucessos e mudanças o adulto encontra, mais oportu-nidades de aprender buscará.

3. As experiências de aprendizagem que os adultos buscam por eles mesmos, se relacionam diretamente, na percepção deles, com as mudanças que originaram a busca.

4. Uma vez que se convencem da certeza da mudança, iniciarão qual-quer tipo de aprendizagem que prometa ajudá-los nessa transição.

44 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

5. Embora a motivação obedeça a razões múltiplas, é certo que, para a maioria, a aprendizagem em si mesma não é gratificante. Aque-les que buscam a experiência de aprendizagem fazem-no princi-palmente porque já têm a possibilidade de aplicar o conhecimento e a habilidade perseguida [...]

6. O adulto necessita mais tempo para estabelecer conexão entre o novo conteúdo a aprender e o aprendido, para estabelecer relações complementares com as experiências acumuladas e para proces-sar, passo a passo, o novo conteúdo. Neste sentido, fracassa antes que os jovens quando está submetido a pressões temporais e, sobretudo, quando tem que aprender demasiadas coisas novas ao mesmo tempo.

7. Nessa mesma linha de raciocínio, também é explicável que, quan-do o adulto conta com o tempo necessário para processar e inte-grar comparativamente novas experiências, sua aprendizagem seja mais sólida e definida que a dos jovens. Por isso, deve conce-der-se o tempo que requer o ritmo pessoal de assimilação e proces-samento da informação.

GARCÍA LLAMAS, José Luis. Educación a Distancia. El aprendizaje adulto en un sistema de educación abierto y a distancia. Madrid: Narcea, 1986.

3. CONVERSACIÓN DIDÁCTICA

Trecho retirado da obra do educador sueco Borge Holmberg, que aponta alguns aspectos relevantes do texto didático.

HOLMBERG. B. Educación a Distancia. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, 1985. Cap. 2 – Conversación Didáctica, p. 31-33, tópico 2.4.2.4).

2.4.3.4 - Mi teoria de la educación a distancia como método de conversación didáctica guiada implica que el carácter de la buena educación a distancia es asumir el estilo de una conversación guiada, orientada hacia el aprendizaje. Esta visión del estilo de la conversación didáctica guiada em la educación a dsitancia se basa en los siguientes postulados:

1. que el sentimiento de que existe una relación personal entre los estudiantes y los profesores promueve el placer en el estúdio y la motivación del estudiante;

2. que tal sentimiento puede fomentarse mediante un material de

45Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

autoinstrucción bien desarrollado y una adecuada comunicación a distancia de ida y vuelta;

3. que el placer intelectual y la motivación del estúdio son favorables para el logro de metas de aprendizaje y para el empleo de procesos y métodos adecuados a estos fines;

4. que la atmosfera, el lenguaje y las convenciones de la conversación amistosa favorecen el sentimiento de que existe una relación personal de acuerdo con el postulado 1;

5. que los mensajes dados y recibidos en forma de diálogo se entienden y recuerdan con mayor facilidad;

6. que el concepto de conversación puede identificarse con buenos resultados a través de los medios de que dispone la educación a distancia;

7. que el planejamento y la guia del trabajo, sean éstos realizados por la instituición que enseña o por el estudiante, son necesarios para el estúdio organizado, el cual se caracterza por una concepción finalista explícita o implícita.

Los postulados 1, 3, 4 y 7 concuerdan con creencias aceptadas en general, y los números 2 y 6 cuentam con el soporte de una gran cantidad de observaciones más o menos sistematizadas efectuadas por los profesionales. El postulado 5, en alguna medida, há sido validado empíricamente (ver 3.6).

Ésta es una teoria prescriptiva porque sugiere procediemientos que se esperan efectivos para facilitar el aprendizaje. Pero la teoria tambíen es un intento de explicar qué es realmente la educaión a distancia.

Como se indicó anteriormente en 1.1.7, el curso del estúdio a distancia y la comunicación no directa típica de esta clase de educación se vem como los instrumentos de una interacción semejante a una conversación que administra el estúdio, por la outra.

Estas formas de comunicación reemplazan lo que en la enseñanza tradicional es la interacción con un profesor en la clase y también proporcionan outro intercambio paso a paso más intenso, ya que, a diferencia del estúdio tradicional, el apoyo está ahí todo el tiempo o la mayor parte del tiempo si se emplean cursos con guia de estúdio (cf. 3. 6.). Hay una conversación constante entre autores y estudiantes, simulada mediante la interacción de los estudiantes con

46 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

los cursos preproducidos, y real, por médio de la comunicación escrita y/o telefônica con los instructores.

Puede decirse que las características de la conversación didáctica guiada son:

- presentaciones fácilmente accesibles del tema de estudio; un lenguaje claro y un tanto coloquial; una redacción simple cuando el texto está impreso; moderada densidad de información;

- consejos y sugerencias explícitos para el estudiante en cuanto a qué hacer y qué evitar, a qué prestarle particular atención y consideración, siempre dando los motivos;

- invitaciones al intercambio de opiniones, a preguntas, a juicios acerca de lo que se debe aceptar y lo que se debe rechazar;

- intentos de hacer participar emocionalmente al estudiante para que adquiera un interes personal en el tema y sus problemas;

- estilo personal, incluído el uso de pronombres personales y posesivos;

- demarcación de câmbios de temas mediante declaraciones explícitas, médios tipográficos o, en las comunicaciones habladas grabadas, por el cambio de locutores, v. g., una voz masculina seguida por uma femenina, o con pausas. (Ésta es una carasterística de la orientación más que de la conversación).

Supongo que si un curso de estúdio a distancia representa de manera consistente un proceso de comunicación, del que se cree tiene el carácter de una conversación, los estudiantes estarán más motivados y lograrán mejores resultados que con un libro de texto de carácter impersonal. Esto también concierne a la adjudicación de tareas que deben ser presentadas si se las utiliza como médio para estimular y facilitar la comunicación al estilo de una conversación. Así se supone que contribuyen considerablemente más a la mootivación y al êxito que si se las emplea como médio para examinar y evaluar a los estudiantes.

Por lo tanto, mis principales hipótesis formales basadas en los postulados generales y en las suposiciones acerca de lo que

47Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

constituye la conversación didáctica guiada pueden resumirse de la manera siguiente:

- cuanto más marcadas son las características de la conversación didáctica guiada, mayor es la sensación por parte de los estudientes de que existe una relación personal entre ellos y la organización de apoyo;

- cuanto mayor es la sensación de los estudiantes de que la organización de apoyo está interesada en hacer que el tema de estudio sea particularmente relevante para ellos, mayor es su participación personal;

- cuanto mayor es la relación personal con la organización de apoyo, y de que están participando personalmente en el tema de estúdio, mayor es la motivación y más efectivo el aprendizaje.

POR ONDE CAMINHAR

A escritura pedagógica na Educação a Distância se tem transformado em uma profissão complexa que necessita de competências diversas e, muitas vezes, o trabalho de uma equipe que reúne vários especialistas (LANDRY, 1985, p. 218).

Iniciaremos agora o percurso desafiador e estimulante da produ-ção do texto didático (impresso), oferecendo-lhe algumas noções deste percurso.

2.1 POSSÍVEIS ETAPAS

Indicaremos, neste tópico, passos que costumam ser dados no processo de produção do texto didático impresso. Seu trajeto e/o sua instituição poderá estabelecer outros procedimentos, não importa, pois são opcionais, nada é tão dogmático.

1. A equipe pedagógica e de produção define a quantidade de textos didá-ticos a serem produzidos no curso que será oferecido, o formato do material, da arquitetura do texto (projeto gráfico)

2. Encontros e oficinas com os autores para:

- conhecer os princípios norteadores do material didático (expli-citados no Projeto Pedagógico do Curso);

- conhecer a modalidade a distância, o sistema de tutoria, de avali-ação, de comunicação;

2

50 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- receber orientações técnicas para produção do texto (projeto gráfico) e pedagógicas (fundamentos do texto didático, lingua-gem dialógica);

- realizar oficinas pedagógicas para produção de texto didático (elaboração de objetivos e de atividades de aprendizagem, téc-nicas de redação);

- serem informados sobre procedimentos e cronograma da pro-dução.

3. Reunião com autores por núcleos temáticos/áreas/módulos/ semes-tres, de acordo com a organização curricular do curso, para discussão sobre os eixos, os temas transversais e construção de mapa conceitu-al, elaboração de objetivos e definição de temas centrais. A partir disso, é reelaborado e socializado o Plano da disciplina.

Reuniões periódicas, ainda mais quando o texto for redigido por dois ou mais autores. Essas reuniões, não necessariamente, devem ser todas presenciais. Certamente, sua instituição disponibilizará ambi-ente on-line para que os autores possam conversar entre si e com a equipe responsável pelo acompanhamento e pela produção do mate-rial didático e postar seus textos.

4. Redação de uma unidade

5. Avaliação da unidade pela equipe pedagógica (multidisciplinar)

6. Discussão com os autores para permitir o feedback e avaliar o processo.

7. Redação das demais unidades

8. Envio do texto para especialistas da área para avaliar o conteúdo.

9. Revisão do texto pelo autor, a partir dos comentários do especialista e da devolução do texto para ser novamente avaliado.

10. Assim que o especialista de conteúdo aprovar, o texto vai para a equipe pedagógica avaliar a “didática”. O designer educacional terá papel importante nesse momento, oferecendo contribuições para que seu texto se revista de linguagem comunicacional e pedagógica.

11. Reunião com autores para feedback do texto produzido.

12. Revisão pelos autores.

13. Nova avaliação pela equipe pedagógica para conferir se os autores atenderam às sugestões e críticas. Inclusão das ilustrações.

14. Reunião com autores (se precisar 2ª revisão, 3ª revisão, ou mais).

15. Revisão de texto pelo “revisor textual”.

51Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

16. Diagramação final

(acompanhada pelos autores, pela equipe de produção e pelo revisor. Verificar a inclusão adequada de figuras, gráficos, mapas, ilustra-ções, etc.)

17. Pré-teste

18 . Adequação do texto, atendendo a críticas e sugestões.

19. Avaliação final pela equipe pedagógica, pelo autor e, em alguns casos, pela comissão editorial).

20. Envio à gráfica para impressão.

21. Avaliação pelos estudantes e orientadores/tutores, após sua utiliza-ção no curso.

22. Revisão pelos autores para nova edição.

Mais ou menos, podem ser as etapas...O que pretendemos evidenciar é que o trabalho de produção de

texto didático não é algo solitário e individual, mas coletivo, pois dife-rentes profissionais acompanharão e ajudarão você nessa caminhada.

52 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Neste fluxo, configuramos os principais passos e o tratamento a ser dado no processo de produção do MDI.

Principais passos:

investigação prévia planejamento desenho e elaboraçãoreprodução implementação avaliação (re)elaboração .

Trata-se de dinâmica de idas e vindas, de pontos de chegada e de partida, com diferentes profissionais envolvidos, voltados para a (re)construção do texto didático, tendo como foco não o ensino, mas a aprendizagem, centrado não no texto ou no autor, mas no leitor, no estudante!

Em relação ao tratamento que é dado ao texto didático, podemos mencionar três aspectos que perpassam todas as etapas ou momentos de produção:

- temático: o tratamento consiste na organização do conteúdo e na linguagem utilizada para possi-bilitar interlocução com o leitor;

- pedagógico: é o tratamento da aprendizagem. Propor ao estudante exercícios e atividades de aprendizagem para que ele participe ativamente;

- formal: tratamento relacionado com o projeto gráfico (design do MDI, sequenciamento, ilustrações, cores, etc.).

Em algumas etapas prevalecerá o tratamento temático ou o peda-gógico; em outras, o formal, não importa. Todos eles estão presentes quando você, por exemplo, está escrevendo seu texto. Centrado na ela-boração temática, estará preocupado também com o tratamento pedagó-gico do texto e com alguns aspectos formais, com o projeto gráfico, com o estético e o belo.

Como você pode observar na figura 3, o centro deste processo parece ser o texto didático, mas, se pensar bem, é o aprendente, pois o texto está sendo produzido para ele, pensando nele.

Por isso, sobre este texto, profes-sor-autor e equipe de especialistas em produção de MDI se debruçam para que Figura 3

53Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

o produto final seja de qualidade técnica, pedagógica e científica, contri-buindo positivamente na aprendizagem do estudante.

Trata-se, portanto, de processo coletivo e colaborativo. A equipe toda, responsável pelo acompanhamento e avaliação da produção do MDI, apoia o professor-autor, e este, por sua vez, discute, avalia, pondera, acata, ou não, as “intromissões” (no sentido positivo) destes especialistas.

Embora você seja o “autor”, podemos afirmar que, na realidade, há uma coautoria. Sobretudo porque seu “texto” vai sendo “tecido” por diferentes sujeitos que produzem diferentes textos: escrito, iconográfico, visual, gráfico, etc.

Acredito que você deve ter ficado surpreso com a complexidade do processo de produção e com a dimensão colaborativa que se estabele-ce não produção do MDI. Esta é uma característica da modalidade a distância. Ninguém ensina sozinho. Ensinamos juntos e aprendemos juntos, um com o outro.

Mas não se preocupe. A partir de agora, irei falar sobre todos os passos e os tratamentos da produção do MDI. Por onde começar?

2.2 PONTO DE PARTIDA

Vamos, então, iniciar o percurso de produção.

O que você precisa colocar em sua bagagem para chegar ao final do percurso com o texto produzido e adequado à modalidade a distância?

Além de seus conhecimentos e sua experiência como professor da disciplina, não pode se esquecer de colocar na mochila o Projeto Pedagógico do curso, o “mo-delo pedagógico” de EaD de sua instituição e informações sobre os estudantes que irão ler seu texto, como vimos na primeira unidade.

Pois estes documentos institucionais e, se possível, o conhecimento do perfil dos estudantes ajudarão você no momento de planejar sua disciplina, para que o texto didá-tico esteja afinado com os princípios norteadores do curso e da instituição, adequado ao tipo de leitor, intentando estabelecer diálogo com ele.

Vamos falar um pouco sobre eles?

Modelo: no sentido de representação simplificada de algum aspecto da vida real, que ajuda a entender suas diferentes facetas. Oferece uma maneira diferente de pensar sobre algo.

54 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

Construído pelos professores do curso, é o ponto de partida para a concepção do material didático na EaD. É importante que você, em seu texto, faça referência ao projeto pedagógico do curso, a seus princí-pios e fundamentos, à sua proposta formativa, ao perfil do profissional a ser formado. Afinal, o texto didático é pensado no contexto do projeto pedagógico do curso em suas dimensões epistemológica, metodológi-ca e política.

Em que sentido?

A dimensão epistemológica é no sentido de que, na EaD, como nas demais modalidades, a instituição educati-va, alimentada pela perspectiva interacionista, passa a se preocupar com processos, com a aprendizagem, e não, exclusivamente, com produtos e resultados, ou, simples-

mente, armazenando volume cada vez maior de informações. O "papel" do professor-autor, então, toma outra direção e sentido, não se limitando ao de "transmitir" ou "reproduzir" informações, mas disponibilizando outros textos (impressos e/ou veiculados pela internet), fazendo recursos às mais diferentes tecnologias para eliminar a distância física, procuran-do construir interações diferentes daquelas presenciais.

Portanto, seu texto não é o único. Você não precisa se preocupar em querer exaurir todo conteúdo que você julga importante ser tratado em sua disciplina.

Certamente, indicará ao estudante outros textos. Também a instituição formadora disponibilizará outros textos, para que a formação do estudante não fique limitada a seu texto e possa se expandir e se completar. Daí a importân-cia da biblioteca virtual e dos Polos de Apoio Presencial.

Além disso, a pesquisa poderá ser inserida por você e pela institu-ição formadora como princípio que possibilita estabelecer o trânsito entre a teoria e prática, entre saberes de diferentes áreas, favorecendo o trabalho interdisciplinar e colaborativo.

Quanto à dimensão metodológica, o currículo de seu curso, por certo, foi pensado como algo dinâmico, e não como uma “grade de disciplinas”. Tanto o conhecimento (conteúdo de seu texto) como a proposta curricular podem ser compreendidos como construções e produtos de rela-

ções sociais particulares e históricas, orientados numa perspectiva crítica em que ação-reflexão-ação se apresentam como atitude que possibilite ao estudante ultrapassar seu conhecimento de senso comum.

Epistemologia: referente ao processo

de produção do conhecimento.

Sobre a pesquisa - .Seminários Temáticos

www.uab.ufmt.br (Produção científica)

Metodologia: referente ao

caminho, ao modo de caminhar.

55Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Portanto, é fundamental que seu texto estabeleça constantemente nexos, conexões com a realidade, com o contexto atual do estudante, um ir e vir entre as expe-riências do estudante e os conceitos, entre o antigo e o

novo, entre o que o estudante já conhece e o que ainda não conhece.

Isso é possível ser realizado por meio de estratégias didáticas e de pensamento reconstrutivo, em que a verdade não está no autor ou nos autores que são citados no texto, ou no estudante, mas no diálogo recípro-co, na constante indagação, no questionamento e na busca de respostas provisórias.

Finalmente, a dimensão política a perpassar seu texto. Ela não pode ser esquecida, pois a docência não se resume a simples atividade de repas-sar informações, de oferecer treinamento técnico do futuro profissional. Ela deve “educar”, isto é, propiciar ao estudante possibilidades de reflexão, de revisão, de contestação, de leitura crítica, de questionamento reconstrutivo. Em outras palavras, deve ter como objetivo final a formação do cidadão.

Educação - Em sua etimologia (de educare: criar, alimentar; ou de educere: conduzir para fora), indica uma ação para dentro (assimilação) e para fora (em direção ao outro). Indica movimento, ação, envolvi-

mento, e não passividade ou autoritarismo, imposição. Trata-se de relação muito particular, muito íntima e afetiva entre educador e educando, ambos se influenciando e se transformando.

Por isso, as disciplinas de um mesmo curso precisam estar assentadas sobre os fundamentos que a equipe de professores e de autores definiu, de modo consensual, independentemente das “crenças” de cada um. É neces-sário realizar uma espécie de “pacto” ou “contrato didático” entre os auto-res, para que as disciplinas conversem entre si a partir de bases comuns.

Como podemos esperar que o estudante, ao longo ou ao final de uma disciplina e/ou de um curso, faça síntese do que estudou, ou receba formação integral e integrada se os textos das diferentes disciplinas não possibilitaram isso?

Reflexão

56 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Leia com atenção o pensamento do educador e comunicador costa-riquenho Francisco Gutierrez Perez (1991). Para que seu texto didático seja comunicativo e educativo, requer seja alicerçado sobre uma proposta curricular em que:

- os temas partem da realidade e se alimentam da prática social dos estudantes;

- o desenvolvimento curricular não responde unicamente à lógica do conteúdo, pois o processo ensino-aprendizagem se efetua à medida que o estudante o torna seu e o fundamenta sobre sua experiência, sobre seus conhecimentos e sua cultura;

- o ato de conhecer, resultado do confronto entre os conhecimen-tos transmitidos e os que o estudante já possui, dá lugar a “um processo ordenado de abstração, uma visão mais profunda e total da realidade, um olhar crítico e criador sobre a prática”;

- possibilita ao estudante “retorno” à prática para transformá-la.

Assim, ao escrever não se esqueça: mais do que simplesmente repassar conteúdo, você deve desenvolver no leitor atitude crítica e questionadora, que o leve a refletir sobre sua experiência e prática profis-sional, despertando nele o desejo e a vontade de querer transformá-la.

Além de ensinar “conteúdo”, que consideramos também básico na formação profissional do estudante, o texto deve educar, preparar para a vida em sociedade, para o futuro. Daí a importância de o projeto pedagógi-co do curso propor que se estabeleça rede de significa-

dos entre diferentes disciplinas e campos do saber. Senão, cada disciplina será um bloco monolítico, fechado, mudo, os autores não conversando entre si. Isso, sem dúvida, trará resultado negativo à formação do estudante.

SISTEMA DE EaD DA INSTITUIÇÃO

O texto didático deve estar em consonância com o “modelo peda-gógico” de EaD, implementado por sua instituição. Portanto, procure conhecer o que se entende por Educação a Distância, qual é a dinâmica de um curso a distância, o sistema de acompanhamento (tuto-ria/orientação) e de avaliação, os referenciais de qualidade dos cursos a distância, a estrutura do Polo de Apoio Presencial, os meios tecnológicos a que o estudante terá acesso, etc.

57Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Assim, poderá organizar, de maneira eficiente, o texto didático e propor atividades de aprendizagem em consonância com o sistema de EaD da instituição.

Sugerimos a leitura do texto: “Sistema de Educação a distância”. In: PRETI,Oreste. Educa-ção a Distância: fundamentos e políticas. Cuia-bá:EdUFMT, 2009. p. 77-88.

O autor discute, ainda que de maneira geral, os componentes na oferta de cursos a distância e no percurso do estudante nessa moda-lidade de ensino. Disponível em: www.uab.ufmt.br (Produção cien-tífica / coletânea EaD, n. 5).

IDENTIFICAR O PERFIL DO ESTUDANTE E DO PROFISSIONAL

No projeto pedagógico do curso, certamente está desenhado o perfil do ingressante e do egresso, a forma como as diferentes disciplinas contribuirão em sua formação profissional, quais os conhecimentos, as capacidades e as atitudes que, se espera desenvolver no estudante.

Além do “perfil de saída”, é fundamental que você tenha alguma informação prévia sobre o perfil de entrada de seus futuros leitores. Procure a equipe pedagógica do curso para saber se foi realizada pesqui-sa de diagnóstico sobre os “futuros” estudantes do curso (formação, condições socioeconômicas, trajetória escolar, experiência profissional, interesses, preocupações, conhecimentos, dificuldades, etc.). As institu-ições costumam aplicar questionário socioeconômico aos candidatos no momento da inscrição para vestibular, ou no ato da matrícula.

Por que é importante conhecer antecipadamente seus leitores?A EaD se apoia em um “modelo pedagógico” que supõe o estudo

autônomo do estudante, isto é, o estudante como protagonista ativo do processo de aprender, interagindo com o objeto de conhecimento e com os sujeitos envolvidos nesse processo. Isso implica que seu texto tenha qualidades didáticas e comunicacionais, o que torna necessário conheci-mentos sobre seus interlocutores.

Como você pode fazer isso se, quando começa escrever seu texto didático, os estudantes ainda não se matricularam, nem dados sobre eles foram coletados?

58 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Se o curso já foi oferecido, o ouvir a equipe pedagógica do curso e tutores com experiência também ajuda você a conhecer hábitos, dificul-dades de estudantes de cursos a distância e a melhor dimensionar o traba-lho de produção de material escrito.

Se o curso está sendo oferecido pela primeira vez, você, na quali-dade de professor, conhece um pouco do perfil do estudante que se matri-cula em seu curso na modalidade presencial, sabe quais são os temas, o conteúdo em que, geralmente, os estudantes apresentam maiores dificul-dades de compreensão, etc.

Sabemos, pelas recentes estatísticas do INEP (2008), que o estu-dante matriculado em cursos a distância tem perfil socioeconômico que o diferencia de quem está matriculado em cursos presenciais: é preponde-rantemente casado, tem filhos, no geral não é branco, é pobre, contribui para o sustento da família e tem pais com menor escolaridade em relação ao estudante de cursos presenciais.

Por isso, ao longo do processo de produção do material didático, é salutar que você mantenha constante diálogo com a equipe pedagógi-ca do curso para que seu texto esteja em sintonia não somente com os objetivos do curso, com a proposta formativa e com a modalidade a distância, mas também atendendo ao perfil do estudante e do profissio-nal a ser formado.

Certamente, as informações preliminares sobre o perfil de seu possível leitor o ajudarão no momento de planejar o conteúdo e o percur-so de seu texto didático para que ele atinja seu objetivo: oferecer ao estudante apoio cognitivo, metacognitivo, pedagógico, social e motiva-cional, visando à aprendizagem e à formação integral. Você estará escre-vendo o texto para esse estudante, e não para colegas de seu departamen-to, faculdade ou instituto.

Para centenas ou até milhares de estudantes que irão ler o que você vier produzir e que, muitas vezes, habi-tam centenas de quilômetros longe da instituição ofertante do curso, seu texto é o que dará visibilidade

ao sistema de EaD e à instituição ensinante. Por isso, ele deve trazer, embutidas nele, marcas locais, regionais e universais.

Ensinar pela escrita não é somente transmitir conteúdo. Implica ensinar valores, atitudes, habilida-des, assim como oferecer orientações claras e objeti-

59Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

vas, provocar situações desafiadoras e motivadoras que possibili-tem ao estudante aprender, transferir conhecimentos a situações concretas. Daí a importância de que seu texto esteja apoiado no projeto pedagógico, afinado com a modalidade a distância e dialo-gue com um estudante concreto, não com o “idealizado”.

Há ensino quando há formação [...] quando há obra de pensamento e que há obras de pensamento quando o presente é apreendido como aquilo que exige de nós o trabalho da interrogação, da crítica e da reflexão de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como questão, pergun-ta, problema, dificuldade (Marilena Chauí. A universi-dade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação. n. 24, set/dez. 2003, p. 12)

PROCESSO DE PRODUÇÃODO TEXTO DIDÁTICO

É na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver, encaminhar), expressão do seu desejo, casado com o desejo que foi lido, compreendido pelo educando, que ele tece o seu ensinar. Ensinar e aprender são movidos pelo desejo e pela paixão.

Madalena Freire, 1999.

Existe diferença entre um modelo pedagógico baseado na aprendizagem [focado na pessoa que aprende, cujo sentido é educar] e um modelo pedagógico que se sus-tenta fundamentalmente no ensino [focado na pessoa que ensina, cujo propósito é somente ensinar].

Mencionamos, na primeira unidade, que na Educação a Distân-cia, tradicionalmente, foram seguidos dois caminhos para apoiar o estu-dante no processo de aprendizagem: a produção de texto didático especí-fico ou a elaboração do Guia de Estudo.

3

62 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

A elaboração de Guia de Estudo é prática usual em cursos de pós-graduação, pelo perfil dos estudantes e pelas características dos cursos com foco numa formação acadêmica mais densa. O professor seleciona uma obra de referência (texto-fonte), ou partes de uma obra ou de dife-rentes obras, e elabora o Guia de Estudo, em que orienta o estudante sobre o percurso da disciplina, as leituras a serem realizadas e as respecti-vas atividades de aprendizagem.

Aqui no Brasil, a produção do texto específico é prática mais comum nas instituições que oferecem cursos a distância. Por isso, trata-rei deste segundo caminho.

Encontramos em algumas instituições de EaD a prática de o professor-autor elaborar, juntamente com o Texto Didático, o Guia Didático. Por quê?

O Guia Didático não é elaborado para dar suporte ao estudante, mas para orientar o professor que irá utilizar o texto didático para ensi-nar. Daí nomeá-lo de Guia Didático. Nele, o autor apresenta o texto, justifica a escolha dos temas e da abordagem, indica leituras comple-mentares (textos, filmes, sites) que podem ser propostas aos estudantes, elabora atividades de aprendizagem, sugere estratégias didáticas, ofere-ce orientações gerais sobre como proceder no uso do texto, etc.

Por onde começar?Em nossa prática docente, no início do ano ou da oferta de nova

disciplina, geralmente começamos definindo os temas a serem desenvol-vidos em sala de aula (conteúdo, ementas), preparamos ou selecionamos textos para cada tema, redigimos os objetivos. O Plano de Ensino está pronto. Mais tarde, elaboramos as atividades de avaliação, não é?

Queremos propor-lhe um desafio. Experimente fazer outro cami-nho. Defina os objetivos e elabore atividades de aprendizagem com as respectivas respostas ou comentários às possíveis respostas que o estu-dante poderá dar. Somente depois, defina as unidades temáticas e come-ce a redigir o texto.

Segundo Jesus Martin Cordero (1999), este segundo caminho, em relação ao primeiro, típico de professores do ensino presencial, apresenta vantagens, entre elas:

- deixar o texto para o final evita tentações de “sair da trilha”;

- escrever as atividades de autoavaliação logo após os objetivos faz com que o autor se

63Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

centre mais nos objetivos e que todos os objetivos sejam aborda-dos nas atividades;

- escrever as respostas das atividades antes do texto significa que as repostas vão ser verdadeiras respostas. Você pode incorporar às respostas informações que, de outro modo, teriam que ir no texto. Assim, parte do ensino pode ser feito por meio dessas respostas;

- escrever o texto ao final implica que não se vai escrever em demasia. Tudo o que você precisa é escrever o suficiente para chegar à primeira atividade de aprendizagem. Depois, escreve um pouco mais para chegar à atividade seguinte e assim por diante. Os parágrafos do texto se tornam uma espécie de “pon-te”, os quais levam de uma atividade à seguinte;

- o estudante, ao perceber que parte do ensino é aprendido pelas respostas, se dá conta de que não pode prescindir das atividades.

Você concorda com o autor, professor da Faculdade de Psicologia da Universidad Nacional de Educación a Distancia da Espanha (UNED)? Vai aceitar o desafio?

Aqui, para que nossa conversa flua mais tranquila, vamos seguir o caminho tradicional na produção do texto.

3.1 PLANO DE ENSINO

Ao ser convidado para escrever o texto didático de sua disciplina, é fundamental que você redija e apresente à coor-denação do curso breve documento em que você apresentará sua proposta.

Antes de fazer opção pelos temas que pretende desenvolver, procure:

- definir com clareza os objetivos da disciplina (geral e especí-ficos);

- justificar a importância da disciplina na formação do profissio-nal e sua relação com as demais do curso;

- indicar e justificar a bibliografia básica que servirá de referência na produção de seu texto, que deverá estar disponibilizada na biblioteca (virtual e do Polo de Apoio Presencial).

Disciplina (do latim): instrução, ensinamento, lição, adestramento.

64 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Ao elaborar o plano, não esqueça que os papéis dos dois sujeitos envolvidos nesse processo formativo devem estar bem-definidos em sua proposta:

Professor / Autor Estudante / Leitor

Por quê? Justificar Importância da disciplina, seu contexto

Para quê? Definir objetivos O que deve dar conta (aprendizagem)

O quê? Selecionar conteúdo O que faz (competência final)

Como? Orientar aprendizagem Como fazer (estratégias metacognitivas)

Avaliar o quê, Organizar atividades Com o quê (condição)

Como? Definir avaliação Com que rendimento (critérios)

Quando? Em que momentos (processo)

Mais que tudo, seu texto didático deverá oferecer ao estudante pistas e marcas do que se espera dele no processo de leitura e de aprendi-zagem.

Por onde começar, então?

a- Seleção de conteúdo

A seleção dos pontos-chave de sua disciplina, da escolha dos “nós” que servirão para amarrar sua rede textual e propiciar integração com todos os componentes desta rede, é momento crucial. Dele depende-rá grande parte de sua facilidade ou dificuldade em escrever de maneira integrada e do estudante compreender, ou não, seu texto.

Como fazer esta seleção?Sua experiência docente pode lhe indicar o caminho.Aqui uma sugestão. Para definir os temas/conceitos que você

considera importantes serem aprendidos pelo estudante, pode recorrer à dinâmica do mapa conceitual.

Certamente, você deve saber de que se trata e já fazer uso dele, ou, pelo menos, já ouviu falar dele. De que se trata?

Trata-se de técnica desenvolvida pelo psicólogo americano Joseph D. Novak e seus colaboradores (Univ. de Cornell - EUA), a partir das contribuições de David P. Ausubel. É uma ferramenta para organizar e representar conhecimento, para buscar estabelecer conexões e relações simbólicas entre

conceitos/temas de determinada área do conhecimento.O mapa, na realidade, é um diagrama que apresenta relações

(simbólicas e de “hierarquias” conceituais) entre conceitos de uma disci-plina e que deriva sua existência da própria estrutura da disciplina. Por

Técnica criada pelo psicólogo inglês

Tony Buzan, na década de 1970.

65Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

isso, o mapa não é autoexplicativo; quem o faz dá o sentido.

Em palavras mais simples, é um organizador prévio que oferece um panorama do “conteú-do” de sua disciplina, expressando os conceitos fundamentais que serão tratados e suas relações. É um “mapa da disciplina”, que permite visualizar a estrutura e a organização global de seus concei-tos-chave.

Você poderá, na abertura da disciplina, apresentar este mapa ao estudante, descrever como o construiu, os sentidos que você lhe atribui, para que ele também pos sa visualizar como você pensou a disciplina, saber o que é significativo para você como professor da disciplina, quais os conceitos principais e as relações entre eles.

Organizadores prévios

- são ajudas, ferramentas que podem melhorar a assimilação do texto pelo leitor;

- oferecem ao leitor contexto significativo;

- favorecem estratégias de codificação para integrar informa-ção nova num contexto significativo.

Ex. Lista de conteúdo, diagrama com representação da estrutura do módulo em estudo, tempo de duração do estudo, documentos para consulta (mapas, relatórios…), equipamentos a serem utilizados (microscópio, lupa, computador…), metas e objetivos, visão geral do curso, sumário

Atenção! Ao selecionar os conceitos básicos de sua disciplina e ao apresentá-los no mapa conceitual de sua disciplina, não se esqueça de relacioná-los com os objetivos propostos e de estabelecer relações claras.

Alguns exemplos, a título de ilustração.

66 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/colaborede/groupware

Para construção de mapa conceitual pode

usar o software gratuito:

IHMC CMap Tools (Institute for Human

and Machine Cognition) -

http://ihmc.ushttp://cmap.ihmc.us/

download

Exemplo 1

67Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

MOREIRA, Marco Antônio. Mapas conceituais: instrumentos didáticos de avaliação e de análise de currículo. S. Paulo: Moraes, 1987.

Leia o cap. 2 – Mapas Conceituais como instrumento de ensi-no (p. 35-44), em que o autor tece comentários sobre o uso de mapas conceituais na preparação de sua unidade de ensino e dá exemplos.

Do mesmo autor, que fez parte da equipe do psicólogo Joseph D. Novak (1987-88), o texto “Mapas conceituais e Aprendizagem Significativa” (1997), disponível em: www.if.ufrgs.br/~moreira.

Além de discutir o que se entende por mapa conceitual e fundamentar o conceito, o autor exemplifica como pode ser usado no ensino e sugere passos na construção de um mapa conceitual.

AMORETTI, Maria Suzana Marc. Mapas conceituais: modelagem colaborativa do conhecimento. Informática na Educação: Teoria & Prática. Vol. 3, n.12. Porto Alegre, set. 2000. p. 49-55. Disponível em: http://www.pgie.ufrgs.br/~suzana.

Exemplo 2

68 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

A autora, Ph. D. em ciências da linguagem, tem publicações nacionais e internacionais em congressos e revistas científicas de renome. Trabalha também com a linha de pesquisa em Mapas Con-ceituais no Tratamento da Informação. (http://www.planeta.terra.com.br/educacao/suzana)

TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v12/m347187.pdf. Acesso em: 4-4-09.Site educacional na UFRGShttp://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/

b- Organização do conteúdo em unidades temáticas

Após discussões com os demais professores do curso, cada um apresentando o mapa conceitual de sua disciplina, definem-se os concei-tos e os temas centrais que cada um irá trabalhar no texto didático, e como serão interligados.

A equipe de professores do mesmo curso busca identificar te-mas/conceitos que podem servir de conexão entre diferentes campos do saber/disciplinas, para que o MDI ofereça ao estudante, pelo menos, cer-ta multidisciplinaridade do conteúdo em foco. Para isso, os autores de-vem verificar, no projeto pedagógico, quais os eixos norteadores ou os princípios propostos para balizar a formação do estudante, do futuro pro-fissional. O desejável seria que a equipe pudesse construir o MDI de ma-neira interdisciplinar.

Em seguida, definir uma primeira estrutura do texto didático, que poderá ser modificada no processo de redação e revisão do texto.

Unidade I - tema geral

1.1 - tema específico 1.2 - tema específico 1.3 - tema específico

Unidade II

Unidade III

Exemplo, retirado do texto didático: Estudar a distância: uma aventura acadêmica. Vol 2 – A construção da pesquisa (PRETI, 2005):

69Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Nos caminhos da aventura: os trabalhos acadêmicos

1 A pesquisa2 No início, a pergunta

3 Os caminhos 3.1 Por onde caminhar? 3.2 Ponto de partida 3.3. Planejamento [...]

4 O Seminário Temático 4.1 Em busca do sentido “original” 4.2 Outros sentidos [...]

5 Redigindo trabalhos acadêmicos 5.1 Aprenda a escrever, aprenda a pensar 5.2 Construção lógica do texto [...]

Enfim, à aventura

Referências

Estrutura

Conjunto de ideias de base que são tratadas no texto, a ordem com que se apresentam estas ideias e as relações que possuem entre si [...] É a base da compreensão na leitura. [...] (LANDRY, 1985, p. 222).

Segundo a autora, a estrutura um texto não se limita a traçar um plano. É muito mais, pois você precisa ter em conta uma quantidade de variáveis e integrar perspectivas diferentes, como:

- as variáveis didáticas e epistemológicas: cada área de conhe-cimento tem estrutura própria, mas ela não pode se distanciar das demais do curso e necessita integrar sua abordagem com as de outras disciplinas. A forma como você ira estruturar e apresentar sua disciplina, seu texto, irá influenciar na compre-ensão do leitor;

70 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- a credibilidade da disciplina: o autor necessita manter equilíbrio entre o conhecimento produzido em sua área e sua opção episte-mológica e ideológica, pois isso contribui na formação sólida do estudante;

- as características dos estudantes: saber o que eles já estudaram no curso e o que conhecem sobre o tema de sua disciplina, até que ponto dominam conceitos básicos e/ou termos particulares para poder compreender novos conceitos que você pretende ensinar em sua disciplina, sua capacidade leitora;

- as opções pedagógicas: cada professor-autor tem seu jeito de ensinar, sua maneira de ser em sala de aula, estratégias próprias para conseguir se comunicar com os estudantes, etc. Cuidado, porém, com a tentação de repassarmos muito mais conteúdo, porque o dominamos melhor, e fazer pouco recurso a estratégias didáticas, como as atividades de aprendizagem;

- a coesão do texto: a estrutura de seu texto precisa ficar clara também para o estudante. Abordaremos isto no tópico que trata da redação.

Para C. M. Reigeluth e Merill (1982 apud LANDRY, 1985), as ideias básicas (organizadoras do conteúdo) formam a estrutura prin-cipal do texto, ao redor da qual vão se elaborando as ideias de suporte, em planos sucessivos. Sugerem, então, sete etapas para melhor estru-turar um texto:

- escolher, ordenar e ajustar as ideias de base;

- escolher as ideias que vão sustentar as de base e ordenar a maté-ria sequencialmente;

- escolher estratégias que possibilitem reter informações novas às informações anteriores (analogias, exemplos, etc.);

- escolher estratégias de revisão (resumos, sínteses, exercícios, etc.)

- redigir os elementos das estratégias;

- definir a apresentação do texto (formato, ilustrações, etc.).

Você pode ir além dessa simples estrutura de seu texto. Pode traçar, de maneira mais detalhada e prática, seu percurso na elaboração do texto.

Quando realizamos oficinas com autores, sugerimos o preenchi-mento do seguinte quadro.

71Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Quadro 2 – Quadro do planejamento da disciplina para produção do MDI

Disciplina: Ementa:

Objetivo(s) Geral(is):

Disciplina que serve de base para a sua:

Disciplinas com afinidade:

Sua disciplina é base para que disciplina:

Ao planejar seu percurso na elaboração do texto didático, antes de iniciar a escrever, você será levado a pensar previamente diferentes aspec-tos e estratégias didáticas que tornarão seu texto, pedagógico e comunica-tivo. Além disso, a elaboração deste quadro o ajudará a não perder a dire-ção e chegar mais tranquilamente ao final de sua caminhada como autor.

Certamente não terá dificuldade em realizar este planejamento, pois, ao longo de sua trajetória docente, deve ter armazenado rico materi-al de suporte às suas aulas (anotações, questões, contos, charges, ilustra-ções, contos, casos, atividades de avaliação, etc.). Chegou a hora de retirar tudo isto do baú para ganhar espaço ao sol e iluminar seu texto.

Finalizada esta fase de planejamento, é o momento de você “pôr a mão na massa” e começar o longo, intenso e prazeroso trabalho de reda-ção. Você irá escrever sobre um tema que domina, mas, de importância não menor, deverá prestar atenção “para quem” você está escrevendo. Isso lhe exigirá cuidados para que sua linguagem, sem deixar de ser técnica e precisa, seja simples e clara, o que a tornará compreensível.

Unidades

I

II

III

Tópicos Subtemas

ObjetivosEspecíficos

Atividadesexercícios

GlossárioLink

Saber mais

DadosFatos

ExemplosContos

Metáforas

ImagensFotos

ChargesDesenhos

QuadrosTabelas

Diagramas

Previsãon. pág.

72 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

É o desafio de você se equilibrar sobre uma corda bamba, entre expressar conteúdo teórico e científico com precisão e fazê-lo de manei-ra acessível ao estudante, mantendo-o motivado ao longo da leitura.

Ao desenvolver seu tema, procure ter como caráter central a solução de um desafio, e não o esclarecimento de uma solução; um discurso mais interrogativo e menos afirmativo; não “como” acontecem as coisas, os

fatos, mas “por que” acontecem de determinado modo e não de outro.

3.2 REDAÇÃO

Aprender a escrever é, em grande parte, se não princi-palmente, aprender a pensar, aprender a encontrar ideias e a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou ou não aprovisionou (GARCIA, 1977).

Escrever bem é o resultado de um percurso constituído de muita prática, muita reflexão e muita leitura. É uma ação em que o sujeito se envolve […] Não existem esquemas prévios ou roteiros infalíveis que possam substituir tal envolvimento. É a voz do indivíduo que orienta o texto. Portanto, este é imprevisível (GARCEZ, 2004. p. 6).

Othon M. Garcia, em sua conhecida obra “Comunicação em prosa moderna” (1967), e Lucília Helena do Carmo Garcez, autora de “Técnica de Redação - o que é preciso saber para bem escrever” (2001), são claros: sem reflexão não há produção escrita. O filósofo alemão Georg W. F. Hegel (1770-1831) também dizia que, quando faltam as palavras, na realidade o que falta é o pensamento. Um provérbio francês, bastante conhecido, traduz bem esse pensamento: “o que é bem-concebido é enunciado claramente, e as palavras para expressá-lo vêm facilmente”.

Portanto, escrever implica expor o que armazenamos, no andar do tempo, em nossos pensamentos e reflexões, a partir de nossa prática como docentes e como cidadãos.

Por isso, não há regras ou roteiros a serem seguidos que nos levem com tranquilidade e segurança à produção escrita. É processo particular de anos de experiência no exercício da palavra escrita.

73Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

É com a experiência de quem já trilhou o caminho da produção de textos didáticos que gostaria de apontar alguns cuidados que você deve ter como escritor, para que seu texto seja comunicativo.

Alguns cuidados básicos:

- redação clara, objetiva, direta, com moderada densidade de informação;

- sugestões explícitas ao longo do texto (o que é importante e relevante, sugestão de leituras, atividades);

- texto estruturado de maneira que propicie coerência interna (“costura”, articulação) e localização fácil da informação (por meio da numeração, destaques, ícones, etc.);

- apresentação clara dos objetivos;

- linguagem simples e científica, ao mesmo tempo;

- linguagem coloquial, dialogando o máximo possível com o estudante (troca de opiniões com o leitor, perguntas, palavras de estímulo);

- convite à crítica, à reflexão, a expandir as leituras e os conheci-mentos além do que está proposto no texto didático;

- linguagem adequada às características dos estudantes, especial-mente quanto ao nível de escolaridade, idade e interesses.

A estrutura do texto tem que ser nítida também para o leitor. Por meio de esquemas ou redes, podem-se identificar as idéias-base de um texto, suas relações e o que é mais importante. É isso que seu texto deve propiciar ao estudante-leitor.

Além disso, você precisa ter em conta:

- possíveis dificuldades do estudante (sua experiência em sala de aula certamente lhe será valiosa nesse momento): conceitos errôneos, preconceitos, lacunas importantes, conhecimentos prévios indispensáveis. Assim você poderá pensar em estratégi-as, a serem propostas em seu texto, para que o estudante supere essas dificuldades;

- o que você pretende que o estudante dê conta (competências, habilidades) ao final da leitura de seu texto didático;

- características próprias da disciplina;

- características do texto escrito (introdução, desenvolvimento, conclusão; títulos, subtítulos, esquemas, resumos, questões, atividades).

74 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Leia com atenção essas “curiosidades”, para melhor dimensionar a extensão de seu texto com a carga horá-ria da disciplina, o tempo disponível e a capacidade leitora do estudante.

- Uma leitura reflexiva dá conta de 50 a 100 palavras por minuto (2 horas de leitura para uma unidade de 20 páginas, em média);

- uma leitura lenta, que possibilite compreensão do texto, conse-gue, em média, ler entre 3 a 6 mil palavras por hora;

- frases longas, tanto quanto as demasiadamente curtas, cansam. O recomendável é de 10 a 14 palavras para cada unidade signi-ficativa de informação (50 a 70 caracteres).

A leitura, então, é uma experiência compartilhada desigualmente: há leitores, e leitores. Seu desafio é dar conta de atingir tanto o leitor com certa dificuldade de leitura, redigindo texto que tenha legibilidade lin-guística, como o leitor com melhor capacidade, apresentando-lhe desafi-os para que se sinta também motivado à leitura. Ainda mais. Como vimos em outra passagem, o texto escrito é um meio pouco interativo, o que exige de você desenvolver estilo e estratégias para efetivar interação com diferentes tipos de leitor.

O professor da UNED Jesus Martin Cordero (1999), em oficinas realizadas aqui no Brasil com autores de material didático, e a professora Francine Landry (1985) da Télé-université du Québec (Canadá), brin-dam-nos com algumas orientações simples mas fundamentais. Vejamos algumas delas.

Quadro 2 - Variáveis que atingem a legibilidade linguística

Aspectos Negativos Aspectos Positivos

Palavras

- longas - curtas- abstratas - concretas- raras - familiares- instrumentais / técnicas - cheias de sentido- referindo-se a idéias - referindo-se a ações- polissêmicas - com sentido constante

75Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Aspectos Negativos Aspectos Positivos

Frases

- largas - curtas- pouco estruturadas - bem-estruturadas- passivas - ativas

Verbos

- transformados em nomes abstratos - de ação- no pretérito - no presente- cortina de palavras entre sujeito-verbo - sujeito próximo ao verbo- ausência de “conectores” linguísticos - conectores presentes

(assim, também, quero dizer, em consequência, em resumo, ao contrário, etc.)

Seu estilo de escrever pode ter impacto positivo ou negativo na compreensão do texto, dado que a legibilidade depende não somente do contexto em que está inserido seu leitor, bem assim da maneira como você escreve e busca se comunicar com esse leitor-estudante.

Portanto, seguem mais algumas orientações. Na hora de redigir, faça uso de:

- Realces tipográficos (negrito, itálico, sublinhado). Mas evite abusos para não tornar o texto poluído e dificultar a leitura.

- Elementos que ajudam a tornar o texto visualmente “homo-gêneo”:

• definições podem aparecer com determinado ícone, ou tipo de letra, ou um símbolo que remete ao glossário;

• exemplos podem aparecer em caractere menor;

• atividades, questionamentos podem aparecer com destaque do texto.

(Daí a importância de o projeto gráfico do material didático ser bem desenhado por sua instituição e você tomar conhecimento dele antes de começar a escrever).

76 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Frases para chamar a atenção do leitor:

Observe bem; gostaria de destacar; é muito importante; vale lembrar especialmente; o problema é; a solução para esta questão; em resumo; Efetivamente.

- Palavras ou números para ordenar ou enumerar:

Em primeiro lugar; 1º - 2º; A) - B); consequentemen-te; por outro lado; depois; finalmente; dando continui-dade; como acabamos de.

- Partículas ou conectivas causais:

Porque; em conseqüência; portanto; então; logo; devido a; uma vez que.

- Conectivas adversativas:

Porém; por outro lado; apesar de; em troca; mas; sem dúvida; ao contrário; contudo; entretanto.

- Frases de transição:

• para indicar objetivos:

Nosso propósito nesta unidade; o que desejamos neste trabalho; por meio deste exemplo procuramos compro-var; o objetivo dessa unidade; esperamos que você, após o estudo deste tópico, seja capaz de.

• divisão de ideias:

Em primeiro lugar; depois; em seguida; outro aspecto; por um lado; se X defende esta abordagem, Y se posicio-na diferentemente.

• inserção de exemplos:

Para exemplificar, podemos; exemplo disso; como exem-plo; assim, é o que ocorre no caso; numa situação em que.

• inserção de citações ou para paráfrases:

Segundo o especialista X; X afirmou que; de acordo com o pensamento de; resumindo a teoria de.

• conteúdo parcial ou final:

Em vista disso podemos concluir; diante do que foi dito; em suma; em resumo; concluindo; portanto; assim.

77Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

No Apêndice, no tópico “Alguns 'pecados' dos textos acadêmicos”, você encontrará orienta-ções simples e claras, com exemplos e indicações bibliográficas, para tornar seu texto comunicativo.

Além dos aspectos da linguagem, há outros elementos que podem contri-buir na legibilidade do texto didático, os chamados índices de acesso, isto é, elementos que orientam o leitor sobre o percurso do texto, sua estrutura e aspectos centrais ou importantes a serem lembrados ou assi-milados. Mais que tudo,

permitem aos estudantes selecionar as partes relativas a seus objetivos [...] contribuem, assim, a que os estudan-tes realizem leitura mais autônoma, menos dependente da pedagogia prevista pelo autor (LANDRY, 1985, 234).

Tabela 1 - Índices de acesso

INDICES

SUMÁRIO

ESQUEMA LÓGICO

RESUMO

LÉXICO E GLOSSÁRIO

ÍNDICE

DEFINIÇÃO

Lista de unidades, títu-los, tópicos principais.

Representação visual das ideias principais e suas relações.

Resumo das ideias prin-cipais de partes do texto.

Apresentação e defini-ção de termos especiali-zados, técnicos, pouco desenvolvidos no texto.

Ordenação alfabética e localização de elementos importantes (conceitos, temas, pessoas, eventos).

COMENTÁRIOS

Dá uma ideia global do texto, contribui para loca-lizar informação.

No começo de uma parte, permite visualizar rapi-damente a estrutura dessa parte.

Antes de um texto, pre-para e orienta a leitura. Depois do texto, recapi-tula as ideias principais.

Não deve substituir as definições postas no inte-rior do texto. Serve para completar definições en-contradas em dicionários.

Seve para localizar rapi-damente uma Informa-ção. Necessita tempo.

78 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

lista de OBJETIVOS

TÍTULOS

SUBTÍTULOS

Lembretes

Chamadas

Lista de competências, habilidades e mudanças de comportamento espe-radas.

Designação de uma par-te do texto.

Indicação de uma parte do texto.

Colocados na parte supe-rior ou inferior da página.

Localização de outra parte do texto ou de ou-tro texto que se refere ao tema tratado.

Antes das unidades, ori-enta a leitura. Depois, servem para averiguar o apreendido.

É o índice mais utiliza-do. A seleção das pala-vras dos títulos é de pri-meira Importância.

É colocado no interior do texto.

Geralmente repete o títu-lo da unidade. Facilita a busca rápida...

Facilita a integração entre os textos e as par-tes do curso.

Fonte: adaptação de LANDRY, 1985, p. 234-5.

Essas breves orientações, desde que seguidas, podem contribuir em tornar a leitura do estudante mais rápida, eficiente e produtiva, levando-o a economizar tempo. A um estudante que trabalha e alega “falta de tempo” para o estudo, para realização das atividades, isso pode fazer diferença.

Mas o que dizem as pesquisas sobre a redação do texto didático?A partir da psicologia cognitiva, diferentes estudos sugerem

algumas estratégias para tornar o conteúdo do texto didático acessível ao estudante, entre elas:

- Situar o conteúdo, contextualizando-o em seus aspectos históri-cos, conceituais;

• Recuperar material significativo desde o começo;

- Hierarquizar e ordenar o conteúdo;

• Apresentar o tema ou tópico central no começo;

- Destacar as ideias fundamentais (introdução, objetivos, esque-mas, resumos, glossário);

79Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Simplificar a sintaxe e o vocabulário;

- Usar conectores que ressaltam as relações dominantes, ao nível da macroestrutura do texto;

- Recorrer a ajudas, pistas, sinalizações.

Segundo os estudiosos, essas estratégias favoreceriam a compre-ensão do texto por parte do estudante.

Não se preocupe diante de tantas “orientações”. Ao escrever e reescrever o texto, você irá desenvolver sua capacidade de expressão referente ao domínio do tema e ao manejo da linguagem, dando ao texto clareza, coerência, firmeza, riqueza e beleza.

Você fará sua parte. Deixe que o leitor também faça a dele, ou, como diz nosso poeta Mario Quintana, em A coisa:

A gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o leitor entende uma terceira coisa... e, enquanto se passa tudo isso, a coisa propriamente dita começa a desconfiar que não foi propriamente dita.

A título de ilustração, leia dois textos a seguir, elaborados no processo de redação da disciplina estatística para um curso técnico, com a finalidade de apresentar, logo no início do texto didático, a disciplina do curso ao estudante.

Apresentando a Disciplina

- versão inicial -

A estatística é um conjunto de métodos para coletar, orga-nizar, resumir, analisar, planejar experimentos, interpretar um conjunto de observações, para que se possa realizar a tomada de decisões. O objeto de estudo da estatística são os fenômenos aleatórios que representam as variabilidades dos dados dos fenômenos da natureza. Caracterizam-se por se repetirem, pelos resultados não serem os mesmos a cada repetição e por serem feitas várias repetições apresentando acentuada regularidade nos seus resultados [...]

80 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- 2ª versão -

Prezado estudante:

Bem-vindo ao mundo mágico da estatística, com seus

números, gráficos, quadros, tabela. Um mundo capaz de nos

abrir os olhos para enxergar e tentar entender o intermediário

que talvez exista entre o certo e o errado, ou possibilitar a discus-

são para entender cada um desses extremos. Bem-vindo a um mundo onde a aleatoriedade dos acon-

tecimentos não permite que se tomem decisões ou se façam

afirmações sem antes analisar e avaliar dados numéricos colhi-

dos em experimentos científicos, no caso de ramos das ciências

como a medicina, a biologia e a química, ou em pesquisas sobre

opiniões de pessoas ou de grupos sobre os mais diversos temas

ou assuntos, entre os quais têm um forte apelo cultural aqueles

associados a tópicos ambientais. Tal crescimento é evidenciado pelo expressivo número de

pesquisas e de publicações, bem como pela crescente atuação

técnica de profissionais estatísticos e ambientalistas em ativida-

des públicas e privadas que visam à elaboração de diagnósticos

e análises de temas geoambientais e socioambientais. Você já pode perceber, então, a importância da Estatística

em seu curso e em sua formação profissional, pois ela tornará

possível sua interação com o meio ambiente, ao estudá-lo e ao

tirar conclusões a partir de dados coletados e processados.[...]

O que você pensou ao ter em suas mãos este fascículo de

estatística? Sentiu algum tipo de resistência, imaginando se

tratar de conteúdo difícil ou que nada tem que ver com sua

formação como técnico [...]?Não se preocupe. Isso é comum acontecer, pois, na escola,

infelizmente criamos certo “medo” de disciplinas que trabalham

com números, como se fossem uma espécie de bicho-papão,

não é? Ou ficou curioso para saber de que trata a estatística e em

que ela pode contribuir para sua formação?

81Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Você percebeu diferenças entre a primeira versão e a outra (após idas e vindas entre o autor e designer educacional)? Na primeira, a preo-cupação central do autor é logo definir o que é estatística e sua finalidade! Já na segunda, o autor procura contextualizar este campo do saber, sua importância e utilidade, e procura provocar o leitor indagando sua atitu-de inicial diante do tema e, logo em seguida, o motiva ao estudo.

Como dissemos em passagem anterior, a produção do texto didático não é atividade solitária. Você, certamente, irá contar com equi-pe multidisciplinar, disposta a contribuir na reelaboração de seu texto para torná-lo pedagógico e comunicativo.

Para finalizar este tópico, queremos que você retome a reflexão por nós citada na abertura da primeira unidade, lembra?

Dizia a autora que a qualidade do texto didático tem influência na aprendizagem, ou não, do estudante, embora não seja o único fator. Você concorda com a autora?

Reflexão

Antes de passar para a unidade seguinte para tratarmos dos ele-mentos pré-textuais e textuais de seu texto didático, gostaria de fazer breve pausa para justificar minha opção por propor que seu material didático impresso seja organizado em unidades temáticas, e não em “aulas”.

LEITURA COMPLEMENTAR

Unidades temáticas ou “aulas”?

Há instituições que preferem organizar o conteúdo do MDI em formato de “aula”. Alegam que o estudante prefere assim, pois está acostumado com o formato de “aula” e que também isso facilitaria o processo de produção do MDI por parte do professor, acostumado também a organizar sua atividade docente em aulas.

Respeitamos essa decisão, mas queremos manifestar nossa discordância. Por quê?

Os motivos são os mais diferentes, mas todos de fundo peda-gógico.

82 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Um curso a distância é assim nomeado não pela distância geo-gráfica ou física do professor, mas porque atende a pessoas excluídas, que não teriam acesso ao ensino regular presencialmente, que ficaram sempre “distantes”, afastadas da possibilidade de realizar sua forma-ção, de alcançar uma certificação profissional. Um curso a distância possibilita a essas pessoas estudar em casa, em seu local de trabalho, em viagem, nos horários que melhor lhe aprouver, sem contar com a presença física do professor, sem precisar estar numa sala de aula.

A interação com o professor se dá tanto pelo texto escrito como pela mediação do tutor/orientador, bem assim pelos encontros virtuais e/ou presenciais. O foco da EaD, como discutimos em outra passa-gem, é o processo da aprendizagem do estudante, e não o professor.

E como estuda e aprende um jovem, um adulto? Vimos que se trata de processo complexo, que é individual e social ao mesmo tem-po, em que o estudante é o motor, com sua motivação, sua vontade, seus interesses e experiências. Portanto, a ele cabe a decisão do “quan-to”, do “quando”, do que estudar e do “como” organizar seu tempo de leitura, “em que partes do texto” irá realizar paradas e interrupções.

Ao rompermos o texto em aula, não estaríamos, indiretamente, tolhendo do estudante a condução do processo de estudo, a organiza-ção do tempo e do ritmo de leitura? Como podemos, então, falar tanto, na EaD, em “autonomia” do estudante?

Ao falarmos em “aula”, estamos pondo o foco no professor, naquele que está na frente de estudantes repassando conteúdo, explicando, debatendo, etc., deixando o estudante em segundo plano, recebendo todas as diretivas, até em aspectos secundários da leitura do texto.

A palavra “aula” está carre-gada de sentido etimológico e simbólico muito forte: do lat. aula (pátio onde se recolhia o rebanho ou os produtos da colheita e, poste-riormente, a entrada do palácio onde residia a corte) e do grego aulé (espaço descoberto). Na Idade Média, passou a significar a “sala em que se leciona”, para onde os

discípulos eram conduzidos para receber lições de uma disciplina.Além disso, fico me perguntando: Como é possível romper deter-

minado conteúdo ou tema em aulas? Como definir, de antemão, que

83Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

aquele conteúdo será estudado pelo estudante no período de uma aula, isto é, de 40 ou 60 minutos?

Se o projeto pedagógico do curso se fundamenta em concepção sistêmica, em que o todo é muito mais do que a soma das partes, o texto didático deveria ser oferecido ao estudante de tal forma que lhe permitis-se visão do todo, e não a simples sequenciação ou junção de “aulas”. Apresentar o conteúdo em pedaços propiciaria visão de totalidade e possibilidade de ir e vir de um tema para outro?

Se pretendemos que a EaD venha modificar essa escola que está aí, as práticas tradicionais do ensino, por que repetir, na EaD, o modelo do presencial em sua organização didática? Será que não é subestimar nossa capacidade criativa de propormos intervenção pedagógica que vá além do que sabemos fazer, e certamente fazemos bem, no ensino presencial?

As unidades temáticas, embora ordenadas seguindo uma lógica, não são lineares, são construídas de forma inter-relacionada e interde-pendente para que o leitor tenha autonomia em definir o percurso, em que unidade iniciar, para onde ir ou retornar. Conforme relatos dos próprios estudantes do curso de Pedagogia a distância da UFMT, não necessaria-mente lêem os textos sequencialmente, da primeira à última página.

Por isso, o texto didático precisa ser elaborado para permitir ao estudante movimento dialético de ir e vir, para dentro da temática e para fora dela, do texto para o contexto.

Como assinala Ausubel (1987), o verdadeiro conhecimento não está compartimentado. Portanto, os autores de texto prestariam serviço mais efetivo aos estudantes se evitassem a fragmentação em capítulos isolados ou, diríamos nós, em “aulas”.

Por isso, acreditamos que a organização do texto em unidades temáticas pode contribuir para aprendizagem autônoma e integrada do estudante, melhor do que o conteúdo ser fragmentado em aulas.

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA

O leitor geralmente não se aperceberá de um desenho bem-feito [...] Quando o desenho instrucional é pobre, o leitor irá notar que alguma coisa está interferindo na recepção da mensagem (BARRETO, 2007).

O que procuramos desenvolver nesta unidade é uma ideia aproximada de como pode ser organizado o material didático impresso de um curso.

Caderno, Fascículo, Módulo, Apostila

O MDI recebe as mais diferentes denominações, entre elas: caderno, fascículo, módulo, apostila.

- Caderno: remete à ideia de “material do estudante”, em que ele anota, realiza atividades. Nomenclatura que considero adequa-da para MDI de cursos de curta duração voltados para formação continuada e em serviço, para (re)qualificar os estudantes, tendo como foco levá-los a repensar e modificar sua prática profissional.

- Módulo: no sentido de reunir “elementos ou conjunto de ele-mentos inter-relacionados” que servem para entender ou estu-dar uma realidade. É uma unidade convencional que se utiliza para construir uma realidade mais complexa (CIDEAD, 1994, p. 29). Faz mais sentido o uso desta nomenclatura quando se

4

86 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

trata de produção de MDI por áreas de conhecimento, e não por disciplinas. Ex. os módulos do programa Formação pela Escola - FNDE (módulo do PNATE, do PDE, etc.); os módulos do curso de Pedagogia a distância da UFMT (módulo de Funda-mentos, módulo de Linguagem, etc.). Em um sistema de Educa-ção Aberta e a Distância (EAD) precisa existir flexibilidade curricular que permita ao estudante sair de um programa em determinado momento e retornar sem problema algum. Por esta razão, os planos de ensino necessitam ter uma estrutura curricu-lar modular que permita este percurso do estudante.

- Fascículo: do latim, com o sentido de “feixe”, algo composto por diferentes “gravetos”, que, no entanto, faz um todo firme e compacto. Dá a ideia de reunir determinado conteúdo em unida-des temáticas interligadas, formando um todo. Neste sentido, o fascículo apresenta e discute determinada temática, sem a necessária dependência de temas tratados em outros fascículos. Assim, em determinado curso ou área de conhecimento, não há necessidade, por parte do estudante, de realizar uma leitura sequencial preestabelecida dos fascículos.

- Apostila: do latim post illa (após aquelas palavras, post-scriptum / pós-escrito): aquilo que se acrescenta depois (após a sentença judicial, anotações em diploma ou título oficial, anota-ções para o debate em sala de aula, depois daquelas palavras do professor, etc.). Aqui no Brasil, com a invenção dos cursinhos preparatórios para os exames do vestibular, o termo passou a ser amplamente utilizado e difundido para designar o material que o professor prepara para os estudantes acompanharem suas explanações em sala de aula.

Para conjunto de “aulas” ou de textos, melhor dizer: coletânea ou, até mesmo, antologia.

Sua instituição pode chamar o material didático por uma dessas nomenclaturas, ou por outras. Porém, considero pouco adequado chamar um texto didático de “apostila”.

Instituições que, não de hoje, produzem material didático na EaD e avaliam a capacidade leitora de estudantes, sugerem uma média de 15 a 20 páginas por unidade temática. A partir disso, organizamos uma tabela indicativa de número de MDI, de unidades e de páginas por carga horária.

87Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

nº de MDI

1

1

1

2

2

nº de unidades

2 a 3

4 a 6

6 a 8

3 a 4 (cada)

4 a 6 (cada)

nº de pág. não diagramadas

40 a 60

100 a 120

150 a 198

60 a 90 (cada)

100 a 120 (cada)

Em cada unidade, desenvolver duas a três seções (tópicos).Estes critérios variam de acordo com a modalidade do curso

(extensão, graduação, pós-graduação), com o caráter da disciplina (dis-cursivas, narrativas, humanísticas, técnicas) e o perfil dos estudantes.

O mais importante é preocupar-se com os elementos que contribu-em na construção do MDI, para que ele cumpra sua função pedagógica.

Vejamos, então, esquematicamente, cada uma das partes que podem compor o MDI e o que nelas você poderá redigir.

Carga horária

30

60

90

120

88 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

4.1 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS

Os elementos que seguem são organizativos e, geralmente, defi-nidos no projeto gráfico do curso. Você não deve se preocupar muito com eles, pois a equipe responsável pela editoração colocará seu texto no “formato” do material impresso de seu curso e/ou de sua instituição.

Capa - Títulos principais (Programa / Instituição - Disciplina)

Verso- Créditos: órgãos do governo (ex. MEC / SEED / UAB / e-Tec Brasil), da Instituição produtora do material, da equipe de produção (ilustrador, diagramador, designer educacional, revisor, etc.).

Página de rosto- Nome do autor- Nome da Disciplina- Editora- Cidade, ano

Verso - Conselho editorial- Equipe pedagógica do curso- Ficha catalográfica

Apresentação do Programa- Apresentação Institucional do Programa - pelo coordenador do Programa.

Apresentação do curso - Apresentação Institucional do curso - preferencialmente, feita pela

coordenação do curso.

Apresentação do autor- Há projetos gráficos que colocam essa apresentação ao final do texto.

Incluí-la nos componentes pré-textuais pode propiciar o estabeleci-mento de “rapport” com o leitor logo no início da leitura, ao saber quem é você, onde mora e trabalha, o que faz, sua formação e experiência profissional, etc.

- Redigido de maneira informal, nela você traz síntese de sua trajetória acadêmica e profissional, que permita ao estudante ter visão contextua-lizada daquela com quem vai dialogar por meio do texto.

89Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Procure redigir breve texto (no máximo uma lauda) se apresentando. Aqui não se trata de exibir seu Curriculum Vitae, do tipo Lattes, mas fazer uma apresentação leve, informal, destacando os aspectos mais significativos de sua vida, de seu trabalho, acadêmico sobretudo.

Exemplo:

Pedindo licença para me apresentar

O primeiro desafio que tive pela frente, ao escrever esses Fascículos, e o seu, ao iniciar sua leitura, é o fato de não nos conhecermos, ainda. [...]

Vim para Mato Grosso há mais de 30 anos e passei a maioria destes anos aqui em Cuiabá, como professor da Universidade Federal de Mato Grosso, no departamento de Teorias e Funda-mentos da Educação. Sempre trabalhei com a formação de professores, sobretudo em áreas de fronteira agrícola, ao norte do Estado, a mais de 600km da Capital. Em 1992, fiz parte da equipe que, no interior da universidade, se propôs buscar outras saídas para dar conta do contingente de professores não titulados em nível superior, que atuavam na rede pública em Mato Grosso (na época eram mais de 5.000). [...]

A foto do autor deve ser salva em formato JPEG, com resolução de 300 DPIs e não deve ser anexada ao documento do Word, para não perder a qualidade da foto. Deverá ser salva em CD-ROM, juntamente com as demais fotos, imagens, gráficos que venham ilustrar seu texto.

Sumário- Serve para indicar, de maneira organizada e didática, a seleção e a

sequência do conteúdo. Portanto, deve ser visualmente atraente e claro, apresentando somente as unidades e os tópicos principais.

Não listar tópicos secundários. Pode dar ao estudante a impressão de que é “muito conteúdo” a ser estudado, o que pode ser fator de desestí-mulo. Além disso, não deixa claro quais são os temas centrais e mais importantes da disciplina, o que pode dificultar o entendimento dos objetivos de aprendizagem por parte do estudante.

90 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Aconselha-se também não colocar as páginas indicativas, o que ocorrerá somente no momento da diagramação.

Os estudos de Waller se fundamentam em dois postula-dos pedagógicos, O primeiro é que os estudantes não leem necessariamente um texto pedagógico desde a primeira página à última. Se assim fazem, não é verdade que seja a melhor estratégia de leitura; parece, inclusive, que uma leitura seletiva é, muitas vezes, uma estratégia mais apropriada [...] O segundo postulado é que os objetivos pessoais dos estudantes frequentemente diferem dos objetivos previstos pela equipe pedagógica (LANDRY, 1985, 234).

Por esta razão, o Sumário ajuda o estudante a definir seu percurso de leitura.

Exemplo 1

- Apresentando a Aventura- Preparando-me para a Aventura

1 - O meu jeito de estudar2 - Estudando e aprendendo3 - Planejando meu estudo4 - Avaliando minha caminhada

- Considerações- Bibliografia

Exemplo 2

- Conversa Inicial- Unidade I - Terra, a base de tudo- Unidade II - As formas da Terra- Unidade III - A influência da atmosfera- Retomando a conversa inicial- Referências- Glossário- Gabarito

91Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

4.2 ELEMENTOS TEXTUAIS

Agora chegou a hora de você pôr “a mão na massa” e escrever o corpo do texto:

- Apresentação da disciplina

- Unidades temáticas- Conclusão

Comece a escrever por onde você se sentir mais “pronto”, mais motivado ou inspirado, para evitar ou superar o fantasma da “página em branco” que costuma acontecer quando iniciamos a escrever um novo texto.

Já mencionamos, mas queremos aqui novamente pontuar, que, ao elaborar seu texto, você terá de se preocupar:

a- com o tratamento temático (do qual você é um especialista);

b-com o tratamento pedagógico. Você deverá contar com o apoio de equipe pedagógica multidisciplinar, formada por especialis-tas em “didática de EaD”, em “linguagem dialógica”;

c- com o tratamento formal. Uma equipe especializada, formada por ilustrador, designer gráfico, designer educacional, contri-buirá para que seu texto ganhe beleza e leveza.

É o tratamento do conteúdo e das formas de expressão de diferentes temas com a finalidade de tornar possí-vel o ato educativo, dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade,

expressividade e relacionalidade (GUTIÉRREZ PÉREZ; PRIETO CASTILHO, 1991, p.54).

Vamos, então, falar agora sobre seu trabalho de produção. Como organizar e elaborar seu texto?

4.2.1 APRESENTAÇAO DA DISCIPLINA

É a porta de entrada da disciplina, é o convite para participar de caminhada rumo à aprendizagem e ao sucesso.

92 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Você se dirige ao estudante de maneira coloquial e direta, estabele-cendo desde o início clima de diálogo, despertando nele confiança e auto-estima. É um texto curto, claro, preciso na informação dada e atraente.

Exemplo de títulos para esta apresentação: Conversa Inicial, Abertura, Carta ao estudante, Para começo de conversa, etc.

Sugestão de tópicos a serem abordados nessa Apresentação, não necessariamente na sequência aqui listada:

- Boas-vindas: para criar clima de relação pessoal com o estudan-te. Caso você ainda não se tenha apresentado, é o momento de fazê-lo, de maneira bem informal.

- Objetivos da disciplina e sua relação com formação profissional e pessoal.

- Visão da disciplina, sua importância no contexto das demais disciplinas do curso, no campo da ciência e da humanidade.

- Os temas que são tratados no texto, o porquê dos temas esco-lhidos e sua importância; como está organizado o conteúdo do MDI.

- Questionamentos, indagações que podem emergir no início da disciplina ou que estarão no centro do estudo ao longo da disci-plina; levantamento de um caso ou situação-problema que sirva de mote ao longo da disciplina.

- Conhecimentos prévios necessários para compreender a disci-plina. Abordar temas que o estudante, eventualmente, já tenha estudado em outro momento de sua vida estudantil, ou que foram abordados por disciplinas do curso que antecederam.

- Orientações sobre o estudo da disciplina, sobre as atividades a serem realizadas.

- Palavras de estímulo ao estudo e convite à leitura.

Este tipo de apresentação - relacionada com os objetivos da disciplina, com o esquema conceitual - é um organizador prévio, pois permite ao estudante:

- uma primeira aproximação aos conceitos/temas que irá estudar;- relacionar estes temas com seus conhecimentos prévios e em

função do perfil profissional;- identificar os conhecimentos necessários para a aprendizagem

do novo conteúdo, para que possa sanar possíveis lacunas antes de iniciar o estudo da disciplina.

Isso motivará o interlocutor a sentir-se sujeito da aprendiza-gem, a dar sentido ao que está realizando e lendo. Em outras palavras,

93Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Exemplo 1:

Prezado estudante:

Bem-vindo a este Módulo que vai tratar do Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar, o PNATE.

Sentimo-nos gratificados por poder estar com você, durante o estudo deste Módulo que faz parte do Programa de Formação Continuada nas Ações do FNDE, o FormAção pela Escola, oferecido na modalidade a distância. Esse Programa é resultado de parceria do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) com a Secretaria de Educação a Distância (SEED), ambos do Ministério da Educação (MEC). [...]

Certamente, você escolheu esse Módulo para aprofundar seus conhecimentos e poder contribuir para que o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar efetivamente pro-duza os resultados esperados: a melhoria das condições de aces-so dos estudantes do Ensino Fundamental público à escola e a sua permanência. O PNATE realiza esta tarefa por meio do repasse suplementar de recursos financeiros aos Estados, Distrito Federal e Municípios, contribuindo para a oferta do transporte escolar aos estudantes do ensino fundamental público, residen-tes na área rural.

Existe também o Programa Nacional de Transporte Esco-lar (PNTE), criado há mais de dez anos, que, a partir de junho de 2004, passou a beneficiar apenas organizações não governa-mentais, a entidades sem fins lucrativos, que atendem ao trans-porte de escolares com necessidades educacionais especiais. Dele trataremos rapidamente, pois o objetivo desse Módulo é discutirmos com maior profundidade o PNATE.

[...]Vamos, então, à leitura das Unidades do Módulo?Boa leitura!

você estará estimulando o estudante a acreditar em sua capacidade de aprender, despertando nele autoconfiança em seu sucesso nos estudos.

94 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Exemplo 2:

Amigo estudante:

Depois de ter estudado o Módulo Introdutório, que tratou das políticas públicas no campo a educação e a atuação do FNDE, você optou por aprofundar seus conhecimentos sobre o Programa Nacional do Transporte Escolar (PNATE).

Trata-se de Programa do Governo Federal para garantir a qualidade da educação das crianças matriculadas em escolas públicas, em todo território nacional.

Daí sua importância e a necessidade de conhecer melhor o Programa para que você possa acompanhar sua implementação e fazer o controle social dos recursos destinados ao PNATE.

Para que seu estudo se torne proveitoso e prazeroso, orga-nizamos este Módulo em quatro unidades:

Unidade I - Política pública do transporte do escolarUnidade II - Funcionamento do PNATEUnidade III - Os recursos do PNATEUnidade IV - Acompanhamento e controle social

Na Unidade I, procuraremos compreender a dimensão política da implementação desse Programa pelo Governo Fede-ral, os objetivos e os resultados esperados.

Na Unidade II, descreveremos o funcionamento do PNATE e a forma como está organizado.

Na Unidade III, detalharemos a questão da prestação de contas e dos procedimentos contábeis.

Finalmente, na última Unidade, refletiremos um pouco sobre um dos aspectos importantes das políticas sociais: o acom-panhamento e o controle social dos recursos financeiros destina-dos a programas como o PNATE. Tudo isso a partir dos docu-mentos legais que regulamentam o Programa do Transporte do Escolar e das contribuições dos técnicos do FNDE que acompa-nham esse Programa.

95Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Esperamos que, ao estudar esse Módulo, você possa:

- Ampliar sua compreensão em relação à dimensão política do Programa de Transporte do Escolar;

- conhecer a dinâmica do Programa, em seus diferentes aspectos de gestão;

- identificar os aspectos contábeis do Programa;- compreender a importância do acompanhamento e do

controle social no PNATE.

Porém, antes de iniciar a leitura das Unidades, gostaría-mos que você parasse um instante para refletir sobre algumas questões.

- Qual a relação entre o transporte escolar e a educação pública?

- A quem se destina esse Programa?- De onde vêm os recursos para financiar o PNATE?- Quem é o executor e responsável por sua implantação

nos Municípios e unidades da federação?- Como e por quem é feito o acompanhamento e o contro-

le social do PNATE?

Não se preocupe. Não queremos que você responda, de imediato, a todas essas questões. Mas esperamos que, até o final desse Módulo, você tenha respostas, e não duvidamos que tam-bém formule outras perguntas.

Leia agora, com muita atenção, a seguinte história... [...]

4.2.2 AS UNIDADES TEMÁTICAS

Sua disciplina poderá ser dividida em temas, em unidades de estudo (unidade didática, uni-dade de aprendizagem) que, por usa vez, podem ser subdivididas em subtemas (seções, tópicos), com atividades de aprendizagem, ilustrações, contos, fatos, etc.

A Unidade para ser “didática”

Deve conter os elementos necessários ao processo ensino-aprendizagem:

- objetivos, conteúdo, atividades, avaliação.

Quanto à sua organização, pode:Abordar dois a três temas (a cada tema, uma seção);

- Definir entre três e quatro objetivos específicos.

Cada seção: quatro a cinco páginas;- definir um a dois objetivos específicos;- propor pelo menos uma atividade de estudo e

questões para autoavaliação.

96 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Exemplo:

Noções de Direito Administrativo

Unidade I Unidade IUnidade I

Seção 1 Seção 2 Seção 3 Seção 1 Seção 2 Seção 2Seção 1 Seção 2 Seção 3

Como organizar cada unidade? O que nela pode ser proposto para torná-la didática?

Em cada Unidade:

a- Iniciar com uma Abertura

Apresentar ao estudante:

- o tema da unidade, sua importância na formação profissional;

- questionamentos sobre situações ou sobre conhecimentos relacionados com o tema;

- um caso (situação, notícia, estória, anedota, analogia, metáfora) que leve o estudante a refletir, a buscar respostas até o final da leitura da unidade, ou a partir do qual o tema será desenvolvido;

- objetivo(s) específico(s) da Unidade;- subdivisões da unidade (seções).

Exemplo 1

Nesta Unidade, queremos lhe propor que faça como a águia que voa alto para melhor enxergar o que acontece lá embaixo, no vale, ou como a gaivota observando o que acontece na praia, no mar. Certamente, você já deve ter subido um morro, ou ter ido até o terraço de um prédio ou ter voado de avião. O que acontece? Você consegue ver muito mais do que estando abaixo, não é verdade?

[...]

97Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Assim, esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de:

- definir Sociedade, Estado, Governo e Políticas Públicas;- compreender o sentido das políticas públicas no campo social.

Leia, então, essa breve anedota que nos chegou pelo correio eletrônico há muito tempo, numa quinta-feira de fevereiro de 1999 [...].

Um cientista vivia preocupado com os problemas do mundo e estava resolvido a encontrar meios de solucioná-los. Passava dias em seu laboratório em busca de respostas para suas dúvidas.

Certo dia, seu filho de sete anos invadiu o seu santuário decidido a ajudá-lo a trabalhar. O cientista, nervoso pela inter-rupção, insistiu para que o filho fosse brincar em outro lugar. Vendo que o filho não lhe obedecia, o pai procurou algo que pudesse ocupar e distrair o filho. De repente deparou-se com o mapa do mundo, e pensou: “É isso”.

Com o auxílio de uma tesoura, recortou o mapa em vários pedaços e, junto com um rolo de fita adesiva, entregou-o ao filho, dizendo:

- Você gosta de quebra-cabeças, não é? Então vou dar-lhe o mundo para consertar. Aqui está o mundo, todo quebrado. Veja se consegue consertá-lo bem direitinho. Faça tudo sozinho.

Calculou que a criança levaria dias para recompor o mapa. Passados quinze minutos, ouviu a voz do filho, que o chamava calmamente:

- Papai, papai, já fiz tudo. Consegui terminar todinho.A princípio, o pai não deu crédito às palavras do filho. Seria

impossível, em sua idade, ter conseguido recompor um mapa que jamais havia visto.

Relutante, o cientista levantou os olhos de suas anotações, certo de que veria um trabalho digno de uma criança.

Para sua surpresa, o mapa estava completo. Todos os peda-ços haviam sido colocados nos devidos lugares. Como seria possível? Como o menino havia sido capaz?

- Você não sabia como era o mundo, meu filho, como con-seguiu?

Anedota: narração curtade fato histórico, curioso,divertido, ou imaginário.

98 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Pai, eu não sabia como era o mundo, mas quando você tirou o papel da revista para recortar, eu vi que, do outro lado, havia a figura de um homem.

Quando você me deu o mundo para consertar, eu até ten-tei, mas não consegui. Foi então que me lembrei do homem.

Então, virei os recortes e comecei a consertar o homem que eu já conheço bem. Quando consegui consertar o ho-mem, virei do outro lado e vi que, dessa forma, eu havia con-sertado o mundo.

Essa historieta pode nos dizer uma coisa bem simples. Se você quer participar do “conserto” do mundo, a partir de seu local de trabalho, de seu município, de sua escola, é importante:

- ter conhecimentos que possibilitem uma compreensão do con-texto em que os fatos ocorrem;

- ter consciência que as mudanças começam em você, com seu envolvimento e participação.

Só, assim, sua intervenção será eficiente e alcançará as mudanças desejadas [...].

[Anos mais tarde, encontrei versão redigida por Dom Lucas Moreira Neves e publicada no Jornal do Brasil, em janeiro de 1997.]

Você deve ter lido, ouvido falar, ou assistido ao filme que narra as aventuras de “Robinson Crusoé”, o único sobrevivente de um naufrágio. Salvou-se e foi atirado pelas ondas a uma ilha tropical. Durante muitos anos viveu sozinho, na companhia de animais.... Viveu do jeito que bem quis, até ser encontrado por um navio e regressar a seu país de origem. Essa obra do escritor inglês Daniel Defoe (1660-1731) é um clássico da literatura mundial que foi traduzido e adaptado ao português por Montei-ro Lobato (1882-1948).

Exemplo 2

99Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

b- Desenvolver o tema e os subtemas

Feita a apresentação da unidade, agora é expor o conteúdo se-guindo o plano, a estrutura da disciplina (desenhada no mapa concei-tual), atendendo aos objetivos de aprendizagem propostos.

Exemplo 1

Exemplo 1

Vimos na unidade anterior que o Estado, por meio do governo que está no poder, desenvolve políticas sociais redistri-butivas e compensatórias para “suavizar”, diminuir um pouco as desigualdades sociais presentes em nossa sociedade brasileira.

Esse papel do Estado vem se modificando, sobretudo a partir da década de 1970, quando o mundo passou por uma crise eco-nômica que acabou afetando o campo das políticas sociais e, consequentemente, aquelas relacionadas com a área educacional.

Por isso, nesta Unidade, conversaremos um pouco sobre as políticas públicas educacionais, especificamente aquelas volta-das para a Educação Básica.

[...]

No interior do texto, é importante que você faça recurso a estraté-gias didáticas, tais como atividades, exemplos, casos, situações-problema, fatos, curiosidades, glossário, links, etc.

As atividades podem ser inseridas na própria sequência do texto, se forem breves (como as de reflexão, comentários, breves exercícios); caso contrário, melhor serem apresentadas ao final da unidade. É aconse-lhável numerar sequencialmente as atividades a serem realizadas pelo estudante, para que possam ser facilmente identificadas ao final do MDI, quando você for comentar a resposta ou a resolução delas.

A História nos conta um pouco a trajetória da humanidade na construção de diferentes tipos e modelos de sociedade (ex.:

100 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

tribal, feudal, capitalista). Neste diálogo, procuraremos compre-ender o que se passa atualmente em nossa sociedade, que se organiza sob os cuidados de um Estado, de um governo.

Você sabe a diferença entre Estado e governo?

Pois bem, o Estado é identificado como o conjunto de insti-tuições permanentes, como:

[...]

Exemplo 2

Houve fases da história em que o Estado interveio de mane-ira mais decisiva para diminuir as desigualdades produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. Essa intervenção foi consequência das pressões efetuadas pelos movimentos popu-lares que buscavam maior participação na política, por meio da eleição de seus representantes, e que lutavam por seus direitos fundamentais.

Procure no dicionário e transcreva os significados das palavras:

Sociedade:

Governo:

Estado:

c - Ao final de cada seção

Fazer breve síntese, relacionando-a com a que segue, e propor pelo menos uma atividade.

101Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Exemplo

Exemplo

Estudamos, neste tópico, que os critérios definidos nas resoluções do Conselho Diretor do FNDE deixam clara a preo-cupação, por parte do FNDE, em atender escolas que não foram contempladas com os recursos do Programa.

Porém, a principal finalidade da Lei n.10.880 foi instituir o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE), voltado aos Estados, Distrito Federal e Municípios, do qual vamos tratar no passo seguinte.

d- Ao final de cada unidade

Sugerimos que não conclua a unidade simplesmente com a dis-cussão do último tópico, mas retome o que explicou na unidade toda, para “refrescar a memória” do estudante e apontar-lhe os pontos mais importantes. Além disso, poderá fazer um “gancho” com o que seguirá. Poderá, então:

- fazer síntese/resumo da unidade, relacionando-a com a que segue;

- propor Atividade (de aprendizagem) da unidade (a ser realizada como elemento compositivo do processo avaliativo) que poderá servir de sugestão para ser desenvolvida pelo professor forma-dor da Instituição;

- indicar textos “complementares”: leituras, filmes, vídeos, links (com comentários; fichas técnicas).

Síntese

Chegamos, assim, ao final da primeira unidade desse módu-lo. Certamente, agora ficou mais claro seu entendimento sobre políticas públicas, que são ações adotadas por determinado

102 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

governo para concretizar seu projeto de sociedade, buscando atender aos interesses e necessidades dos cidadãos. Elas contri-buem para que a sociedade se organize ao redor de um projeto político, durante determinado período de tempo.

[...]

Para complementar sua reflexão sobre o tema tratado nesta Unidade, sugerimos que você assista ao filme “O Ponto de Mutação” (Mindwalk – By Bernt Capra).

O filme se baseia nas obras de Fritjof Capra (O Tao da Física, A Teia da Vida e O Ponto de Mutação), um dos mais eloquentes porta-vozes das recentes descobertas que estão emergin-do nas fronteiras do pensamento científico, filosófico e social.

Toda a trama se desenvolve num castelo, localizado no monte Saint Michèle, na França. São protagonistas três personagens: um político, uma cientista e um poeta (talvez, simbolizando as três dimensões do homem), cada um trazendo sua visão da realidade.

É um diálogo que aos poucos vai ganhando força e conquis-tando os próprios personagens pela força com que os fenômenos físicos, biológicos, sociais e culturais vão se apresentando ao serem olhados por outro prisma, a partir das recentes descobertas científi-cas. Uma nova percepção da realidade: a teia, as conexões, as inter-relações, e não mais a linearidade, a visão mecanicista e determinista dos fenômenos.

Há um confronto dos paradigmas clássicos da ciência moder-na -- objetividade, neutralidade, unicidade do método, negação de outros tipos de conhecimento que não o científico, separação Sujei-to-Objeto, Razão-Emoção --, com novos paradigmas que as Teorias Evolucionistas (Darwin, 1859), da Física Quântica (Planck e Bohr, 1900) e da Relatividade (Einstein, 1905), sobretudo, vão revelando ao conceberem o mundo em termos de Movimento, Fluxo de Energia e Processo de Mudança. Como essa nova percepção tem influência na vida política, social e pessoal.

Da árvore do conhecimento, passa-se à Teia da vida, da visão antropocêntrica (Homem-Máquina) para a visão planetária e cósmi-ca, com novos valores e novas categorias de análise - solidariedade,

103Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

complexidade, incerteza, transitoriedade, interdependência, auto-organização, coevolução, criatividade, transcendência, reintegração do sujeito, pensamento em rede, em processo

Procure identificar as diferentes visões dos personagens e fazer um quadro sinótico delas.

4.2.3 CONCLUSÃO

Breve explanação sobre a disciplina, apontando sua contribuição na formação profissional, palavras de elogio e estímulo ao estudante.

Pode fazer uso de outros títulos, tais como: Retomando nossa conversa, Conversa final, Finalizando, Ponto de chegada.

Exemplo

Prezado cursista:

Chegamos ao final do Módulo Introdutório, da caminhada que você realizou pessoalmente, e trocando ideias com outras pessoas que atuam em seu município, com seus colegas de curso e, ainda, com seu tutor. [...]

Nós estamos aqui nos perguntando:Será que tudo o que foi exposto neste Módulo Introdutório

foi significativo para o nosso interlocutor, que é você? Será que irá contribuir para que sua ação seja mais consciente e efetiva nos programas do FNDE e no campo da educação?”

Só você para responder.Confessamos que, para nós, a experiência de escrever esse

Módulo Introdutório foi significativa. Fomos levados a refletir mais sobre os caminhos que nosso país está seguindo, sobretu-do no que diz respeito à educação de seu povo. Lemos textos novos, relemos outros antigos, passamos a nos inteirar mais dos programas do governo e, de maneira especial, os do FNDE. Aprendemos muito. [...]

Certamente, as mudanças não dependem simplesmente de

104 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

um governo, de programas, de algumas pessoas. Exigem vonta-de política, compromisso social e implantação de novas práticas de gestão, de controle social, de inovações pedagógicas, ofere-cendo condições para a melhoria do ensino, entre outras ações.

O FNDE, o MEC, o atual governo e a escola contam com você, com seu envolvimento, com sua participação!

Vamos, então, à luta. Seja teimoso como o menino Pedro Bala, líder dos Capitães de Areia*, acreditando em seus sonhos, em possíveis mudanças, e cantando, junto com o cantor Geraldo Vandré, um trecho da sua música “Pra não dizer que não falei das flores” (1968):

Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.

Obrigado por ter estado conosco nesse início de conversa do curso de Formação Continuada nas Ações do FNDE, na modalidade a distância.

Esperamos ter realizado nossa parte a seu contento.

*romance do escritor brasileiro

Jorge Amado, publicado

em 1937.

4.3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS

Já está chegando ao final da elaboração de seu texto. Agora, alguns “detalhes” para que ele, além de manter os aspectos técnicos de um texto universitário, ofereça novos elementos para a aprendizagem do estudante.

REFERÊNCIAS

Referenciar somente as obras citadas nas unidades, seguindo as normas da ABNT. Também são apresentadas as fontes de origem das imagens que você sugeriu para ilustrar seu texto didático.

BIBLIOGRAFIA COMENTADA

Mais do que uma lista extensa de obras, que o estudante dificil-mente irá ler ou terá dificuldade para encontrar no município onde reside ou na biblioteca do Polo, é aconselhável indicar de três a cinco obras que, em seu entender, o estudante deverá ler e, se possível, adquirir.

105Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Essas obras, então, devem ser comentadas para que o estudante possa ter uma ideia inicial do que tratam e ser convencido a lê-las.

Exemplo

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergen-te. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 55-81. 239p.

A autora questiona: Qual é o modelo de ciência hoje? Qual seria o referencial teórico capaz de nortear a busca de novo paradigma para a Educação? Da física, chegam-nos refe-renciais que enfatizam o estado de inter-relação e interdepen-dência entre os fenômenos, e que poderiam ser tomados “em-prestados” para a construção de nova escola, apreendida como sistema aberto, vivo, e que troca energia com o meio. Nesta escola em processo e em movimento, o professor seria o mediador, fazendo a ponte entre conhecimentos, o contexto e seus produtores-receptores.

PRETI, Oreste. Pesquisa educacional. uma introdução aos aspectos éticos, epistemológicos e metodológicos. Cuiabá: UFMT, 1992. 145p.

O autor propõe abordar questões que não são tratadas na maioria dos livros de pesquisa. Estes, restringem-se à apresenta-ção e discussão das técnicas e dos métodos (em sentido muito amplo) da atividade científica, deixando as questões éticas e epistemológicas para os filósofos. O último capítulo discute o que é uma monografia, e quais os aspectos a serem considera-dos em sua elaboração.

PRETI, Oreste. A Aventura de Ser Estudante: um guia metodo-lógico. Cuiabá: EdUFMT, 1994. (4 Vol.)

Trata-se de Guia Metodológico escrito para professores que cursam a Licenciatura em Educação Básica, mediante a modali-dade de Educação a Distância. Por isso, a linguagem é menos

106 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

formal e mais dialogal. O autor propõe, para cada conteúdo, exemplos e exercícios para que o estudante possa se autoavaliar. (Vol.1 - Ser estudante; Vol. 2 - Leitura Produtiva; Vol. 3 - Os cami-nhos da Pesquisa – I; Vol. 4 - Os caminhos da Pesquisa - II)

WEBREFERÊNCIAS

Hoje, com a popularização da internet e com o uso de plataformas para o ensino virtual na maioria dos cursos a distância, você pode indicar textos, artigos, sítios onde o estudante poderá expandir sua leitura e sua formação. Aqui, igualmente, indicar que texto o estudante irá ler, de que autor, o que vai poder encontrar, com que finalidade, o que vai fazer com o referido texto, etc.

GLOSSÁRIO

Necessário quando no texto há muitos termos novos para o estu-dante, e ele teria dificuldades para compreendê-los ao consultar, por exemplo, um dicionário.

Uma sugestão: caso sejam poucos e breve sua explicação, você pode colocá-los no interior do texto (em caixa-texto, na lateral da pági-na); caso sejam muitos ou extensos, é melhor colocá-los ao final do MDI para não quebrar o ritmo de leitura e/ou “poluir” visualmente o texto.

Exemplo

CapitalUm dos fatores de produção, formado pela riqueza e que

gera renda. Pode ser compreendido também como todos os meios de produção que foram criados pelo trabalho e que são utilizados para a produção de outros bens e serviços destinados à venda, isto é, as mercadorias. É representado em dinheiro.

CapitalismoSurgiu na Europa entre o século XI ao XV, quando o centro

da vida econômica, social e política se transferiu para a cidade. A sociedade que daí surge, a sociedade capitalista, tem como

107Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

base o lucro e um sistema econômico e social em que há separa-ção entre trabalhadores e capitalistas. Os trabalhadores, juridi-camente livres, dispõem de sua força de trabalho e a vendem em troca de salário. Os capitalistas são os proprietários dos meios de produção e contratam os trabalhadores para produzir mercadorias visando obter lucro.

Envolvimento – CompromissoVocê saberia dizer a diferença entre essas duas palavras

tão comuns e que, geralmente, as pessoas utilizam como sinônimos? Nos dicionários encontrará as mais diferentes explicações. Para que essa diferença fique clara, vou recorrer à metáfora utilizada por James C. Hunter, na obra O Monge e o Executivo (ed. Sextante, 2004): “A próxima vez que vocês forem comer ovos com bacon, lembrem-se disso: a galinha estava envolvida, mas o porco estava comprometido!”Deu para entender a diferença? Certamente, agora, você não se esquecerá mais.

EXPLICAÇÃO DAS ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO

Não se trata de colocar simplesmente o “gabarito” ou dar a resposta “correta”. É mais pedagógico oferecer ao estudante elementos-chave, pistas sobre o conteúdo de possíveis respostas corretas, propor explicações relativas ao processo, esclarecer os passos que conduzem à resolução, justificar a resposta correta, apontar possíveis erros (respostas “erradas”) que o estudante pode ter cometido (comuns e previsíveis, a partir de sua experiência docente). Somem-se a isso palavras de elogio ao estudante (por seus acertos), de estímulo (diante de erros) e de orientação.

Exemplo 1

O que você acha: o Estado age de maneira imparcial, sem atender a interesses de grupos, de setores privados, ou ele toma partido a favor de grupos específicos?

( ) Sim ( ) Não Por quê?

108 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Você assinalou a alternativa Sim e, em sua justificativa, você disse que o Estado tem um discurso a favor do tratamento “igualitário” dos cidadãos, mas, na prática, age de acordo com interesses de setores da sociedade que dão sustentação ao governo que está no poder, pois vivemos numa sociedade capitalista, dividida socialmente, com interesses opostos, muitas vezes? Você conseguiu compreender bem a ideia central deste tópico. Parabéns por ter compreendido esse tema complexo.

Se você optou pela alternativa Não, ou pela alternativa Sim, mas, em seu texto, você não se deu conta de que há contradições, às vezes, entre o discurso e as ações do Estado, releia o item 2 desta Unidade para compreender melhor o papel do Estado nas disputas entre grupos políticos, econômi-cos e sociais diferentes.

Exemplo 2

O Estado, para atender ao bem comum, desenvolve políticas públicas sociais que têm diferentes funções. Assinale com (R) as consideradas redistributivas e (C) as compensatórias:

( ) O Programa Universidade para Todos - ProUni ( ) As cotas para ingresso nas universidades( ) O imposto de Renda( ) O Programa Bolsa-Família( ) O sistema de aposentadoria do INSS( ) O Programa de Garantia de Renda Mínima, aprovado pelo

Senado em 1991.

Acertou todas?Parabéns. Continue assim, estudando com afinco e inte-

resse. Você garantirá formação qualificada e sucesso futuro em sua profissão.

Não acertou todas? Teve dificuldade na leitura do texto em compreender a diferença entre redistributivo e compensatório?

CCRCCR

109Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Não fique chateado. São palavras muito parecidas e muita gente por costuma utilizá-las como sinônimas.

Redistribuir implica uma ação muito mais profunda, bus-cando reduzir as diferenças e desigualdades sociais, como o caso do Imposto de Renda. Paga mais imposto quem ganha mais, e o que ele paga vai ajudar aos que ganham pouco ou ainda não trabalham ou estão desempregados.

Compensar é muito próximo da atitude “paternalista” de dar em troca, de oferecer algo que foi negado ao longo de nossa história, como o caso do acesso à educação. É um direito dos cidadãos, mas nem todos os setores da sociedade têm a mesma oportunidade de frequentar, por exemplo, uma universidade pública. Aí, o governo implementa “cotas” para que as pessoas que vêm de setores mais pobres possam também ter sua chance de frequentar cursos superiores.

Ficou mais fácil de compreender agora? Que bom! Mas releia o texto – tópico 2.1, p. 48-51 – para que sua aprendiza-gem seja solidificada.

O AUTOR

Caso opte por não fazer sua apresentação no início do MDI, aqui é o momento.

E, assim, chegou ao final de uma das etapas da produção de seu texto. Final de uma e início de outra: a configuração de seu texto, para atender ao projeto gráfico do curso e às sugestões da equipe pedagógica, e editoração do texto.

Um novo desafio pela frente!

ORIENTAÇÕES TÉCNICAS

A forma é a expressão do conteúdo, e quanto mais bela e expressiva, mais os destinatários se aproximam do conteúdo, mais facilmente se apropriam dele (GUTIÉRREZ PÉREZ; PRIETO CASTILLO, 1996).

Nesta unidade, iremos tratar, ainda que não de forma aprofunda-da, sobre alguns cuidados que deverá ter desde o início da elaboração de seu texto, para que você também possa facilitar o trabalho do designer educacional, do ilustrador e do diagramador.

Alguns critérios e normas básicas costumam ser dadas aos auto-res antes de iniciarem a escrita, intentando que a parceria dos sujeitos envolvidos na construção do seu texto seja eficiente e prazerosa.

Vejamos alguns dos possíveis cuidados ou algumas orientações que poderão ser seguidas, sempre lembrando que a palavra final cabe à sua instituição.

O que estamos propondo, a seguir, são sugestões. Meras sugestões.

As orientações técnicas que seguem foram retiradas do projeto gráfico que elaboramos para o Programa E-Tec Brasil, em 2007.

5.1 ASPECTOS TIPOGRÁFICOS

Você vai digitar seu texto no programa Word, observando estas orientações técnicas. Provavelmente, sua instituição lhe propiciará o

5

112 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Template* do projeto gráfico, o que facilitará seu trabalho de redação do texto.

Tipo e tamanho da letra: Arial 12Espaçamento entre linhas: 1,5Espaçamento entre parágrafos (sem recuo) Texto não justificado (não hifenizado)Margem: à direita: 4 cm

à esquerda: 2,5cmTítulos: CAIXA-ALTA – negritoSubtítulos: caixa-baixa – negrito

Template:*documento sem conteúdo, com apenas apresentação visual, e instruções sobre onde e qual tipo de conteúdo deve entrar em cada parte da apresentação.É design predefinido de apresentação do conteúdo de um livro, em nosso caso.

NegritoTítulos das unidades, palavras importantes poderão ser destaca-

das no texto, evitando excessos.

ItálicoPara títulos de subtópicos, de subunidades.

Palavras cujo significado será encontrado em Glossário. Ao escrever, procure identificar palavras que o leitor terá dificuldades para compreender, se é que seu texto não oferece outros elementos explicati-vos. Inclua essas palavras no Glossário. Pode solicitar a alguém, que não conhece bem o tema que você trabalha, que faça uma leitura e aponte palavras que teve dificuldade para entender. Isso o ajudará na elaboração de seu glossário.

Indicação de links em que o leitor poderá encontrar informações complementares sobre pessoas, fatos, conceitos, temas, etc.

Não haverá nota de rodapé. O que você pensou, talvez, em colocar nas notas de rodapé, será incorporado no texto, ou colocado numa das caixas-texto. Pode ainda ir para a Bibliografia Comentada, ou para o Glossário.

5.2 ILUSTRAÇÕES

Tabelas e figuras: desenhos, quadros estatísticos, mapas, esque-mas (lógicos, anatômicos, tipológicos), gráficos, fotografias, diagramas, organogramas, fluxogramas, redes, etc.

Em roxo escuro

Em azul

113Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Devem ser claras, atrativas, chamativas, estéticas, fáceis de ser compreendias. Elas têm função didática, e não mera ilustração para “co-lorir” o texto. Portanto, a escolha de quais ilustrações e a quantidade delas devem ser bem pensadas e ponderadas em função do que se quer ensinar por meio delas.

O design instrucional e o ilustrador estarão à sua disposição para conversar sobre as ilustrações que você desejaria inserir em seu texto e decidir, assim, como proceder.

Há momentos em que um gráfico, um diagrama, uma charge, uma imagem, dizem muito mais para o estudante que parágrafos e mais pará-grafos de texto, ou, como diz o conhecido ditado “uma imagem vale mais que mil palavras”. Podem complementar um texto e ser opção para subs-tituir explicações longas e detalhadas, para quebrar um texto, para elimi-nar a monotonia e a linearidade de um material impresso.

Você, especialista que é da disciplina, sabe que ilustração é melhor usar e que ícone contribui mais para o que você pretende ensinar. Mas, no momento da decisão, é bom você se perguntar em relação à ilustração selecionada ou sugerida:

- Motiva o leitor?- Assinala ideia importante?- Ajuda a tornar o texto mais claro?- Ajuda a ensinar um conceito, uma fórmula, um procedi-mento, uma técnica, um princípio, etc.?

- Resume ou identifica a informação pretendida?- Se a ilustração foi proposta em uma atividade de aprendi-zagem, ajuda o estudante em sua realização?

Algumas orientações ao inserir ilustrações no texto:

- indicar no texto (numerando sequencialmente e dizendo seu conteúdo, de que trata);

- não esquecer de indicar a respectiva fonte;- devem ser salvas em formato JPEG*, com resolução de

300 DPIs**;- não devem ser anexadas ao documento do Word, para

não perderem sua qualidade. Deverão ser salvas em CD-ROM a ser enviado à equipe responsável pela revisão (designer educacional, ilustrador) e editoração do MDI.

*(Joint Pictures Expert Group) é um tipo de

arquivo para armazenamento de

imagens que pode trabalhar com esquema

de cores em 24 bits, Um arquivo em JPEG

costuma não ser grande.

**DPI=Dots Per Inch (Pontos Por Polegadas)

114 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Mais um cuidado: ao escolher ilustração pela internet ou em obras impressas, verifique se ela está ou não protegida por direitos autorais!

5.3 ÍCONES

Definidos no projeto gráfico, servem para você sinalizar ao diagra-mador sua intenção sobre certos destaques a serem dados no texto. Você deverá indicar ao lado do texto (margem esquerda), qual o tipo de ícone:

- Para Refletir – Adicione algum pensamento que leve o leitor a uma parada, a uma retomada do assunto, pois, mais do que despejar “verdades”, você deve despertar no estudante atitude reflexiva. Não se esqueça: isto é que qualifica o ser humano e demarca sua diferença dos demais seres.

Exemplo

Exemplo 1

Ao estudar um fenômeno, o pesquisador deve analisar o fato em todos os aspectos, estabelecendo relações e

negações de cada parte entre si, de cada parte em relação ao todo, do todo em relação às partes.

A REALIDADE É UMA UNIDADE, É UM TODO EM MOVIMENTO!

Pense um pouco sobre isso...

- Conceito - explicações, esclarecimentos sobre palavras-chave do texto, definições (conceituais ou operacionais).

Política é um conjunto de intenções, de ações e de recursos necessários para atingir

determinados objetivos.

115Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Exemplo 2

Exemplo 1

Não confunda os vários significados da palavra “estado”.

O primeiro sentido (Estado, com letra maiúscula) é o empregado no sentido de “nação politica-mente organizada por leis próprias” (Dicionário Michaelis, 2000). Daí, o Estado brasileiro, a máquina política do Esta-do.O segundo (também com letra maiúscula) corresponde à unidade da Federação, à divisão territorial do Brasil: o Brasil tem 26 Estados e 5.514 municípios; o município é a unidade político-administrativa autônoma do Estado.

Finalmente, um terceiro sentido diz respeito à ideia de determinada situação, a exemplo do “estado” em que se encon-tram as rodovias brasileiras.

Preste atenção, então, a esse exemplo: “O atendimento ao estado de saúde dos cidadãos residentes em todos os Estados da federação é uma das obrigações do Estado”.

- Questionamento - elaborar “perguntas inteligentes”, perguntas que provoquem o leitor a pensar, a se questio-nar, que conduzam ao pensamento reconstrutivo é estratégia das mais eficazes para apoiar o processo de aprendizagem, pois uma pergunta bem formulada traz embutida a resposta.

Já os antigos filósofos gregos diziam que o "caminho da ida é o mesmo da volta" (Tales de Mileto, 624-548 a.C.) e que "o processo de ascen-são nos indica o caminho da descida" (Platão, 427-347 a.C.). Trata-se de processo dialético, pois na própria pergunta está a resposta.

O que vêm a ser Políticas Públicas? E as Políticas Sociais, para que servem?

116 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Exemplo 2

Você sabe qual o “valor mínimo”, estabelecido pelo

governo para 2010? Qual o “valor” - em termos econô-

micos - do estudante em seu Estado? Você sabe se sua

prefeitura recebe mensalmente esse recurso do FUNDEF e quanto?

- Curiosidade - é motivador para o leitor, no meio do texto, ser surpreendido por passagens curiosas, por situações do cotidiano pouco conhecidas - em relação a fatos, pes-soas - que ajudam a ilustrar o que o autor está dizendo.

Exemplo 1

Exemplo 2

Kafka não completou muitos de seus escritos, por vezes deixando de escrever a última página.

Nos tratados do Talmude babilônico (livro da lei judaica), falta a primeira página. Segundo o

rabino L. Yitzhak (séc. XVIII), “porque, por mais páginas que o homem estudioso leia, ele jamais deve esquecer que ainda não chegou à primeira página” (apud MANGUEL, 1996, p. 110).

- O movimento ocular durante a leitura não é linear, e sim “sacádico”, isto é, se dá por pulos (de uma palavra a outra). A leitura é quebrada, recortada.

- Os olhos se fixam num lugar do texto para depois pular um trecho e fixar-se num outro ponto, mais adiante para outro. A fixação é de cerca de 50 milésimos de segundo e o pulo se

117Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

dá numa velocidade de três ou quatro vezes por segundo!

- A distância entre uma fixação e a seguinte depende da difi-culdade oferecida pelo material lido e de nossos conheci-mentos prévios.

- Por isso, grande parte do que lemos é inferido ou adivinha-do [...]

- Você sabia? - a linearidade do texto pode ser rompida desafiando os conhecimentos do leitor com informações complementares tendentes a situar melhor o leitor em relação ao que você está expondo.

Na década de 1970, surgiram as megauniversidades a distância, como a Open University (Universidade Aberta) da Inglaterra, a

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) da Espanha, a TV Educativa da China. Falava-se, então, da Educação a Distância (EaD) como uma metodologia, como uma nova Didáti-ca, capaz de organizar uma estrutura voltada para “autoaprendizagem”, para a “independência

intelectual”. Acreditava-se estar realizando o sonho do pedagogo Johannes Amos Comênio (1592-1670), de “ensinar tudo a todos”.

A notícia do assassinato do presidente norte-

americano Abraham Lincoln, em 1865, levou 13 dias

para cruzar o Atlântico e chegar à Europa. A queda da

Bolsa de Valores de Hong Kong (outubro-novembro 1997) levou

13 segundos para cair como um raio sobre São Paulo e Tóquio,

Exemplo 1

Exemplo 2

118 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Nova York e Tel-Aviv, Buenos Aires e Frankfurt. Eis ao vivo e em

cores, a globalização.

(Clovis Rossi – do Conselho Editorial da Folha de S. Paulo.In: www.iis.com.br/~rbsoares)

- Leituras complementares - podem ser entendidas como algo “complementar”, no sentido que o estudante vai realizar se assim desejar. Ou, então, como parte integrante na formação acadêmica e profissional do estudante. Neste caso, deverão ser realizadas pelo estudante e avaliadas.

No primeiro caso, as chances de o estudante não realizar a leitura são muitas. Daí, quando da elaboração do projeto gráfico e da indicação de leituras complementares, pense sobre isto. Para que servem? O estu-dante vai ler o texto, vai assistir o filme? E o que vai fazer com isso? Como irá receber retroalimentação?

- Saber Mais - talvez, diferentemente do ícone Leituras complementares, este explicite melhor ao estudante a ideia de que é fundamental que ele leia os textos ou assista aos filmes indicados para expandir seu conheci-mento sobre determinado assunto.

Mas cuidado aqui também. Não indique simplesmente livros, filmes, links, sites. Oriente o estudante sobre o que vai encontrar no material indicado.

Para compreensão da “visão sistêmi-ca”, hoje veiculada no campo científico, e diferenciá-la da visão “holística”, leia a obra de Edgar Morin, Ciência com Consciência.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996 – sobretudo o cap. 5 da segunda parte (Sistema: paradigma e/ou teoria?), p. 257-276). O autor discute o “paradigma sistema” e as teorias sistemizadas para expor sua opção pelo paradigma de complexidade.

Exemplo 1

119Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

O filme O ponto de mutação se baseia nas obras de Fritjof Capra (O Tao da Física, A Teia da Vida e O Ponto de Mutação), um dos mais elo-quentes porta-vozes das mais recentes descober-

tas que estão emergindo nas fronteiras do pensamento científico, filosófico e social. Propõe um diálogo sobre essa mudança sobre a nova visão que está ocorrendo no campo científico e suas con-sequências na vida planetária. Da árvore do conhecimento, pas-sa-se a uma Teia da vida, de uma visão antropocêntrica (Ho-mem-Máquina) para uma visão planetária e cósmica, com novos valores e novas categorias de análise (solidariedade, complexi-dade, incerteza, transitoriedade, interdependência, auto-organização, coevolução, criatividade, transcendência, reintegra-ção do sujeito, pensamento em rede, em processo, etc.).

Ou então, leia o livro Ecopedagogia e cidadania planetá-ria, de Franscisco Gutiérrez e Cruz Prado (S. Paulo: Cortez: Insti-tuto Paulo Freire, 1999). Ecopedagogia entendida como peda-gogia que promove aprendizagem significativa, atribuindo senti-do às ações cotidianas, uma pedagogia da pergunta, democráti-ca e solidária, que nos convida a garantir a sustentabilidade de cada um de nossos atos cotidianos como seres humanos que compartilham com outros seres a aventura de viver neste plane-ta. É um texto fascinante!

Esta Unidade tratou de temas importantes mas complexos, que exigem leitura mais apro-fundada da realidade política, social e econômi-ca. Por isso, nós o convidamos a expandir seus

conhecimentos por meio de leituras da bibliografia sugerida ao final do Módulo, no tópico Nossa conversa não se encerra aqui.

Exemplo 2

Exemplo 3

120 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Destaque - trechos do texto que, para você, são significa-tivos, traduzem bem a ideia central daquele tópico, para os quais, ao serem separados do texto, você chama a atenção do leitor.

Formação - Em sua base etimológica, embute a ideia de uma "fôrma", de uma estrutura já ordenada, planeja-da e disponibilizada. Nela se depositaria determinado saber, ou práticas específicas. Voltada para preparação

especializada em tarefas definidas pelo mercado, ou para formação parcelar e seletiva, estimulada pelo taylorismo e sustentada na teoria do "capital humano" (ex.: a “formação para o trabalho”).

Para obter uma amostra de 10%, representativa para a pesquisa da estatura de 90 estudantes de uma escola:

1º- pegue a lista de estudantes e os numere de 1 a 90.2º- escreva o número dos estudantes de 1 a 90, em peda-

ços iguais de papel, coloque na urna e, depois de mis-turar bem, retire, um a um, nove números que forma-rão a amostra.

Exemplo

Exemplo 1

- Exemplo

Segundo Francisco Gutiérrez Pérez (1995), “os exemplos permi-tem não somente aterrissar os conceitos como conseguir maior precisão em relação ao aqui e agora”.

Por isso, é importante que você ofereça ao estudante exemplos do que está sendo discutido, sobretudo quando o conteúdo é complexo, para que, em seguida, ele possa fazer uma atividade para verificar se compre-endeu e assimilou o novo conteúdo.

Você pode lhe oferecer exemplos verbais ou por meio de gráficos, por exemplo. O importante é escolher a maneira que melhor aproxima o estudante do tema.

121Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Queremos desafiá-lo a preencher corretamente a tabela 5. Nós iniciamos o exercício, para ajudá-lo, mas você continua, ok?

Atividade de aprendizagem

Calcule a frequência acumulada, a frequência relativa e a frequência relativa acumulada.

Tabela 5 - Estatura (em cm) de 30 estudantes da UTFPR

As variáveis discretas não podem assumir qualquer valor, dentro de um intervalo de valores de resultados possí-veis. Exemplo:

Você está fazendo pesquisa, em uma determinada região, de quantos televisores há em uma casa. O entrevistado não pode responder que tem 2,5 (dois televisores e meio), a resposta não pode assumir todos os valores de um intervalo. Ou, ainda, pode-mos dizer que terá que ser uma resposta em número inteiro.

Exemplo 2

Exemplo 3

Estatura (cm)

157,0 160,5

160,5 164,0

164,0 167,5

167,5 171,0

171,0 174,5

174,5 178,0

Total

Frequência

9

2

5

6

1

7

30

Frequência acumulada

9

11

16

Frequência relativa

30 %

6,67 %

16,67 %

100 %

Frequência relativa acumulada

30 %

36,67 %

53,34 %

fafixi fr fa,r

122 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Relembrando

Ao final de cada unidade, fazer um resumo do que foi tratado na unidade, destacando os temas e os conceitos apresentados.

Sua finalidade é envolver novamente o interlocutor no processo que teve início, meio, e agora está sendo finalizado. Isso o ajuda a com-preender que aquela unidade embute uma lógica, um processo que leva a resultados, que seu desenvolvimento leva a um desfecho que abre cami-nho para o que virá a seguir, na próxima unidade.

Exemplo 1

Exemplo 2

Chegamos, assim, ao final da primeira unida-de deste módulo. Espera-se que agora tenha ficado mais claro seu entendimento sobre políticas públi-cas, que são ações adotadas por determinado gover-

no para concretizar seu projeto de sociedade, buscando atender aos interesses e necessidades dos cidadãos. Elas contribuem para que a sociedade se organize em função de um projeto políti-co, durante determinado período de tempo.

Relembrando: a organização geral que per-manece, com seus poderes, instituições e representa-ções, é chamada de Estado. A organização temporal, provisória, composta por grupos que se sucedem no

poder, dirigindo e administrando a sociedade durante determi-nado período de tempo, é chamada de governo.

- Atividade de aprendizagem

Propor em cada seção uma atividade de autoavaliação e, ao final

123Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

da unidade, pelo menos uma atividade de avaliação da aprendizagem sobre o conteúdo principal da unidade. Evitar excesso de atividades, tendo sempre em conta a carga horária da disciplina, daquela unidade específica, o tempo que o estudante precisa para estudar aquela unidade e o tempo que necessita para realizar a atividade.

-Atividade de reflexão

Atividades imediatas, a serem realizadas no próprio texto, em espaço deixado para que o estudante faça a atividade sugerida (três a cinco linhas).

Essas poucas linhas, traçadas aqui como em outras páginas do fascículo, foram colocadas com o intuito de provocá-lo a escrever. Não pretendo limitar suas possibilidades de expressão escrita. Por isso, se quiser, faça o registro de suas reflexões, suas dúvidas, seus questionamentos, que irão surgindo ao longo da leitura desses Fascículos, como dos demais ao longo do curso, em seu diário pessoal, em seu caderno.

Estes são alguns ícones. No projeto gráfico de sua instituição, poderão ser propostos outros, ou até alguns dos mencionados, que pode-rão receber nomenclatura diferente. Não importa. O importante é ofere-cer ao estudante pistas visuais para que ele identifique, de imediato, aquilo que trata determinado parágrafo.

Portanto, observe bem o projeto gráfico do MDI de seu curso, de sua instituição para tirar dele o máximo proveito na elaboração didática de seu texto, pois os ícones ajudam o estudante a identificar o tipo de informação e de mensagem que você quer passar.

A distribuição espacial do conteúdo de alguns destes ícones pode ser realizada de maneira a propiciar, propositadamente, quebras do texto para romper sua linearidade e chamar a atenção do leitor. Podem ser realçados de duas maneiras: colocando-as “para dentro” ou “para fora” do texto, por meio de caixa-texto.

“para dentro” do texto

- de ênfase (informação pontual, precisa, curta; ex.: concei-to, síntese, ideia importante, comentário essencial…);

124 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Exemplo

Globalização vem da palavra globo, isto é, o planeta em que vivemos. Dá a ideia de algo que atinge o mundo todo, que chega a todos os habitantes. Pense um pouco sobre o que acontece em seu dia a dia. Você fica sabendo de fatos ocorridos em outra região do Brasil, ou mesmo em outros países. Pode acompanhar os acontecimentos no Iraque, no Japão, na Austrália. Pode assistir, tran-quilamente em sua casa, à novela e ao noticiário transmitidos de São Paulo ou do Rio de Janeiro, por exemplo.

- explicação expandida (com imagem e título - se possível sem quebrar a fluência do texto principal);

Essas ações são um dever do Estado. Ele não está fazendo cari-dade. Está retirando do cofre público recursos produzidos por todos os cidadãos e utilizando-os para atender às necessidades da maioria da população. Trata-se de direito.

- Dicionário/verbete (definições de dicionários, enciclo-pédias…).

Exemplo

No Dicionário Aurélio, com relação à palavra “acompa-nhamento”, encontramos a ideia de “observar a marcha, a evo-lução de”. Quanto a “controle”, deparamos com a seguinte definição: “fiscalização exercida sobre as atividades de pessoas, órgãos, departamentos, ou sobre produtos, etc., para que tais atividades, ou produtos, não se desviem das normas preestabe-lecidas”. Finalmente, o sentido da palavra “social” é: “próprio dos sócios de uma sociedade, comunidade ou agremiação.

125Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

•“para fora” do texto

- Informação avulsa ou de curio-sidade (com imagem, título… bem-criativo, com humor…);

- de conexão com outras mídias (livros, filmes, sites…).

Bill Gates propõe uma sociedade sem papel. Mas, para desenvolver essa ideia, ele escreveu um livro.(A. Manguel)

- Biblioteca Virtual de EaD: http://www.prossiga.br/edistancia- Assista ao curta metragem A Ilha das flores: www.youtube.com

Enfim

Elementos tipográficos, ilustrações, ícones, etc., são recursos salutares e, muitas vezes, necessários para apoiar o texto didático, para tornar a leitura compreensível.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Não há vento favorável para quem não sabe a que porto se dirige - Ignoranti quem portum petat, nullus suus ventus - (Lucius Annaeus Seneca - 4 a.C. - 65 d.C., romano, filósofo latino, escritor, político).

O texto didático é um texto pretexto para a aprendiza-gem. Em seus fins e objetivos reside o começo da apren-dizagem (PAVIANI, 2001).

Ao acompanharmos a produção de MDI de diferentes institui-ções, observamos certa dificuldade por parte de professores-autores em elaborar objetivos de aprendizagem. Talvez isso ocorra:

- porque muitos dos que atuam no ensino superior não tenham tido formação pedagógica ao longo de sua formação profissio-nal, ou

- porque o plano de ensino que apresentam à coordenação de seu curso, no início do semestre letivo, seja encarado como cumpri-mento de mera formalidade acadêmica, ou

- porque, quando se elabora o MDI, os objetivos são redigidos depois de elaborar o texto escrito e “dependurados” no começo da unidade, para atender “mera” exigência do projeto gráfico, da equipe pedagógica, ou, quem sabe,

- porque quem redige os objetivos é o designer educacional e não o autor, pois este não vê necessidade de apresentá-los no texto. Como o designer nem sempre é especialista do conteúdo daque-le MDI, dificilmente consegue traduzir o que o professor pre-tende que o estudante aprenda em determinada unidade.

6

128 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Mas, por que na elaboração do texto didático, no campo da EaD, se insiste na importância da formulação e explicitação dos objetivos para o estudante? Com que finalidade?

Quando mencionávamos, em páginas anteriores, o processo de produção do texto didático, acenávamos a que um dos caminhos, em sua elaboração, era iniciar pelos objetivos, em seguida redigir as atividades, para depois produzir o texto-base, lembra? Por que será?

Porque, em nosso entender, o referido caminho possibilitaria ao autor focar o que é mais importante no conteúdo, aquilo que se espera possa o estudante aprender, que consiga realizar. Nessa postura, o autor perceberia de imediato, com maior clareza, se os objetivos propostos são pertinentes ou não, se estão bem-formulados.

De fato, estudos realizados por diferentes especialistas da EaD (MARTÍN CORDERO, 1999; LANDRY, 1985; ROWNTREE, 1999) indicam que uso de objetivos no texto didático contribui positivamente no processo de ensino-aprendizagem, em diferentes aspectos. Vejamos alguns deles.

Em relação a você, autor:A redação dos objetivos é estratégia pedagógica valiosa para:

- orientar e dirigir sua ação de ensinar;- selecionar conteúdo;- não desviar do caminho quando está escrevendo (o que interes-

sa ou não);- propor atividades didáticas adequadas e redigir “critérios” que

auxiliem o estudante a autoavaliar seu desempenho;- dar pistas ao tutor sobre o processo de avaliação das atividades

propostas no texto;- poder começar a escrever por um dos objetivos, não necessaria-

mente “do começo”.

Assim, os objetivos contribuem na organização do conteúdo e das atividades de aprendizagem, por parte do professor-autor. E para o estudante, em que podem contribuir?

Em relação ao estudanteOs objetivos contribuem em diferentes aspectos da aprendizagem:

- permitem que o estudante saiba, desde o início, o que irá fazer, o que deverá alcançar, no percurso e ao final dele;

129Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- isso possibilita desenvolver sua autoconfiança, pois, ao conhecer o que se espera dele em determinada etapa de estudo, provavelmente obterá sucesso em alcançar o que o objetivo específico demarca.

- propõem conhecimentos, habilidades e atitudes, em função do perfil profissional, indicando em que aspec-to/dimensão de sua formação a disciplina irá contribuir;

- neles figuram os processos cognitivos que se realizam no estudante e o conteúdo com o qual irá lidar, sobretudo nos momentos de avaliação final;

- servem para que avalie o que já alcançou (para autoava-liação; desenvolver sua autoconfiança);

- possibilitam que o estudante identifique o que ainda não domina (“tomada de consciência”) e possa, assim, reori-entar suas estratégias de estudo (metacognição);

- permitem verificar as hipóteses que o estudante formula em relação ao conceito estudado, e isto serve como ponto de partida para a mediação pedagógica.

Em poucas palavras, indicam ao estudante o que deve aprender, quais os conhecimentos a serem “assimilados”, que competências cons-truir, que habilidades e atitudes desenvolver, sobre o que será avaliado. Isso permite a ele focar a atenção na leitura do material didático e sentir motivação desde o início do estudo.

Competência e habilidade

Vamos procurar explicar estes conceitos por meio de um exemplo muito conhecido e utiliza-do. Certamente, você sabe dirigir um carro ou andar de bicicleta. Lembra como aprendeu? E agora, como você dirige?

Quando começou aprender a dirigir um carro. Parecia-lhe impos-

sível segurar o volante, pisar na embreagem, no freio, no acelerador, olhar o retrovisor, mudar de marcha, etc.. Quantos movimentos ao mesmo tempo; mão esquerda, mão direita, pé esquerdo, pé direito! Nem conseguia olhar bem a paisagem e, menos ainda, conversar com o instrutor ou com quem estivesse a seu lado lhe ensinando a dirigir.

130 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Com o treinamento, após certo tempo, passou a controlar todos estes movimentos, observar a paisagem, ouvir música, conversar com as pessoas no carro, etc. (menos falar no celular, ou fumar dirigindo), tudo de maneira natural e tranquila. Por quê? O que aconteceu?

Adquiriu esquemas que lhe permitem, até hoje, dirigir auto-maticamente, sem pensar no que está fazendo: diminui a velocidade, freia, pisa na embreagem, etc.

Você desenvolveu habilidades!

Porém, cotidianamente, o trânsito lhe apresenta situações novas. Você lida com elas com tranquilidade: freia de repente diante de um obstáculo, ultrapassa.... Às vezes sua vida pode depender de sua mane-ira de responder a estas novas situações, de solucionar o inesperado.

Você desenvolveu competências!

Mobilizou conhecimentos e esquemas para dar respostas novas, criativas, eficazes.

Em resumo. Os objetivos apontam as propostas ou metas valiosas que o autor entende desejáveis e configuram os resultados a serem alcançados pelo estudante. Ajudam a orientá-lo no processo de aprendizagem e sobre o “produ-to” que dele resultará. Assim, permitem que o “produto” da disciplina possa ser avaliado (por ele, pelo tutor, pelo pro-fessor) e “mensurado” (saber onde o estudante se encontra ao longo e ao final da caminhada).

Em pinceladas rápidas, os objetivos atuam como estímulos orientadores, dirigindo a aprendizagem do estudante e desen-volvendo sua autoconfiança.

O livro Inteligências Múltiplas (Howard

Gardner, 1985) utiliza estes

conceitos como constituintes da

estrutura da inteligência. Ou seja,

são considerados mecanismos mentais.

6.2 OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

Por que dissociar objetivos gerais e específicos? Qual a diferença?

Objetivos Gerais

São formulados no início da disciplina, na apresentação, para expressar as intenções do professor-autor, sem especificações precisas do que será realizado.

131Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

São amplos, descritivos e integrais. Não são de alcance imedia-to, mas de um processo mais ou menos longo, derivados do perfil pro-fissional.

Sua formulação pode parecer algo abstrato, vago, porém sempre centrada no aprendiz.

Como devem ser formulados?

- fazer breve descrição dos objetivos a serem alcançados ao final do curso;

- frisar até onde se pretende chegar;- utilizar verbos ativos, cujo sujeito seja o estudante;- usar verbos no infinitivo.

Objetivos Específicos

São formulados no início de cada unidade e se expressam como manifestações observáveis, mais fáceis de ser verificados, “mensura-dos”, avaliados se foram alcançados ou não.

Devem expressar o que o estudante deve fazer, por meio de ver-bos transitivos operativos, não ambíguos. Em sua formulação, deve aparecer pelo menos o nível mínimo a ser alcançado pelo aprendiz e as circunstâncias relevantes.

Não esquecer que cada objetivo deve referir-se somente a uma manifestação, a um tipo de resultado.

Como devem ser formulados?

- descrevê-los detalhadamente;- redigi-los de forma coerente com os objetivos gerais;- usar verbos no infinitivo.

6.3 FORMULAÇÃO

O objetivo deve ser bem-formulado para que possa

- Informar a quem lê a exata intenção de quem elaborou;- Ser identificado por todos da mesma forma;- Primar pela clareza e precisão;- Ser atraente e motivante;- Estar em sintonia com os requisitos da avaliação;- Estar disposto numa sequência de desenvolvimento progressivo;- Dar ao estudante feedback acerca do que se espera que ele

aprenda e faça.

132 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Requisitos para sua boa formulação:

- Descrição do comportamento (observável) que o estudante deve apresentar após o processo de ensino-aprendizagem (o estudante faz o quê?).

Ex.: Relacionar, enumerar, calcular, nomear, fazer um resumo, um quadro sinótico, realizar a operação X, etc.

- Descrição das condições nas quais o estudante deve demonstrar o comportamento (com o quê?);

Ex.: Dado um projetor de luz….; dadas cinco frases com desvi-os de língua portuguesa….; dada uma lista com dez nomes…..

- Critérios ou padrões de desempenho mínimo aceitável (com qual nível de rendimento?).

Ex.: vinte e cinco das trinta questões devem ser respondidas; apresentar no mínimo três causas que expliquem...

Equívocos em sua formulação

- Descrever o comportamento do professor-autor, do que ele pretende realizar, em vez de dizer aquilo que o estudante deve “dar conta”.

Ex.: Nesta unidade, pretendemos descrever o processo de produção. Iremos explicar como funciona um motor ...;

- Descrever o processo de aprendizagem, e não o produto da aprendizagem.

Ex.: Esperamos que o estudante desenvolva a capacidade de; Levar o estudante a adquirir conhecimento sobre;

- Descrever tópicos de assunto.

Ex.: Nosso objetivo é discutir o que é educação ambiental, o histórico da educação ambiental;

- Descrever dois comportamentos do estudante.

Ex.: Ao final da leitura desta unidade, você estará apto a concei-tuar estatística, descrevendo sua origem e utilidade no campo profissional.

Evite:

- Fazer uma lista por demais extensa;- Utilizar termos que o estudante ainda não conhece;

133Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Usar verbos como “conhecer”, “ compreender”, por serem muito vagos e não oferecerem ideia clara ao estudante do que se espera dele.

6.4 VERBOS

No momento de redigir os objetivos, paira certa dificuldade na escolha adequada dos verbos. Como saber se aquele verbo traduz bem o que você espera que o estudante dê conta de realizar e/ou se aquele verbo vai ser compreendido de maneira correta pelo estudante?

Realmente, há verbos que podem provocar equívocos ou confun-dir o estudante, pois enfeixam diferente interpretação. Outros são mais claros e precisos. Por isso, apresentamos a seguir uma lista destes verbos (PENTEADO et al., 1970, p. 200).

Verbos que admitem poucas interpretações:

alterar analisar aplicar assinalaravaliar calcular categorizar citarclassificar colocar comparar compilarcompletar conceituar concluir conectarconstruir contrastar correlacionar corrigircorrelacionar corrigir criticar demonstrardescrever definir diagramar diferenciardiscriminar discutir distinguir dividirenumerar enunciar escolher escreverexplicar exemplificar falar fazerformular generalizar identificar ilustrarindicar Interpretar jogar juntarjustificar ler listar localizarmanipular marcar multiplicar medirmudar modificar nomear numerarordenar organizar planejar prepararproduzir pintar perguntar preencherprojetar reagrupar recitar relacionarrelatar reconhecer repetir reproduzirresolver responder reunir revisarselecionar separar solucionar sintetizarsomar subtrair sumariar soletrartraduzir transformar tirar usarutilizar

134 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Verbos que admitem muitas interpretações:

acreditar adquirir apreciaraperfeiçoar aprender captarcomportar-se compreender conhecerconscientizar desenvolver dominarentender Interessar-se julgarmelhorar motivar orientarpensar raciocinar relacionar-sesaber

Na literatura que trata dos objetivos no ensino, você encontrará diferentes classificações, isto é, formas variadas de organizar os objeti-vos de acordo com o campo em que atuam.

Vejamos, resumidamente, duas das mais conhecidas classificações.

Taxionomia de Bloom

Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American Psychological Association para criar uma "classificação de objetivos de processos educacionais" (1956). Classificou os objetivos em três domínios:

- cognitivo- afetivo- psicomotor

- No nível cognitivo, Bloom apresenta seis categorias principais, de complexidade crescente. Em cada uma, os verbos que podem ser utilizados para explicitá-las.

Quadro 1. Funções mentais e verbos que podem ser usados em cada nível de domínio cognitivo

OUTROTEXTO

CONHECIMENTODefinirRepetirApontar

InscreverRegistrarMarcar

RecordarNomear

COMPREENSÃOTraduzir

ReafirmarDiscutir

DescreverExplicar

ExpressarIdentificarLocalizar

APLICAÇÃOInterpretar

AplicarUsar

EmpregarDemonstrarDramatizar

PraticarIlustrar

ANÁLISEDistinguirAnalisar

DiferenciarCalcular

ExperimentarProvar

CompararContrastar

SÍNTESEComporPlanejar

EsquematizarFormular

CoordenarConjugar

ReunirConstruir

AVALIAÇÃOJulgarAvaliarTaxar

ValidarSelecionarEscolherValorizarEstimar

135Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

RelatarSublinharRelacionarAnunciar

ConceituarReconhecer

EvocarListar

MencionarRotular

TranscreverRevisarNarrar

DistinguirAnalisar

EspecificarInterpretarExemplificar

PredizerTraduzir

OperarInventariar

EsboçarTraçar

RelacionarResolver

UsarDescobrirElaborarModificar

CriticarInvestigarDebater

ExaminarCategorizarClassificarIdentificarSelecionar

DividirSeparar

CriarErigir

OrganizarPrestar

SintetizarImaginarProduzir

MedirCompararConcluirCriticar

Ao propor estes objetivos de aprendizagem ao estudante, o que se espera dele, que resultantes?

NÍVELConhecimentoCompreensão

Aplicação

Análise

Síntese

Avaliação

RESULTANTESRótulos, nomes, fatos, definições, conceitosArgumento, explicação, descrição, resumo

Diagrama, ilustração, coleção, mapa, jogo, quebra-cabeça, modelo, relato, fotografia, lição

Gráfico, questionário, categoria, levantamento, tabela, delineamento, diagrama, conclusão, lista, plano, resumo

Poema, projeto, resumo do projeto, fórmula, invenção, história, solução, máquina, filme, programa, produto

Julgamento, recomendação, veredicto, conclusão, avaliação, investigação

No primeiro nível, o do conhecimento, o autor espera que o estu-dante ponha em evidência conhecimento de especificidades (como ter-minologias, fatos, sequências, classificações, categorias, metodologias, critérios, etc.) e de universalidades e abstrações (princípios, teorias, etc.). A aprendizagem se dá muito pela memorização, pela reprodução de uma informação dada.

O nível da compreensão abarca a tradução, a interpretação e a extrapolação da mensagem contida em um texto. A partir do raciocínio, o estudante traduz seu conhecimento fazendo recurso a seu próprio voca-bulário. É capaz de usar uma informação original e ampliá-la, reduzi-la, representá-la de outra forma, ou prever consequências a partir dela.

O nível da aplicação reporta à capacidade de o estudante fazer uso de abstrações em situações particulares e concretas, que lhe sejam novas. Transporta uma informação recebida para situação nova e específica.

Os níveis de análise e síntese pretendem desenvolver, no estudan-te, a capacidade de realizar o movimento de identificar as partes de um

136 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

todo, estabelecer relações entre estas partes (análise) para o movimento de formação do todo (síntese), a partir das particularidades, de perceber que este todo constitui um padrão, ou estrutura que antes não estava evidente.

Finalmente, em Avaliação, o nível mais complexo, espera-se do estudante a capacidade de julgamento sobre algo, assentado em critérios próprios ou noutros que lhe são fornecidos.

- No nível afetivo, espera-se do estudante mudanças de atitudes, de valores, interesses. De um nível em que o estudante se com-porta passivamente, em relação a determinado valor apresenta-do, passando por seu interesse e pela internalização deste valor, o estudante passa a reinterpretar este valor à luz de outros, para, finalmente, vivenciar este valor, externá-lo.

- No nível psicomotor, que engloba desde a percepção que o estudante tem de todos os movimentos envolvidos em determi-nada ação até o domínio sobre esses movimentos. Desenvolve habilidades motoras, de atividades que exigem coordenação neuromuscular.

Aqui optamos por desenvolver mais a taxionomia de Bloom, por ser a mais conhecida e utilizada. Mas há outras, como a de Robert M. Gagné (1965), que descreve as condições que favorecem a aprendiza-gem de uma capacidade específica.

Segundo Gagné, há cinco tipos de resultados de aprendizagem:

- Informação verbal e conhecimento:capacidade de verbalizar nomes de objetos, de fatos, trechos de textos e outras informações armazenadas na memória;

- Estratégias cognitivas:capacidade de criar ou escolher um processo mental que condu-za à solução de um problema ou ao desempenho de uma tarefa);

- Habilidades motoras: capacidade de desempenhar tarefas físicas segundo padrões estabelecidos;

- Habilidades intelectuais:capacidade de discriminar classes de coisas diferentes, por suas características físicas e por suas características abstratas; de aplicar uma regra na solução de um problema ou na realização de uma tarefa, de aplicar uma regra de ordem superior.

- Atitudes:capacidade de adotar um comportamento específico em concor-dância com valores e crenças adquiridos.

137Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Você pode conhecer outras, ou, no processo de produção, ser orientado a seguir outra. Mas o importante a ser assinalado é que nenhu-ma taxionomia pode ser, por si só, considerada como a melhor, que deve ser seguida obrigatoriamente.

Em suma, ela ajuda você a ter clareza do caminho que quer per-correr no processo de ensinar para que o processo de aprender se efetive, propiciando articulação entre o conteúdo (a ser ensinado) e o os objetivos (o que se espera do estudante aprender).

No entendimento de Maria Eugênia de Lima e Montes Castanho (1991),

o importante é atuar em diferentes níveis de complexida-de, partindo do mais elementar, que é o conhecimento de terminologia, passando pelo conhecimento de fatos e de regras e princípios, e atingindo as habilidades mentais cada vez mais complexas que desembocam na capacida-de crítica e avaliativa (p. 63).

É de se perguntar: o que dizem as pesquisas sobre o uso dos obje-tivos de aprendizagem no texto didático?

Pesquisas realizadas por instituições tradicionais que atuam na EaD, como a Open University (Inglaterra), a Universidad Nacional de Educación a Distancia (Espanha) e a Télé-université du Québéc (Cana-dá), isto ponderam:

- grupos que leram textos com objetivos, apresentaram nível de retenção maior que grupos que leram textos sem objetivos;

- por outro lado, a aprendizagem diminui quando se utilizam muitos objetivos no início do texto.

Independentemente das controvérsias em relação à eficácia de redigir objetivos ou não, deste jeito ou daquele, a maioria das instituições que atuam na EaD optam pela explicitação dos objetivos no texto didáti-co, pois acreditam que isso beneficia o estudante em sua aprendizagem.

Disciplina “Avaliação da Aprendizagem na Educação Superior”

Objetivos Gerais:

- Reconhecer os aspectos gerais da avaliação e da avalia-ção da aprendizagem no ensino superior;

Exemplo 1

138 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Compreender os principais aspectos referentes à prática da avaliação da aprendizagem no ensino superior.

Objetivos Específicos:

- Identificar as principais abordagens da avaliação educa-cional e seus níveis;

- Reconhecer o conceito de avaliação da aprendizagem;- Diferenciar as funções da avaliação da aprendizagem;- Refletir criticamente sobre a avaliação da aprendizagem

no ensino superior;- Reconhecer a importância do planejamento da avalia-

ção e os aspectos que a envolvem;- Diferenciar os tipos de conteúdos e sua implicação na

avaliação da aprendizagem;- Debater a questão das competências e das habilidades,

e sua importância, para a avaliação da aprendizagem;- Reconhecer a importância dos critérios e padrões de

avaliação da aprendizagem;- Elaborar critérios e padrões de avaliação;- Reconhecer os principais instrumentos de avaliação da

aprendizagem e sua aplicabilidade no ensino superior.

TV na Escola e os Desafios de Hoje

Objetivos Gerais:

- Capacitar profissionais de instituições públicas de ensino fundamental e médio para o melhor uso, no cotidiano escolar, dos recursos proporcionados pelas tecnologias da informação e da comunicação, com ênfase na linguagem audiovisual.

Específicos:

- Identificar aspectos teóricos e práticos dos meios de comuni-cação no contexto das novas tecnologias da informação e da

Exemplo 2

139Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Mas preocupar-se com os aspectos técnicos e linguísticos na elaboração de objetivos não é suficiente. Há algo a mais, e muito impor-tante a considerar. Dizíamos, na primeira unidade, que o processo de ensinar, para realizar também sua função educativa, necessita envolver o estudante em seu todo (pensar-sentir-agir), propiciando-lhe formação técnico-científica e político-social.

comunicação (uso integrado de várias linguagens de comu-nicação: sonora, visuais, audiovisuais, informáticas), desta-cando os mais úteis ao processo de ensino e aprendizagem;

- Familiarizar-se com as tecnologias da informação e da comunicação e sua utilização pedagógica;

- Compreender as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas e comunicacionais do homem, por meio das contribuições científicas;

- Explorar o potencial de recursos da TV Escola no projeto politico-pedagógico da escola, sua gestão no cotidiano esco-lar e sua disponibilidade à comunidade;

- Elaborar propostas concretas para utilizar o acervo da TV Escola e de outras emissoras no desenvolvimento de ativida-des curriculares nas diferentes áreas do conhecimento, assim como outras tecnologias da informação e da comunicação.

Preocupar-se com verbos permitidos e proibidos, que se refiram ao desempenho do estudante e não do profes-sor, e outras formalidades desse tipo são questiúnculas que muitas vezes deslocam a tônica das grandes ques-

tões que se colocam cotidianamente. (CASTANHO, 1991, p. 58).

Assim, quando a equipe de professores do curso elaborara o projeto pedagógico, define os fins sociopolíticos do curso, qual a contribuição do curso na formação do futuro profissional. Por meio destes objetivos (tam-bém nomeados de mediatos, abertos, pedagógicos, educativos), põem-se em ênfase as características que se pretende desenvolver no profissional e que, de maneira geral, não podem ser percebidas ou avaliadas de imediato, pois o desempenho do estudante é algo não previsível. Mas, certamente, terão impacto em sua formação acadêmica e profissional.

Você, então, ao elaborar os objetivos gerais de sua disciplina não pode se esquecer destes objetivos sociopolíticos! Pois,

140 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Os objetivos em educação não dizem respeito apenas a um fragmento do real a testar, mas a uma compreensão da realidade humana que transcende os limites provinci-ais. Daí que não há como limitar o que de si é ilimitado (CASTANHO, 1991, p. 64).

Enfim, a elaboração de objetivos não pode ser encarada como exigência burocrática, nem mesmo para atender a orientação pedagógica na produção de texto didático. Pois vimos, nesta unidade, que os objeti-vos contribuem, de maneira singular, no processo de ensino-aprendizagem, orientam o autor na seleção de conteúdo e na redação do texto, e ajudam o estudante a focar a leitura no que é mais importante.

Lembra do diálogo de Alice (na obra Alice no País das Maravi-lhas, de Lewis Carroll) com o gato de Cheshire quando, perdida no bos-que, queria sair daquele lugar?

- Qual o caminho que devo tomar, ela pergunta?- Isso depende muito de para onde você quer ir, responde o gato.- Não me importa muito para onde.- Então, não importa o caminho que você escolher!

Se não se sabe aonde ir, qualquer caminho serve, vai-se a lugar nenhum!

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Por meio das atividades, o estudante põe em jogo seus recursos, estratégias e habilidades e partici-pa ativamente do processo de construção de seu saber.

As atividades representam um dos principais caminhos de interação entre o estudante e o mate-rial didático.

Outro desafio para o autor no processo de elaboração de seu texto didático é a redação de atividades de autoavaliação e de aprendizagem que sejam úteis, possíveis de ser realizadas e propiciadoras de aprendizagem.

A discussão sobre atividades de aprendizagem no MDI remete, de imediato, ao campo da avaliação, ao processo de aprendizagem do estudante e às estratégias para apoiar esse processo, para avaliá-lo e, caso necessário, para redimensioná-lo. Isso porque a avaliação é assumida como processo contínuo de informação que permite valorar os distintos aspectos do ensi-no e da aprendizagem.

Portanto, o processo avaliativo é elemento fundamental de qualquer projeto pedagógico e do ato de ensinar e de aprender. A serviço do ato educativo, focado na formação profissional e pes-soal do estudante, alimenta-se dos princípios norteadores do projeto do curso, dos conceitos centrais de sua disciplina, dos objetivos de aprendizagem e da realidade do estudante.

7

142 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Figura 1 - Processo de elaboração de atividades de apren-dizagem

As atividades a serem elaboradas no material didático necessi-tam, então, ser formativas, processuais e possibilitadoras de provocar, no estudante, reflexão sobre sua prática na perspectiva que isso leve a mudanças. Mudanças de comportamento, de valores, de atitudes.

Isso significa que as atividades de aprendizagem não podem ser consideradas fim em si mesmo, algo que ocorre ao final do estudo de um tema, mas estratégia para apoiar o estudante no processo de aprendizagem. Fazem parte do processo avaliativo que, por sua vez, é parte do processo formativo do estudante e remetem à concepção pedagógica do curso.

Daí, como mencionado em outra passagem, a importância de conhecer bem o projeto pedagógico e tê-lo sempre a seu lado no momen-to de escrever o MDI.

Quando tratamos dos fundamentos pedagógicos do texto didático, mencionamos que, para garantir a parti-cipação do estudante no processo de leitura, é funda-mental propor-lhe momentos de “parada” no texto,

para refletir, questionar-se, comparar, analisar, avaliar, etc. As ativi-dades de aprendizagem são propostas no texto didático exatamente para responder a este princípio e concretizá-lo: o estudante como protagonista de sua aprendizagem.

143Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Assim, exercícios e atividades deveriam ser propostos antes, durante e depois da apresentação da informação, em cada unidade didática, com vista a que o estudante tenha papel ativo e possa realizar o aprendizado.

Porém, a decisão de incluir atividades é do autor e pode ser toma-da em função de alguns propósitos:

- introduzir o estudante no campo específico da disciplina;- esclarecer conceitos/ideias sobre um tema particular;- recuperar conhecimentos anteriores e/ou da prática;- fazer referências a temas/problemas relevantes;- transferir conhecimentos (de uma área para outra, de uma

situação conhecida para uma nova);- evidenciar ao estudante diferentes enfoques com que o tema

pode ser tratado;- propiciar ao estudante autoavaliação durante o processo de

leitura;- assimilar o que está estudando;- motivar, etc.

Nessa senda, propomos atividades de aprendizagem para envol-ver o estudante e desencadear nele determinados processos intelectuais e determinados “produtos” (conhecimentos, habilidades, atitudes, etc.).

É de se perguntar: que atividades podem ser elaboradas no texto didático e com que objetivo?

7.1 TIPOS DE ATIVIDADES

Nos textos didáticos, costumamos encontrar diferentes tipos de atividades, que podemos condensar em três principais: atividades de autoa-valiação, de processo e aquelas ditas obrigatórias. Em que consistem?

Atividades de autoavaliação

São as mais conhecidas e utilizadas. Estão diretamente relaciona-das com o “conteúdo”, com o que está escrito no texto, com os objetivos específicos de aprendizagem.

São propostas atividades para constatar se a informação foi assi-milada, para resolução de exercícios, para responder a questões específi-cas atinentes ao texto, etc. Elas devem permitir que o estudante possa

144 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

verificar, imediatamente, se compreendeu o que leu, se está acompa-nhando o pensamento do autor, se os conceitos apresentados estão claros, se domina aquela operação, etc. Assim, o estudante pode avaliar se alcançou ou não os objetivos propostos na unidade ou naquele tópico específico.

Se bem-elaboradas, o estudante acarreta êxito em sua realização. Isso contribui para que ele ganhe confiança, autoestima, motivação para continuar o estudo. Portanto, você não deve propor-lhe atividades de autoavaliação que ele não possa realizar satisfatoriamente. Tenha, então, sempre presente o tempo que o estudante precisa dispor para realizar aquela atividade, a carga horária da disciplina e daquele tópico específi-co, os temas centrais a serem assimilados, etc.

Como o estudante pode verificar se realizou satisfatoriamente determinada atividade?

O autor pode dar pistas sobre o que o estudante “deveria” ou poderia ter respondido, no próprio texto, na sequência, retomando o “conteúdo” relativo à atividade. Ou, então, ao final da unidade ou do texto (em tópico como Comentários às atividades, Chaves de respostas, Explicações das atividade, “Gabarito”, etc.). Ou comentar as atividades, intentando saber que respostas eram esperadas, que equívocos o estudan-te poderia ter cometido. O autor, então, aproveita a atividade para expli-car, com outras palavras, o “conteúdo” embutido na atividade. Os comentários, portanto, devem ser significativos para o estudante, no sentido que lhe permitam avaliar suas estratégias de estudo e, caso neces-sário, ajustá-las para obter sucesso na aprendizagem:

Em situação de aprendizagem com o auxílio de textos, um estudante deve concentrar sua atenção sobre o tema tratado; porém raramente é convidado a observar sua própria atividade de aprendizagem. Sem dúvida, obser-var-se enquanto se está estudando, refletir sobre a ativi-dade de aprendizagem, avaliar as próprias estratégias de aprendizagem e reorganizá-las, quando necessário, poderiam constituir-se em etapas importantes para melhor controlar a situação de aprendizagem (LANDRY, 1985, p. 254).

Ao comentar as atividades que o estudante pode ter realizado, o autor poderia explorar esta dimensão do processo de estudo, introduzi-lo no campo da metacognição, para que passe a tomar consciência de como estuda e realiza a atividade solicitada, se dê conta de possíveis caminhos equivocados, ou menos efetivos, e passe a controlar este processo, tor-nando seu estudo mais produtivo e autônomo.

145Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Segundo Jesus Martin Cordero (1999), os comentários redigidos pelo autor deveriam ser o texto principal, o lócus para o autor retomar e aprofundar o tema abordado na atividade. Portanto, nenhum sentido faz o tradicional “gabarito”, em que somente se dá a resposta correta, geral-mente reduzida a letras ou a números!

É importante que você ofereça este tipo de apoio ao estudante para que compreenda o conteúdo da unidade, para que possa estudar sozinho, mas nada de reduzir seu apoio a essa atividade. A aprendizagem do estudante

não pode se limitar ao que lê, à leitura de seu texto didático!

É fundamental oferecer-lhe outros tipos de atividades que permi-tam ir além do exercício e do desenvolvimento da capacidade de auto-controle do aprendido.

Atividade de processo

Vamos denominar assim qualquer atividade por meio da qual você propõe ao estudante questionamentos, reflexões, exercícios, estu-dos de caso, resolução de problemas, coleta de dados, breves pesquisas (bibliográficas, de campo ou de laboratório), simulações, elaboração de tabelas, de gráficos, de diagramas, etc.

Podem ser realizadas individualmente ou em grupo, pois hoje, praticamente todas as instituições de EaD, oferecem ao estudante acesso a um ambiente de aprendizagem (AVA) onde ele pode formar grupos de discussão, grupos para realizar trabalhos acadêmicos.

São atividades que exigirão o apoio do tutor ou do professor formador da instituição ofertante do curso. Portanto, acabam sendo optativas para o estudante, pois você não terá como lhe propiciar, de imediato, um retorno, uma explicação ao que irá executar.

Há um terceiro grupo de atividades. São as de heteroavaliação, propostas para uma avaliação realizada pelo tutor e/ou pelo professor formador.

Atividades obrigatórias

É o momento em que o estudante demonstra os níveis de aprendi-zagem alcançados após a realização das atividades de autoavaliação. Geralmente, são propostas como etapa formal da avaliação, realizadas presencialmente, nos Polos de Apoio Presencial, ou a serem postadas no AVA, em data estabelecida.

146 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Elas devem ser elaboradas e redigidas no texto didático?Vamos considerar duas possíveis situações.

a-Essas atividades são elaboradas quando você está escrevendo o texto para estudantes do curso em que você é também o profes-sor responsável pela disciplina.

É o caso, por exemplo, de muitas instituições privadas de ensi-no que oferecem determinado curso a centenas de estudantes espalhados pelo país, contando somente com equipe reduzida de professores, em sua instituição, responsável pelo acompa-nhamento e avaliação da aprendizagem dos estudantes. O material didático, então, é elaborado contendo as atividades obrigatórias. Os estudantes deverão realizá-las e enviá-las ao professor da instituição em que está matriculado para que se avalie, em seu desempenho, se aquela etapa do curso foi supe-rada, ou ainda não, pelo estudante.

b-Você pode estar escrevendo o texto didático de uma disciplina que é parte de um curso ou de um programa oferecido também em outras regiões do país (como muitos cursos oferecidos pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil ou pelo Programa e-Tec Brasil).

Nesse caso, são diversas e muitas as instituições que irão ofere-cer o curso e utilizar seu texto. Portanto, você não está escre-vendo somente para os estudantes de sua instituição, mas para os estudantes de outras também.

Caberá a essas instituições e a seus professores a responsabili-dade do acompanhamento e da avaliação dos estudantes. Daí, o professor da disciplina daquela instituição - sobre a qual você está escrevendo o texto didático - tem competência e autono-mia para definir o “conteúdo” e os procedimentos avaliativos. Não cabe a você dizer-lhe como avaliar seus estudantes.

Portanto, neste caso, não se preocupe. Não precisa elaborar este tipo de atividades. Porém, você pode, ao final da unidade ou de seu texto, sugerir algumas atividades que serão ou não desenvolvidas pelo estudante sob o acompanhamento do tutor e/ou do professor formador de sua instituição.

Há instituições que preferem, até por questões de economia, separar o conteúdo das atividades. O autor redige o texto-base (nomeado também de Caderno de Estudo, Texto de ensino – que tem uso mais prolongado no curso) e, em outro material, redige as atividades (Caderno

147Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

de Atividades, Textos de aprendizagem. Esse material tem vida mais curta, pois pode ser modificado para cada oferta de curso e nova impres-são ser realizada).

Como essas atividades podem ser propostas no texto? Como elaborar atividades de aprendizagem?

Vejamos, de maneira muito esquemática, alguns “formatos” de atividade, estratégias diferentes para você apresentar ao estudante a atividade.

a - Escondidas no texto

Ao expor determinado tema, você pode provocar o estudante a pensar sobre ele, antes de você explaná-lo. Você formula a pergunta na expectativa de que o estudante pare um átimo para responder, senão por escrito, pelo menos mentalmente.

Exemplo: O que você pensa sobre isso? O que compreende como aprendizagem?

b - De consulta direta

Diante de breve texto de um autor, ou da exposição de um fato, ou, ainda, de um dado apresentado, você solicita que o estudante elabore uma interpretação ou realize uma análise.

São atividades associadas a um nível de subjetividade, o que pode dificultar seu trabalho de lhe oferecer feedback à possível resposta do estudante.

c - Exercícios de cálculo simples

São comuns em disciplinas como matemática, contabilidade, estatística.

d - Argumentativas

Você pode expor uma situação particular e solicitar ao estudante que elabore argumentos a favor ou contra, por exemplo. Ao propor ativi-dades deste tipo, deve oferecer ao estudante algum subsídio ou pista para

148 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

que não divague. Caso contrário, sua resposta pode caminhar em dire-ções bem diferentes.

Por exemplo, pode solicitar que elabore sua argumentação a partir do pensamento do autor tal, da teoria X que acabou de ser estudada, etc.

Essas atividades mais complexas devem ser bem-elaboradas, oferecendo ao estudante as pistas e os ins-trumentos necessários. Se for possível, propor que sejam realizadas em grupo, contando com o apoio do tutor/orientador. Caso contrário, corre-se o risco de o

estudante não realizar a atividade.

e - Integração de informacões

É um tipo de atividade que você pode elaborar com o objetivo de levar o estudante a analisar e a relacionar informações de natureza varia-da, a partir de um texto, de um fato ou notícia, de um gráfico, de uma tabela ou figura.

f - Transferência de domínio

Por meio dessa atividade, você coloca o estudante em situação nova, na qual deve aplicar conceito recém-aprendido.

Por exemplo, ao propor que o estudante realize pesquisa sobre determinado fenômeno que este pouco conhece ou que solucione deter-minado problema a partir do que acabou de estudar, ou baseado em determinada teoria, etc.

Isso leva o estudante a valorizar a incerteza da investigação cien-tífica e desperta nele satisfação por encontrar solução ao problema que lhe foi apresentado.

g - Estudo de caso Este tipo de atividade é muito utilizado em algumas áreas do

conhecimento, pois envolve o estudante ao longo de toda uma disciplina ou unidade, faz com que ele se senta desafiado, procure relacionar o que está estudando com o caso que lhe foi apresentado, busque uma solução ou proponha alternativas, etc.

h -Práticas

Geralmente, atividades a serem desenvolvidas em laboratórios.

ATENÇÃO

149Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Ainda, outros “formatos”

As atividades listadas a seguir, certamente, são de seu conheci-mento, pois muito utilizadas nos livros didáticos produzidos para os estudantes da Educação Básica.

- Marcar boxes em concordância ou discordância com uma série de afirmações;

- Responder a uma série de múltiplas escolhas;- Correlacionar colunas;- Sublinhar passagens relevantes em um texto;- Completar questionário;- Preencher lacunas;- Palavras cruzadas;- Caça-palavras- Escrever uma palavra ou frase em caixa ou espaço específico;- Completar diagrama / gráfico;- Desenhar gráfico / mapa / fluxograma …

Estes diferentes tipos de atividades, o que devem ter em comum? Isto é, ao serem elaboradas, que cuidados ou carac-terísticas devem apresentar para que seu uso contribua na aprendizagem do estudante?

7.2 CARACTERÍSTICAS

As atividades, para que cumpram sua função de elemento funda-mental no processo de aprendizagem, como vimos, devem, em primeiro lugar, estar relacionadas com os objetivos, com o conteúdo proposto naquela unidade e com as particularidades da disciplina ou da área de conhecimento. Em segundo lugar, devem ser elaboradas de maneira integrada, sequenciada, graduando as dificuldades e possibilitando transferência do aprendido.

Para dar conta disso, convém que você observe, ao redigir as atividades, as seguintes “qualidades” ou características:

- estão relacionadas com os objetivos propostos;- estão desenvolvidas a partir de temas ou questões relevantes, e

não sobre aspectos secundários ou demasiadamente específicos;- apresentam questões a partir de situações e fatos que propiciem

pensamento reflexivo;

150 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- estão estruturadas de tal forma que vão além das habilidades que o estudante já detém;

- estimulam o estudante a ir além do senso comum, do óbvio, do já conhecido;

- promovem transferência do aprendido no movimento dialético: teoria-realidade-teoria e realidade-teoria-realidade;

- estimulam a criatividade e o senso crítico;

- propõem problemas da realidade com várias soluções possíveis e aceitáveis, estimulando a produção de soluções alternativas;

- favorecem a organização e a hierarquização do conteúdo estu-dado;

- orientam para o estudante aprender a lidar com diversidade de fontes bibliográficas e de dados;

Mas isso não é suficiente. Para que as atividades cumpram sua finalidade, e o estudante consiga compreendê-las, você deve ter alguns cuidados em sua elaboração:

- redigidas com clareza, para evitar equívocos por parte do estu-dante;

- elaboradas para avaliar diferentes níveis de competência;

- intercaladas no texto (a cada três ou quatro páginas) em função do que foi explicado em parágrafos anteriores e/ou no lugar indicado (ex. Ao final da unidade ou em caderno de atividades, impresso separadamente do texto didático, como fazem algu-mas instituições ou programas);

- diversificadas;

- claras (indicando ao estudante o que deve fazer para chegar à resposta, como e onde registrá-la);

- breves para não desestimular o estudante;

- adequadas ao tempo que o estudante dispõe para o estudo daquela unidade;

- despertadoras de interesse para levá-lo a realizá-las (a partir de uma necessidade, de um problema concreto do estudante ou que tenham vinculação com sua vida).

Cada atividade corresponde, então, a um dos temas ou dos con-ceitos selecionados por você. Portanto, não se esqueça de sempre olhar seu mapa conceitual para identificar a qual conceito a atividade propos-ta faz referência.

151Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Na realização de uma atividade de aprendizagem, você preci-sa usar meios que

- levem o estudante a perceber o motivo da atividade;- levem o estudante a se interessar pela atividade e a querer

realizá-la;- garantam a organização e os procedimentos da atividade, de

modo que o estudante elabore conceitos científicos, propor-cionando mudanças em si e no meio social.

São cuidados que você deve observar ao elaborar atividades no MDI para que sejam “qualificadas” (claras, pertinentes, eficientes, úteis para os propósitos), ganhem sentido para o estudante e cumpram sua função formativa.

o docente quando estiver elaborando suas atividades. Diz o autor que, se duas atividades estão nas mesmas condições, é prefe-rível a atividade que

1. permite ao estudante tomar decisões razoáveis sobre como desenvolvê-la e ver as consequências de sua decisão;

2. atribui-lhe papel ativo em sua realização;3. propõe-lhe investigação de ideias, processos intelectuais,

sucessos ou fenômenos de ordem pessoal ou social, e o esti-mula a comprometer-se com essa atividade;

4. obriga-o a interagir com a realidade;5. pode ser realizada por estudantes de diferentes níveis de capa-

cidade e com interesse diversificados;6. obriga o estudante a examinar ideias ou sucessos que, de mane-

ira geral, são aceitos pela sociedade sem questionamento;7. apresenta-lhe situações de êxito, de fracasso ou de crítica;8. leva-o a examinar, em contexto novo, uma ideia, um conceito,

uma lei, etc. que é de seu conhecimento;9. obriga-o a reconsiderar e a rever seus esforços iniciais;10. o leva a aplicar e a dominar regras significativas, normas ou

disciplinas;11. oferece-lhe a possibilidade de planejar com outras pessoas,

participar de seu desenvolvimento e comparar os resultados alcançados;

12. é relevante para os propósitos e interesses explícitos dos estu-dantes.

M. Raths (1973 apud COLLS, 1999) enumera doze “princípios” que podem guiar

152 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

7.4 O QUE EVITAR

- detalhes irrelevantes;- diversas alternativas igualmente possíveis;- respostas estereotipadas;- alternativas artificiais, capciosas, absurdas, obscuras, com arma-

dilhas (do tipo pegadinhas) ou com verbos/palavras com sentidos diversos;

- elementos comuns nas alternativas (o que pode confundir o estudante);

- interligação entre as alternativas ou entre os itens;- emprego de “Nenhuma das alternativas”, ou “Todas as alternati-

vas” (pois não ajuda em nada a aprendizagem);- expressões vagas: “O que você acha?”, Você concorda?”, “Dis-

cuta” (com quem?)- Fazer referência a situações muito particulares: “No seu ambi-

ente de trabalho” ( e se não trabalha?)

Pesquisas baseadas em material didático da Open University revelam que a proposição de atividades realizadas pelos estudantes cai de 90%-100%, quando propostas no início do texto, para 30-40%, à medida que o texto se encaminha para o final.

Portanto, não apresente atividades de aprendizagem somente ao final da unidade ou do seu MDI.

Mas não se esqueça: não há receitas nem modelos para elabora-ção das atividades.

Cada estudante e cada disciplina possui características particulares que fazem com que toda estratégia seja flexível e dinâmica. Está no professor a adaptação e a melhoria das atividades. Sua experiência, sua própria

criatividade e sua formação docente, lhe permitirão elaborar ativida-des de aprendizagem (DI CAMILLONI, 1994).

ENFIM.... COMO UMA ONDA NO MAR!

O cantor Lulu Santos nos brindou com uma música que, além da melodia, da sonoridade e do ritmo, nos encanta com a letra, com a mensa-gem. Leia, pausadamente, algumas passagens ou, se preferir, cante os seguintes versos:

153Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Nada do que foi será [...]

A vida vem em ondas, como um mar

Num indo e vindo infinito [...]

Assim, é o processo de produção do material didático. Um movi-mento de fora para dentro e de dentro para fora, um ir e vir. O movimento de trazer para dentro de você, para sua reflexão, para revisão de conheci-mentos e de experiências, sua prática docente e de planejar sua interven-ção como professor-autor, por meio do texto didático.

Por outro lado, no expor, no redigir, no organizar suas idéias, para que sua proposta pedagógica ganhe vida no texto escrito e produza apren-dizagem no estudante, você realiza o movimento de dentro para fora.

Um ir e vir, ao escrever e reescrever, ao elaborar e reelaborar seu texto para que ganhe sentido para você e dê sentido ao estudante.

[...] o aparente movimento do ensino, que vai de fora para dentro, só pode dar resultado se encontrar um movimento inverso, de dentro para fora, e se se unir com ele (GUDSFORD, 1963, p. 22).

Aqui, nós também realizamos o movimento da onda do mar. Trouxemos nossa experiência como autor de texto didático e, ao escrever o guia, refletindo sobre o que propúnhamos como caminho a você, autor, revisamos diversas vezes nosso percurso e fomos aprendendo com o próprio ato de escrever este guia.

Mas não se esqueça: trata-se de um “guia”, tão somente de um guia. Uma espécie de mapa em que fui traçando percursos por mim percorridos ao longo de anos de experiência minha e da equipe da UFMT na produção de material didático na EaD. Indico pontos de referência, sinalizo caminhos largos e estreitos, às vezes tortuosos. Sugiro atalhos, aponto dificuldades e alerto para possíveis perigos...

Este foi o meu percurso. Certamente, não será o seu. Cabe a você, a partir do meio (lócus) em que se encontra, de suas crenças e convicções, de suas experiências, conhecimentos e expectativas tomar a decisão por onde caminhar ao longo desta caminhada na produção de seu texto didático.

Conhecer e aprender com o caminho do outro é sinal de sabedo-ria, mas querer imitá-lo e fazer o mesmo percurso é tolice. É correr o risco de tropeçar e de se estatelar no chão.

Meu caminho foi sendo desenhado ao caminhar. Agora, ao olhar para trás, não o vejo mais, não o reconheço. Algumas marcas ficaram,

154 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

sim, mas o caminho não permaneceu. Como as ondas do mar.... num ir e vir, sem deixar traços, mas somente a possibilidade de perspectivar o que vem pela frente.

Como diz o poeta sevilhano Antônio Machado ((1875-1939) nos lindos versos de Caminante (em Proverbios y Cantares), musicados por Joan Manuel Serrat (Cantares, 1969):

Tudo passa e tudo fica, porém o nosso é passar, passar fazendo caminhos caminhos sobre o mar. [...]Caminhante, são tuas pegadas, o caminho e nada mais; caminhante, não há caminho, se faz caminho ao andar.

Ao andar se faz caminho e, ao voltar a vista atrás, se vê a senda que nunca se há de voltar a pisar.

Caminhante, não há caminho senão há marcas no mar...

Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=Lj-W6D2LSlo

Siga seu caminho, na onda do mar!

PALAVRAS DE DESPEDIDA

Prezado autor e prezada autora:

Parabéns por ter aceitado o desafio de produzir um texto didático para estudantes matriculados em curso a distância.

Ao concluir o texto, você realizou seu "gesto" de jogar as semen-tes... Outras pessoas cuidarão para que elas produzam os frutos deseja-dos, preparando, adubando e conservando o terreno em que você semeou.

Sua caminhada, então, chegou ao final?Sua tarefa não termina aqui. Seu texto deixou de ser propriedade

sua. Será dos leitores, dos tutores, dos professores-formadores... que produzirão outros sentidos e usos que não os que você produziu.

155Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Seu texto, portan-to, não está concluído, seu livro não pode ser fechado. Deve permane-cer aberto para ser ressig-nificado pelos leitores, criticado, revisto, modi-ficado, reelaborado...

Lembre-se: nas obras do pensador tcheco Franz Kafka não existe a "última página", pois considerava toda obra incompleta!

Tenho, contudo, esta convicção: você sentirá certo orgulho e satisfação pelo trabalho realizado. Valeu a pena, não é?

De minha parte também procurei redigir, neste guia, o apre-(e)ndido ao longo de alguns anos na EaD, sobretudo como designer educacional e autor de textos didáticos.

Tudo leva a crer que, neste caminhar, você haverá de encontrar imprecisões e, quem sabe, algumas lacunas. Por isso suas críticas, suges-tões e contribuições serão bem-vindas.

Oreste Preti.

Cuiabá, 30 de outubro de 2009.

Qualquer caminho é um caminho entre milhares de caminhos. Por isso, deves ter presente que um caminho é só um caminho.

Se sentes que não devias segui-lo, não deves seguir sob nenhuma condição. Para chegar a essa clareza, deves ter uma vida disciplinada. Só então saberás que um caminho é nada mais que um caminho. E não há afronta, nem para ti nem para os outros, desistir de segui-lo, se é isso que teu coração te diz.

(Fala do índio mexicano Don Juan, personagem central do livro A erva do Diabo, de Carlos Castañeda)

GLOSSÁRIO

Abordagem sistêmica

A abordagem sistêmica postula que todos os elementos influenci-am e são influenciados reciprocamente. Parte da ideia que existem nume-rosas relações no interior do objeto que se estuda, e que este também está ligado ao meio exterior.

O componente mais importante é a organização dos elementos que permitem o controle próprio e relativamente limitado do sistema; neste sentido, o todo organiza as partes, o todo é mais que a soma das partes. Assim, acaba se preocupando mais com as relações entre as coisas do que com as coisas, e com a capacidade de constante retroalimentação que mantém o dinamismo de recomposição de seu equilíbrio na ambiência.

Há um privilegiamento da síntese, da visão de totalidade. No entanto, se decompusermos o todo em suas partes, nada resta, dado que o todo "organiza" as partes. Estas, fora do contexto do todo, tornam-se apenas átomos isolados.

Edgar Morin faz críticas ao “ holismo” (do grego holon - inteiro), que se instalou com algumas concepções vulgares de sistemas, por elevar o todo acima das partes. Assim, da mesma forma que o cartesianis-mo promoveu uma redução às partes, o holismo promoveu uma redução ao todo. Sua explicação “globalista”, promoveu o todo, mas rejeitou as partes. No seu entendimento, não deve haver aniquilamento do todo pelas partes, nem das partes pelo todo. É que é preciso um pensamento que faz o ir e vir das partes ao todo e do todo às partes.

Em relação à prática educativa, numa perspectiva sistêmica, deverá ser pensada “como um sistema, simultaneamente aberto e fecha-do (MORAES, 2002, p. 20). Organizacionalmente fechado, para preser-var sua organização, identidade e funcionalidade, e estruturalmente aberto, para permitir a flexibilidade, a plasticidade, a criatividade, a auto-organização, a autonomia, num contínuo vir a ser.

158 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Andragogia

Etimologicamente, é o estudo do homem, do ser humano (andra-gos). O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança). É considerada por alguns a arte ou a ciência de orientar adultos a aprender.

O termo foi cunhado por Malcolm Knowles (1973). Aqui, no Brasil, podemos afirmar que Paulo Freire dedicou sua obra e seu trabalho voltado para a educação, a libertação do adulto, deslocando a relação autoritária professor-aluno para um relação dialética, de trocas, de diálo-go entre professor-aluno.

Aprendente

Neologismo introduzido por Hèlén Trocmé-Fabre, no Congresso Internacional de Locarno, Suíça, em maio de 1997, para expressar o estado de estar em-processo-de-aprender. Passou a ser usado cada vez mais nos documentos oficiais da União Européia. Sobre ele, ver em: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade apren-dente. Petrópolis: Vozes, 1998. Porém, segundo Iria Brzezinski (2002), este termo foi utilizado bem antes por Shulman em seu artigo “Those who understand: knowledge growth in teaching” (Educational Rese-arch, v. 15, n.2, 1986, p. 4-14) para designar aquele ser que aprende como autor de sua própria aprendizagem, em um trabalho coletivo e participado.

Apriorismo

René Descartes (1596-1650) é o iniciador da grande revolução racionalista do séc. XVII, ao contestar o empirismo e ao tentar restau-rar o papel da reflexão e da razão, relegadas a um segundo plano pela visão baconiana.

Ao contrário de Bacon e Galileu, ele acreditava que é por meio da razão que se descobrem os princípios gerais sobre a realidade e que estes serão confirmados mediante o conhecimento de fatos particulares. Os homens, ao nascerem, foram agraciados por Deus, que lhes conferiu ideias inatas (inatismo), ideias “a priori” (apriorismo). Por meio de um processo mental, partindo de teorias e leis, na maioria das vezes, tería-mos a capacidade e a possibilidade de fazer predições sobre a ocorrência de fenômenos particulares. O conhecimento, portanto, seria intelectual, provindo das ideias.

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Competência

Traduz-se na capacidade de o indivíduo mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, informações, etc.) adquiridos em dife-rentes contextos (família, escola, trabalho) durante o percurso de vida, a fim de resolver problemas que emergem da prática cotidiana e do traba-lho. Permite mobilizar conhecimentos e esquemas que se possuem a fim de enfrentar determinada situação e desenvolver respostas inéditas para problemas novos.

Compreender

Apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento; é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos. (N. J. Machado. Conhecimento como rede, 1994, p. 21)

Concepção

Concepção é um termo técnico da filosofia. De acordo com o Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia, escrito por André Lalande, o termo possui três conotações gerais: a primeira se refere a "Todo ato de pensamento que se aplica a um objeto"; temos aqui, portanto, um sentido bem geral, na medida em que conseguir alguma coisa se refere ao ato do pensamento em debruçar-se sobre algo que está sendo estudado. Isso quer dizer que, quando se concebe uma ideia, esta resulta do que o pensa-mento fez sobre o objeto.

O segundo significado do termo concepção, mais especificamen-te, se refere à "Operação do entendimento oposta à da imaginação, quer reprodutora, quer criadora". Temos, portanto, um estreitamento do senti-do anterior; ainda falamos de uma aplicação do pensamento, ou ato do pensamento, mas em sentido oposto a outro tipo de ato do pensamento, aqui chamado de imaginação.

O terceiro significado mais específico pode ser entendido como a: “operação que consiste em apoderar de ou formar um conceito”. Na crescente especificação do sentido de concepção, temos que seu produto final é um "conceito". Logo, conceber um objeto que é construído ou elaborar um conceito acerca deste objeto. Talvez o sentido do uso comum da palavra ilustre este movimento; quando uma mulher concebe uma criança, ela gesta e traz à luz novo ser humano; analogamente, a concepção é este ato do pensamento de gestar uma ideia acerca de deter-minado fenômeno.

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Conhecer

Significa “nascer junto com”; resulta uma concepção, um conce-ito, isto é, a síntese entre a experiência subjetiva e o objeto experimenta-do. O ato de conhecer é caminho para a compreensão da realidade.

Dialética

A dialética não é apenas uma qualidade, uma característica do pensamento humano, mas também da própria ação da natureza.

Essa via do conhecimento da realidade permaneceu submersa, durante muitos séculos, abafada pela dominação das outras formas de pensar e olhar para o mundo. Será somente no séc. XVIII que o método dialético irá se consolidar, com a contribuição do idealismo clássico alemão que passou a entender a realidade não só como objeto de conhe-cimento, mas também como objeto da atividade humana.

Os fatos passam a ser compreendidos como fatos de um todo dialético, e cada fenômeno como momento do todo. A realidade, então, é entendida como concretude, como um todo que possui estrutura própria que se vai criando e recriando. Não é um todo já feito, “dado”, pronto, que determina as partes, pois, “à própria determinação da totalidade pertencem a gênese e o desenvolvimento da totalidade” (KOSIK, 1976, p.49). O fato isolado é uma abstração, é um movimento artificialmente separado do todo.

A realidade, então, é considerada um “complexo de processos onde as coisas, na aparência estáveis, tal como os seus reflexos intelec-tuais no nosso cérebro, os conceitos passam por uma mudança ininter-rupta do devir e perecer” (Lênin, s.d., p.20)

Portanto, trata-se de processo interativo entre o sujeito, que ativamente observa, pensa e age sobre, e o objeto que também não é estático, mas em mutação. No entanto, a força motriz desse processo, desse movimento, não seriam as ideias (idealismo), nem as contradi-ções da História (Hegel), mas as contradições das relações sociais de produção, os conflitos das classes sociais, as transformações e as revo-luções da sociedade.

Discurso

A palavra "discurso" se refere, basicamente, a raciocínio que se realiza por meio de movimento sequencial que vai de uma formulação conceitu-al a outra, segundo um encadeamento lógico e ordenado. Por isso, pode-mos dizer que alguém formula um raciocínio discursivo. É claro que, regularmente, chamamos de discurso a mensagem proferida solenemen-

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te por alguém. Mas, em nosso caso, damos a conotação de um raciocínio sequencial, lógico e ordenado visando à apresentação um de ideia.

Empirismo

O empirismo, na tentativa de superar o abstracionismo especulati-vo e a pura abstração, apresenta a observação empírica, o teste experimen-tal, a mensuração quantitativa como critérios do que seria, ou não, cientí-fico. Propõe, então, como caminho da construção da verdadeira ciência, liberta de conhecimentos e verdades postas a priori, o método da indução: do particular para o geral, da constatação de casos concretos, particulares, para a generalização. Uns apontando a sequência de observação, descri-ção, ordenação e explicação dos resultados como um procedimento que levaria a um conhecimento objetivo do fenômeno social. E outros, mais modernamente, a sequência metodológica de constatação, descrição e explicação para a construção de uma ciência neutra e objetiva.

Ensino

Representa instrução, socialização da informação, transmissão de conhecimento, adestramento -- de onde vem a palavra "maestro", já que adestrado significa ensinado ou amestrado, conduzido pelo lado direito.

É um termo mais restrito, no processo ensinar x aprender, em que alguém sabe (quem ensina) e o outro não sabe (quem aprende). A ênfase recai no aparato institucional e tecnológico para que determinado “paco-te de informações” seja transmitido e assimilado pelo estudante.

Epistemologia

Epistemologia ou teoria do conhecimento (do grego ἐπιστήμη [episteme], ciência, conhecimento; λόγος logos], discurso) é um ramo da Filosofia que trata dos problemas filosóficos relacionados com a crença e com o conhecimento.

É o discurso sobre a ciência, é a teoria do conhecimento, o estudo crítico e reflexivo do ato de compreender, da gênese e da estrutura do conhecimento científico, dos pressupostos, dos métodos, das estruturas e da evolução das diversas ciências, das condições materiais, sociais e histó-ricas em que se realiza o produto cultural. Tem caráter interdisciplinar.

Ergonomia / Ergometria

De acordo com o Aurélio, ergonomia é o “conjunto de estudos que visam à organização metódica do trabalho em função do fim proposto e

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das relações entre o homem e a máquina”. É a ciência que preconiza a adoção de medidas que levem a tarefa a se adaptar ao trabalhador, e não o trabalhador se adaptar à tarefa.

Trata da otimização das condições de trabalho humano, da adequa-ção de determinado trabalho às características (anatômicas, fisiológicas e psicológicas) do homem, a fim de ajudá-lo na eficiência e no bem-estar.

A ergometria é a “medição mediante ergômetro”, ou seja, a ergo-metria é uma das ferramentas da ergonomia.

Muitas vezes, utiliza-se como sinônimo o termo "ergonometria", que inexiste na língua portuguesa.

Experiência

O termo "experiência", no âmbito da filosofia, se refere a certo conjunto de modificações vantajosas que o exercício traz às nossas faculdades mentais. Por isso, não deve ser confundido com aquilo que chamamos, na teoria do conhecimento, de empírico.

Explicação

Sinônimo de “desdobramento, desfazimento da dobra”, proveni-ente do verbo latino plicare (dobrar), associado ao prefixo ex-, que se recobre deste sentido: para fora, movimento para fora. Explicar, portan-to, é “dobrar para fora”, isto é, abrir. Figuradamente, é esclarecer de modo nítido e definitivo. Quando o professor explica algo, ele abre o texto, desvenda-lhe os mistérios, desfaz as dobras ou dificuldades.

Habilidade

Algo menos amplo do que a competência. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades.

Uma pessoa, por exemplo, que tenha boa expressão verbal (consi-derando que isso seja uma habilidade), pode se utilizar dela para ser um bom professor, um radialista, um advogado, ou mesmo um demagogo. Em cada caso, essa habilidade estará compondo competências diferentes.

Interação

Ação recíproca entre dois ou mais atores, em que ocorre intersub-jetividade (encontro de dois sujeitos) que pode ser direta (relação pesso-al, momentos presenciais, encontros) ou indireta, mediatizada por algum veículo técnico de comunicação (carta, telefone, ambiente virtual).

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Interatividade

Atividade humana de agir sobre a máquina e de receber em troca “retroalimentação” da máquina sobre ele. Portanto, não podemos consi-derar que há, entre sujeito e máquina, interação, visto que esta remete a uma relação pessoal. A relação homem-máquina (meios tecnológicos de comunicação e informação) pode proporcionar a "interatividade" se, e quando, na busca ou troca de informações, o estudante encontrar condi-ções para substituir a passividade por ações e atividades que requerem dele, segundo Belloni (1999), processos de decodificação, interpretação, participação e mobilização de referenciais psicológicos e culturais.

A autora considera que as NTICs têm, como principal caracterís-tica, a simulação, a virtualidade, a acessibilidade, a superabundância de informação, mas tudo isso promove certa complexibilidade no processo de ensino e de aprendizagem.

Portanto, a opção pela utilização das NTICs pode promover mudanças na cultura da escola acerca da concepção e organização do sistema de ensino. Desde que, segundo Jonassen (1996),

não sejam entendidas como tecnologias "de" aprendiza-gem mas tecnologias "para" a aprendizagem, o que demanda a definição de papeis: quem aprende, quem ensina, quais são os elementos constitutivos da comuni-cação educativa.

Para Roca (1998), situações educacionais requerem intervenção de seis elementos: o que aprender (currículo, conteúdo), a pessoa que sabe ensinar (professor, tutor), a pessoa que quer aprender (estudante), o sistema a ser seguido para produzir a aprendizagem (metodologia, mode-lo de ensino), instrumentos que possam facilitar a aprendizagem (tecno-logia, material, técnica) e o sistema organizador (instituição).

Segundo Alonso (2000), a utilização das NTICs por institui-ções de ensino deve ser acompanhada da formação profissional (quali-ficação), para que se desenvolva uma identidade institucional e que, ao serem estabelecidas parcerias com outras instituições, essa identidade permaneça.

Mediação

A mediação no processo de ensino e aprendizagem é entendida como a relação que permite ao mais expert (orientador/especialista) identificar nas operações realizadas pelo estudante, mediante um objeto de conhecimento, o nível de desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido,

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propor-lhe ações ou atividades que lhe permitam passar de um nível de desenvolvimento cognitivo a um nível superior. Ela ocorre por meio da “interação” entre o sujeito mais expert e o sujeito do conhecimento. Podemos considerar, portanto, que a interação é estabelecida pela relação pessoal, sujeito-sujeito, na qual a mensagem tem caráter socioafetivo.

Quem faz a mediação no processo de ensino e aprendizagem é o professor (tutor, especialista, orientador), enquanto a interação ocorre nos dois sentidos, do orientador/especialista para o estudante e deste para aquele.

Mediação pedagógica

Mediação pedagógica, no entender de Francisco Gutiérrez Pérez (1991),parte de uma concepção radicalmente oposta aos sistemas instru-cionais, baseados na primazia do ensino como mero repasse de informa-ção. É entendida como o tratamento de conteúdo e das formas de expres-são dos diferentes temas a fim de tornar possível o ato educativo, dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criativida-de, expressividade e racionalidade.

Metacognição

É o conhecimento sobre nossos processos de conhecer (cognição sobre a cognição) e os produtos desses processos.

Há autores que colocam o foco no processo de tomada de cons-ciência do processo cognitivo; outros sobre a capacidade que temos de controlar, autoregular este processo. Trata-se de:

- processo mental que conduz à consciência que o sujeito tem das atividades cognitivas que acabou de efetuar, ou de seu produto (ex. memoriza melhor se sublinhar, se ler em voz alta o texto, etc.);

- julgamento sobre sua atividade cognitivo, ou seu produto;- decisão se modifica, ou não, o tipo de estratégia cognitiva mobi-

lizada.

Em outras palavras, é a capacidade que temos para aprender e modificar o curso e a direção de nosso desenvolvimento cognitivo.

É uma habilidade que nos permite reconhecer nossos processos cognitivos e, como consequência, identificar o potencial de aprendiza-gem, isto é, o que a gente “não sabe ainda”, porém é capaz de aprender”. Nesse proceso a consciência tem papel importante.

165Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

É um termo criado recentemente, por J. H. Flavell (1970), mas a preocupação com a consciência de si mesmo, da autocrítica e do controle das próprias atividades de cognição aparece desde o início do século XX, em obras de pedagogos e de psicólogos. Há quem identifique, no pensa-mento socrático e platônico, esta capacidade de a pessoa pensar e obser-var a si mesma, concomitantemente.

Sugerimos a leitura da obra “A metacognição, um apoio ao traba-lho dos alunos”, coordenada por Michel Grangeat (Porto: Porto, 1999).

Paradigma

O filósofo e historiador da ciência Thomas S. Khun, em sua obra A Estrutura das Revoluções Científicas (1962), emprega o termo “para-digma” (do grego, modelo, padrão) no sentido de “as realizações cientí-ficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, forne-cem problemas e soluções modelares para uma comunidade de prati-cantes de uma ciência”, isto é, uma construção conceitual sobre a com-preensão de como opera o mundo, ou uma parte dele. A ciência normal, geralmente, aponta os paradigmas existentes. Por sua vez, a ciência extraordinária abre o caminho e os examina, provocando mudanças radicais (revoluções).

O filósofo francês Edgar Morin vai além disso. O paradigma significaria um tipo de relação muito forte, uma relação dominadora “que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. Seria uma noção nuclear, ao mesmo tempo linguística, lógica e ideológica” (apud MORAES, Maria Cândida. Para-digma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. p. 31). Assim, o mundo exterior entra em nós pelo filtro do paradigma. Porém, não pode ser tomado como “verdade absoluta”, algo que aprisiona, que não permi-te mudança.

Prática

A palavra prática se confunde com muita facilidade com o termo mais usado na educação, práxis. Quando falamos de prática, estamos falando de algo oposto ao que chamamos de teoria. Por isso podemos dizer que é um exercício de uma atividade voluntária.

Práxis

O termo "práxis" é um termo técnico da filosofia. Etimologica-mente, o termo significa ação ou atividades. Do modo como foi apropria-

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do no pensamento de Hegel e de Marx, traz a ideia de uma ação coletiva, técnica, econômica e social. Procura denotar um tipo de atividade que venha a trazer transformações na sociedade.

Sacádico

O termo sacádico (sacada) é definido como um rápido movimento ocular de grande velocidade da ordem de centenas de graus/segundo. Sua finalidade é posicionar a imagem de um campo visual sobre a fóvea, a região central da retina do olho humano.

Também é entendido como movimiento rápido da cabeça, ou de outra parte do corpo de un animal, ou de um dispositivo.

Sentidos

Entende-se por sentido de uma palavra o lugar que ela ocupa num sistema de relações que ela contrai com outras palavras do vocabulário [...] O sentido deve ser definido no âmbito de relações estabelecidas entre unidades do vocabulário, ela não acarreta pressuposições sobre a exis-tência de objetos e propriedades fora do vocabulário da língua em ques-tão (LYONS, 1979 apud SANTOS, 2001, p. 35).

Significados

Constituem feixes de relações que, por sua vez, se entretecem, se articulam em teias, em redes, constituídos socialmente e individualmen-te, e em permanente estado de atualização (MACHADO, 1994).

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APÊNDICE

1GUIA DE ESTUDO

Oreste Preti

No processo de oferta de cursos a distância, uma alternativa muito utilizada em consagradas universidades a Distância, como a Télé-université du Québéc (Canadá) e a Universidad Estadal a Distância (UNED) da Espanha, é escolher uma ou mais obras já publicadas que, no entender do especialista, dão conta do conteúdo e da linha teórica defini-dos para sua disciplina. Cabe, então, ao professor, elaborar um Guia de Estudo, que serve para orientar o estudante sobre o uso da(s) obra(s) escolhida(s) e seu percurso, propondo-lhe momentos de reflexão, de autoavaliação e atividades práticas.

Hoje, com a utilização de Ambientes Virtuais para Aprendizagem (AVA), é comum que o professor (responsável por determinada discipli-na do curso), mesmo fazendo uso do Texto Didático, escrito por ele ou por outro professor-autor, elabore Guia de Estudo para ser disponibiliza-do no AVA para os estudantes.

Por quê?O Guia de Estudo é um documento que orienta o estudante em sua

caminhada, ao longo de determinado curso ou disciplina, fazendo uma aproximação do material didático aos aspectos cognitivos, para que o estudante consiga estudar autonomamente. É instrumento imprescindí-vel na organização do trabalho do estudante.

É o documento que o estudante recebe ao iniciar uma disciplina, é o documento que o orienta em suas leituras.

A organização do Guia de Estudo deve contribuir para o trabalho autônomo do estudante, devendo constituir-se em instrumento motiva-

172 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

dor e possibilitador do diálogo com o professor. Nele o estudante deve encontrar orientações de como abordar o texto e/ou material didático e quais outras leituras e atividades devem desenvolver no processo de leitura. Sua função principal é oferecer orientação para uma organização do estudo “o mais racional possível”.

É fundamental que o professor, antes de elaborar o Guia:

- Tenha informações sobre os estudantes que estarão matricula-dos em sua disciplina;

- Defina criteriosamente com que material irá trabalhar: uma obra completa, partes ou capítulos de diferentes obras, artigos de revistas, material audiovisual ou informatizado, etc.

O Guia de Estudo, na modalidade a distância, é um instrumento para introduzir o estudante no curso/disciplina e, por isso, deve ser bem concebido e elaborado para motivar o estudante, oferecendo-lhe visão panorâmica de seu percurso teórico, a orientação para o estudo individual.

Por isso, deve contemplar os seguintes aspectos, pelo menos:

- Os objetivos gerais da disciplina- Os núcleos temáticos- O material didático disponibilizado- Sistema de acompanhamento e avaliação

Esses aspectos deverão ser introduzidos por considerações que permitam contextualizar o estudante no projeto do curso e/ou da discipli-na em que se insere.

Para que o Guia seja eficaz, eis as condições básicas:

- Estar estruturado de maneira tal que o estudante possa compre-ender facilmente as relações entre todos os aspectos acima enumerados;

- Ser complementado com outro material de apoio.

COMO ELABORAR O GUIA DE ESTUDO

Inicialmente, é bom relembrar que o guia de estudo deve consi-derar:

a) O tipo de texto-base que será utilizado; como está estruturado, que tipo de ajudas inclui e que alcance de autosuficiência possui;

173Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

b)Onde se situa a disciplina no âmbito do percurso do estudante no curso;

c) A que área de conhecimento está vinculada a disciplina.

1 Aspectos Gerais

Aspectos a serem trabalhados na elaboração do Guia:

1.1 Conteúdo

O Guia deve aportar orientação ao estudante sobre:

- Como fazer uma aproximação eficaz à informação contida no texto-base. Para isso, deverá analisar detalhadamente cada um dos temas propostos no programa;

- Qual a relação existente entre a informação contida no texto-base e nas demais, incluídas no restante do material didático;

- Quais as técnicas do trabalho intelectual mais adequadas para aproximar-se a esta informação.

1.2 Orientação

O professor deverá propiciar orientação em diferentes momentos:

Anteriores ao estudo

A serem disponibilizadas antes da leitura do texto-base, estrutu-rando e contextualizando cada um dos capítulos. No Guia, o professor pode contextualizar cada tema ou unidade didática, considerando os seguintes aspectos:

- Planejamento dos temas ou do núcleo temático- Objetivos a alcançar- Conhecimentos prévios necessários- Reflexões sobre sua situação no conjunto da disciplina e mate-

rial didático que irá utilizar

- Fundamentação bibliográfica- desenvolvimento esquemático do tema ou do núcleo temático.

Paralelas ao estudo

O professor orienta progressivamente o estudante, à medida que os temas aparecem, da seguinte forma:

174 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Questões que orientam a atenção do estudante para os aspectos essenciais;

- Dificuldades que podem aparecer, assim como pontos obscuros e a maneira mais adequada de superá-los;

- Explicações complementares que podem ser encontradas na bibliografia de apoio.

Posteriores

Ao final de cada unidade ou tema, o professor poderá oferecer uma revisão do conteúdo tratado (resumo) como questões de autoavaliação.

É importante lembrar que estas questões estejam relacionadas com os objetivos propostos no início de cada tema ou unidade, ou os recebidos ao longo da orientação no guia de estudo.

2 Aspectos específicos

Segundo Garcia Aretio (1994), o Guia deve apresentar os seguin-tes tópicos:

2.1 Apresentação

- o professor ou a equipe de professores deve se apresentar ao estudante para situá-lo no contexto da dimensão conversacio-nal, dando oportunidade, assim, a melhor comunicação. Aqui, nada melhor do que a fotografia do professor formador. É importante que o estudante conheça o professor ou a equipe, sua formação, expectativas, objetivos, para que possa se relacionar de forma mais eficiente, uma vez que, de antemão, conhece seu interlocutor.

Além disso, é importante apresentar o texto sobre o qual se está elaborando o guia de estudo, sua categoria científica e abordagem teóri-co-metodológica.

2.2 Introdução geral do curso

Nesta parte, o professor deve justificar a escolha do texto no contexto da disciplina e/ou do curso, apresentando as razões da temática trabalhada.

É importante, ainda, relacionar o texto com o outro material didático utilizado no curso para que o estudante tenha conhecimento da rede de relações que deverá estabelecer em seu processo de leitura.

2.3 Objetivos

Os objetivos devem ser apresentados de tal forma que permitam ao estudante conhecer o que se pretende ao final do estudo daquele texto. Caso o texto a ser trabalhado seja muito longo, é recomendável que se estabeleçam objetivos para cada uma das unidades ou núcleos temáticos que serão trabalhados. Assim, o estudante tem uma síntese do conteúdo que será desenvolvido.

2.4 Conteúdo Programático

O conteúdo deve ser apresentado de maneira que o estudante tenha percepção integrada da disciplina, com os principais conceitos e ideias destacados. É importante para o estudante que ele tenha indicações da relação do conteúdo do texto com outro conteúdo trabalhado na disci-plina e/ou no curso.

Se o conteúdo a ser trabalhado for extenso, é interessante que seja apresentado por meio de unidades e subunidades, de cada uma das partes, e sua relação com o todo.

2.5 Orientações para o estudo

O guia deve ser o espaço que possibilitará o diálogo professor-estudante. É por meio dele que o professor apresenta caminhos para a leitura do texto selecionado, levanta pontos relevantes, indica leituras complementares, destaca ideias e conceitos-chave que devem ser aprofun-dados no processo da formação, tendo em vista os objetivos propostos.

Na orientação para o estudo, o estudante deve encontrar, portanto, indicações para seu percurso, além daquelas próprias das atividades, leituras complementares e proposição para avaliação.

Nesta parte, o estudante deve ter uma visão geral de seu percurso, no contexto da disciplina ou do curso.

2.6 Atividades

As atividades podem ser trabalhadas no desenvolvimento do texto, quando o professor achar que determinadas ideias e/ou conceitos devem ser aprofundados. Podem, ainda, ser apresentadas ao final de cada subunidade trabalhada ou mesmo no final da leitura.

O importante é que se conceba a proposição de atividades com momentos de pequenas sínteses em relação ao conteúdo trabalhado, sempre numa perspectiva de relação teoria-prática.

175Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Essas atividades podem ser obrigatórias ou não, dependendo do grau de aprofundamento que trazem para a compreensão do conteúdo trabalhado. Pode-se também determinar prazos e especificar o nível de aprofundamento a ser dado na resposta.

2.7 Sistema de comunicação e acompanhamento

O estudante deve ser informado sobre a organização comunicacional que dará suporte a seu estudo e sobre o sistema de tutoria: com quem intera-girá, em que momentos, por meio de que instrumentos tecnológicos, etc.

2.8 Sistema de avaliação

É importante que a avaliação proposta no guia esteja afinada como projeto do curso desenvolvido e concebida como processo que permita ao professor reorientar seus estudante quando seu grau de aprendizagem não condisser com os objetivos e com o nível de expectativa delineado.

A avaliação compreendida como processo deve possibilitar toma-da de decisões, reencaminhamento, mudança de direção, reforço, indica-ção de novos textos para que o estudante possa compreender as exigênci-as de um aprofundamento maior nos conhecimentos selecionados pelo projeto do curso como imprescindíveis no processo de sua formação.

2.9 Bibliografia

É muito importante que, na leitura do texto selecionado, os estu-dantes tenham indicação de textos de apoio, com vista à ampliação e/ou aprofundamento da temática trabalhada. Todavia, na seleção desses textos, deve considerar-se o tempo disponível para tal.

Além dos textos-base (obrigatórios), pode se indicar uma bibliografia complementar com comentários sobre sua contribuição para o curso.

Cuiabá, 21 de setembro de 2002.

Resumo elaborado por Oreste Preti e baseado nas obras de:

GARCÍA ARETIO, Lorenzo. Educación a Distancia Hoy. Madrid: UNED, 1994.

NEDER, Maria Lúcia C. Comunicação e Materiais Didáticos em EAD. Cuiabá: NEAD/UFMT, 2002. Mimeografado.

176 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA, Instituto Universitário de Educación a Distancia. Elaboración de Guias Didácticas: consideracio-nes y orientaciones. Madrid: UNED, 1990.

INSTRUMENO DE AVALIAÇAO DO MDI(pelo Designer Educacional e/ou equipe pedagógica)

Para avaliarmos, nos aspectos didáticos, os textos do Programa Nacional de Formação em Administração Pública, na fase final de elabo-ração pelos autores, fizemos recurso ao instrumento de análise de materi-al didático para EaD elaborado por membros da equipe do CIDEAD (Centro de Investigación Didáctica en EAD) da Universidad Nacional de Educación a Distância (UNED) da Espanha (1995) e por nós reelabo-rado (PRETI, 2007).

Nesse instrumento, diferentes aspectos a serem observados por nossos “revisores didáticos” foram agrupados em quatro dimensões: a estrutura, a eficácia para a aprendizagem, o desenvolvimento curricular e a avaliação.

Na dimensão “estrutura', por tratar-se de material impresso, são avaliadas características deste material (se está de acordo com o projeto gráfico, o tipo de ilustrações, etc.). Quanto à dimensão “eficácia para a aprendizagem, é verificado se o material contém elementos que possibi-litem e favoreçam a “autoaprendizagem”. Em “desenvolvimento curri-cular” são analisados os objetivos de aprendizagem, a sequenciação do conteúdo. Finalmente, na dimensão “avaliação”, se as atividades de aprendizagem propostas estão relacionadas com os objetivos de aprendi-zagem e com os temas centrais, se sua formulação e estrutura são claras e se estão graduadas quanto ao nível de dificuldade.

2

Instituição

Curso

Nível

Disciplina

Autor(a)

Avaliador(a)

Nº de pág.

___ / ___ /___Data

PARÂMETROS PARA AVALIAÇÃO DEMATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA A EAD

177Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Avalie o material didático impresso com base nos indicadores organizados em quatro dimensões (tópicos) nos quadros abaixo, colo-cando o respectivo valor em Pontos de 0 a 10.

Caso considere que determinado indicador não seja pertinente (NP), isto é, que não se aplica ao material que está sendo avaliado, mar-que um X na respectiva caixa.

Ao final de cada dimensão, depois de somar os pontos de cada indicador, coloque o total de pontos alcançados e a porcentagem.

Para calcular a porcentagem, multiplique o número de pontos alcançados por 100 e divida o resultado pela pontuação máxima possível na dimensão (desconsiderando os itens marcados com NP).

Pontuação máxima corresponde a: o número de indicadores ____ ____avaliados com pontos (desconsiderando os Nps) x 10 =

Quando terminar de avaliar todos os indicadores, lance a pontua-ção final e a porcentagem no quadro-resumo abaixo e, se achar necessá-rio, teça seus comentários gerais.

Estrutura

Eficácia para a aprendizagem

Desenvolvimento curricular

Avaliação

Resultado final

Dimensões Avaliadas Pontos %

Média de Porcentagem

< 50%

50% - 69%

70% - 84%

85% - 100%

Qualificação

Insuficiente

Aceitável

Bom

Excelente

Recomendação

Refazer

Fazer as correções

Fazer revisão

Aprovado

Comentários Gerais:

Os indicadores a serem avaliados foram organizados em quatro grandes dimensões (tópicos): estrutura, eficácia para a aprendizagem, desenvolvimento curricular e avaliação.

Existe estreita relação entre os diferentes indicadores avaliados, pois não se trata de compartimentos estanques. Porém, o agrupamento em quatro grandes dimensões permite melhor apontar ao autor, ou reco-

178 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

mendar, o que necessitaria rever.Os indicadores foram selecionados tendo em vista que o material

didático na EaD, para ser eficaz, isto é, favorecer a aprendizagem do estudante, deve ser acessível a seus destinatários (acessibilidade) e fomentar a atividade do estudante (autonomia).

ESTRUTURA - características materiais

O número de páginas é adequado em relação à carga horária da disciplina (ex. 30h ' 60 a 80 páginas; 60h ' 120 a 160 p.).

O tipo de letra é facilmente legível.

A extensão dos parágrafos não é superior a 10-12 linhas.

As ilustrações ajudam à compreensão do texto, estão integradas ao conteúdo e isentas de estereótipos ou preconceitos.

A forma de apresentar o material (recursos tipográficos, espaçamentos, disposição do texto, largura das margens, etc.) está orientada à aprendizagem efetiva.

Sumário ou índice adequados.

A organização do material em unidades e tópicos está adequada ao conteúdo - os núcleos temáticos estão organizados em diferentes unidades e seções, com títulos evocativos.

A estrutura do material é coerente: estabelece conexões, relações e referências entre as diferentes partes (unidades, tópicos).

Pontos NP

Pontos NP

(pontuação alcançada) ____ : ____ (pontuação máxima) = ____%

DESENVOLVIMENTO CURRICULAR- objetivos, seleção e sequência do conteúdo, conteúdo conceitual, procedimental e atitudinal.

Os objetivos estão formulados de maneira clara e precisa para que o estudante saiba o que deve conseguir - possuem verbos precisos, não são amplos ou vagos.

179Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Os objetivos estão relacionados com os temas das unidades, com os núcleos conceituais.

O conteúdo e as atividades que se desenvolvem no material propiciam ao estudante alcançar os objetivos de aprendizagem propostos pelo autor.

O conteúdo é apresentado sequencialmente, graduando sua dificuldade de maneira progressiva.

O texto respeita o nível cognitivo dos estudantes.

O texto apresenta informações suficientes para compreensão dos temas propostos.

A abordagem conceitual correta predomina ao longo do texto.

A informação essencial está atualizada e tem validade científica.

Existe coerência entre o texto (conteúdo e atividades) e os princípios e pressupostos pedagógicos do curso.

Os conceitos são expostos com base em casos e na experiência do estudante.

Os conceitos são definidos ou descritos com claridade e precisão.

Os conceitos são explicados com exemplificação suficiente de tal maneira que se evidenciem suas aplicações e possíveis transferências.

Há informações periféricas - remetem para outros temas ou abordagens - que são relevantes.

Há informações periféricas que alertam o estudante acerca de aspectos pontuais importantes no conteúdo

As atividades favorecem a aprendizagem de habilidades - facilitam a transferência e a aplicação de conhecimentos do âmbito familiar, social, profissional, etc., e propiciam a aquisição de outras estratégias de aprendizagem.

São fomentadas atitudes de solidariedade e de tolerância, evitando discriminações (sexistas, racistas, classistas, etc.) na expressão escrita, ilustrações, exemplos, etc.

180 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

E fomentado o sentido de responsabilidade diante do trabalho.

E fomentada a adoção de juízos e atitudes pessoais positivas em relação ao funcionamento da sociedade, especialmente aos direitos e deveres dos cidadãos.

(pontuação alcançada) ____ : ____ (pontuação máxima) = ____%

(pontuação alcançada) ____ : ____ (pontuação máxima) = ____%

AVALIACÃO - atividades de autoavaliação e heteroavaliação

As atividades de avaliação integram o processo de aprendizagem - estão em consonância com os objetivos e com os temas desenvolvidos.

As atividades são variadas, graduadas quanto ao nível de dificuldade e relevantes.

As atividades são estruturadas, oferecendo orientação clara para todas as suas etapas.

As atividades de autoavaliação são suficientes e bem distribuídas ao longo do texto, de maneira que o estudante possa comprovar que entendeu, assimilou, aplicou, etc. o fundamental para prosseguir na leitura do texto e em sua aprendizagem.

As atividades de autoavaliação apresentam critérios claros e suficientes para que o estudante possa avaliar o resultado.

As outras atividades (subjetivas, reflexivas, solução de problemas, estudo de caso, etc.) são semelhantes às de autoavaliação, embora mais abertas.

A quantidade e a dificuldade das atividades mais abertas permitem que sejam realizadas no tempo previsto.

Pontos NP

Instrumento baseado no modelo proposto por:

BENAVENTE, J. M.; PENA, M. J. ; ROGERO, A. Critérios e Indicadores

181Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

de calidad para materiales impresos. Revista de Educación a Distancia, n. 10. jun./sept. 1994. p. 10-23.

______________________. Escala para la evaluación de material impreso de Educación a Distancia. Madrid: CIDEAD. 13/06/1995.

Reelaborado por Oreste Preti, a partir das contribuições de:

BARRETO, Cristine C. Costa et al. Planejamento e Elaboração de Material Didático Impresso para a EAD. – Anexo 1 - Parâmetros de avaliação de elementos instrucionais de uma aula. Rio de Janeiro: CECIERJ, 2007. p. 271-76.

BEDARD, Roger. A Qualidade da Educação a Distância. Teresina, PI. 2004. Parte II - A qualidade da comunicação didática escrita. p. 47-88.

PRETI, Oreste. Avaliação de Material Didático Impresso – Questioná-rio. Cuiabá: NEAD/UFMT. 2000. Mimeografado.

RUIZ, Teresa Bardisa. Evaluación de los materiales escritos en la enseñanza a distancia. Madrid: UNED. s.d. Mimeografado.

Cuiabá, junho 2007.

AVALIAÇÃO DE MATERIAL IMPRESSO PARA EAD(Formulário utilizado para avaliar os Fascículos do curso de

Pedagogia a Distância da UFMT)

Curso ___________________ Disciplina ______________________

Quanto ao conteúdo

As informações são adequadas

As informações essenciais estão destacadas no corpo do texto

Há informações sem relevância

O material propicia novas informações

O conteúdo atende ao propósito do curso

Os objetivos estão claros

Há sequência gradual do conteúdo

Sim Não Em parte

182 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

O material propicia novas informações

O conteúdo atende ao propósito do curso

Os objetivos estão claros

Há sequência gradual do conteúdo

As unidades estão interligadas

Fomentam-se atitudes de cooperação, participação, responsabilidade

Comentários:

Comentários:

Quanto à linguagem

Quanto às atividades

Sim Não Em parte

Sim Não Em parte

A linguagem é clara e direta

O estilo propicia interlocução com o leitor

Propõe questões, atividades que estimulam e provocam o leitor

É adequada ao interlocutor

As orientações são claras e precisas sobre o que fazer

Propiciam oportunidade para compreensão do assunto em estudo

Permitem autoavaliação

Atendem ao conteúdo exposto

Estão bem distribuídas no texto

183Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Comentários:

Comentários:

Quanto à estrutura

Sim Não Em parte

O número de páginas é adequado, em função do tempo previsto

Os parágrafos não são extensos

Os destaques (frases, quadros, resumos, notícias..) ajudam na leitura

A organização em partes, unidades, tópicos, é clara e coerente

Parecer:

( ) Aprovado ( ) Aprovado, depois de atender as sugestões

( ) Retornar para novo parecer ( ) Não aprovado

_________________________Assinatura ____ ____ ____Data / /

184 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

AVALIAÇÃO DE MATERIAL IMPRESSO PARA EAD(Formulário utilizado para avaliar os Fascículos do curso de

Pedagogia a Distancia da UFMT)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSOINSTITUTO DE EDUCAÇÃO

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA

Curso de Pedagogia a Distância

Prezado acadêmico:

Solicitamos que você responda a este questionário. Suas respos-tas nos ajudarão no processo de avaliação dos fascículos por você utiliza-dos no curso e contribuirão para que o autor possa fazer as devidas ade-quações.

Ao estudar o fascículo da disciplina

1- Quanto ao vocabulário:

( ) recorri várias vezes ao dicionário( ) fiz poucas consultas ao dicionário( ) não recorri nenhuma vez ao dicionário

Liste as palavras que você não conhecia e recorreu ao dicionário:

2 - Quanto à clareza, o texto está escrito;

( ) numa linguagem muito técnica, tornando a leitura difícil e cansativa.

( ) numa linguagem dialogal.( ) outra opinião:

Curso de Pedagogia a Distância

Prezado acadêmico:

Solicitamos que você responda a este questionário. Suas respos-tas nos ajudarão no processo de avaliação dos fascículos por você utiliza-dos no curso e contribuirão para que o autor possa fazer as devidas ade-quações.

Ao estudar o fascículo da disciplina

1- Quanto ao vocabulário:

( ) recorri várias vezes ao dicionário( ) fiz poucas consultas ao dicionário( ) não recorri nenhuma vez ao dicionário

Liste as palavras que você não conhecia e recorreu ao dicionário:

2 - Quanto à clareza, o texto está escrito;

( ) numa linguagem muito técnica, tornando a leitura difícil e cansativa.

( ) numa linguagem dialogal.( ) outra opinião:

185Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

3 - Quanto à compreensão:

( ) o texto é claro( ) o texto apresenta grau de dificuldade, sendo preciso recorrer a

outras fontes bibliográficas para seu entendimento( ) mesmo buscando outras referências bibliográficas, não foi

possível a compreensão total do texto.

Liste o conteúdo que você buscou em outras referências:

Liste conteúdo que você não conseguiu tirar suas dúvidas:

4 - Caso você tenha consultado a bibliografia indicada nos fascí-culos:

( ) é de fácil acesso( ) auxiliou-me na compreensão do tema em estudo( ) outro:

5 - Caso você tenha consultado outras referências bibliográficas, cite algumas delas:

6 - Com relação ao conteúdo dos fascículos:

( ) fácil de compreender

( ) difícil de compreender

( ) útil para minha prática, ajudando-me a refletir sobre ela( ) outro:

186 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

7 - As atividades propostas nos fascículos:

( ) foram adequadas ao seu conteúdo( ) fáceis de resolver( ) foram em número suficiente, ilustrando o conteúdo principal( ) ajudaram-me a compreender o conteúdo dos fascículos( ) ajudaram-me a relacionar o conteúdo com a prática pedagógica( ) outro:

Caso tenha tido alguma(s) dificuldade(s) na realização das ativi-dades propostas, descreva-a(s):

8 - Quanto á Introdução ou Apresentação da disciplina, nos fascí-culos:

( ) motivou-me a ler os fascículos( ) esclareceu, de maneira objetiva e simples, os aspectos que

seriam abordados nos fascículos( ) outro:

9 - Quanto ao projeto gráfico (tamanho da página, disposição do texto, tipo e tamanho das letras, ilustrações, espaços, margens, encadernação, etc.), exprima sua opinião:

10 -Gostaríamos que você colocasse, de maneira global, sua impressão sobre o fascículo de

Muito obrigado!

187Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

3³ALGUNS “PECADOS” DOS TEXTOS ACADÊMICOS

Não há quem não incorra em certas impropriedades no escrever. Afinal, nem todos somos perfeitos. Enquanto uns empregam uma expressão, uma regência, uma concordância sob o cochilo do cansaço – quando a falha até se justifica -, há daqueles que fazem da expressão errada um exercício corriqueiro.

Nossa intenção é assinalar algumas falhas presentes nos textos acadêmicos. Mais que tudo, é uma chamada de atenção, um convite ao uso do que se faz mais apropriado e, no caso das variantes, a indicação da forma preferentemente acolhida, que se confirma na pena dos bons escritores.

Daremos ênfase a alguns tópicos que estão a exigir maior atenção. Para tanto, elegemos as falhas costumeiras, dando-lhes, ora mais ora menos, um trato que responda às necessidades de quem escreve. Quanto a alguns problemas linguísticos, apresentaremos a saída mais acertada, cuja explicação poderá ser elucidada nos livros que se debruçam com um detalhamento maior sobre esses temas.

Comecemos por apontar algumas falhas comuns na elaboração dos trabalhos acadêmicos. Convidamos a que você faça o mesmo, na feitura de seus textos. Há invencionices e extravagâncias que aos poucos se consagram. Bem por isso, constituem praga que estão a exigir um herbicida. Mãos à obra.

Quanto à estrutura textual

1. Paráfrase

Em vez de fazer a cópia de trechos longos (muitas vezes copiados sem colocar as aspas, o que é um “roubo” de direitos autorais!), aprenda a fazer a paráfrase, isto é, dizer o mesmo que o autor disse, na mesma sequência, mas com palavras suas. (Uma sugestão: exercite a paráfrase quando estiver lendo algum texto. Verá como a compreensão do texto e sua "redação" nos trabalhos melho-rarão, e muito!)

¹ Tópico escrito em coautoria com Germano Aleixo Filho, doutorando em Filologia Portuguesa pela USP, coordenador da Editora da UFMT no período de 1998 a 2000. Os “pecados” foram selecionados com base em sua experiência como revisor de teses, dissertações e livros, bem assim em meu trabalho de orientação e avaliação de monografi-as em cursos de graduação e pós-graduação lato sensu e na leitura de textos didáticos.

188 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

2. Citações

É comum encontrarmos citações soltas, sem que estabeleçam ligação com o texto anterior e/ou com o seguinte. A citação é posta para sustentar seu argumento ou para, com base nela, você levantar uma problemática, uma hipótese ou uma tese.

Quanto ao estilo

1. O uso da forma impessoal

É o mais usual, mas pode tornar o texto confuso e sem vida, quan-do for mal utilizado.

“Começavam-se a buscar alguns conhecimentos”;“Começou-se a descobrir pela primeira vez que se via a matéria”;“Ao se formar e retornar ao trabalho ... foi sentindo a necessidade”;“Percebe-se que o estudante que estava .....”.

O texto se torna confuso e cansativo. Pode-se utilizar o plural "de majestade" (nós) ou chamar os atores à cena (os estudantes, os professo-res, os pais, os entrevistados) para que falem. Hoje, aceita-se o uso da primeira pessoa do singular ( "eu").

2. Frases de abertura inadequadas

“Considerando que este problema está relacionado com o ...”;“Tendo em vista que o assunto vem sendo discutido no âmbito da ....”;“Perante a importância do assunto é que decidimos escolher estes temas.... “.

Elimine essas aberturas e vá direto ao assunto:

- Este problema está relacionado com ....- O assunto em discussão no âmbito ....- Decidimos abordar este tema por sua importância .....

3. Frases de conclusão inadequadas:

- Visto que / Como vimos / Sendo o tema / Sendo assim ...- Utilize, por exemplo, “Portanto, ....”.

189Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Outra saída é colocar o verbo principal no gerúndio. Ex. em lugar de: “Visto que estou trabalhando com um Programa”, escreva: “Trabalhando no Programa ....”.

Artigo indefinido

Em Português, constitui pobreza de estilo o abusivo emprego do indefinido um/uma.

No afirmar - Cuiabá é uma cidade progressista -, o uma está sobejando. Elimine-o, se não por outras razões, em benefício da elegância. Escreva: Cuiabá é cidade progressista.

Em - o professor falava com (um) tom bastante compassado -, o apagamento do indefinido embeleza a frase. Outros exemplos:

- Em seu texto havia (uma) grande quantidade de falhas. Pretendia (um) melhor futuro para os seus.

- Receberá (uma) mensagem de seu tutor.

Na oração - loteria dá um milhão a (um) ganhador -, o primeiro um é numeral. Daí por que não pode ser eliminado. Quanto ao segundo, não só pode, mas deve ser “defenestrado”, isto é, atirado janela afora.

Nos textos acadêmicos, é constante o uso do indefinido antes de outros pronomes, em geral também indefinidos, o que revela duplicidade de indeterminação. Veja estes casos, suprimindo o respectivo indefinido:

- vivemos (uma) certa experiência, construímos (um) outro projeto político-pedagógico, os professores revelaram (uma) determinada visão positivista.

Atenção! No título da obra (Um certo capitão Rodrigo), o artigo indefinido se justifica: certo aí está por desconhecido, alguém sem importância.

- Outros exemplos: (um) semelhante trabalho, permanência em (um) tão mau estado, (um) dado fato, de (um) modo geral.

Vindo esses pronomes depois do substantivo, o artigo ganha sentido:

- disse uma coisa certa, tive uma camisa semelhante à dele.

Em geral, antes do adjetivo “novo”, o indefinido não tem boa acolhida:

190 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- O Brasil assumiu (uma) nova posição. Lutamos por (uma) nova política salarial. Apresentei (um) novo projeto ao Conselho.

Expressões redundantes

Nos textos acadêmicos, recorre-se com frequência a expressões redundantes, à tautologia*. Eis algumas. O que vai entre parênteses deve ser eliminado:

- acrescentar (mais), apenas (e tão somente), aumentar (mais), cercado (por todos os lados), certeza (absoluta), conjuntamente com [diga: juntamente com], (continua a) permanecer [diga, simplesmente, permanece], criar (novos) empregos, deferimento (favorável), elo (de ligação), encarar (de frente), exceder (em muito), (mínimos) detalhes, adiar (para depois), expectativa (futura), ganhar (grátis), há dois anos (atrás), mas (porém), (mais) vantajoso, mais ou menos (em torno de), manter (o mesmo), planejar (antecipadamente), (possivelmente) poderá ocorrer, preferir (mais), propriedade (característica), (outra) alternativa, reincidir ( outra vez), repetir (de novo), surpresa (inesperada);

- No início ... comecei; direcionei minha pesquisa ..... para outra direção; o dia amanhece... a razão é (porque), (todos) foram unânimes,

Quanto à expressão voltar atrás, não é redundante no sentido de mudar de ideia ou de opinião.

Gerúndio

Evite o uso excessivo do gerúndio

- “ ... fazendo com que o processo seja prazeroso, aguçando no educando seu valor de ser criativo e criador, produzindo, criando, recriando a fim de interagir no contexto em busca de seu lugar, podendo assim se expressar de maneira clara e precisa interpretando os diversos problemas ...”

Há um excesso de gerúndios. Procure ser mais direto, como: “Se o processo for prazeroso, o educando ...”.

Acontecendo isto. Também com o gerúndio, o sujeito fica depois do verbo. Nessa esteira, chegando o relatório ( e não: o relatório chegando), encerrando o encontro.

* Tautologia (do grego tautó – mesmo – lógos – palavra)

191Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Caixa contendo documentos. Escreva: Caixa que contém documentos ou, ainda, caixa com documentos.

Não se recomenda o gerúndio quando pode ser substituído por oração subordinada adjetiva. Daí a impropriedade desta frase: aluga-se apartamento contendo dois quartos. Correto: aluga-se apartamento com dois quartos.

Infinitivo

No afirmar: “É difícil de acreditar nisso”, a oração principal (é difícil) tem como sujeito o próprio infinitivo (acreditar), ainda que preposicionado. O que não se admite é a presença do pronome se: é difícil de (se) acreditar nisso.

- Outro exemplo: É fácil de (se) imaginar tal fato.

Atenção: Também nestas frases não se usa o pronome se depois da preposição:

Comunicação fácil de (se) ler. - Artigo improvável de (se) entender.Há, ainda, o costume de usar indevidamente o pronome se entre a

preposição e o infinitivo, em estruturas semelhantes a estas:

- Isso não é de (se) espantar.

- Era de (se) notar sua preocupação.

- É de (se) esperar que isso se confirme.

- Não é de (se) admirar que isso tenha ocorrido.

Particípio

Ex.: Abstração feita. Nesse tipo de construção, inicie com o particípio: Feita a abstração. Há outra saída: abstraindo-se. Outros exemplos: terminada a reunião, concluída a revisão, feitas essas coisas.Atenção! Observe que o termo ou expressão que vem após o verbo corresponde ao próprio sujeito dessa oração reduzida. Daí a necessária concordância: conhecidos esses temas, mas considerada tal afirmação.

Pronome se

No dia a dia, economizar é fundamental. Não transfira esse princípio para a língua: se o verbo exigir um pronome, não economize.

A todo o instante, ouvimos: Formei no curso de Pedagogia. Aposentei não faz muito.

192 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Ambos os verbos - formar e aposentar -, porque são transitivos diretos, exigem complemento sem preposição. No caso, esse complemento pode ser representado pelo pronome.

- Eu me formei no curso de Pedagogia. Ela se formou ...- Eu me aposentei não faz muito. Nós nos aposentamos ...

Como se observa, o sujeito aqui é polivalente. Chuta e cabeceia ao mesmo tempo. Faz a ação e corre para recebê-la. Sujeito e objeto se confundem.

Bote sua atenção nesta frase: Convém verificar-se a informação. Aqui, interessa-nos o uso indevido do pronome se. Em frases

semelhante a - Convém verificar-se a informação - o sujeito é o próprio infinitivo: verificar. O termo informação é seu objeto direto. Ainda que colocássemos o objeto direto no plural, não se flexionaria o infinitivo. O que se pretende, o que de fato se faz conveniente, é verificar a informação ou as informações. Portanto: convém verificar a informação. O infinitivo verificar constitui, com seu complemento, sujeito bastante de convém. Daí a falta de função do se, uma praga a ser combatida.

Outros casos em que devemos eliminar o pronome se:

- Não era lícito reivindicar (-se) aumento salarial.- É comum ouvir(-se) tal explicação. - Não é possível duvidar(-se) disso.- É necessário estudar(-se) esse caso.- Era preciso levar(-se) o estudante ao médico.

Em todas essas orações, o pronome se não tem função alguma!Observe, para concluir, que, no mais das vezes, temos esta estrutura:

- verbo de ligação (ser) com seu predicativo (é bom / é necessário / é possível).

O infinitivo que se apõe a isso é o próprio sujeito.Daí a desnecessidade do pronome se.

- É fundamental notar(-se) que isso ocorreu ontem. - Difícil de (se) acreditar nisso.

Num texto acadêmico, lemos: processo empregado para se obterem fotografias. Mais apropriado seria dizer: processo empregado para obter fotografias. Faça do termo fotografias mero objeto direto do verbo obter.

Onde a necessidade do pronome se? Lixo nele!!!

193Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Todos sabemos: em português, o núcleo do sujeito não deve vir preposicionado. Por ser o carro-chefe da oração, o sujeito não se antecede de preposição porque esta é sinal de dependência. Exceção desse princípio nós a temos na linguagem clássica: esta admitia preposicionar o sujeito quando fosse representado por infinitivo.

Verbetes (palavras, expressões, locuções, construções)

Adentrar

No dizer do Manual de Redação e Estilo ( O Globo), trata-se de detestável substituto de entrar. Recorra a sinônimos: ingressar, entrar. Veja este: as tropas se internam no sertão.

A fim de

Significa para, com o objetivo de. Estudei a fim de passar. Afim, por sua vez, é mero adjetivo, acobertando o sentido de

semelhante, relacionado com a afinidade. Então podemos dizer: são vocábulos afins, são almas afins.

À medida que / na medida em que

À medida que - Locução proporcional, sinônimo de à proporção que. À medida que estudo, aprendo.

Na medida em que - A seguir o prof. Cegalla, esta locução vem sendo abusivamente repetida pelos meios de comunicação com significado nem sempre claro. Segundo ele, seu emprego tem propriedade quando essa locução exprime quantidade. Cita Viana Moog: “A rigor, tal cordialidade não existe na medida em que é apregoada”.

No entanto, tal locução acoberta o valor proporcional, causal ou condicional. O melhor que fazer é substituí-la pelos correspondentes: à medida que (proporcional), porque ou porquanto (causal) e se (condicional).

Cuidado! À medida em que inexiste. A culpa, ponha-a na preposição em. Esta não admite meio-termo: ou ela não aparece (à medida que) ou vem em dose dupla (na medida em que). Não se esqueça: na é junção de em com a. (Num = em + um).

A nível de

Trata-se de modismo, uma daquelas ervas daninhas da linguagem, tão ao sabor dos novidadeiros, dos que julgam, no empregá-

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la, estar embelezando o texto. Doem no ouvido estas construções: reunião a nível de colegiado; protesto a nível dos empregados.

Jogue essa locução no lixo. Diga de forma simples, mas correta: reunião do colegiado; protesto dos empregados.

Não faz muito, ouvi: a nível de Brasil, tal coisa não acontece. Sem comentários... Mais esta: a nível de joelho, esse jogador ainda não se recuperou.

Isso, contudo, não nos impede de usar a expressão ao nível de, a significar à mesma altura.

- A casa do meu amigo ficava ao nível do mar.- Seu caráter estava ao nível de sua competência.

Leciona o prof. Sérgio Nogueira Duarte: existe a expressão em nível de, que só pode ser usada quando houver “níveis”. Daí a correção desta afirmação: isto não pode ser resolvido em nível federal.

Nessa esteira, o acerto do art. 19 da Lei n. 7.210:

- “o ensino profissional será administrado em nível (grau) de iniciação ou de aperfeiçoamento”.

Voltemos ao a nível de. Procure substituí-la por expressão menos desgastada: no âmbito de, em relação a, na esfera de. Até mesmo por simples preposição:

- O clube fez uma contratação a nível de futuro. (correto: O clube fez uma contratação para o futuro).

- Sua popularidade é grande a nível de Estado. (Sua popularidade é grande no Estado).

Por que este título mostrengo: O direito ambiental e seu reflexo a nível internacional? Prefira, por mais elegante:

- O direito ambiental e seu reflexo no âmbito internacional, ou, simplesmente, O direito ambiental e seu reflexo internacional.

Portanto, fujamos sempre do a nível de. Em nosso escrever, todo cuidado é pouco. Mais que isso. Esta praga nos compromete a própria vida. Seja exemplo o assédio sexual. Não brinque com isso! Dá galho! Ouvi dia desses: a nível de assédio sexual, o patrão ficou por inteiro complicado. Longe disso!

Ao encontro de / de encontro

Ao encontro de - Sua afirmação veio ao encontro de nossas propostas.

Para não esquecer: essa locução começa com a primeira letra do

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alfabeto (a). Traz o sentido de positivo. Relacione primeira com positivo: nessas palavras, a letra inicial é o p. Captou? Não esqueça: ao encontro de é positivo. Portanto, é favorável.

De encontro a - Significa oposição, dá ideia de choque, de confronto. Inicia-se com a preposição de: é desfavorável.

A reforma foi planejada para ir ao encontro de nossas necessidades. Fosse a reforma planejada para vir de encontro às nossas necessidades, melhor seria que nem saísse da prancheta.

- No acidente, o carro foi de encontro a um poste.- Essa medida veio de encontro às nossas aspirações.

A partir de

Por ser locução temporal, equivale a esta outra: a começar de. Nesse sentido, tão somente nesse, use-a sem medo. Com a cara e a coragem.

A partir desta data, fica determinada tal coisa. O jantar será servido a partir das 20 horas.

Observe que o a que antecede o infinitivo (partir) não recebe o acento grave, indicativo de crase. Isto é norma: não se coloca sinal de crase antes de verbo. Caso não seja possível atribuir à expressão o sentido de a começar de, recorra a estas expressões: com base em, apoiado em, ancorado em. Daí a impropriedade de redigir: a partir dessas informações, fez-se o relatório. Escreva: com base nessas informações, fez-se o relatório. Em vez de “a partir do que acertamos na reunião de colegiado”, melhor é dizer: segundo o que ficou acertado na reunião de colegiado.

Atenção! Se a locução a partir de é sinônima de a começar de, evite usá-las conjuntamente, para não caracterizar redundância.

Já pensou afirmar que as aulas começarão a partir da próxima semana? É chover no molhado. Basta dizer: as aulas começarão na próxima semana.

No Curso de Português Jurídico, livro de Regina Toledo e Antônio Henriques, os autores elucidam: é correto o emprego da expressão a partir de se, na condição circunstancial de tempo, estiver deslocada para antes do verbo começar. Daí a correção: a partir da próxima semana, começarão as inscrições ao concurso vestibular.

Pecadilho não menor temos nesta frase: a partir do quarto dia em diante, fizemos tal coisa. Atente para isto: a partir de e em diante acobertam exatamente a mesma ideia. Use tão só uma delas. No agir assim, quem sai ganhando é seu texto, isto é, sua trama, algo tecido por você. O estilo, sensibilizado, agradece.

À que

Antes do pronome relativo que, só se acentua o a quando se subentende um substantivo feminino. Muito ajuda saber que se pode

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substituir o à que por a aquela que.

- Não respondeu às primeiras perguntas, mas só à que (a aquela que) lhe interessava.

Nesse caso, antes do relativo que, subentende-se o substantivo pergunta, anteposto

- Essa camisa é idêntica à que comprei (= a aquela camisa).

Fora desses casos, não se acentua o a, porquanto é mera preposição.

- Ontem fui a Chapada, cidade a que vou todos os fins de semana.

(Refiro-me aqui à cidade de Chapada dos Guimarães. Observe que, embora feminino, não se usa artigo antes de nomes de cidade. Daí a não existência da crase: Fui a Cuiabá. Bem-vindo a Cáceres).

- Não gostei da festa a que assisti.- O filme a que me refiro, é bastante violento.

Através de

Há certo abuso desta expressão que, a bem dizer, significa “atravessar, ir pelo meio”).

Daí: A luz entrava através da janela de meu quarto.Atenção! Autores há que, diante do uso desta locução de modo tão

generalizado, começam a acolhê-la quando no sentido de por meio de, por intermédio de. Se bem assim, no escrever um texto acadêmico, melhor ainda que evitemos empregá-la.

- A encomenda chegou pelo correio.- José da Silva, por meio de seu advogado, vem à presença...

Como sendo

Construção que evidencia fraqueza de linguagem: consideram minha irmã como sendo a melhor aluna da classe.

A sintaxe - procure conhecê-la mais e mais – vem em nosso socorro: “a melhor aluna da classe” é aí predicativo. Geralmente se diz: julguei-o inteligente, atribuindo ao adjetivo inteligente a função de predicativo do objeto o.

Onde a necessidade de, em frases semelhantes, encaixarmos esse insosso e horripilante como sendo? Daí, na linguagem mais cuidada:

- Consideram minha irmã a melhor aluna da classe.

197Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

- Julgaram-no o melhor professor do ano.

Vezes há em que tão apenas a palavra sendo é dispensável: ele definiu o contrato como (sendo) uma promessa de compra e venda.

Dado(a)

A palavra dado (com suas flexões) é verdadeiro particípio. Assume o valor de uma causal (por causa de), dispensando a preposição a.

Nesse caso, errado é construirmos: dado ao conhecimento, dado ao interesse. Use-o com acerto: dadas as circunstâncias, dados os inconvenientes. Atente para o fato de que ele sofre alteração, a depender do substantivo, que se lhe segue: dado o conhecimento, dada a gravidade do problema...

Devido a (à, ao)

Corresponde a uma locução causal. Não a use em demasia. O Estadão - em seu Manual de Redação e Estilo – propõe seja ela substituída por outra causal: em virtude de, por causa de, em razão de, em conseqência de, graças a.

Daí, prefira escrever:

- Em consequência do calor, eu me senti mal.

No entanto, querendo usar a locução devido a, não o faça sem a preposição: devido o incêndio, devido o discurso do político. Assim não dá! É a preposição que lhe confere status de locução:

- Devido ao incêndio; devido ao discurso do político.

Desnecessário dizer: se a palavra que vier depois desta locução for feminina, não se esqueça do acento grave, indicador da crase.

- Devido à forma física, ela conseguiu vencer a corrida. - A crise econômica foi amenizada devido à ajuda internacional.

Do ponto de vista

Embora corrente, a expressão sob o ponto de vista é imprópria.A bem dizer, a pessoa vê algo do ponto de vista em que se

encontra, e não sob ou sobre. Igualmente correto: dessa perspectiva ou, ainda, por essa

perspectiva.

Embora

É pacífico este entendimento: por ser concessiva, a conjunção

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embora nos obriga a empregar o subjuntivo na subordinada, exatamente a oração que ela inicia.

- Embora estivesse cansado, resolvi sair. - Meu amigo vai muito à Europa, embora não seja rico.

Nossa língua não agasalha o emprego do gerúndio, após a conjunção embora. Caso queira manter o gerúndio, há um expediente: use a palavra denotativa mesmo, que lhe confere, sem tirar nem pôr, o valor concessivo.

Mesmo chovendo canivetes, fomos ao Morumbi para ver o Tricolor.

Mesmo estando febril, decidi ir ao seu encontro. Iniciássemos o parágrafo com a conjunção embora,

cometeríamos uma impropriedade. Daí por que não é adequado dizer: embora sendo madrugada, ela o acordou.

Ainda um lembrete: despropositado é usar muito antes de embora. Na língua antiga, embora foi um advérbio e, por isso, podia vir precedido do advérbio de intensidade muito. Não tem cabida que um advérbio modifique uma conjunção. Nas lides jurídicas isso é praga.

Muito embora isso lhes seja absolutamente comum, exclua esse muito intrometido.

Em princípio / a princípio

Em princípio, significa em tese, teoricamente.

- Em princípio, todos os homens são iguais perante a lei.- Em princípio, toda mudança é benéfica.

A princípio, é sinônimo de inicialmente, no começo.

- A princípio, tudo ia de vento em popa. Depois...- A princípio, quis invadir o lote, depois achou que não convinha.

Em curto prazo ou a curto prazo

Quando faço um trabalho, isso ocorre em determinado prazo, e não a determinado prazo. Daí ser preferível: em curto prazo, em médio prazo.

Enquanto

Conjunção temporal que é, significa “no tempo em que”.

- Enquanto estudava, meu amigo brincava.

199Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Fuja, como se fora da peste, do modismo enquanto, no sentido de: sob o aspecto de, na condição de, como. Despudoradamente, fala-se da professora enquanto mulher, enquanto dona de casa, enquanto líder sindical, enquanto cidadã... É demais!!! Por favor, não enxovalhe o enquanto.

- Nós, enquanto sociedade, precisamos lutar contra as injustiças.

Que aberração! Nesse caso, prefira outra companhia que não o enquanto. Recorra à saída proposta:

- Nós, como sociedade, precisamos lutar contra a injustiça.

Siga o exemplo de quem de fato conhece. Esta é de Machado:

- “começou a frequentar a casa de Augusta na qualidade de amigo e vizinho”.

Perceba que nosso maior escritor não recorreu ao indevido enquanto.

Esteja / seja

Não existe a forma esteje. Igualmente, inexiste seje. Portanto:

- Seja feliz! É o meu desejo. - Espero que você esteja estudando prazerosamente a Língua

Portuguesa.

Há daqueles, engraçadinhos até mais não poder, que são mais ousados: Teje preso!

Outros complementam: Não seje inconveniente. Não entre na deles. Passemos a limpo:

- Esteja preso. Não seja inconveniente.

Face a (ao)

Outra invencionice é face a. Melhor substituir essa locução por: em face de, em frente de ou, simplesmente, ante. Daí a pouca ou nenhuma consistência desta frase:

- face à decisão do Colegiado, os professores reiniciaram as aulas.

Faça-o melhor. Faça-o com inteiro acerto:

- diante da decisão do Colegiado, os professores reiniciaram as aulas.

200 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Frente a

Outra locução que merece pouco acolhimento num texto acadêmico.

- Frente a tal fato, o sindicato resolveu arquivar o processo.

Substitua essa locução, que é pura invencionice, por uma destas formas, todas genuínas : ante, perante, diante de. Igualmente corretas: em face de, em frente de, em frente em.

Atenção: ante e perante não vêm seguidas de outra preposição. Ante tal acontecimento, perante esse problema. Daí a inexatidão desta frase: eu me confesso perante a Deus. Faça-o sempre, sem medo, mas perante Deus, perante o juiz, perante seus irmãos.

Não menos importante é saber que, em – ante a falta de disciplina dos estudantes, a diretora suspendeu as aulas -, temos, após a preposição ante, tão só artigo. Confirme-o, usando um termo masculino: ante o comportamento dos estudantes. Daí também: ante o exposto, ante o aval dos professores. Nessa mesma linha, o uso de mediante: mediante o documento, mediante isso (e não “a isso”).

Dia desses, alguém alardeava: O jogo dos casados frente aos solteiros. É brincadeira! Mais esta: o doente morreu frente ao hospital. Erradas embora essas construções, isso não impossibilita que usemos fazer frente ao frio, fazer frente à corrupção. Nesta expressão (fazer frente a), a palavra frente não é parte de uma locução prepositiva, uma vez que conserva por inteiro seu valor de substantivo. Passadas a limpo, as frases acima ficariam assim:

- O jogo dos casados diante dos solteiros.

- O doente morreu em frente do hospital.

Implicar

Cuidado com este verbo! Consulte um dicionário. Se puder, prefira fazê-lo com um dicionário de regência verbal. Sugiro, se é que vale minha sugestão, o do Francisco Fernandes ou o do Celso Pedro Luft. Este é da Ática. Tem uma vantagem: apresenta uma terminologia mais atualizada, embora aquele contenha abonações mais ricas.

Ao usar o verbo implicar no sentido de acarretar, jogue na lata do lixo a preposição em. Se não por outros motivos, por este: o verbo, nesse sentido, é transitivo direto. Portanto essa preposição não tem serventia alguma. Eis algumas construções apropriadas:

Isso implica sabedoria. A queda do técnico implicou grandes transtornos. Mais este, do magistral Camilo Castelo Branco: um dever que implica desdouro para o meu amigo, se eu me esquivar de cumpri-lo.

201Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Mal

Grave isto: emprega-se o hífen nos compostos quando o segundo elemento começa por vogal, h ou l.

Portanto:

- serviço mal-acabado, estudante mal-educado, sala mal-limpa, terreno mal-localizado, pessoa mal-humorada (mas, mau humor, porque mau é mero adjetivo, associado ao substantivo humor).

Nos outros casos, esqueça o hífen:

- Bife malpassado, estrada malconservada, homem malsucedido, serviço malfeito.

Atente a isto: nos exemplos citados, temos sempre a presença de um adjetivo. Se se trata de particípio, use o mal separadamente, sem hífen. Para diferenciar, saiba que apenas o particípio admite a presença de outro ser, dito agente da passiva:

- O bife foi mal passado pela cozinheira.- Os carros foram mal acabados pelos funcionários.- O trabalho foi mal feito pelos estudantes.

Diferença existe entre:

- Esse menino é mal-educado (em que educado é mero adjetivo).- Esse menino foi mal educado pelos pais (em que educado é “particípio do verbo educar”).

- Paulo sempre foi um homem mal-arrumado.- Paulo sempre foi mal arrumado pela mulher quando ia a festas.

Quanto ao particípio, a presença do agente nem sempre ocorre, mas é facilmente subentendida:

- O mapa foi mal feito (entende-se, pelo estudante).

Em tempo - A palavra mau só pode ser adjetivo, sempre se contrapondo a bom.

- Ele é um homem mau (Ele é um homem bom).

Em contrapartida, mal pode ser substantivo (O mal existe), advérbio (Ele fala mal), conjunção (Mal chegou, veio me visitar). Pode igualmente ser mero prefixo. Neste caso, a língua nos oferece alguma artimanha.

202 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Nem

Em princípio, por evidenciar redundância, evite o uso de nem precedido de e: Não foi ao cinema e nem ao teatro. Faça-o acertadamente:

- Não foi ao cinema nem ao teatro.

Observe que, no suprimirmos a conjunção e, a frase ganha em elegância.

Nos anos 80 / na década de 80

Embora encontrado às dúzias, com mais propriedade deveríamos empregar: nos anos oitentas. Assim mesmo, pluralizado. Pode até parecer-nos estranha essa construção, mas prima pela correção. A bem da verdade, no caso, oitenta não é numeral, mas verdadeiro substantivo, na função de aposto. Quem estudou sintaxe sabe que o aposto tem base substantiva. Se é substantivo, pode sofrer a flexão de número.

- Veja esta outra construção: Espero fazer os meus quarenta com saúde.

Nessa oração, outra é a classe gramatical do termo quarenta: agora, ele é numeral. Bem por isso não varia, dado que corresponde a um único ano: meus quarenta anos.

Ao referir-se à década, o mais frequente é dizer: na década de sessenta, na década de oitenta.

É comum encontrarmos nos textos acadêmicos frases do tipo: “Na década de 70, o governo militar...”, como se ainda continuássemos no século vinte. Certamente, assim escreveram ao copiarem das obras lidas, cujos autores as produziram, realmente, no século vinte.

Portanto, escreva:

- Na década de 1970.... Na década de 70 do século passado....

Se bem assim, entendemos que, no mais das vezes, o contexto é bastante para esclarecer.

No sentido de

"A função do Seminário é no sentido de desenvolver a capacidade...". Melhor é dizer:

- "A função do Seminário é para desenvolver...".

Sempre que a expressão “no sentido de” tiver o sentido de para, prefira usar esta preposição.

203Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

Onde / Aonde

Faça uso do onde tão apenas quando ele fizer referência a lugar físico.

- A casa onde resido, pertenceu a meus pais.- Conheço o colégio onde você cursou o primeiro grau.

Veja que sublinhamos casa e colégio: correspondem a lugar físico.

Não sendo esse o sentido, substitua o onde por em que. Vejamos:

- Tal conceito em que se incluem esses valores, não foi assimilado pelos estudantes.

- O argumento em que você se apoia, não foi acolhido pelo Conselho.

- Naquele dia em que você viajou, houve uma reunião do condomínio.

Nessas três frases, a referência não se fez a lugar físico. Daí a sem-razão de recorrer ao relativo onde.

Diante do que foi dito, atente para esta oração:

- Meu amigo esteve presente à posse da nova diretoria, onde foi distribuído um comunicado acintoso.

Note que, no caso, a referência se faz à diretoria, mas esta não tem o sentido de gabinete do diretor, dado que ao gabinete (espaço físico) não se pode conferir posse. Portanto, não cabe o emprego de onde. Em seu lugar, deveríamos usar a locução ocasião em que ou, simplesmente, quando.

Mais ainda. Em se tratando da dupla onde/aonde, fique sempre de pé atrás.

Onde é empregado com os verbos estáticos, ausentes de movimento. Não sei onde você mora. O verbo morar não transmite ideia de movimento: é estático, indica quietação.

Outras orações apropriadas: Você está onde? Onde vocês encontraram meu relógio? O bairro onde residem é tranquilo.

Aonde. Observe que aonde se compõe da preposição a, acoplada ao pronome onde. Por ter a preposição a, emprega-se aonde com verbos que costumam exigi-la. São os verbos de movimento, deslocamento físico de um lugar para outro.

- Vou a algum lugar. Levei-o a São Paulo.

Em razão disso, devo dizer: aonde você vai? Aonde foram levadas as caixas de papelão?

204 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

O mesmo ocorre com o verbo chegar: quem chega, chega a algum lugar. Daí a razão de nossa incerteza: Aonde esse “pacote” econômico quer chegar?

Atenção! Não é apropriado empregá-los (onde e aonde) em períodos cujos verbos se constroem diferentemente, possibilitando conflito de regência.

Bem por isso, não é gramatical dizer: Vou aonde você está. Temos aí um verbo de movimento - ir - que exige o aonde, e um verbo estático- estar - que exige o onde. Impasse criado. A saída é dar outra escritura à frase: Vou ao lugar em que você está.

Vale acrescentar: moro na Rua Estevão de Mendonça. Morar é verbo estático: exige a preposição em. Inadequada seria esta oração: minha casa está situada à Avenida Getúlio Vargas. Demos-lhe nova feição: minha casa está situada na Avenida Getúlio Vargas.

Apropriado, igualmente, seria: sou residente em Cuiabá. Meu escritório, sito na Rua Dom Aquino, foi todo reformado.

Qualquer

Aprenda para sempre: qualquer não tem sentido negativo. Melhor ainda: ele jamais tem o valor de nenhum. Em frases afirmativas, use-o sem medo:

- Qualquer professor pode assumir esta disciplina. Este muro pode ser feito por qualquer pedreiro. Procure qualquer médico para atendê-lo.

Em frases negativas, fique de orelha em pé. Errado é dizer: não há qualquer pessoa na rua. Não há qualquer razão para tanto. Já o dissemos: qualquer não pode ter o sentido de nenhum.

Retomemos a frase inadequada: não há qualquer pessoa na rua. Três as formas de fazê-lo adequadamente:

- Não há nenhuma pessoa na rua, não há pessoa nenhuma na rua, não há pessoa alguma na rua.

As três construções são castiças. No caso do algum, digamo-lo com toda a segurança: pode-se empregá-lo com o sentido de nenhum, desde que posposto ao substantivo, em orações negativas: não vi coisa alguma.

Veja agora esta curiosa frase negativa:

- Não tome qualquer remédio.

Usa-se o pronome qualquer, mas este não tem, no caso, o sentido de nenhum.

No assim recomendar, o médico pretende que seu paciente tome,

205Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

exatamente, aquele remédio indicado, isto é, tome determinado remédio, o remédio certo. O médico, sem sombra de dúvidas, não queria, com essa recomendação, sugerir que seu paciente não tomasse nenhum remédio. Seria um despropósito, convenhamos.

Nessa esteira, é possível simplificar: se o qualquer não vier com o sentido de nenhum, seu uso está abonado, tanto em oração afirmativa quanto em oração negativa.

Significativo acentuar outro aspecto: não fique inseguro no usar, em português, duas negativas juntas. É acertado. Em geral, a segunda enfatiza a primeira. Daí a correção:

- sem nenhum resultado, sem resultado nenhum, sem resultado algum.

Por outro lado, sem qualquer resultado não é frase portuguesa.Igualmente inapropriado: fiz a tarefa sem qualquer erro, não há

qualquer indício de greve, não encontrei qualquer caderno. Aliás, essa foi a observação inicial: qualquer não tem sentido negativo.

Portanto, repetir a negação é algo muito comum: não disse nada, não apareceu ninguém, não vi ninguém, não entendi bulhufas, não enxergo patavina. Trata-se de negativa enfática.

Relativo a / em relação a / quanto a

Se no masculino, cabe “em relação ao”, "quanto ao". Se no feminino, deverá ser “em relação à”, "quanto à".

- Quanto à matéria tratada.... Em relação ao problema citado....

Atenção: li notícias relativas a cinema. Sem acento grave, o que caracteriza sentido generalizado.

Seja ... seja / quer ... quer / ou....ou / já....já / ora... ora

Essas conjunções devem ser correlacionadas: Seja no verão, seja no inverno, Chapada é sempre aprazível.

De modo impreciso, escreveríamos: Seja no verão ou no inverno, Chapada é sempre aprazível.

Sem misturar as alternativas, escreva: Quer ele queira quer não, irei visitá-lo.

Faça o mesmo com as demais: ou... ou, ora... ora, já... já.Ou queira ou não queira, pretendo sair.Nessa última construção, o ou inicial poderá ser omitido: queira ou não queira...

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Sendo que

Sem dúvida, uma locução que empobrece o texto. Veja só: dispensei vários estagiários, sendo que dois poderiam ser contratados. Nesse caso, basta eliminá-la.

Outras vezes, substitua o insosso sendo que pela conjunção e, ou por ponto e vírgula. Outra saída é alterar a frase, dando-lhe nova escritura.

- As frutas estão caras, sendo que as estrangeiras nem se podem comprar.

A contento, substitua a locução por e: as frutas estão caras, e as estrangeiras nem se podem comprar.

- Este dicionário é razoável, sendo que o outro é bem melhor.

Uma redação mais adequada, ei-la: este dicionário é razoável, mas o outro é bem melhor.

Muitas vezes, as orações que se iniciam por gerúndio (sendo) são causais. Em nome do bom estilo, recorra a outra que comece com uma conjunção causal:

- Sendo o custo de vida muito alto, procuramos limitar nosso lazer.

Melhor seria:

- uma vez que (dado que) o custo de vida é muito alto, procuramos limitar nosso lazer.

Também

Quase por hábito, virgula-se o também, esteja ele onde estiver. Veja: Também, o Paulo virá amanhã.

Deve essa vírgula ser apagada. Ela quebra a estrutura. Atente para isto: o também é aí uma palavra com sentido de inclusão. Ora, se eu virgulo, eu excluo, desfaço o elo que ele se propunha realizar. Conclusão:

- Também o Paulo virá amanhã.

Bibliografia recomendada

Sugerimos que você tenha a seu lado, além do dicionário, alguma obra para tirar dúvidas eventuais e pontuais.

CEGALLA, Domingos Paschoal. Dicionário de dificuldades da língua portuguesa. Edição de bolso. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008.

207Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

LUFT, Celso Pedro. Grande manual de ortografia Globo. 2 ed. rev. e atual. S. Paulo: Globo, 2002._______________. A vírgula. S. Paulo: Ática, 1998.

MARTINS FILHO, Eduardo Lopes. Manual de redação e estilo de o Estado de S. Paulo. 3. ed. rev. e ampl. S. Paulo: O Estado de S. Paulo, 1997.

SACCONI, Luiz Antonio. Não erra mais! 28 ed. S. Paulo: Harbra Ltda, 2005.__________________. Como se explica? Suas dúvidas de português. São Paulo: Escala Educacional, s.d.__________________. Novíssima gramática ilustrada Sacconi. São Paulo: Nova Geração, 2008.

SILVA, Sérgio Nogueira Duarte da. O português do dia a dia: como falar e escrever Melhor. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.

SQUARISI, Dad. Mais dicas da Dad: português com humor. São Paulo: Contexto, 2003.

_________________; SALVADOR, Arlete. Escrever melhor: guia para passar os textos a limpo. São Paulo: Contexto, 2008.

208 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas

em tudo o que escrevo resulta numa realização, resulta mais uma tentativa. O que também é um prazer. Pois nem tudo eu quero pegar. Às vezes quero apenas tocar. Depois, o que toco às vezes floresce e os outros podem pegar com as duas mãos

enhum dos meus escritos foi concluído: sempre se interpuseram novos pensamentos, associações de ideias extraordinárias, impossíveis de excluir, com o infinito como limite. Não consigo evitar a aversão que tem o meu pensamento pelo ato de acabar

(Clarice Lispector, 1920-77).

seja o que for. Uma única coisa suscita dez mil pensamentos, e desses dez mil pensamentos surgem dez mil inter-associações, e não tenho força de vontade para os eliminar ou deter, nem para os reunir num só pensamento central, onde os seus detalhes sem importância, mas a eles associados, possam perder-se. Passam dentro de mim; não são pensamentos meus, mas pensamentos que passam dentro de mim. Não reflito, sonho; não estou inspirado, deliro

(Fernando Pessoa, 1888-1935).