The Know How Series
Supervisors Guide To Mind Lab
The Mind Lab Vision
Since the dawn of civilization, strategy games have played an important role in human culture. Teachers would draw lines in the sand upon which their pupils would place the game pieces, as part of an engrossing, mind-sharpening activity. Family members of all generations would sit together and enjoy the challenges inherent in strategy games.
Much knowledge has since been forgotten and lifestyles have changed. The fast pace of our lives has given rise to other types of games. Violent, action-packed computer games, intense video clips, and a plethora of television programs have replaced the traditional activity of sitting together around the game board, an activity requiring deep thought, patience, perseverance, and social cooperation.
The Mind Lab Group has reinstated the strategy game to its rightful and natural place and has transformed it once again into a powerful educational tool that appeals to children’s hearts and minds alike. Thanks to a tested and proven methodology, the Mind Lab Group is engaged in one of the greatest educational challenges of our day.
Our mission is to prepare the next generation for the complex challenges of the 21st century: by strengthening a broad range of cognitive, emotional, and social skills; by teaching children how to think reflectively; and by encouraging students to “learn how to learn.”
Most important, Mind Lab helps our children to become fulfilled, contributing, and happy human beings. In order to accomplish this, we empower teachers and schools with innovative educational tools that work.
E d u c a t i o n i s C h i l d ’s P l a yE d u c a t i o n i s C h i l d ’s P l a y
Projeto Pedagógico
desenvolvimento de
habilidades cognitivas,
sociais, emocionais
e éticas para a vida
moderna
Habilidades
para a vida moderna
Programa MenteInovadoraInteligência se aprende
iSBN 978-85-63096-53-1
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Projeto Pedagógico
Projeto Pedagógico
ÍNdice
aPreSeNtação 5
1. a Metodologia do Programa Menteinovadora 5
2. a Metodologia do Programa Menteinovadora no Brasil e no Mundo 6
3. Visão 6
4. objetivos 7
diMeNSão coNtextual 8
1. a Metodologia do Programa Menteinovadora 8
1.1. Prática de Jogos de Raciocínio 9
1.2. Métodos Metacognitivos 9
1.3. Aplicabilidade em situações do cotidiano 9
2. o currículo do Programa Menteinovadora 10
2.1. Considerações iniciais sobre currículo 10
2.2. Os jogos de raciocínio no currículo 13
diMeNSão coNceitual 15
1. o processo ensino-aprendizagem: ensinar, aprender, conhecer 15
2. a concepção de inteligência 20
3. os Métodos Metacognitivos 21
4. o lugar dos jogos de raciocínio nas práticas escolares 22
4.1. Os jogos de raciocínio: jogar certo e jogar bem 28
diMeNSão oPeracioNal 29
1. a composição curricular: passos, módulos, habilidades, objetivos e recursos didáticos 29
1.1. O desenho curricular 29
1.2. Currículo em espiral, aprendizagem em espiral 30
1.3. A Metodologia do Programa MenteInovadora no quadro de oferta curricular da escola 30
1.4. Eixos estruturantes do currículo 31
1.5. A composição curricular: objetivos dos Passos e Módulos 33
2. o recurso didático 39
3. a mediação como uma centralidade e o professor-mediador 39
3.1. Orientações para o professor mediador: colocando em prática os critérios de mediação 39
O mediador de jogos de raciocínio 40
O planejamento da aula 42
A preparação da aula 43
A introdução da aula 44
O assunto da lição, da aula 46
A apresentação do jogo 47
Os estudantes jogando 50
Atividades especiais 55
Sínteses, transcendências e registros da aula 57
Fechamento 58
4. os Métodos Metacognitivos 58
4.1. Método da Árvore do Pensamento 58
4.2. Método das Aves Migratórias 61
4.3. Método do Detetive 66
4.4. Método da Escada 70
4.5. Método do Espelho 72
4.6. Método da Filmadora 77
4.7. Método do Filtro 79
4.8. Método do Pintor 81
4.9. Método do Semáforo 84
4.9. Método da Tentativa e Erro 89
Resumo dos métodos 92
5. livro do professor, livro do aluno 93
diMeNSão aValiatiVa e o ProceSSo de SuPerViSão 94
PalaVra FiNal 98
BiBliograFia 99
Projeto Pedagógico5
aPreSeNtação
Há muito, crianças e adolescentes frequentam escolas para serem educadas. Gerações inteiras têm sido historicamente produzidas nos bancos escolares, por força de currículos amanhados por algumas mãos e mentes.
O fato é que os processos educacionais praticados pelas escolas estão repletos de bre-chas, de vazios, de espaços lacunares que nós, homens e mulheres da Educação, somos convidados a ocupar. Tais espaços vazios são potencialmente importantes e interessantes para que desenvolvamos outras práticas, pratiquemos outros saberes, para que possamos delinear outras configurações ao que comumente temos visto, pensado e feito na escola.
O Programa MenteInovadora, desenvolvido pelo Grupo Mind Lab, propõe-se a variar os campos de saberes na escola, oferecendo outras e novas perspectivas que visam tanto à problematização quanto à proposição de outras práticas pedagógicas na escola, de outras possibilidades e perspectivas de trabalhar, a um só tempo, a partir de jogos de raciocínio, várias dimensões envolvidas na formação do educando - cognitiva, afetiva, social e ética.
Nesse sentido, a Metodologia do Programa MenteInovadora apresenta-se como um instru-mento na formação continuada e em serviço de professores, pois acredita que essa é uma das grandes vertentes por meio das quais a qualidade da Educação é construída, desta-cando, principalmente, o papel do professor-mediador, responsável pela aprendizagem e pelo desenvolvimento dos estudantes.
1. a Metodologia do Programa Menteinovadora
O Programa MenteInovadora tem suas origens no Grupo Mind Lab, criado em 1994 em Israel. As atividades de tal grupo baseiam-se em estudos e aplicações de uma Metodologia que apresenta uma abordagem inovadora para o desenvolvimento de habilidades cogniti-vas, sociais, emocionais e éticas, recursos para a vida, por meio de jogos de raciocínio.
O conceito central da Metodologia é baseado no princípio de que os jogos de raciocínio funcionam como uma importante ferramenta no aprimoramento de habilidades cognitivas e para a criação de uma consciência do processo de pensamento. Jogos de raciocínio também ajudam o aluno a lidar melhor com situações emocionais, sociais e éticas.
A vivência do jogar, que está no centro do programa, é prazerosa, cativante e empolgante – assim, gera motivação e entusiasmo entre os alunos, o que serve de base para um pro-cesso de aprendizagem mais abrangente e, por isso, com significado.
Projeto Pedagógico6
A experiência acumulada pelo Grupo Mind Lab, respaldada por uma pesquisa realizada em 2004 na Universidade de Yale e por um ciclo de estudos desenvolvidos pela Mind Lab Brasil em parceria com o INADE (2009/2010/2011), demonstra que a Metodologia melhora significativamente o rendimento em avaliações e sondagens em Matemática, Linguagem e Ciências da Natureza. Os estudos brasileiros indicaram que os alunos e familiares atribuem um valor positivo da Metodologia no desenvolvimento de habilidades, e os professores, além disso, percebem impactos significativos nas ações pedagógicas.
2. a Metodologia do Programa Menteinovadora no Brasil e no Mundo
A Metodologia vem funcionando com enorme sucesso em milhares de instituições de edu-cação e contribuiu no desenvolvimento de milhões de alunos em diversos países ao redor do mundo, incluindo: Brasil, Estados Unidos, Portugal, Inglaterra, Espanha, Itália, Hungria, Turquia, Hong Kong, China, Japão e muitos outros.
Em 2006, esta Metodologia chegou ao Brasil. Desde então, mais e mais escolas, particula-res e públicas, já adotam a Metodologia em seus currículos, atendendo milhares de crian-ças e jovens com resultados positivos já observáveis.
No Brasil, a equipe pedagógica da Mind Lab Brasil realiza encontros de capacitação e forma-ção continuada com os educadores das escolas parceiras, promove anualmente o “Simpósio Internacional Inteligência se Aprende” e as Olimpíadas de Raciocínio, além de colaborar com as instituições de ensino na organização de workshops para pais e outros eventos.
3. Visão
O grupo Mind Lab, representado em nosso país pela Mind Lab Brasil, engaja-se em um dos maiores desafios educacionais do nosso tempo.
A Metodologia do Programa MenteInovadora coloca o jogo de raciocínio em um lugar privi-legiado no currículo escolar, transformando-o em uma significativa ferramenta de educação para colaborar no desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais, sociais e éticas, que fala ao coração e mente das crianças e jovens.
Nosso objetivo é promover, nas futuras gerações, essas habilidades, com foco na transpo-sição para outras esferas do cotidiano, que irão ajudá-las a maximizar seu potencial e se tornar mais reflexivas, bem sucedidas, contribuindo na formação de pessoas mais felizes, que agem com mais respeito em relação a seus iguais, superando desafios e indo além.
No coração da Metodologia do Programa MenteInovadora está a compreensão de que a maneira mais adequada de aprender é através de uma experiência significativa e mediada, que provoca a pessoa a querer mais. A ênfase da Metodologia está no jogo como instru-mento mediador e na ação intencional do educador ao mediar a relação do jovem com a situação de jogo.
Projeto Pedagógico7
O jogo é um recurso didático privilegiado, pois possibilita viver experiências que repre-sentam os desafios da realidade, além de ser divertido, acolhedor e empolgante e, assim, criar um maior envolvimento na relação de ensino-aprendizagem. Para os adultos, sig-nifica também um encontro com o tempo da infância, da brincadeira, com a experiência do jogar, que oferece um solo fértil para o desenvolvimento e aplicação de habilidades de raciocínio no cotidiano.
Seguindo o pensamento de Platão (fonte desconhecida), o jeito de pensar a Educação, no Programa, admite que “a criança não deve aprender pela obrigação, mas pela brincadeira”.
4. objetivos
Estimular as habilidades cognitivas, sociais, emocionais e éticas, colaborando com o tra-balho da escola para o desenvolvimento da criança e do jovem para a vida, considerando os seguintes aspectos:
a) desenvolvimento da consciência: A consciência do processo de raciocínio é essen-cial para o crescimento pessoal em todas as áreas da vida. A Metodologia do Programa MenteInovadora enfatiza a metacognição e explora as potencialidades do pensar de uma maneira reflexiva. Ao examinarem seu processo de raciocínio, os alunos desenvolvem pro-gressivamente sua autonomia. Esta consciência do processo de raciocínio aumenta suas possibilidades de desenvolver novas formas de pensar sobre si mesmos.
b) desenvolvimento da Habilidades de raciocínio: Na “Era da Informação” em que vive-mos, uma ênfase crescente é dada a habilidades fundamentais de raciocínio. A Metodolo-gia desenvolve uma grande diversidade dessas habilidades: estratégias para proposição e solução de problemas, tomada de decisão, processo de investigação, habilidades verbais e de comunicação, entre outras.
c) Fortalecimento de Habilidades Sociais: A experiência do jogo é uma ferramenta sig-nificativa para o desenvolvimento de habilidades sociais, emocionais e éticas. Ela nos pro-porciona vivenciar situações envolvendo cooperação e competição, vitória e derrota, acer-to e erro, aceitar regras, trabalhar em equipe, possibilitando assim oportunidades de lidar melhor com nossas emoções e aprimorar a determinação, persistência e autodisciplina.
d) transferência interdisciplinar: A habilidade de realizar a transferência, fazer composi-ções entre diferentes áreas do conhecimento, é considerada, por muitos pesquisadores, a mais importante no processo de aprendizagem. Através da Metodologia do Programa MenteInovadora, as crianças e jovens desenvolvem suas habilidades para construir cone-xões entre diferentes e variados campos do pensamento e da experiência humana, trans-cendendo estas relações para o cotidiano.
Projeto Pedagógico8
diMeNSão coNtextual
1. a Metodologia do Programa Menteinovadora
O domínio conceitual que rege a Metodologia do Programa MenteInovadora, juntamente com a descrição de como isso funciona na prática, implica considerar três aspectos: apren-der um jogo de raciocínio; aprender os métodos de raciocínio relacionados; aplicá-los na vida real.
O processo propõe estabelecer conexões entre estes aspectos por meio de uma constru-ção mediada, considerando-se o aluno, as habilidades do entorno do jogo e o professor-mediador. Tem início com o jogar e termina com a utilização das habilidades priorizadas em situações do cotidiano.
aprendizagem Mediada
Aplicabilidade em situações do cotidiano
Prática de jogos de raciocínio
Metodologia
Projeto Pedagógico9
1.1. Prática de jogos de raciocínio
Os jogos de raciocínio criam um ambiente de aprendizado empolgante, em que os alu-nos lidam com desafios cognitivos, emocionais, sociais e éticos. A Metodologia possibilita construir ferramentas para se lidar com estes desafios, ajuda-os a familiarizar-se com es-tratégias de jogo e aprender conceitos importantes, como por exemplo: pontos-chave para administrar recursos, adiar recompensas para alcançar o objetivo principal, usar táticas para propor e resolver situações-problema, trabalhar em cooperação, buscar estabelecer o equilíbrio, entre outros.
A Metodologia explora, de maneira intencional, os diversos elementos presentes em jogos de raciocínio – a configuração do tabuleiro, a lógica de movimentação das peças, as regras e estratégias – para promover aprendizagens significativas e abrangentes, o que possibilita fazer transcendências para além do próprio jogo, ampliando-se para a vida.
1.2. Métodos Metacognitivos
Os alunos são apresentados a métodos metacognitivos, instrumentos norteadores e or-ganizadores do pensamento, construídos a partir das estratégias e conceitos estudados na prática com o jogo. Estes métodos favorecem o pensar sobre a própria ação, sobre o próprio pensamento, e lidam com o aprimoramento de habilidades cognitivas, sociais, emocionais e éticas, tais como:
• Habilidades cognitivas: resolver situações-problema; tomar decisões; estabelecer conclusões lógicas; investigar, compreender, captar, comunicar e contextualizar infor-mações, entre outras.
• Habilidades sociais: cooperar e colaborar; lidar com regras; trabalhar em equipe; atuar em um ambiente competitivo; comunicar-se com clareza e coerência, entre outras.
• Habilidades emocionais: lidar com as emoções; adiar recompensas; aprender com o erro, entre outras.
• Habilidades éticas: respeitar, tolerar e viver a diferença; agir positivamente para o bem comum, entre outras.
1.3. aplicabilidade em situações do cotidiano
Os alunos são incentivados a refletirem sobre novas aprendizagens que podem ser cons-truídas a partir dos conceitos estudados e de suas experiências vividas em sala de aula. Os Métodos, estratégias e conceitos construídos por meio do jogo são passíveis de serem usados em outros componentes curriculares e nas mais diversas situações do cotidiano: em família, nas relações sociais, no trabalho, enfim, em todas as esferas da vida.
Explorando exemplos de sua aplicabilidade, os conteúdos das aulas do Programa tornam-se recursos internos tanto para os estudantes como para os professores, colaborando para a formação de cidadãos mais críticos, íntegros, felizes. Ressalta-se a importância do professor-mediador para promover essas conexões entre as experiências vividas nas situ-ações de jogo e as possíveis transcendências para o cotidiano.
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A prática do registro (no Livro do Aluno, na lousa, em cartazes, em blogs…) organiza e sistematiza as aprendizagens construídas dos ricos momentos de convivência e de trocas em sala de aula, reforçando o sentimento de autoria e a apropriação dos conhecimentos.
2. o currículo do Programa Menteinovadora
2.1. considerações iniciais sobre currículo
O termo currículo assumiu diferentes significados no transcorrer da agitada geohistória do século XX. Na base epistemológica do termo, currículo – apontado tanto no latim quanto no grego – sugere pista de corrida, percurso, caminho. Sob uma perspectiva mais ampla, faz-se necessário pensar o currículo como substantivo – a pista de corrida – e indo mais além, tomá-lo como verbo, como a ação de percorrer o caminho, como a ação de correr/percor-rer a pista de corrida. O fato é que este termo chegou até nós como uma centralidade do projeto educativo. Parece não ser possível mais tratar das políticas e práticas educacionais sem que o currículo seja pensado e problematizado.
Com frequência, currículo é associado com os conteúdos ensinados na escola, com o rol de disciplinas que constitui o quadro de oferta curricular da escola, com um determinado tipo de documento (o curriculum vitae). Todavia, é necessário pensar que currículo é tam-bém os efeitos daquilo que é ensinado e aprendido na escola. Assim, currículo pode ser pensado como uma espécie de tecnologia que produz sujeitos e modos de “ser sujeito” – tanto alunos como professores.
De acordo com Silva (2003), a obra The curriculum (1918), de Franklin Bobbitt, pode ser en-tendida como uma espécie de inauguração do currículo como um campo de conhecimento educacional. Naquela produção, o currículo “é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos” (p.12). Essa perspectiva passou a determinar os modos como a escola produz currículo, pautados na organização e racionalização do trabalho pedagógico segundo disciplinas, tempos e espaços “quadriculados e estriados”, distribuindo os sujeitos, os saberes e as formas so-cialmente válidas de saber.
A racionalidade dominante, na época, que sustentava essa concepção e legitimava sua apli-cação no cenário escolar refletia a complexidade do contexto marcado pelos intensos fluxos populacionais tanto internos (das áreas rurais para as cidades) como externos (imigrantes vin-dos da Europa devastada pela Primeira Guerra Mundial). O currículo se constituía, portanto, em um recurso válido para tratar essa diversidade de culturas que chegavam à escola.
O modelo institucional do currículo, na proposta de Bobbitt, é a fábrica. Pauta-se na perspec-tiva da administração científica desenvolvida pelo que se chamou, posteriormente, de “taylo-rismo”. Conhecimentos, saberes, atitudes, valores apresentam-se como se fossem dispos-tos em um processo produtivo ou comercial. Assim, conforme Pacheco (2005, p.98), “para Bobbitt (1918), o curriculista deve organizar o processo de ensino-aprendizagem tal como o engenheiro planeja o traçado de uma estrada, de modo a ser o mais eficiente possível”.
O currículo, na perspectiva assinalada pelos seus primórdios, resumia-se em uma mecâ-nica, uma questão burocrática, uma questão técnica. Será justamente essa concepção de currículo de Bobbitt que irá nortear os trabalhos e proposições seguintes.
Projeto Pedagógico11
Outro passo relevante na edificação do currículo como campo do conhecimento educa-cional, de acordo com Silva (2003), se dará com Ralph Tyler, expresso na obra “Princípios Básicos de Currículo e Ensino”, de 1949. Essa obra significa a consolidação definitiva do modelo de currículo apontado por Bobbitt e iria pautar a prática curricular não só nos Esta-dos Unidos como também na Europa Ocidental e no Brasil.
O foco central, nessa obra, versa justamente sobre a dimensão técnica do currículo, ou seja, sobre os princípios de organização e desenvolvimento. Aqui, o currículo seria elabora-do ao ver respondidas quatro questões básicas:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? 3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (Tyler, 1949, apud Silva, 2003, p.25).
Essas questões apontam para o currículo propriamente dito (questão 1), para o ensino (questões 2 e 3) e para a avaliação (questão 4). Os objetivos, que representariam de alguma forma aquilo que seria ensinado, deveriam ser rigorosamente definidos e pré-estabeleci-dos. Tratariam dos comportamentos a serem modificados, que deverim ser revelados de forma explícita para serem passíveis de rigorosa mensuração.
Essa perspectiva de organização e desenvolvimento curricular, pautada nos princípios da organização e racionalização, com forte ênfase para as perguntas sobre “o que ensinar”, “como ensinar”, “o que avaliar” e “quando avaliar”, seria transferida para o Brasil nas dé-cadas subsequentes, sobretudo no decorrer dos anos 60 e 70, conforme Moreira (2004, p. 127). É possível dizer que tal aspecto ainda se faz presente ao analisarmos os mais variados textos curriculares em circulação no Brasil, sejam aqueles dos currículos oficiais, sejam aqueles que produzimos nos cotidianos escolares.
Se entendemos que o currículo é sempre o resultado de uma seleção baseada em critérios contextualizados social e historicamente, deduz-se que o conhecimento tido como o mais importante e, portanto, sujeito ao processo de escolarização, era aquele proveniente das classes dominantes, que buscavam formatar os indivíduos segundo suas necessidades.
Não há um “sem querer” no currículo. O currículo é sempre uma intencionalidade. A es-cola, como uma das instituições máximas da modernidade, do projeto moderno urbano-industrial, pela via currículo tende a reproduzir a passos largos e em profundidade os ideais e interesses da sociedade capitalista, no que diz respeito aos saberes e sujeitos para que continue se “produzindo-reproduzindo” (Silva, 2003, p.22).
As décadas seguintes, marcadas pelo “entre guerras” e pela Guerra Fria, serviram para reforçar essa dimensão ideológica do currículo. Porém, a partir da década de 60, período de grandes agitações e transformações, são publicados trabalhos inspirados nos pressu-postos filosóficos e sociológicos do marxismo que assinalam, assim, uma outra fase na edificação teórica do currículo. É o âmbito das chamadas “teorias críticas”.
Conforme Silva (2003, p.30-31), esses trabalhos colocam em discussão o pensamento e a estrutura educacional tradicionais. Nos EUA encontra-se o “movimento da reconceitua-lização” e na Inglaterra, a “nova Sociologia da Educação”, representado, sobretudo, por Michael Young. Outros nomes são expressivos nesse movimento, entre eles destacam-se
Projeto Pedagógico12
Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido, 1970), Michael Apple (Ideologia e Currículo, 1979), Althusser (A Ideologia e os Aparelhos Ideológicos de Estado, 1970), Bourdieu e Passeron (A Reprodução, 1970), Baudelot e Establet (L´école Capitaliste en France, 1971). Todos repre-sentam a renovação da teoria educacional e da própria teoria do currículo.
As teorias críticas do currículo, grosso modo, vão discursar sobre a natureza ideológica do currículo, ou seja, vão explicitar como o conjunto de saberes e conhecimentos escolares acham-se profundamente marcados pela ideologia capitalista. Sendo assim, o currículo, não só o explícito e revelado pelos conhecimentos e disciplinas escolares, como também o implícito, tácito, oculto, constitui-se como um importante mecanismo para reproduzir os ideais do capitalismo (da sociedade capitalista) e, assim, perpetuá-los.
É com a emersão das teorias críticas que conceitos como ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência passam a fazer parte do repertório de pesquisadores em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, sobretudo com Paulo Freire (Silva, 2003, p. 17).
O foco das reflexões acerca dos conhecimentos constitutivos do currículo pelas teorias críticas está no “por que ensinar isso ou aquilo?” e não apenas no “o que ensinar?”. Dessa forma, as teorias críticas permitem que sejam compreendidos os efeitos do currículo na sociedade, isto porque tais teorias desconfiam o tempo todo do status quo, responsabili-zando-o pelas desigualdades e injustiças sociais (Silva, 2003, p. 30).
Essas concepções se constituíram na base da teoria educacional crítica que iria, por sua vez, se desenvolver nos anos seguintes. As teorias pós-críticas instalam-se neste contexto. “Identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, re-presentação, cultura, gênero, etnia, sexualidade e multiculturalismo” são alguns conceitos presentes nestas teorias, segundo Silva (2003, p.17).
Portanto, diferença e identidade (o currículo multiculturalista), as relações de gênero e a pedagogia feminista, o currículo posto como narrativa étnica e racial, os estudos culturais e as articulações com o currículo, a pedagogia como cultura são produtos dessas discussões referentes às teorias pós-críticas (Silva, 2003).
O campo dos estudos curriculares, no mundo e no Brasil, tem se ampliado consideravel-mente nas últimas décadas do século XX e, indubitavelmente, tal processo encontra-se em curso neste início de século XXI (Moreira, 2001). Os interesses dos estudiosos de currículo flutuaram, ganharam novas configurações, disseminaram-se, proliferaram-se.
No atual contexto, globalizado, difuso, disperso, agitado, polissêmico, é que se pode abordar o currículo como uma materialidade que nunca está pronta e acabada, como um território de produção de significados, como um espaço de lutas culturais, como um campo de narrativas.
Desse entendimento mais amplo, podemos tomar o trabalho docente como uma ação po-lítica e cultural de produzir currículos, de criar novos e outros códigos, termos, léxicos, linguagem. Somos convidados a exercer a função de coautoria.
É justamente nesse domínio que se inscreve o Projeto Pedagógico da Metodologia Mind Lab, ao propor novas composições curriculares e desenhar outras práticas pedagógicas, considerando o currículo escolar como um campo favorável aos jogos de raciocínio.
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2.2. os jogos de raciocínio no currículo
Há muito vem se criticando os currículos praticados nas escolas brasileiras. Há muito se fala em renovar o repertório de saberes e conhecimentos que a escola transmite, ensina, pratica, constrói. Há muito se opõe à mesmice, ao aspecto “monocromático” das práticas escolares. Entretanto, não são muitas as tentativas de gerar movimentos nas produções de currículo. Acreditamos que o trabalho que se apoia nos jogos de raciocínio é, sem dúvida, uma perspectiva interessante para mostrar as potencialidades e possibilidades das práticas pedagógicas na escola.
Os jogos de raciocínio são tomados como “objeto de conhecimento” que deve integrar o currículo, pois se constituem como parcelas da cultura, ou seja, por meio dos jogos certas representações culturais, certas visões de mundo, certas formas de ver e dizer a vida – den-tro e fora da escola – tornam-se possíveis de serem abordadas.
Talvez o aspecto que mais chame a atenção seja o caráter “a-disciplinar” dos jogos de raciocínio, ou seja, eles não são inscritos e situados exclusivamente nessa ou naquela dis-ciplina escolar, nesse ou naquele componente curricular. “Desobedientes e intempestivos” (no bom sentido), os jogos de raciocínio embaralham os códigos, os signos, os significan-tes, os símbolos, os significados por demais assentados e pesados que habitualmente são utilizados em nossas escolas. Os jogos apontam para a possibilidade de se pensar os traços da vida marcados pelo mundo contemporâneo, suscitam que novas temáticas sejam escolarizadas. “Líquidos e permeáveis”, os jogos de raciocínio cruzam fronteiras, rompem limiares, transpõem limites, criam cenários outros, mais plurais.
Por meio dos jogos de raciocínio, uma outra geografia curricular delineia-se, torna-se, pou-co a pouco, possível e viável. Superando a linearidade dos processos cognitivos que tem pautado a prática educativa na escola desde a modernidade, essa concepção de currículo permite a entrada da cultura infanto-juvenil que é marcada, entre outros elementos, pelos jogos variados pelos quais as crianças e os adolescentes exprimem o que pensam, como pensam, o que vivem, como vivem, como e o que querem para o futuro…
Os jogos de raciocínio, no currículo escolar, fazem composições com o imprevisto, com o inesperado, com o novo, com o atual, geram outras formas de ver e dizer a vida e o mundo, produzem outros sujeitos, outras identidades ao destacar, sobremaneira, a pe-dagogia da pergunta, da problematização, da investigação, do posicionamento crítico diante de determinadas situações-problema. Essa perspectiva pedagógica também pode contribuir para a “desterritorialização” das disciplinas escolares que compõem o quadro de oferta curricular da escolar.
Assim, um mesmo jogo de raciocínio pode servir de um modo para a disciplina de Geogra-fia e de outro para a Matemática, criando um mosaico de aprendizagens, de saberes, de conhecimentos que contribuem para construir a noção da pluralidade cultural do mundo no qual vivemos.
O que fica como espaço aberto para futuras discussões é que os jogos de raciocínio constituem em um importante recurso para ver, dizer, conhecer e viver a realidade so-cial. Seguindo essa perspectiva, Benjamin (1974, p.79) salienta a importância do jogo neste contexto,
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(...) porque o jogo, e nenhuma outra coisa, é parteira de todo hábito. Comer, dormir, vestir-se e lavar-se devem ser inculcados na criança sob a forma de jogo, com versos que marcam o ritmo. O hábito entra na vida como jogo; nele, mesmo em suas formas mais rígidas, perdura até o final uma pequena porção de jogo.
As situações de jogo (incluindo-se aí os jogos de raciocínio) potencializam a contextualiza-ção, a inserção dos sujeitos da escola – estudantes e professores – nas dinâmicas sociais, políticas e culturais que produzem o sujeito ocidental, as formas como pensamos, agimos, praticamos o mundo ocidental, a vida ocidental. Nos jogos, sejam simbólicos, de raciocínio, ou esportivos, estão presentes questões identitárias que marcam o mundo contemporâneo.
Assim, nos jogos identificam-se e problematizam-se as questões de gênero, de raça-etnia, de geração, de papéis sociais e culturais. É, portanto, uma questão ética, política e estética optar pelos jogos no currículo escolar. São outras energéticas curriculares, outros dese-nhos, outras configurações. Outros currículos e outras práticas, para que possamos, assim, construir cotidianos escolares que reconheçam as marcas das culturas infantis e juvenis no mundo, na torrente da Vida.
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diMeNSão coNceitual
1. o processo ensino-aprendizagem: ensinar, aprender, conhecer
Acreditamos que, dadas as circunstâncias deste tempo que nos foi dado viver, faz-se ne-cessária a superação das concepções de ensino que o representam como um proces-so caracterizado pela transmissão de dados, de informações, de conhecimentos prontos. Concepções que pensam o estudante como um sujeito passivo, que recebe o que lhe é transmitido e que, em um momento específico, demonstra o que lhe foi ensinado.
Na Metodologia do Programa MenteInovadora, estamos pautados na perspectiva intera-cionista, em que ensinar pode ser pensado como mediação, como a constituição de zonas de desenvolvimento proximal e as intervenções que nelas se dão. Assim, o nosso desafio é lutar por construir uma prática que signifique o ensino como ação de mediação, como potência das relações dos sujeitos da educação (estudante e professor) com os saberes, com o mundo, com a vida.
Aprender é um processo sociocultural, pois pressupõe relações entre as pessoas, media-ção e internalização. Pensar desse modo possibilita que seja modificado o próprio sistema de pensamento, uma vez que representação é entendida como relação entre fatos, fenôme-nos, objetos do conhecimento e estratégias do conhecer.
Na perspectiva em que este Programa se assenta, a aprendizagem se dá inserida em um processo intencional, com significado mediado. É uma dinâmica, uma atividade de cons-tante construção-desconstrução-reconstrução dos objetos de conhecimento, que implica em mobilização de recursos e construção de estratégias do ato de conhecer, tais como a pesquisa, o levantamento de hipóteses, o pensamento lógico-dedutivo, a problematização, a proposição de situações-problema, a compreensão, a contextualização sociocultural, a representação, a comunicação, as práticas de linguagem…
Podemos então afirmar que, nesta concepção, aprendizagem é o movimento de proble-matizar a própria vida, o próprio mundo, os modos de ser e estar no mundo, de entender e significar aquilo que passa por realidade, por real, por verdade e por verdadeiro. Sendo assim, aprendizagem implica a produção de sentido e significado nas relações com o coti-diano, com o tempo da vida.
O conhecimento na contemporaneidade não pode ser mais compreendido como algo pron-to e acabado, algo disponível em algum lugar, de modo que se faz necessário construir ins-trumentos capazes de apreendê-lo. Pelo contrário, o conhecimento é entendido como algo dinâmico, que se dá em processo, em articulação com outros conhecimentos, constituindo um tecido, uma tessitura, em um processo de construção contínua, permanente.
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Assim, a relação conhecer-conhecimento (tomada como processo) é dinâmica e ativa, é resultado (e resulta, ao mesmo tempo) de interações que se produzem entre sujeitos e entre sujeitos e objetos. Uma interação que cria e recria outros conhecimentos, incessantemente. Uma produção mediada.
Desse modo, conhecer implica mais do que transferir, deslocar saberes de um “lugar” para outro. Implica criação, produção e não apenas memorização, repetição e reprodução. É postura de transformação dos saberes historicamente acumulados. Investigação, proble-matização, experimentação, pesquisa, comunicação, reflexão, ação, sensação, percepção são expressões do ato de conhecer.
O erro é também considerado conhecimento, uma face da aprendizagem. Faz parte do processo do aprender e do conhecer, não porque errar é humano, mas porque nosso co-nhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante com o próprio mundo. O erro possibilita rever os passos no percurso da aprendizagem para retomar e ressignificar formulações e construções pessoais. Isso porque o conhecimento é resultado de processo e este não está isento a equívocos, isto é, não fica imune aos embaraços que o próprio ato de investigar-produzir-narrar-ver-dizer a realidade, o mundo, a vida acarreta. Assim, o erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investigar é bem diferente de rece-ber uma revelação límpida, transparente e perfeita (Cortella, 1998).
Pensar sobre “conhecimento, aprendizagem e ensino” significa, então, falar sobre o pro-cesso de construção/reconstrução de conhecimentos e sobre a constituição dos sujeitos da cena pedagógica.
Os estudos mais recentes sobre personalidade defendem que estamos em constante pro-cesso de constituição das nossas identidades, dos nossos modos de ser e estar no mun-do. Isso implica considerar que, como seres históricos e culturais, não nascemos sujeitos, não nascemos prontos. Ou seja, vamos nos tornando sujeitos ao longo da nossa vida, nas interações sociais, nos circuitos culturais, nas tramas de significação nas quais nos inse-rimos. Nessa perspectiva, parece ser mais correto dizer que “não somos” sujeitos, “nos tornamos”. Assim, é possível dizer que a produção das identidades se dá em “relações de poder”: somos aquilo que podemos ser, aquilo que, de certo modo, somos autorizados a ser, dentro de um conjunto de normas, de modelos, de padrões. Por outro lado, há todo um movimento que permite considerar que somos seres de criação e de invenção e, por isso, temos oportunidades de criar outras formas, outras possibilidades de ser sujeito.
Essas concepções de sujeito, de conhecimento, de aprendizagem e ensino implicam em uma visão de currículo como o produto de uma seleção de parcelas da cultura (sabe-res, conhecimentos, informações, atitudes, modos de ser sujeito, formas de conhecer) transformadas em conteúdos escolares, orientada por critérios social e historicamente estabelecidos.
No currículo encontramos variadas pistas de corrida, caminhos por onde fluem os saberes, mas também os modos de percorrê-los e os sujeitos que o fazem. Sob esse aspecto, a um só tempo, no currículo encontramos objetos e sujeitos do conhecimento. Dessa maneira, é possível pensarmos o currículo como uma corporificação, como uma materialidade dos nexos entre saber, poder e identidade.
A sequência didática pode ser entendida como organização dos momentos de uma aula ou de um conjunto de aulas, como sequência de atividades articuladas em torno de um
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objetivo de aprendizagem ou como sequência de módulos de ensino, organizados con-juntamente para melhorar determinada prática de linguagem, determinada construção de saberes, elaborada pelo estudante. Esta última segue uma ordem gradual, busca resolver progressivamente as dificuldades dos estudantes e facilita a tomada de consciência da linguagem e dos conteúdos estudados.
A sequência didática é uma maneira de se praticar a gestão do currículo, dos conteúdos e admite que os saberes escolares e escolarizados devem se situar em percursos orientados. Nesse sentido, a ideia de sequência não precisa estar necessariamente vinculada àquilo que vem antes e o que vem depois, mas conecta-se à perspectiva de que as situações de ensino e aprendizagem devem ser planejadas, devem seguir determinados roteiros, ainda que provisórios, pensando, inclusive nos produtos finais dessas situações, visando às ex-trapolações dos saberes praticados no contexto escolar.
Na composição curricular proposta pelo Programa MenteInovadora, as habilidades prioriza-das que se objetiva desenvolver nas aulas norteiam e delineiam as “parcelas da cultura” a que se referem o Programa, explicitando a concepção de sujeito e de construção de identidade em que estamos ancorados, bem como a organização das sequências didáticas propostas.
As habilidades se referem a um conjunto de saberes específicos: o saber-fazer. Revelam ainda uma certa autonomia, revelam aquilo que o sujeito é capaz de fazer sozinho. São construídas em práticas específicas e localizadas em um espaço de tempo mais curto do que as competências, por exemplo.
cogNitiVaS SociaiS eMocioNaiS ÉticaS
* Resolver problemas
* Planejar e tomar decisões
* Estabelecer conclusões lógicas
* Investigar e compreender situações-problema
* Pensar de forma criativa
* Desenvolver memória, classificação, seriação
* Cooperar e colaborar
* Lidar com regras
* Trabalhar em equipe
* Comunicar-se com clareza e coerência
* Colaborar para a resolução de conflitos
* Atuar em um ambiente de competição sadia
* Lidar com as emoções, com o ganhar e o perder
* Autoconfiança
* Autoestima
* Autoavaliação
* Responsabilidade
* Aprender com o erro
* Respeitar, tolerar e viver a diferença
* Agir positivamente para o bem comum
A abordagem de ensino-aprendizagem acima exposta não pode prescindir da noção de “aprendizagem mediada”. A mediação, no pensamento de Vygotsky, é entendida como um processo e não como uma posição fixa intermediária entre duas coisas, entre dois objetos. A mediação é a própria relação. Aliás, uma multiplicidade de relações: relação do sujeito com o mundo, do sujeito com o objeto, do sujeito com o sujeito. Não uma relação direta, mas uma relação mediada pelos usos de instrumentos e signos, relação que produz senti-dos e significados. Relação que desenvolve funções psicológicas superiores que, por sua vez, funcionam como mediadores da relação do sujeito com o mundo.
A mediação se faz pelo uso de instrumentos e pelo uso de signos. Os instrumentos são entendidos como produções humanas que estabelecem relações entre o objeto e o sujeito (que realiza uma determinada ação, um determinado trabalho), pautadas numa certa inten-cionalidade. Os signos são considerados instrumentos psicológicos, funcionam como auxi-
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liares nas ações dos sujeitos e nos modos de pensar, de se posicionar em uma determinada situação, além de expressarem situações e objetos.
Consideramos fundamental pensar as situações de ensino-aprendizagem a partir dos critérios da mediação propostos por Reuven Feuerstein, assim apresentados (Meier e Garcia, 2007):
1. Intencionalidade e reciprocidade: a intencionalidade parte da ideia de que a modifi-cabilidade é colocada como um objetivo, uma vez que a aprendizagem se dá em um processo intencional. Este processo exige a cumplicidade, a parceria do mediado. O mediador, assim, é aquele que faz companhia ao mediado no processo de apren-der, que com suas ações convida o mediado a participar do projeto de aprendizagem que, reciprocamente, aceita o convite e caminha o trajeto delineado pelo mediador. A aprendizagem é uma ação recíproca: o mediado tem intenção de ensinar algo, tem intenção de que o estudante aprenda, e o estudante tem vontade de aprender. É a re-lação intencionalidade-reciprocidade que constrói a consciência daquele que aprende, estabelecendo-se uma partilha de interesses, de vontades, de desejos.
2. Significado: mediar o significado é construir com o mediado o aprendizado de con-ceitos que transcendem o objeto, dos conceitos que são atribuídos ao objeto e que o inserem em um certo contexto. O significado refere-se àquilo que é significativo para quem aprende, tem importância, relevância, constitui numa chave de leitura útil e con-textualizada de mundo. O significado penetra no mediado e permite que esse estabele-ça relações das suas aprendizagens com o mundo, com a vida, com o cotidiano.
3. Transcendência: É a orientação consciente do mediador em ensinar algo olhando o futuro, para o novo, para as interrelações entre os conhecimentos e entre as diferentes experiências nas mais diversas facetas do ser-no-mundo. Essa perspectiva amplia as situações de ensino, as potências do ensino e do ensinar, estabelecendo conexões com a vida, com o cotidiano. Esta dimensão diz respeito ao processo de metacognição, de conhecer o conhecimento, de pensar sobre o próprio pensamento. Assim, a transcen-dência possibilita que o estudante pense sobre a sua aprendizagem, sobre seu pro-cesso de aprendizagem, sobre suas conquistas para que, dessa maneira, possa traçar outras metas e estabelecer outros links de significado.
4. Sentimento de Competência: Uma das condições necessárias para a construção de novas aprendizagens é o sentimento de competência. Trata-se do momento em que o mediador proporciona ao mediado situações reais de conquistas e aprendizagens, de modo que o mediado sinta-se competente pela aprendizagem conquistada e motivado para conquistar outras. É oportunizar situações de sucesso para os alunos, que am-pliam seu repertório pessoal de aquisições e construções.
5. Regulação e controle de comportamento: O mediador possibilita que o mediado cons-trua a consciência da necessidade de controlar sua impulsividade, demonstrando consciência nas suas ações, nas suas escolhas, nos seus posicionamentos. O media-dor deve criar condições para que o mediado construa a noção de responsabilidade pelo cuidado de si mesmo e a pratique.
6. Compartilhar: É a perspectiva, na relação mediador-mediado, capaz de orientar o indi-víduo para fora do seu mundo individual, possibilitando que outros sujeitos participem do seu processo de aprender, de pensar, de agir. É a necessidade mútua de cooperação em um nível afetivo e cognitivo. Compartilhar envolve interação social e desenvolvimen-to do sentimento de pertença e do compromisso com o outro.
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7. Processo de individuação e diferenciação psicológica: É a consciência de que cada in-divíduo é único, diferente dos demais. É o âmbito da diferença. Não se trata de praticar aqui o individualismo, mas de reconhecer a individualidade, que requer trabalho pesso-al, autorreflexão, autoconhecimento. O mediador, neste critério, valoriza as diferenças pessoais, as qualidades pessoais, o aluno encontrar e desenvolver seu próprio estilo de aprendizagem, de atuar e de ser no mundo.
8. Planejamento e a busca por objetivos: É a explicitação dos objetivos pretendidos e o traçado do percurso a ser percorrido para que tais objetivos sejam atingidos. É um exemplo dos processos superiores de pensamento, aqueles que vão além das respos-tas imediatas. A aprendizagem mediada cria condições para que o mediado construa alternativas de caminhos até o objetivo definido, até a meta desejada, seja a curto, médio ou longo prazo. É um momento significativo para praticar a metacognição e a autorregulação.
9. Procura pelo novo e pela complexidade: O mediador estimula o mediado a ser determi-nado, a se posicionar em um mundo em constante transformação. É o contato com o novo, é um posicionamento em relação ao novo: novos desafios, novas aprendizagens, novas habilidades que se fazem necessários no atual momento histórico, complexo e dinâmico, que exigem a mobilização de uma multiplicidade de competências e saberes. Enfrentar o novo. Produzir o novo como um exercício de atualização, como uma ligação à contemporaneidade.
10. Consciência da modificabilidade: Feuerstein nos alerta para o fato de que todos os seres humanos são modificáveis. Assim, o aluno que temos em nossas mãos pode ser ajudado a modificar-se, o próprio mediador pode ajudá-lo a se modificar. O mediador está também sujeito a se modificar, a transformar a sociedade que pode ser modificada pelos sujeitos que nela se inserem.
11. Escolha pela alternativa positiva: Trata-se do âmbito das escolhas que potencialmente podem trazer mais sucesso ao mediado. O mediador aqui sinaliza, aponta um caminho, uma direção na conquista de objetivos. O trabalho do mediador deve ser o de incentivar o mediado a trabalhar, a esforçar-se, a colocar-se em movimento.
12. Sentimento de pertença: Os grupos sociais e culturais nos quais o mediado (e o pró-prio mediador) se situa e no qual se produz como sujeito são importantes contextos de aprendizagens e de modificabilidade. Somos seres sociais, que não podem viver isoladamente. É apenas nas relações com o outro que nos tornamos o que somos.
13. Construção do vínculo professor-aluno: Este critério de mediação, proposto por Meier e Garcia (2007), evidencia o quanto é inegável a importância da qualidade da relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem. Esta relação deve ser funda-mentada, sobretudo, no diálogo, no respeito, na proximidade, de modo a incentivar cada vez mais uma busca, por parte do estudante, do seu crescimento, da sua autono-mia, da sua consciência crítica, da construção de projetos pessoais.
Ao priorizarmos as experiências de aprendizagem mediada em sala de aula, conforme as concepções de Reuven Feuerstein, salientamos várias ações que fazem um professor tor-nar-se um mediador:
• Mais do que falar aos alunos o que eles devem saber, é ajudá-los a refletir sobre o que já sabem e como esse conhecimento se relaciona com o novo.
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• Mais do que focar a atenção do estudante no conteúdo da lição, é expandir o entendi-mento dos alunos para além das necessidades imediatas do conteúdo.
• Mais do que separar conceitos específicos para o ensino, é ligar conceitos às experiên-cias pessoais dos alunos.
• Mais do que proporcionar aos alunos oportunidades para darem respostas corretas ba-seadas nas informações dadas, é proporcionar aos alunos oportunidades para explorar, descobrir uma informação relevante, criar conexões, construir significado independente e cooperativamente.
• Mais do que guiar os alunos através de experiências de aprendizagem como parte do currículo padrão, é adaptar atividades para que os alunos sintam-se desafiados e então ajudá-los a serem bem sucedidos.
• Mais do que proporcionar aos alunos modelos específicos para as atividades dadas, é usar um vocabulário conhecido para processos cognitivos específicos e abordagens afetivo/motivacionais para a aprendizagem.
• Mais do que dar aos alunos assistência por meio da divisão das atividades, é auxiliá-los a aprender a construir as suas próprias estratégias de aprendizagem para solucionar problemas.
• Mais do que assegurar que alguma pessoa da classe compartilhe a resposta correta com o grupo de alunos, é proporcionar tempo e assistência para que todos os alunos possam refletir sobre o processo e encontrar uma maneira de chegar a uma resposta eficiente.
• Mais do que elogiar e recompensar os alunos por um desempenho que corresponda aos padrões, é focar a atenção deles na autoavaliação.
• Mais do que proporcionar feedback à produção do estudante, é proporcionar feedback ao processo de aprendizagem.
• Mais do que favorecer discussões em classe, em que o professor faz as perguntas e os alunos respondem, é estimular-lhes a fazer perguntas e compartilhar insights com todos no grupo.
• Mais do que ter a expectativa de que uns alunos terão um desempenho muito melhor que outros, é acreditar que todos têm capacidade para aprender.
• Mais do que estabelecer uma atmosfera na qual o sucesso é calculado com base no quanto alguém sabe e com que rapidez aprende, é estabelecer uma atmosfera na qual o sucesso é calculado com base no quanto alguém está disposto a aceitar desafios e a aprender.
• Mais do que ser o guardião do conhecimento que é transmitido aos alunos, é assumir o papel de aprendiz, servindo como modelo de aprendizagem cooperativa e independente.
2. a concepção de inteligência
Segundo Feuerstein (Meier e Garcia, 2007), a Teoria da Modificabilidade Estrutural é um modo de pensar a inteligência e a aprendizagem que parte da noção de que inteligência se aprende e que qualquer pessoa é capaz de ampliar as potências da aprendizagem, seja qual for a sua idade e o seu problema. Para tanto, faz-se necessária uma mediação ade-
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quada. Essa perspectiva assume a condição de que a aprendizagem não é individual, mas histórico-cultural, no qual o papel de um mediador e a qualidade dessa mediação (conside-rando o uso de instrumentos adequados) são de extrema importância.
Este é um modelo teórico que reconhece possíveis dificuldades vividas pelas pessoas e que busca encontrar nas próprias dificuldades os elementos, os conectivos para outras aprendizagens, mais adequadas, sempre nas interações com outros saberes, com outros conhecimentos, com o entorno do mediado.
Feuerstein pensa a inteligência como um conjunto de funções cognitivas básicas. Entende-se por funções cognitivas uma série de atividades/operações mentais que são condições prévias (organizadores prévios), “que emergem das atividades inatas da criança, da sua história de aprendizagem, das suas atitudes perante a aprendizagem e das suas motivações estratégicas” (Meier e Garcia, 2007, p. 114), para mobilizar/dominar as operações mentais, um conjunto de ações interiorizadas, organizadas e coordenadas, por meio das quais se elabora a informação procedente das fontes internas e externas de estimulação.
A linguagem, consciência, atenção, orientação, memória, aprendizado, tomada de decisões são funções cognitivas e são produtos/produções socioculturais e históricas, resultantes das múltiplas e complexas interações dos indivíduos entre si e com o seu entorno, e aponta para as diversas formas de apropriação do conhecimento e das formas de conhecer.
Conforme Meier e Garcia (2007, p. 117-118), a função cognitiva apresenta algumas quali-dades que acabam por definir o sistema cognitivo, quais sejam:
- a sua totalidade: um todo que consiste numa integração de compo-nentes;
- a sua interdependência: a função cognitiva é uma gestalt, um conjun-to ordenado e harmonioso, em que as partes se interrelacionam e se afetam mutuamente;
- a sua hierarquia: pressupõe uma complexidade crescente de sistemas;
- a sua auto-regulação e o controle da função cognitiva está orientada para certos fins e, por isso, é governada pelos seus propósitos;
- seu equilíbrio: a função cognitiva desenvolve uma homeostasia, uma cibernética, uma arquitetura operacional e uma organização sistêmica desde a integração da informação (...) à autocorreção;
- a sua adaptabilidade: porque o meio ambiente se encontra em cons-tante mudança, o sistema deve ser adaptável, equacionando uma sis-tematização progressiva (...);
- a sua equifinalidade na execução, realização, meta e resultado do sistema, significando que o produto final pode ser realizado de muitas maneiras (...).
3. os Métodos Metacognitivos
São caminhos-recursos criadores, organizadores e mobilizadores do pensar, do fazer e do posicionar-se diante de situações-problema, que podem ser utilizados nas mais diferentes situações da vida. Os métodos contribuem no desenvolvimento de atitudes mais respon-
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sáveis e construídas por meio do raciocínio, o que implica em planejamento e tomada de decisões com mais qualidade.
Na Metodologia do Programa MenteInovadora, os métodos são apresentados como metá-foras, como imagens culturais que remetem a certas habilidades específicas no processo de pensar, funcionando como recursos que possibilitam o jogar certo, o jogar bem, a cons-trução de transcendências.
A nomeação metafórica estabelece links entre elementos do cotidiano e processos de pen-samento de uma natureza tal que potencializa o desenvolvimento de uma série de proces-sos pedagógicos em sala de aula.
A palavra metáfora vem do grego “metaphorá”, que significa “transporte”. No “Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa” (Ferreira, 1995: 430), encontramos a seguinte defini-ção para a metáfora: “Tropo que consiste na transferência de uma palavra para um âmbito semântico que não é o do objeto que ela designa, e que se fundamenta numa relação de semelhança subtendida entre o sentido próprio e o sentido figurado” (grifos nossos)
Segundo Abed (2002), o uso da nomeação metafórica permite inaugurar um campo se-mântico que circunscreve uma comunidade (Cohen, 1992) e provoca cadeias de imagens, sentimentos e pensamentos (Ricoeur, 1992, 2000) que viabilizam tanto organizar algumas referências, por meio das semelhanças, como abrir inúmeras possibilidades de ampliações de sentidos e transcendências, por meio das dessemelhanças.
Ted Cohen (1992) aborda a função social e emocional da metáfora: seu uso configura um espaço compartilhado, de cumplicidade, de intimidade entre o grupo que a utiliza. Paul Ricoeur (1992, 2000) propõe que a metáfora envolve, de maneira interligada, as funções de “fornecer informação” e de “provocar cadeias de imagens e sentimentos”. Segundo Ricoeur, a metaforização é um ato criativo. Ao se criar uma metáfora, novos significados podem surgir a partir do colapso da interação literal, abrindo fendas para novas, múltiplas e inesgotáveis interpretações (transcendências).
Assim, os Métodos Metacognitivos são ferramentas de pensamento abstrato que nos aju-dam a entender, organizar e estruturar nosso processo de pensamento. A Metodologia Mind Lab visa reforçar essas habilidades de pensamento através do desenvolvimento da cons-ciência do nosso próprio processo de pensamento. Quando estamos conscientes quanto à maneira como pensamos, podemos aprender e crescer mais e melhor. A Metodologia do Programa MenteInovadora não só nos ensina a reconhecer os processo de pensamento já existentes, mas também a desenvolver novos hábitos de pensamento práticos e eficazes.
4. o lugar dos jogos de raciocínio nas práticas escolares
Assiste-se hoje, na Educação, a um crescente uso do jogo como um recurso pedagógico mediador privilegiado para o desenvolvimento de habilidades e para a construção do conhecimento.
Neste cenário, muitas reflexões se fazem necessárias para que, por um lado, a sala de aula não perca seu caráter de espaço de educação formal e, por outro, o jogo não perca sua essência lúdica. Qual o valor pedagógico do jogo? Quais as vantagens de se usar um jogo em sala de aula? Que jogos utilizar? Em que momentos? Com que objetivos? Como inte-grar o jogo ao plano de aula para que não se torne um apêndice ou apenas um momento de
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lazer? Será que basta deixar os alunos jogarem? Ou serão necessárias ações intencionais e planejadas, por parte do professor, para que seu uso se torne realmente pedagógico? Que mediações realizar para garantir os objetivos propostos? Como realizar o “link” entre o aprendido no jogo e o que se espera que o aluno construa/desenvolva a partir da expe-riência do jogar? Enfim, muitos são os aspectos que não podem deixar de fazer parte das preocupações do professor ao adotar o jogo em sua prática docente.
Há vários tipos de jogos que trazem, em suas estruturas, diferentes aspectos que podem ser explorados para o desenvolvimento de habilidades e/ou de conceitos. Fazendo um recor-te, vamos refletir sobre os “jogos de pensamento”... Ou seria melhor chamá-los “jogos de pensar”?... Ou “jogos de raciocínio”? Pensamento e raciocínio... Será que são sinônimos?
Antes de refletirmos sobre o jogo em Educação, cabem algumas considerações sobre pen-samento e raciocínio. Consultando o dicionário da Língua Portuguesa (Ferreira, 1995), en-contramos as seguintes definições:
Pensamento, s.m. Ato ou efeito de pensar, refletir, meditar; ato de inteligência; processo mental que se concentra nas ideias; faculdade de pensar logicamente, de formular concei-tos; fantasia; ideia; mente; espírito.
Pensar, v.i. Formar ou combinar no espírito pensamentos ou ideias; refletir; raciocinar; v.t.d. Imaginar; supor; avaliar pelo raciocínio; ter no espírito; s.m. Pensamento; opinião; prudência.
inteligência, s.f. Faculdade de aprender, apreender ou compreender; qualidade ou capaci-dade de compreender e adaptar-se facilmente; perspicácia; maneira de entender ou inter-pretar; destreza mental; habilidade.
refletir, v.i. Pensar maduramente; meditar; v.t.d. Deixar ver, revelar, mostrar; espelhar, re-produzir a imagem.
Meditar, v.t.d. Submeter a um exame interior, pensar sobre; ponderar; estudar; considerar; v.i. refletir; pensar.
imaginar, v.t.d. Criar ou conceber na imaginação; fantasiar; inventar; idear; supor, presumir, conjeturar; v.t.i. Pensar; cismar.
raciocínio, s.m. Encadeamento de argumentos mediante o qual dois ou mais juízos apre-sentados permitem inferir outros; ponderação; observação.
raciocinar, v.i. Fazer raciocínios; fazer uso da razão para conhecer, para julgar a relação das coisas; formar um raciocínio; deduzir razões; discorrer; ponderar; calcular.
Ponderar, v.i. Pensar muito; refletir; meditar; v.t.d. examinar com atenção e minúcia; v.t.d.i. alegar, observar.
observar, v.t. Olhar atentamente; examinar com minúcia; estudar; ponderar; notar.
Pelas definições apresentadas, pontos em comum e entrelaçamentos podem ser localiza-dos, a partir dos quais se poderia considerar os termos como sinônimos: pensar e raciocinar implicam em atos mentais que visam a uma compreensão da realidade. Esta compreensão se dá por formação de imagens, por abstrações, por ideias, por argumentos encadeados logicamente, pela observação... Localizam-se também diferenças significativas, a partir das
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quais vale a pena não considerá-los como sinônimos: o pensamente aparece como algo mais amplo, ligado a atos de inteligência, da mente, ao universo das ideias e do espírito, en-quanto raciocínio poderia ser visto como um dos aspectos deste universo, que diz respeito ao encadeamento lógico de argumentos, à compreensão da realidade através da busca de relações entre as coisas.
Em linhas gerais, a Metodologia do Programa MenteInovadora organiza uma proposta curricu-lar, da Educação Infantil ao Ensino Médio, utilizando jogos como recurso didático para o de-senvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais, sociais e éticas. Configura-se como uma disciplina para ser inserida na grade curricular da escola, com objetivos gerais e específicos para cada série, unidades didáticas, conteúdo programático, planos de aula, material didático para o professor e o aluno, enfim, o conteúdo “desenvolvimento de habilidades” é contemplado como foco de uma disciplina, com uma aula semanal, dentro do currículo da escola.
A “alma” da Metodologia do Programa MenteInovadora são os “métodos”, caminhos orga-nizadores do pensar, do fazer, do posicionar-se diante da vida, que são nomeados através de metáforas como “Método do Semáforo”, “Método do Detetive”, “Método das Aves Mi-gratórias, entre outros. Estes métodos são estudados a partir da experiência do jogar e se constituem como recursos internos para se jogar melhor, o que na verdade é visto como um “atalho” para construir e consolidar esses recursos para desenvolver habilidades e compe-tências necessárias para enfrentar os desafios da vida. Todo o processo é metacognitivo, ou seja, as mediações do professor objetivam não só a construção das estratégias e o de-senvolvimento de habilidades, mas também a tomada de consciência desses recursos e as transposições do aprendido no jogo para outras esferas da experiência humana: situações vividas no dia-a-dia, outros componentes curriculares, outros jogos…
Utilizam-se jogos (de tabuleiro, cartas, lápis e papel…) que demandam o uso de processos como observação, percepção, raciocínio lógico, memória, classificação e seriação, enfim, uma série de funções cognitivas. São, dessa maneira, e a seu modo, “jogos de pensamen-to”, “jogos de pensar” ou “jogos de raciocínio”.
Segundo a abordagem psicopedagógica de inspiração junguiana (Fagali, 2001), há múlti-plas formas de entrar em contato com os fenômenos, tanto externos quanto internos ao sujeito, de processar e expressar o conhecimento. Quatro diferentes funções de contato são destacadas, duas no eixo irracional e duas no eixo racional.
O eixo irracional diz respeito ao estilo cognitivo-afetivo (termo proposto pela Profª. Dra. Eloísa Quadros Fagali) de captação dos dados da realidade: o estilo perceptivo busca a captação dos elementos concretos e físicos, através dos órgãos dos sentidos; o estilo intuitivo busca extrapolar o aqui e agora e ir além dos fatos; diz respeito a uma captação inconsciente de aspectos que, apesar de presentes no fenômeno, não são “visíveis a olho nu”, são subliminares e necessitam de associações capazes de resgatá-los. A principal linguagem da função intuitiva é a metáfora, que tem um enorme poder polissêmico calcado na formação de imagens associativas.
O eixo racional diz respeito à capacidade de julgar, avaliar e interpretar os dados da realida-de: o estilo sentimento busca esta avaliação pela ótica da subjetividade, dos valores, da éti-ca, da emoção; o estilo pensamento é a racionalização em busca de princípios gerais expli-cativos, lógicos, conceituais. Assim, o pensamento é uma entre outras formas de aprender.
Eis aqui o nosso problema: pelas definições de dicionário, raciocinar é uma das formas de pensar, enquanto que nesta abordagem o pensamento é um dos estilos de se raciocinar,
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de se buscar relações entre coisas, que por sua vez é uma das facetas da aprendizagem. Como resolver este impasse? O impasse desaparece ao adotarmos o paradigma da com-plexidade: raciocínio e pensamento são “simultaneamente antagônicos, concorrentes e complementares” (Morin, 1998). Ou seja, embora haja semelhanças e diferenças, são como dois lados de uma moeda: é sua complementaridade que resgata a totalidade do fenômeno – a moeda só se constitui como tal ao reintegrarmos seu lado “cara” com seu lado “coroa”.
Quais as implicações destas reflexões para a prática docente? Muitas! Vejamos.
A escola está em transformação: vem de um passado em que o conhecimento era visto como algo único e imutável, que deveria ser transmitido por um professor que sabe para um aluno que nada sabe; um passado em que se acreditava que se aprendia apenas de uma forma: “com a cabeça”.
Trabalhar, em sala de aula, com jogos que exigem pensamento/raciocínio traz este perigo: vê-lo como um instrumento voltado apenas para as habilidades cognitivas, cujo único valor é fazer pensar. É fundamental não perdermos de vista, na nossa prática docente, a dimen-são de entrelaçamento entre os fenômenos, entre corpo e mente, entre estes diferentes canais de contato – percepção, intuição, sentimento e pensamento.
Ao comparecer na sala de aula, os protagonistas da cena escolar não deixam em casa as pessoas que são para se transformarem em aluno e professor! A função da escola não é apenas de transmissão de conhecimento, cabe a nós colaborar na formação integral das novas gerações. Portanto, cabe ao educador trabalhar, intencionalmente, no desenvolvi-mento de todas as facetas de seus alunos e de si mesmo. Levar em conta as interrela-ções entre raciocínio e pensamento, e entre pensamento, sentimento, percepção e intuição, pode fornecer bases de sustentação para a construção de uma prática pedagógica voltada para o desenvolvimento integral dos nossos jovens.
As escolas hoje se veem preocupadas em propiciar um “ir além” do rol de conhecimentos já pré-estabelecidos no currículo, incentivando o acesso e a construção de novos conheci-mentos. Para isso, cada vez mais optam por novas metodologias e ferramentas pedagógi-cas que auxiliem neste processo. Uma vez que existem diferentes formas de se aprender, é necessário diversificar as formas de ensinar.
O jogo mostra-se como recurso privilegiado para o professor mediar todas as dimensões do ser-no-mundo, uma vez que promove situações, “ao vivo e a cores”, riquíssimas e inten-sas, que podem e devem ser transpostas para a vida.
A Metodologia do Programa MenteInovadora traz uma indicação concreta de um caminho para atingir estes objetivos. Por exemplo, introduz os jogos através de uma contextualiza-ção (canal do sentimento); explora a concretude do jogo (canal perceptivo) e seus aspectos lógicos (canal do pensamento); metaforiza os métodos construídos, incentivando as asso-ciações entre o vivido e outros aspectos da vida (canal intuitivo).
O resgate do uso pedagógico de jogos é recente, mas a ideia não é nova. Já nos primórdios da sociedade ocidental, Platão apresentou reflexões sobre o lúdico e suas influências na educação e a importância dos jogos no desenvolvimento das crianças como facilitador no seu processo de aprendizagem do raciocínio lógico.
Na concepção de diversos autores contemporâneos de diferentes áreas, como Piaget, Vygotsky, Winnicott, Kishimoto, Kamiie, o jogo faz parte da vida do Homem desde seu nas-
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cimento, auxiliando no processo de desenvolvimento do sujeito. O brincar é tão relevante para a criança quanto o trabalho é necessário para o adulto, por isso, com intencionalidade educativa ou não, o jogo traz os dados do cotidiano para um fazer ativo por parte da crian-ça, permitindo a ela ressignificá-los e relacioná-los ao seu imaginário.
Numa perspectiva psicopedagógica, podemos dizer que jogo e a aprendizagem sempre caminham juntos. O lúdico em meio ao processo de construção do saber do aluno mostra que o casamento entre educação e ludicidade pode trazer importantes contribuições no que se refere à sua formação. A utilização de jogos cria um ambiente propício para o desen-volvimento global da criança e do adolescente, seja o jogo simbólico, de faz de conta, da primeira infância, ou o jogo de regras, da segunda infância e adolescência. O jogo ajuda a fortalecer experiências positivas de aprendizagem e ajustamento, estimulando expressões de afeto positivo, identificar seu perfil cognitivo e estimular suas habilidades.
Cabe ao professor mediar esta relação, respeitando o processo de aprendizagem de cada um, valorizando o conhecimento do aluno e a criação de melhores possibilidades de aprendizagem.
Partindo de uma concepção interacionista de ensino, recorrer à prática de jogos, ferra-mentas que auxiliam no processo de formação do sujeito, é uma forma inteligente e pra-zerosa para estimular a criança na construção de novos conhecimentos como também no desenvolvimento de habilidades e competências, pois falamos de uma aprendizagem com significado para o aluno. Acredita-se que a criança aprende mais nos momentos de jogos do que naqueles marcados pelas lições formais, pelas atividades de fixação, pelos questio-nários, por exemplo. O jogo estrutura momentos em que a possibilidade do aluno ser ativo na aprendizagem é destacada, além da sua interação social. Ou seja, o espaço do jogo é um espaço do aprender, é um instrumento para desenvolver habilidades de forma intensa e prazerosa que provoca e envolve a criança.
Nesse sentido, é possível considerar que a importância do jogo de regras se dá a partir do momento em que o aluno passa a lidar com aspectos como por exemplo a localização e orientação no espaço-tempo e a articulação entre o que se pode e o que não se pode fazer. Nesses contextos, garante-se, de certa forma, algumas regularidades que permitem que a sua ação seja organizada, planejada, pensada, tornando-a orgânica, interligada, interdependente.
A importância do conteúdo de um jogo deve ser considerada em relação ao momento do desenvolvimento intelectual, emocional, cognitivo, motor da criança, pois há implicações diretas nos processos de pensamento, construção de conhecimentos e posicionamento dos alunos nos diferentes contextos nos quais se situam.
Sob essa perspectiva, o jogo, para ser útil no processo educacional, deve seguir critérios, com a proposição de alguma coisa interessante e desafiadora para os alunos resolverem, permitindo-lhes a autoavaliação em relação a seu desempenho e o protagonismo de parti-cipar ativamente do jogo, do início ao fim.
Muito se fala no desenvolvimento bio-psico-social do sujeito, ou seja, o desenvolvimento global do ser humano, nas áreas cognitiva, social, emocional. Pode-se dizer que, ao brincar e experimentar o mundo dentro do seu contexto sócio cultural, o aluno constrói o seu fazer, repercutindo no futuro, o que seria a própria essência da vida.
Para Kishimoto (1997, 2001), o jogo educativo com fins pedagógicos é importante instru-mento para situações de ensino-aprendizagem e desenvolvimento infantil. Esses jogos, tanto de forma espontânea quanto focada, ajudam na formação do desenvolvimento inte-
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gral (física, intelectual e moralmente), na constituição da sua individualidade e na formação do seu caráter e sua personalidade, resultando sempre em alguma aprendizagem.
É possível perceber que o campo da ludicidade ainda é pouco explorado pelas escolas e quan-do isso ocorre, por vezes, é feito de forma equivocada, havendo pouca receptividade de alguns pais, que por mais das vezes desconhecem as interrelações entre o brincar e o aprender.
Neste sentido, a Metodologia do Programa MenteInovadora destaca o valor do jogo como ferramenta educacional para o desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas, sociais, emocionais e éticas, com embasamento teórico de autores que evidenciam a im-portância do jogo, a aprendizagem e o papel do professor como mediador do processo.
De forma não dissociada, os jogos, especialmente com uma mediação eficaz, ajudam na aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais, sociais e éti-cas, como por exemplo: raciocínio, resolução de problemas, orientação espaço-temporal, perspicácia, criatividade, autoconhecimento, autodisciplina, autoconfiança, autodetermi-nação, autoestima, iniciativa, autonomia, segurança, responsabilidades, limites, controle da impulsividade, saída do egocentrismo, desenvolvimento psicomotor, linguagem, sentimen-to de competência, entre outras tantas. O jogo propicia liberdade de ação, o que implica um sujeito ativo, interativo e inventivo. Por meio dos jogos e atravessando-os, desenvolvemos também a habilidade de trabalhar em equipe, atitude pesquisadora, colaboração e coope-ração, habilidade de planejamento e tomada de decisão, refletindo na melhora do desem-penho escolar, relacionamento entre os colegas, pais e professores.
Tais habilidades podem favorecer cuidados nos sintomas mais recorrentes, tanto em sala de aula quanto em consultórios, como por exemplo sinais de hiperatividade, dislexia, an-siedade, falta de limites, agressividade, timidez excessiva, comportamentos inadequados (roubos, crueldade, egoísmo, mentiras), entre outros, frutos de uma modernidade repleta de constantes transformações.
A cada dia mais os profissionais da área da saúde e da educação sentem diretamente, seja em salas de aula ou consultórios, o reflexo da vida moderna e do mundo globalizado e suas transformações na rotina das crianças e adolescentes, no que se refere principalmente às exigências tanto cognitivas, como sociais e emocionais. Frente a essas exigências, tanto as escolas em suas metodologias, quanto pedagogos, psicólogos e psicopedagogos nas suas clínicas começaram a repensar suas práticas com relação à aprendizagem e ao bem estar psíquico das crianças e adolescentes.
Neste contexto, este grande aliado – o jogo – ressurge para alavancar práticas que auxiliem o sujeito na reestruturação da sua relação com a aprendizagem. Muitas vezes há uma gran-de distância entre ensino e aprendizagem, e o jogo pode aproximá-los de maneira excep-cional, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades necessárias à vida moderna.
Outro aspecto importante na utilização do jogo em Educação refere-se à pequena tolerân-cia à frustração, muito comum em muitas crianças e jovens de hoje que têm dificuldade em aceitar o “não”, em postergar o prazer e em saber perder. Através da mediação proposta na Metodologia do Programa MenteInovadora, em associação aos jogos de raciocínio, são trabalhados justamente os sentimentos relacionados a falhas, erros, situações de perdas e de não saber, como também a situações de ganhos e de sucessos. Ou seja, sintonizados com a real necessidade e possibilidade de cada indivíduo, são vivenciadas situações que mobilizam o aprender a ganhar e a perder, seja nos jogos, seja na vida real.
Projeto Pedagógico28
Por fim, é importante salientar que o jogo permite descobrir o “não-dito”, permite o desve-lamento de sentidos. Desta forma, desvendar o mundo interno da criança através do jogo significa poder compreender a sua aprendizagem, torná-la visível para poder intervir mais diretamente sobre ela.
Por todo o exposto, podemos dizer que na Metodologia do Programa MenteInovadora, embora sejam usados jogos de raciocínio, são trabalhadas também, intencionalmente, questões do âmbito da emoção, do social e da ética. Deste modo, o potencial pedagógico presente nos jogos fica otimizado pelo tipo de trabalho desenvolvido pela Metodologia, contemplando, assim, o sonho de uma educação integral do ser humano.
4.1. os jogos de raciocínio: jogar certo e jogar bem
A Metodologia do Programa MenteInovadora reconhece como importante a distinção entre jogar certo e jogar bem, entretanto, ambas as ações acham-se intrinsecamente imbricadas.
Jogar certo significa utilizar adequadamente as regras do jogo apresentadas e ensinadas. É o momento da apropriação das regras, numa correlação direta estabelecida entre profes-sor e aluno. Encontro de gerações que possibilita também alternâncias de papéis, mostran-do que a mediação não pressupõe funções fixas e pré-estabelecidas de professores e alu-nos. Não são raras as circunstâncias em que os alunos demonstram mais habilidade com os jogos do que os professores. Por um motivo relativamente simples: os jogos, incluindo aí os de raciocínio, situam-se no domínio das culturas infantis e juvenis; parece ser este o espaço privilegiado em que esses sujeitos – crianças, adolescentes e jovens – se produzem como sujeitos e produzem também significados e processos de significação por meio dos quais leem o mundo, a vida, e produzem, a seu modo, o mundo e a vida.
Na situação de jogo, podemos dizer que o “adulto-professor-mediador” é lançado a uma espécie de “devir-infantil”, em que o adulto passa a experimentar certos traços da vida infantil (e juvenil, evidentemente). Assistimos com frequência os adultos demonstrando em-polgação nas situações de jogos. Isso se apresenta como um momento rico para a for-mação desse profissional: recuperar, de certo modo, a alegria pelas situações de ensino e aprendizagem (uma vez que por vezes percebemos uma certa tristeza pairando sobre as vidas destes profissionais). O professor deve estar aberto a isto, aceitar e experimentar o que sentem crianças, adolescentes e jovens no momento do jogo. Cabe ao professor reco-nhecer que este momento de “troca de papéis” é uma ocasião fundamental para a criação do vínculo entre professor e aluno. E será este vínculo um dos principais responsáveis pela aprendizagem com significado.
A partir disso, fica mais claro ainda um princípio defendido pela Mind Lab Brasil: a impor-tância da mediação em pares, a importância de se estabelecer mediações significativas e transcendências a partir da composição “jogos de raciocínio-habilidades-métodos”.
Jogar bem é decorrência da apropriação das regras, mas também das habilidades e com-petências exploradas e dos métodos. É dessa apropriação que o aluno, e também o pro-fessor, passarão a jogar bem, que implica fazer extrapolações, aplicar o que foi estudado em outras situações de jogo, mas também da vida e do cotidiano, estabelecendo transcen-dências nas situações mais imediatas e naquelas que requerem mais abrangência de pen-samento, pensando sobre o próprio pensamento, identificando os seus erros e indo além.
Projeto Pedagógico29
diMeNSão oPeracioNal
1. a composição curricular: passos, módulos, habilidades, objetivos e
recursos didáticos
O currículo proposto pela Metodologia do Programa MenteInovadora obedece à maioria das sequenciações vigentes no Brasil, ou seja, está organizado em séries que contemplam as diferentes faixas etárias.
A estrutura e organização curricular da Metodologia MenteInovadora é constituída por pas-sos, módulos, habilidades e objetivos, recursos didáticos.
1.1. o desenho curricular
6º ano - 11 anosHabilidades Avançadas
de Pensamento
8º ano - 13 anosInvestindoRecursos
9º ano - 14 anosGerenciamento
de Risco
9º ano - 14 anosAplicação da
Memória
8º ano - 13 anosTáticas e
Estratégias
7º ano - 12 anosTomada de Decisões
7º ano - 12 anosBenefícios da Colarboração
2º anoAutoconfiança e
Resiliência
3º anoHarmonia e Equilíbrio
3º anoÉtica e Cidadania
2º anoTrabalho em Equipe
1º anoTomada de Decisões
1º anoResolução de
Problemas
4º ano - 9 anosPlanejando eOrdenando
4º ano - 9 anosResolvendoProblemas
1º ano - 6 anosHabilidades de
Pensamento Lógico
2º ano - 7 anosUnindoForças
2º ano - 7 anosImaginando
3º ano - 8 anosFazendo
Perguntas
3º ano - 8 anosMergulhandonos Métodos
1º ano - 6 anosAdministração e
Análise de Dados
Ed. Inf. 4 anosConceitos Básicos
de Pensamento
Ed. Inf. 4 anosObjetivos
Compartilhados
Ed. Inf. 5 anosCombinando
Padrões
Ed. Inf. 5 anosA Natureza dos
Grupos
5º ano - 10 anosGerenciamento de
Recursos
5º ano - 10 anosAnalisando
Informações
6º ano - 11 anosPlanejando o
Futuro
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Ensino Médio
1º ano
Trabalho em Equipe Harmonia e Equilíbrio
Autoconfiança eResiliência
Ética e Cidadania
Resolução de Problemas
Tomada de Decisões
2º ano 3º ano
1.2. currículo em espiral, aprendizagem em espiral
No desenho curricular proposto, os jogos de raciocínio reaparecem ao longo da escola-ridade. Todavia, cumpre-se destacar que esse movimento não é linear, nem tampouco aparecem como uma “mesmice”, como um retorno ao que era no primeiro momento em que apareceu. A Metodologia assenta-se na combinação “jogos de raciocínio – méto-dos – habilidades – transcendências”, pensados como conteúdos escolares. É justamente essa combinação que mostra não se tratar de uma mera repetição, um retorno, mas, isto sim, um ir além, destacando aprofundamentos, contextualizações, complexificações dos saberes construídos por meio das experiências vividas, mediadas pelos jogos de racio-cínio, e das ampliações e transcendências provocadas pelas reflexões mobilizadas pelo professor-mediador.
Deste modo, ressaltamos a variedade e complexidade dos jogos de raciocínio e suas múlti-plas possibilidades de uso, de aplicação e os saberes a eles associados, nos mais diferen-tes componentes curriculares, construídos pela mediação dos métodos e das habilidades (cognitivas, sociais, emocionais e éticas). Se, por um lado, observam-se, em alguns mo-mentos da escolaridade os mesmos jogos de raciocínio, por outro, é imprescindível desta-car que as habilidades, os saberes, as transcendências mobilizadas e produzidas diferem de um tempo didático para o outro, além do que o próprio estudante já é outro.
1.3. a Metodologia do Programa Menteinovadora no quadro de oferta
curricular da escola
A Lei n. 9.394/06 estabelece, nos seus capítulos iniciais, a importância da convivência huma-na, dos vínculos da educação com as práticas sociais (dos estudantes, prioritariamente), do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, da liberdade de aprender, de ensinar, de divulgar a cultura e a valorização da experiência extra-escolar. Nesse sentido, cabe à escola a construção do projeto pedagógico que atenda o que é expresso nos seguintes artigos:
Art.26. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base na-cional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabeleci-mento escolar, por uma parte diversificada exigida pelas características regio-nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Projeto Pedagógico31
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada esta-belecimento;
III orientação para o trabalho;
IV promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Com base no que foi exposto, destacamos a importância da escola em construir o seu pró-prio quadro de oferta curricular, bem como os próprios desenhos curriculares das discipli-nas elencadas. Dessa maneira, a Metodologia do Programa MenteInovadora pode compor, a um só tempo, tanto o lugar de componente curricular, indicado na Parte Diversificada da escola, como integrar-se, por focar no desenvolvimento das ferramentas internas dos estudantes, aos diferentes componentes curriculares em todos os níveis da escolaridade.
De uma forma ou de outra, a escola, sob a responsabilidade de construir, implementar e avaliar o seu projeto pedagógico, encontra na legislação vigente campos de criação, de inovação curricular, de diversificação curricular, desenvolvendo projetos alternativos, extrapolando a dimensão habitual com que os currículos têm sido organizados ao longo do tempo.
Outro aspecto que merece atenção é o fato de que a Metodologia do Programa MenteI-novadora articula o seu currículo levando em consideração as disposições legais no que se refere ao corte etário quando da entrada do Ensino Fundamental de 9 anos. É por esse motivo que são encontrados os ciclos, relacionados às séries que os compõem, levando em consideração que os estudantes da etapa subsequente ainda têm algumas caracte-rísticas da fase anterior. Nesse sentido, o ciclo denominado de Passo Inicial termina no final do 1º semestre do 1º ano e o Passo 1 começa no 2º semestre dessa mesma série. O mesmo acontece no 6º ano (o 1º semestre desta série ainda preserva certas características do Ensino Fundamental 1 e no 2º semestre começa o Passo 2). Essa organização dá uma margem de implementação do currículo MenteInovadora no ensino fundamental de 9 anos da escola, uma vez que leva em consideração o que está disposto na Lei n. 11.274/06.
1.4. eixos estruturantes do currículo
Eixos estruturantes são construções conceituais por meio das quais é possível gerar, sele-cionar e organizar conteúdos e saberes e também as práticas que possibilitam a sua apren-dizagem e mobilização. São dispositivos conceituais-metodológicos verticais, próprios de determinadas formações discursivas, disciplinares ou não, que tornam visíveis e dizíveis as parcelas da cultura convertidas em saberes escolares, assim como as estratégias, as ações didáticas que possibilitam a sua aprendizagem e mobilização.
Projeto Pedagógico32
Os eixos estruturantes adotados na Metodologia do Programa MenteInovadora são os seguintes:
• tomada de decisões
Decidir implica fazer escolhas, descartar possibilidades, rejeitar caminhos. Corresponde a um estado de estabelecer relações entre os regimes de visibilidade (o que vejo? O que posso ver? Como vejo?) e os regimes de dizibilidade (o que digo? O que falo a partir do que vejo? O que posso fazer-dizer-pensar-agir a partir do que vejo?). Significa posicionar-se diante de uma situação e requer um olhar abrangente sobre ela para poder dar alguma resposta a alguma inquietação, a alguma pergunta. Decidir é uma forma líquida, exige fle-xibilidade de posicionamento.
• conhecimento de si
Não vivemos isolados, isso é fato. Só existimos porque há um outro, com o qual e por meio do qual estabelecemos relação com o mundo, por meio do qual existimos no mundo. Mas fica aberta a pergunta: se existir é uma relação entre um “eu” e um “outro”, quem é esse “eu”? Buscar respostas, manter aberta essa pergunta é cuidar, é traçar mapas, fazer rotei-ros para construir o “conhecimento de si mesmo”. Conhecendo-se esse “eu” é um modo de “descolonizar-se” (construir uma independência e uma autonomia) em relação a tudo aquilo que, de certa forma, governa, controla, determina o processo de subjetivação desse “eu”.
• Planejamento e gerenciamento de recursos
Para tomarmos determinadas decisões, para buscarmos elementos para a resolução de problemas, para desenharmos roteiros que possam nos auxiliar na direção de um autoco-nhecimento é preciso planejamento. Nossas ações, até aquelas mais banais, serão melho-res, mais significativas, mais éticas, mais construtivas se forem planejadas. O planejamento ajuda na definição de rumos, mesmo nos momentos mais inusitados, naqueles momentos em que temos que improvisar algo (uma fala, uma resposta, uma ação). Tanto melhor será nosso improviso sobre alguma situação se essa situação de alguma forma tiver sido mini-mamente esboçada.
O planejamento contribui para que constituamos recursos por meio dos quais podemos nos situar no mundo, viver determinadas experiências. Porém, de nada vale planejar se os recursos produzidos com o planejamento não forem bem gerenciados, bem administrados, bem cuidados, bem empregados.
• resolução de problemas
Resolver problemas significa muito mais do que “buscar soluções”, pois nem todo problema apresenta uma solução e nem toda situação pode ser chamada de problema. Na Metodo-logia do Programa MenteInovadora, entende-se por situação-problema aqueles momentos em que alunos e professores se veem diante de desafios, de obstáculos pelos quais deve-mos passar para atingir um outro nível. Resolver problema corresponde, em um primeiro mo-mento, reconhecer a existência de um problema. É por meio da ação de problematização da realidade, do mundo e da vida que somos chamados a experimentar outros pensamentos, a mobilizar outras experiências, para que possamos transpor uma determinada situação.
Projeto Pedagógico33
Resolver problemas significa ter uma visão geral da situação-problema e mobilizar apren-dizagens anteriores (que conectadas à situação atual transforma-se em uma outra e nova aprendizagem) para alcançarmos um determinado objetivo, uma determinada meta.
• cooperação
Se não existimos sozinhos e isolados no mundo, faz sentido pensar que uma das principais qualidades que o ser humano deve cultivar nas suas mais variadas esferas é o sentido da partilha, do fazer junto, de estar junto com o outro numa mesma direção, visando alcançar um mesmo objetivo, unidos por um bem comum. Assim, a cooperação corresponde ao movimento de agir, de fazer algo, de trabalhar, junto com o outro, com outros, tendo como referente um mesmo fim.
1.5. a composição curricular: objetivos dos Passos e Módulos
Passo inicial – da educação infantil de 4 anos ao 1º semestre do 1º ano
oBjetiVoS geraiS
• Promover a imersão no universo do mundo regrado – vocabulários e conceitos; atitudes sociais
• Estimular o jogo simbólico
• Favorecer a passagem do jogo simbólico para o jogo de regras
• Introduzir o hábito de refletir sobre si mesmo
• Introduzir os métodos como ferramentas para pensar sobre si mesmo e sobre o entorno
• Favorecer a progressiva superação dos limites do pensamento pré-operatório
• Desenvolver habilidades que serão bases para a construção futura de estratégias
• Trabalhar orientação espacial e esquema corporal – meu corpo no espaço; os objetos no espaço
• Promover o desenvolvimento psicomotor dos movimentos corporais – do global para o fino
• Colaborar na superação do egocentrismo
oBjetiVoS eSPecÍFicoS
• Estimular o desenvolvimento psicomotor
• Aprimorar a coordenação motora
• Promover a imersão ao universo regrado
Projeto Pedagógico34
• Inserir termos próprios de vocabulário de jogo
• Favorecer a passagem do espaço tridimensional para o bidimensional e vice-versa
• Estimular a saída do egocentrismo
• Trabalhar processos classificatórios
• Apresentar e explorar os conceitos de características, atributos e denominador comum
• Desenvolver atenção e memória
• Estimular o processo de socialização
• Favorecer passagem do pensamento pré-operatório para o operatório
• Promover a exploração e apropriação do espaço de jogo (tabuleiro)
• Incentivar o planejamento e a execução organizada
• Organizar situações que possibilitem aprender a lidar com atitudes e sentimentos li-gados aos jogos de regras (esperar a vez, frustração de perder, euforia de ganhar…)
• Promover a percepção da jogada do oponente
Passo 1 – do 2º semestre do 1º ano ao 3º ano
oBjetiVoS geraiS
• Estimular a inserção no mundo regrado
• Favorecer a consolidação das primeiras operações concretas de pensamento
• Desenvolver estratégias de ação reguladas pelas regras do jogo e pelas jogadas do outro
• Estimular o estilo interrogativo
• Construir, em conjunto, estratégias de pensamento organizado (Métodos)
• Desenvolver a habilidade de análise e comparação
• Aprimorar a socialização
• Desenvolver o espírito de equipe
oBjetiVoS eSPecÍFicoS
• Apresentar vocabulários e conceitos básicos de jogos de regras
• Promover a transição do jogo egocêntrico para uma perspectiva que perceba o ponto de vista do outro
• Mediar a aprendizagem de como lidar com o ganhar e perder e como trabalhar em equipe
Projeto Pedagógico35
• Desenvolver a habilidade de planejar sistematicamente, indo além da tentativa e erro
• Analisar e comparar jogadas; lidar operatoriamente com os objetivos e as regras dos jogos
• Classificar e identificar denominadores comuns em grupos de elementos que possuem diferentes atributos
• Refletir sobre cooperação, trabalho em grupo e o valor de cada membro.
• Desenvolver estratégias de jogo, tais como: “Controle do Centro”, “Evitando as Bordas” e “Modelo de Corrente”
• Favorecer a construção de imagens mentais
• Praticar conceitos matemáticos básicos de quantidade – maior, menor, igual - e seus símbolos
• Desenvolver a habilidade de organização para tomada de decisão e planejamento a longo prazo
• Promover a consciência da importância de se antecipar uma ordem de movimen-tos para determinar a sequência de ações
• Estudar estratégias para reduzir a mobilidade do oponente
• Apresentar os Métodos como estratégias para o planejamento e a execução de ações; como estratégia de trabalho em grupo; como auxiliar no processo de to-mada de decisão
• Promover reflexões sobre a aplicabilidade das aprendizagens construídas em ou-tras situações do dia-a-dia e em outros conteúdos escolares
Passo 2 – do 4º ano ao 1º semestre do 6º ano
oBjetiVoS geraiS
• Favorecer a consolidação das operações concretas de pensamento
• Aprimorar as estratégias de ação reguladas pelas regras do jogo e pelas jogadas do outro
• Desenvolver a habilidade de lidar operatoriamente com as regras dos jogos
• Auxiliar a superação dos limites do pensamento concreto
• Desenvolver o pensamento criativo e a imagem mental antecipatória
• Aprimorar habilidades de comunicação - captação, análise e expressão da informação
• Promover o desenvolvimento de estratégias para o planejamento e a execução ordenada de ações
• Estimular o reconhecimento e a administração dos recursos disponíveis
• Desenvolver a habilidade de lidar com a frustração e com a satisfação
Projeto Pedagógico36
oBjetiVoS eSPecÍFicoS
• Definir a natureza de um problema e planejar a solução
• Discriminar objetivos primários e secundários
• Desenvolver habilidades para resolução de problemas através de perguntas
• Estudar estratégias de jogo, como por exemplo “Processo de Eliminação”, “Con-dições Essenciais” e “Pensamento Criativo”
• Desenvolver a habilidade de prever e evitar problemas potenciais
• Demonstrar a importância da ordem correta de movimentos
• Desenvolver a habilidade de planejar antes de agir, utilizando informações obtidas através da análise de experiências anteriores
• Planejar em condições de incerteza
• Refletir sobre a importância de honrar um compromisso
• Desenvolver a habilidade de coletar, analisar e transmitir informações, de modo que favoreça uma comunicação efetiva
• Trabalhar as diferentes maneiras de se comunicar
• Promover o reconhecimento e a elaboração de perguntas que conduzam a res-postas precisas
• Desenvolver a habilidade de tirar conclusões indutivas para verificar a informação recebida
• Estudar a estratégia de “Âncora” como ponto de referência para resolução de problemas
• Refletir sobre o processo de tomada de decisão
• Promover a consciência da importância da colaboração e cooperação como for-mas do trabalho em equipe para atingir um objetivo comum
Passo 3 – do 2º semestre do 6º ano ao 8º ano
oBjetiVoS geraiS
• Favorecer a consolidação e a ampliação das operações de pensamento
• Auxiliar no desenvolvimento das operações formais de pensamento
• Desenvolver o pensamento hipotético-dedutivo
• Aprimorar as estratégias de ação reguladas pelas regras do jogo e pelas jogadas do outro em situações mais complexas
• Desenvolver estratégias para lidar operatoriamente com as regras dos jogos
• Aprimorar o processo de tomada consciente de decisões
Projeto Pedagógico37
• Compreender as interrelações entre plano tático e plano estratégico
• Contribuir no enfrentamento, elaboração e superação das questões relacionadas ao adolescer
• Promover reflexões sobre a complementaridade entre o “pessoal” e o “grupal” no Ser Humano
oBjetiVoS eSPecÍFicoS
• Desenvolver conceitos e vocabulários relacionados à gestão de recursos
• Aprimorar a coleta seletiva de informações de modo sistemático e orientado por objetivos
• Explorar habilidades de análise de dados e informações
• Fomentar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a planejamento
• Estabelecer e explorar as diferenças e a complementaridade entre os planos “es-tratégico” e “tático”
• Construir a noção de investimento e sua aplicabilidade, promovendo reflexões sobre a gestão de recursos (captação e alocamento)
• Desenvolver a ação planejada por meio da construção, análise lógica, controle e organização de prováveis hipóteses
• Promover a tomada de decisões considerando diferentes possibilidades de esco-lha, o cálculo de probabilidades e riscos, bem como as vantagens e dificuldades dos diferentes percursos
• Aprofundar a compreensão e o uso de estratégias e métodos através da análise de situações-problema
• Refletir sobre o comprometimento e responsabilidade pessoais em relação às es-colhas feitas, considerando-se tanto os objetivos pessoais quanto as necessida-des e direitos do outro e do ambiente
• Ampliar reflexões sobre o trabalho em equipe e sobre estratégias nos processos grupais
• Promover reflexões sobre o valor do erro na aprendizagem e sobre a importância de analisar as possíveis consequências do risco de errar
Passo 4 – do 9º ano ao ensino Médio
oBjetiVoS geraiS
• Favorecer a consolidação das operações formais do pensamento
• Aprimorar a habilidade de utilizar operatoriamente as regras do jogo e de construir estratégias de ação reguladas pelas regras do jogo e pela ação do outro
Projeto Pedagógico38
• Desenvolver postura investigativa e atitude autorreflexiva
• Estimular o autoconhecimento, o autocontrole, a tomada consciente de decisões e a pró-atividade
• Aprimorar as habilidades de captar, selecionar, analisar e processar logicamente as informações
• Promover reflexões sobre a importância das regras sociais e dos compromissos na convivência social e na construção da Sociedade
• Ampliar estratégias para lidar logicamente com as situações, promovendo a cons-ciência dos processos utilizados (metacognição)
• Desenvolver habilidades relacionadas à atenção e memória seletivas como ferra-menta na resolução de problemas complexos
• Aprimorar o posicionamento crítico e responsável nas tomadas de decisão
• Promover a reflexão crítica dos aspectos emocionais, sociais e éticos nas rela-ções consigo mesmo, com o outro, com o meio-ambiente, com a sociedade e com o Planeta, colaborando no fortalecimento de habilidades emocionais e éticas
oBjetiVoS eSPecÍFicoS
• Ampliar as habilidades analíticas e de cálculo
• Aprimorar a tomada de decisão baseada em análises qualitativas e quantitativas de uma situação-problema
• Desenvolver e aprimorar as habilidades relacionadas ao gerenciamento de infor-mação e de risco
• Desenvolver a habilidade de comparar e reconhecer atributos compartilhados para organizar logicamente uma realidade em classes e subclasses, utilizando operações classificatórias, agrupamentos múltiplos e cruzados como estratégia
• Aprimorar as habilidades de concentração, percepção, memória e atenção seletivas
• Desenvolver a construção de recursos mnemônicos
• Promover o apoio na memória e no cálculo como recursos para estimar a previsi-bilidade de um resultado
• Ampliar habilidades relacionadas à flexibilidade, ao pensamento criativo e à ima-gem mental antecipatória como estratégias para a resolução de problemas
• Ampliar o pensamento hipotético-dedutivo, desenvolvendo capacidades de abs-tração em situações problema
• Reconhecer a importância do progresso coletivo e individual no grupo
• Promover o entendimento do conceito de cooperação e sua importância na cria-ção de um estado de harmonia entre os membros do grupo.
• Compreender a importância da cooperação quando em busca de objetivos e re-cursos comuns
Projeto Pedagógico39
2. o recurso didático
Os jogos de raciocínio são entendidos como recursos para a construção das aprendiza-gens. Dessa maneira, são criteriosamente escolhidos, selecionados e organizados nas sé-ries conforme a faixa etária dos estudantes, bem como a sua relação com os objetivos dos passos e módulos, de modo a contemplar a proposta pedagógica deste Programa.
3. a mediação como uma centralidade e o professor-mediador
A mediação da aprendizagem não é apenas uma proposta de ação, ou proposta metodo-lógica para que os processos de ensino e aprendizagem e de avaliação tornem-se mais eficazes. A mediação é o próprio processo.
É preciso mudar a concepção de criança, de adolescente, de aluno. O que se tem hoje são crianças inteligentes, criativas, ativas, construtoras de ideias, geradoras de informação, crianças que buscam seus próprios caminhos. Educar não é mais possível com a metodo-logia do passado. É preciso coerência. Se temos crianças criativas, precisamos de aulas com abertura para a criação. Se quisermos estudantes autônomos, precisamos de aulas que propiciem e fomentem a decisão do aluno e sua consequente responsabilização.
A esperança de que o estudante “ao final do processo” seja cidadão, autônomo, criati-vo, independente, e tantas outras características fundamentais para a vida na sociedade atual, será totalmente frustrada se essas características não forem construídas no próprio processo de educar. Ou seja, para que o aluno seja autônomo no final do processo, de-verá ser durante.
A melhor forma disso acontecer é por meio da mediação da aprendizagem.
Assim, esperamos que estas orientações contribuam com todos os educadores desejosos de significar cada vez mais sua prática pedagógica, para que possam encontrar melhores “pontes” entre a teoria e a prática na árdua e tão gratificante missão de educar.
3.1. orientações para o professor mediador: colocando em prática os
critérios de mediação
Estas orientações têm como objetivo oferecer ao mediador referências práticas para plane-jar e executar a aula da melhor maneira possível. Estão divididas em dez partes, cobrindo várias orientações para o professor mediador colocar em prática os critérios de mediação. Procuramos seguir a mesma ordem em que as necessidades surgem na vida real:
1. o mediador de jogos de raciocínio aborda os fundamentos do verdadeiro significado de ser um mediador de jogos de raciocínio.
2. o planejamento da aula dá aos mediadores importantes diretrizes e ferramentas flexí-veis, que farão das aulas um grande sucesso.
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3. a preparação da aula instrui como se preparar com bastante zelo, com ideias práticas que irão aumentar sua autoconfiança e, consequentemente, a qualidade das aulas.
4. a introdução da aula é de enorme importância, pois discute a dinâmica e os canais de comunicação entre mediador/estudante e mediador/grupo.
5. o assunto da lição, da aula enfoca várias formas de estruturação das aulas que prova-ram ser bastante eficientes, especialmente no que se refere aos jogos de raciocínio.
6. a apresentação do jogo ressalta alguns princípios didáticos importantes que devem ser levados em conta para evitar erros comuns no processo de apresentação dos jogos.
7. os estudantes jogando lista muitos conselhos que deverão ajudar o mediador a tirar melhor proveito dos momentos de jogo e fornece ferramentas que melhoram o proces-so educacional.
8. atividades especiais lembra os mediadores que existem muitas maneiras alternativas de se criar uma experiência autêntica e agradável para os estudantes.
9. Sínteses, transcendências e registros da aula ajudará os mediadores a concluir suas aulas de maneira clara e didática, estimulando a expectativa dos estudantes para a aula seguinte.
10. Fechamento salienta a importância de finalizar as aulas utilizando um jogo com uma retomada do processo vivido.
O mediador de jogos de raciocínio
1. Seja divertido e interessante
Humor e paixão são grandes aliados na Educação. É o interesse do professor, a sua inten-cionalidade e significado, que desperta o interesse do estudante, ou seja, a reciprocidade.
Como um mediador de jogos de raciocínio, você pode conquistar o coração dos estudan-tes ao colocá-los em contato, de forma especial e empírica, com o maravilhoso mundo dos jogos. As aulas devem ser desenvolvidas de maneira agradável e cordial e os materiais devem ser apresentados de modo a estimular constantemente o interesse e a curiosidade dos estudantes.
Sempre demonstre aos estudantes o seu amor pelos jogos. O amor é contagiante e você ganhará a admiração e o respeito dos seus estudantes. Procure envolver os jogos em uma aura de mistério, conte histórias e charadas cativantes, examine os momentos mais sabo-rosos do jogo...
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2. utilize os suportes – apostilas, supervisões
O programa de formação do professor enfoca o desenvolvimento de um processo de ra-ciocínio reflexivo. Tente aplicar o sistema em sua própria vida, não só em sala de aula. En-contre tempo suficiente para um exame introspectivo dos seus atos e desempenho como mediador e analise as conclusões (Método do Espelho). Faça um processo regular de re-flexão, analise, após cada aula, a maneira como ela foi conduzida e seu padrão como um todo. Você poderá fazer perguntas a si mesmo, como por exemplo: “A aula ocorreu con-forme planejado?”, “Que mudanças inesperadas tive que fazer e por quê?”, “Como reagi às situações específicas da aula (por exemplo, perturbações ou perguntas inteligentes)?” Um mediador que é adepto da autoanálise crítica terá mais facilidade em fazer adaptações.
Para promover a cultura dos jogos, é importante passar para os estudantes um bom modelo: chegue no horário, tenha uma aparência bem cuidada, seja paciente e tranquilo, demonstre respeito para com os estudantes, com o Programa em geral, com os jogos e os acessórios.
3. jogue, jogue, jogue
Para aprimorar a sua proficiência como mediador da Metodologia Mind Lab, você precisa adquirir grande experiência com os jogos. Aprender os jogos de maneira aprofundada exige bastante tempo e energia. Jogue a maior variedade de jogos possível. Jogue contra o com-putador, com os amigos, familiares, na Internet etc. Quanto mais você jogar, mais crescerá a sua confiança, sua habilidade com os jogos e sua compreensão do Programa. Quanto mais um professor jogar, mais dominará os jogos e a Metodologia
4. lembre-se do seu papel como educador
Esteja atento aos acontecimentos, enfrente-os, seja o árbitro. O mundo dos jogos exige um sistema de regras, respeito e tolerância às decisões do árbitro. Há momentos em que você precisa agir como árbitro do jogo. Os jogos entre estudantes têm momentos que simulam situações que estão presentes também no dia-a-dia: competição, inveja, trapaça, desres-peito a regras, vencer a todo custo. Você deverá aprender a lidar com este tipo de situação e mostrar aos estudantes uma adesão incondicional aos princípios educacionais e morais.
Você deve se mostrar disposto a enfrentar as situações difíceis e delicadas, em vez de se esconder delas, já que elas são oportunidades ideais para ensinar aos estudantes como se portar diante de problemas e como lidar com eles. Se (e quando) você notar um estudante trapaceando ou alterando as regras de um jogo, não ignore – confronte a situação e a resolva, pois é exatamente disso que se tratam os aspectos educacionais da experiência de jogar!
Esteja sempre atento e reaja às situações delicadas, às nuances relacionadas aos proces-sos sociais e emocionais e também aos valores éticos. Situações nas quais os estudantes se recusam a jogar uns contra os outros, quando ninguém quer jogar com um estudante em particular, uma criança que parece sempre perder – todas estas situações exigem sua inter-venção profissional como mediador. Tente transformar toda e qualquer situação-problema em uma experiência educacional!
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O planejamento da aula
1. Pontos-chave no processo de planejamento
Planejar aulas é uma arte. Esteja ciente de alguns pontos-chave no processo de plane-jamento: a estrutura da aula (sequência e tempos), seus objetivos, meios e acessórios, a adequação do assunto.
Primeiramente, faça um rascunho da estrutura básica da aula e tempo estimado de cada parte. Isto fará com que você considere maneiras de adaptar a aula para se ajustar às neces-sidades dos estudantes de uma turma específica.
Em segundo lugar, repasse mentalmente a aula e faça a você mesmo uma série de per-guntas: os meios e acessórios dão suporte aos objetivos da aula? O efeito desejado será atingido? O assunto é adequado para a idade deste grupo específico de estudantes? Os acessórios de são interessantes e atrativos?
Finalmente, leve o fator tempo em consideração. Às vezes, uma aula pode ficar defasada por-que você calculou que os estudantes jogariam por meia hora, quando na verdade a concen-tração no jogo durou apenas vinte minutos. Ao planejar a aula, é essencial considerar todos os aspectos e prever corretamente o tempo necessário para cada atividade.
2. adapte a aula de acordo com cada classe
Visto que cada aula é essencialmente diferente da outra, é vital que se façam adapta-ções. Afinal, uma turma pode se envolver com um projeto de criação durante uma aula inteira, enquanto outra pode passar pelo mesmo processo em apenas vinte minutos. Uma turma pode ter mais disposição para realizar propostas mais ativas, ao passo que outra pode ser mais inclinada a participar de procedimentos mais receptivos e passivos. Em uma turma você pode conduzir longas discussões, e em outra um pequeno debate será suficiente. Você poderá se surpreender ao descobrir que um jogo em especial é recebido de forma incrivelmente calorosa por uma turma, e em outra o mesmo jogo é praticamente rejeitado.
Mesmo os assuntos mais óbvios e básicos devem ser adaptados a cada turma. Quan-to mais familiarizado você estiver com o Programa de uma forma mais ampla e com as especificidades de cada turma de estudantes, maior será sua habilidade de adaptar satisfatoriamente o currículo às necessidades do grupo. Analise o modo que uma aula específica se desdobrou e se desenvolveu e isso dirá muito a respeito da natureza e das características dos seus estudantes. A personalidade única de cada estudante deve ser levada em conta no plano de aula e suas qualidades devem ser consideradas ao planejar quaisquer dinâmicas especiais. Mas, acima de tudo, esteja preparado para lidar com imprevistos durante a aula. Exercite a flexibilidade e esteja ciente de que não há uma fórmula única e perfeita que sirva para todas as turmas. Leitura do grupo. Manutenção do foco, mas com flexibilidade.
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3. tenha sempre um plano de contingência
Professores experientes parecem ter a habilidade de abandonar instantaneamente uma ati-vidade mal sucedida e substituí-la por outra mais adequada. Tenha sempre uma atividade alternativa na manga, que poderá ser executada se a atividade principal for impopular ou impraticável. Existem várias situações que podem surpreender o mediador: a turma mudou, a atividade fora da sala de aula foi cancelada devido ao mau tempo, os estudantes ficaram entediados com a proposta etc. Uma atividade alternativa, mesmo que pequena, pode fa-zer a diferença entre uma aula bem ou mal sucedida. Ao trabalhar com uma turma heterogê-nea, é aconselhável dividir as atividades em pequenos grupos de estudantes e estimular a mediação em pares. Assim, se algum estudante não estiver interessado em participar, você pode tentar alternativas para lidar com a situação.
A preparação da aula
1. Prepare-se cuidadosamente
Preparar-se bem resultará não apenas em aulas de melhor qualidade, mas também aumen-tará a sua autoconfiança. Planejamento meticuloso é um sinal de profissionalismo; quanto mais experiente for o professor, melhor preparado ele estará.
Leia atentamente e compreenda o conteúdo proposto: as noções e conceitos, as habilida-des priorizadas e os objetivos da aula. Recapitule as regras do jogo, estude previamente as estratégias, as situações-problema e as posições nos diagramas do jogo. Jogue com amigos ou familiares e faça perguntas pertinentes.
A melhor maneira de se aprofundar nos jogos é analisando-os. Tome notas sobre os jogos que estiver praticando e posteriormente trabalhe as jogadas e analise a sua qualidade. Quais jogadas foram fortes e quais foram fracas? Se houve algum erro gritante, quando ele foi cometido? Como você se sentiu durante o jogo e como este sentimento o afetou? Análises deste tipo melhoram o padrão de jogo e também ajudam consideravelmente na hora de planejar a aula.
2. Prepare os acessórios da aula com antecedência
A preparação dos acessórios é parte integrante da preparação total da aula e evita situa-ções embaraçosas como, por exemplo, descobrir que muitas peças do jogo se perderam ou que não há maneira apropriada de ilustrar as jogadas.
Prepare com antecedência os tipos e a quantidade de acessórios necessários para a aula. Confira se você possui todo este equipamento e se todos os kits estão completos e aces-síveis. Antes da aula, organize os jogos para que os estudantes não percam tempo arru-mando cada um. Assegure-se de que todos os jogos estejam em perfeitas condições. Se o material estiver em ordem, os estudantes tratarão o jogo com mais respeito.
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3. use materiais adicionais
Todo estudante gosta de se sentir importante. Toda turma gosta de saber que o mediador se importa com ela, gosta de sentir que houve um esforço extra da parte do mediador. Se você chegar na sala de aula com um cartaz feito à mão, uma cópia de uma história ou poe-ma, ou um exemplo relacionado ao tema que está trabalhando, você aumenta a qualidade da aula, mostrando aos estudantes que eles merecem esta preparação extra. Estes mate-riais adicionais são altamente recomendados porque os estudantes invariavelmente serão surpreendidos e responderão positivamente.
A introdução da aula
1. comece com uma história introdutória
Uma atividade introdutória ajuda a estabelecer um contexto em que o jogo é um meio para alcançar certos objetivos pedagógicos. Uma história, uma atividade, uma pequena dinâ-mica são formas de trazer elementos fundamentais em relação a algum aspecto que será trabalhado por meio do jogo, estabelecendo links iniciais entre os conhecimentos prévios dos estudantes e as noções, estratégias e métodos que serão explorados durante a aula.
A retomada inicial das noções e conceitos estudados em aulas anteriores garante uma linha de continuidade entre as aulas e coloca o grupo em sincronia em torno dos objetivos propostos para a aula.
2. Mostre o jogo no início da aula
É importante que os estudantes se interessem desde cedo pelo jogo. Entrar na sala de aula com o jogo em mãos, ou tirá-lo de sua bolsa no momento em que estiver entrando na sala, irá prender o interesse dos estudantes. De maneira alternativa, os jogos podem ser usados como truques para chamar a atenção, como embaralhar cartas de forma profissional, ma-labarismos com as bolas do jogo Pirâmide, abrir o tabuleiro do jogo Connect Four e soltar todas as peças.
Lembre-se de que você está ensinando com jogos de raciocínio, por isso os jogos devem ser usados para gerar interesse e curiosidade!
3. Fortaleça o vínculo
Chame os estudantes pelo nome, estimule a participação, olhe nos olhos. Os estudantes precisam perceber que você se importa com o vínculo com eles. Lembre-se: bom vínculo não é sinônimo de “ser amiguinho”. Um vínculo saudável é aquele que contempla uma relação amigável, cordial, de respeito mútuo, sem que se perca a perspectiva dos papeis de cada um na relação. Não deixe de ser o professor por ter uma relação de amizade com seus estudantes.
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4. demonstre interesse pelos estudantes, “leia” a turma
Demonstre real interesse pelo bem estar dos estudantes. Uma turma é um grupo dinâmico, influenciável pelo humor individual de cada estudante e pela atmosfera geral na classe. Ten-te perceber qual é o ânimo geral do grupo: se os estudantes acabaram de sair da aula de Educação Física, eles estarão com bastante energia e não será adequado iniciar um debate mais calmo. Os estudantes precisam primeiramente relaxar e descansar.
Esteja ciente de qualquer tensão entre os estudantes. Quando o mediador sente o humor da turma, ele estará mais bem preparado para fazer as adaptações e mudanças necessá-rias na estrutura da aula. Além disso, é importante estabelecer empatia e interesse genuíno. Não é suficiente apenas perguntar “Tudo bem?”, é necessário ser específico e dizer “João, como foi a sua competição de judô ontem?”.
5. explicite a conexão entre as aulas
Relembre o “ontem”; faça um esboço do “hoje” e antecipe o “amanhã”. Promova a parceria dos estudantes na construção do Programa. Relembre a aula anterior, explique a atual e dê um gostinho da próxima. Os estudantes gostam de estar “por dentro” do programa de aprendizado. Deste modo, é importante relembrá-los do que foi abordado nas aulas ante-riores e dar um esboço do que será estudando na aula atual. Por exemplo: “Hoje iremos continuar examinando os princípios do jogo Formas e Cores”. Ou “Hoje vocês irão conhe-cer a versão completa do jogo Mini Bridge”. Os estudantes devem também ter uma dica do que será apresentado na próxima aula, para estimular seu interesse: “Na próxima aula, vocês irão construir seus próprios kits do jogo Mancala”. Os estudantes devem perceber que existe uma conexão clara entre todas as aulas.
6. estabeleça combinados – “contrato didático”
No início do ano, é importante estabelecer um “contrato” claro com a turma. Este contrato deverá incluir objetivos, o papel do mediador, seus direitos e deveres para com os estu-dantes etc. Os estudantes devem saber o que é esperado deles e perceber seus direitos e deveres. Insista em distribuir os jogos apenas quando os estudantes estiverem quietos e organizados em seus grupos. O mesmo comportamento deve ser mantido quando os jogos estiverem sendo recolhidos.
6.1. Sinais
Como parte do “contrato” da classe, é aconselhável combinar com a classe uma série de sinais que podem ser úteis, especialmente quando a turma estiver envolvida em atividades mais mobilizadoras ou desorganizadas.
O sinal de cruzar os braços, por exemplo, pode ter um efeito maior sobre os estudantes do que gritar e pedir para que eles fiquem quietos. Alguns dos estudantes entenderão o sinal e pedirão para que seus colegas fiquem quietos. Sinais de linguagem corporal podem ser usados para várias atividades e pedidos em sala de aula, como distribuir e re-
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colher os jogos, por exemplo. Cada turma pode escolher palavras que representem ativi-dades e pedidos. Estes combinados estabelecem uma parceria ao colocar os estudantes como coautores das regras de funcionamento da aula.
O assunto da lição, da aula
1. conte histórias
Intensifique a intencionalidade/reciprocidade. Relacione a história com o assunto da aula, para gerar interesse, ter significado e ser adequada à linguagem, à cultura da criança e do jovem (no assunto e na forma de narração). Uma história é uma excelente maneira de começar a aula, pois ela pode cativar a imaginação do estudante. Ela pode apresentar e demonstrar o assunto da aula e gerar grande interesse no jogo. A história pode ser pessoal, histórica, ou ainda um relato sobre um filme que tenha relação com o jogo. Uma história, porém, pede um ambiente propício.
Diminua o barulho externo fechando portas e janelas. Organize os estudantes sentados em círculo ao seu redor e obtenha atenção total. A história pode ser alterada para adequar-se à faixa etária dos estudantes e deve levar em conta seus medos e qualquer sensibilidade relacionada ao assunto. Ela não pode ser nem muito longa, nem muito curta. Conte a his-tória de maneira viva e dramatizada, utilize pausas de maneira intencional: às vezes, deixe até para contar o final na próxima aula! Há certas histórias que precisam da participação dos estudantes enquanto outras exigem completo silêncio. Quanto mais empolgante e re-lacionada ao assunto da aula, maior será o valor da história como ferramenta pedagógica e de aprendizagem.
2. jogo de demonstração
Em diversas partes da aula, você deve conduzir uma breve demonstração para facilitar e/ou verificar a compreensão dos estudantes. Use recursos físicos ou verbais que auxiliem na apresentação e compreensão de um ou mais conceitos da aula. Por exemplo, no Jogo dos 4 você pode pedir para os estudantes andarem pela sala e se organizarem de acordo com uma característica em particular, como cor das suas roupas, tipo de sapato etc. Este exercício estimula nos estudantes o entendimento do conceito de denominador comum e facilita o contato deles com a aula, de forma interessante e atraente. Outro exemplo é o jogo Formas e Cores, no qual um estudante escolhe uma das peças do jogo e deve des-crever sua forma para os outros estudantes, que devem tentar identificar qual peça está sendo descrita. Este exercício é divertido, ajuda os estudantes a se familiarizarem com as peças do jogo e a desenvolverem a comunicação.
Os jogos de demonstração podem ser dados no início da aula, imediatamente após en-sinar os objetivos e regras. É importante lembrar que para começar uma prática ativa de jogo, os estudantes talvez precisem de um tempo para “sossegar”. Atividades diversas e variadas ajudam a apresentar o material de um jeito diferente e por isso recomenda-se sua inclusão na aula.
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3. use a lousa
A lousa é um item importante no ensino de jogos de raciocínio. No início da aula, a lousa deve estar limpa e não deve ter o conteúdo de uma aula anterior. Escreva o assunto da aula e abaixo o nome do jogo que será utilizado. Quando você estiver ensinando as regras de um jogo novo, os estudantes podem acompanhar em seus Livros de Aluno e a lousa pode ser usada para realçar algum aspecto. Ela pode ser usada para salientar pontos importan-tes de uma história ou mostrar os resultados de um torneio de classe.
Escreva de forma clara e com letra legível, tirando proveito de toda a extensão da lousa. Isto permitirá que os estudantes tenham uma compreensão verbal e também visual dos assuntos tratados.
4. debate de abertura
Uma das melhores maneiras de apresentar um assunto novo é conduzir uma discussão em classe sobre um tópico com o qual os alunos podem se relacionar, ampliando as reflexões por meio de perguntas. A discussão pode ser sobre nossos sentimentos ao ganhar ou per-der um jogo. Todos os estudantes devem ser encorajados a participar.
Uma discussão e diálogo saudáveis devem levar em consideração alguns pontos-chave: escolher um assunto interessante para discutir, mantendo o debate concentrado no que for relevante para os estudantes; assegurar-se de que todos tenham aderido às regras do de-bate (ouvir os colegas, levantar a mão quando quiser fazer algum comentário etc.); conduzir a discussão, mas não dominá-la; deixar os estudantes se expressarem e sempre dar um feedback positivo. Esteja bastante atento, pois esta é a oportunidade ideal para compre-ender o modo como os estudantes percebem e entendem o mundo. Faça um resumo da discussão e evite deixar perguntas centrais sem resposta. Deixe os estudantes apreciarem a estrutura organizada do debate em termos de introdução, desenvolvimento e conclusão.
A apresentação do jogo
1. explique o jogo de forma clara e organizada
Lembre-se de quando você conheceu o jogo… A compreensão das regras e a constru-ção de estratégias é um processo…
Explique as regras de forma pausada e clara, utilizando o jogo concreto para demonstrar o que está falando. Apresente: os componentes do jogo (tabuleiro e peças), o objetivo do jogo (como se ganha), as regras de colocação, as regras de movimento, as regras de cap-tura, as regras “especiais” (quando houver). Explicite também o que não é permitido pela regra. Coloque na lousa o objetivo e um resumo das regras, hierarquicamente enumera-das. Deixe os estudantes manusearem o jogo, as peças, experimentarem a movimentação. Durante o jogo, caminhe com um pequeno tabuleiro nas mãos para demonstrações.
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Normalmente a explicação dos jogos é feita de maneira frontal, portanto você deve estar ciente de problemas relacionados a isso e prestar atenção a uma série de pontos-chave. Para a maioria dos mediadores, é difícil saber com certeza se os alunos compreenderam todas as regras e internalizaram os princípios, estratégias e métodos de raciocínio. Os estudantes aparentemente espertos, que normalmente respondem todas as perguntas, po-dem induzir o professor a pensar que a turma inteira compreendeu, quando na verdade um número significativo de estudantes, por uma série de razões, pode não ter entendido completamente o assunto que você estava tentando explicar.
Para passar aos estudantes uma experiência lúdica autêntica, eles também devem se en-volver na explicação do jogo. Deixe os estudantes movimentarem as peças do jogo. Por exemplo, quando ilustrar o movimento de uma peça do jogo, deixe pelo menos metade da classe fazer a jogada – ao fazer isso, eles se sentirão mais ativos e integrados à aula. Para evitar o tédio, faça com que um estudante diferente movimente as peças de cada vez. Pe-dir para os estudantes irem até a lousa, na frente da sala, pode ser problemático, podendo provocar medo e falta de autoconfiança. Por outro lado, movimentar-se entre os estudantes com um pequeno tabuleiro nas mãos e pedir que façam uma jogada, como empurrar uma esfera do Forças Unidas ou mover um carro do Hora do Rush, não terá as desvantagens mencionadas anteriormente e poderá fortalecer a autoestima dos estudantes. Se você pe-dir para um estudante ir até a frente da sala, tenha certeza que a jogada é bastante simples e não uma série complicada de movimentos ou uma combinação extensa. Aja com sensibi-lidade e não force nenhum aluno reticente a ir à frente da classe contra sua vontade.
1.1. ensinando as regras 1, 2, 3
Ao ensinar as regras de um jogo novo, deve-se ter em mente que existe uma enorme dife-rença entre o conhecimento que você possui e o conhecimento dos estudantes. Se isto não for levado em conta, poderá haver dúvidas em relação à autoconfiança dos estudantes. O estudante pode não estar certo de que entendeu corretamente o jogo. Ao ensinar as regras, elas devem ser claras e estar estruturadas e numeradas hierarquicamente.
“No jogo X existem três regras fundamentais:
1. As peças só podem andar para a frente.
2. Quando as peças estão lado a lado, podem acontecer tais e tais coisas.
3. Quando uma peça chegar à última fileira – tal coisa pode ocorrer.”
Os estudantes tendem a lembrar melhor das regras que foram estruturadas numerica-mente. É também mais fácil recapitular as regras se elas estiverem numeradas (“Quem se lembra da primeira regra?”)
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2. Verifique a compreensão
Para verificar a compreensão de uma posição, de uma regra ou princípio, você pode mon-tar situações e questionar o que é permitido (regra) e o que é aconselhável (estratégia). É interessante mostrar posicionamentos que ilustram os erros mais comuns naquele jogo. Por exemplo, você pode perguntar se a jogada seguinte é aconselhável ou permitida: colocar uma barreira na direção vertical no jogo Bloqueio; fazer uma jogada que permita ao seu oponente colocar quatro peças em linha no Connect Four; fazer duas jogadas consecutivas no Forças Unidas etc. Este tipo de questionamento verifica a compreensão de maneira divertida e não-ameaçadora.
Outro método para verificar a compreensão é fazer uma partida de demonstração contra o resto da classe. Isso dá aos estudantes uma experiência educacional dos princípios do jogo.
3. diferencie objetivos primários e secundários
Antes de explicar as regras do jogo, você deve citar os objetivos. Os estudantes em geral têm dificuldade em distinguir os objetivos primários e secundários do jogo. Você também deve estabelecer uma distinção clara entre os objetivos e as regras. Por exemplo, o objetivo do jogo de Damas não é apenas vencer, porque este é um objetivo mais amplo; o objetivo é evitar que seu oponente movimente as peças dele, e para isso deve-se capturar todas as peças ou bloquear as peças que restarem no tabuleiro. É importante notar que você nunca deve rejeitar o objetivo primário de “tentar vencer”. Às vezes o objetivo de um jogo pode ser definido como aumentar o valor de uma peça (o qual não é o objetivo primário, e sim um secundário que ajuda a completar o primeiro). Reforçar repetidamente os objetivos definitivamente ajuda os estudantes a distinguir entre os objetivos primários e secundários e a entender o jogo mais profundamente.
4. utilize estratégias alternativas
Às vezes tentamos ensinar um conteúdo acreditando que só há uma maneira de fazê-lo, quando na verdade há várias. Ao tentar ensinar as regras de um novo jogo, o mediador pode sentir que a classe não entrou completamente no clima da aula, por uma série de mo-tivos. Por exemplo, pode acontecer de haver na classe alguns estudantes que já conhecem o jogo e aparentemente não têm paciência para esperar pelo resto do grupo.
O mediador não pode teimar e tentar incansavelmente ensinar as regras de uma única maneira. Deve lembrar-se que as regras podem ser ensinadas de modo diferente e por exemplo dividir os estudantes em duplas, compostas por um estudante que saiba as regras e outro que não, deixando que um ensine ao outro.
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Uma outra alternativa: os estudantes podem jogar sem conhecer as regras oficiais e criar suas próprias regras. Ao movimentar-se entre os grupos, você pode explicar as regras reais. O jogo deve ser um meio de transmitir uma mensagem e não há razão para ser insistente e inflexível com um certo método de ensino que não esteja atendendo às espe-cificidades da situação.
Os estudantes jogando
1. descansar as mãos no colo ou colocar nas têmporas entre as jogadas
Os estudantes têm a tendência de tocar as peças, mesmo que não seja a sua vez de jogar. Muitos preparam mentalmente a próxima jogada antes mesmo do oponente ter feito o seu movimento. O estudante joga rapidamente e o “jogo de raciocínio” transforma-se em um “jogo de ação”! Às vezes é até difícil ver o tabuleiro, pois as mãos dos estudantes o escon-dem. O jogo rápido contagia e os estudantes parecem não contemplar as jogadas. Eles ain-da acrescentam comentários à sua jogada, o que dificulta ainda mais a sua concentração.
Muitas destas falhas podem ser corrigidas desenvolvendo nos estudantes uma série de hábitos. Por exemplo, eles podem ser orientados a colocar as mãos nas têmporas ou des-cansar as mãos no colo depois de jogar e não tocar o tabuleiro até que o oponente tenha feito o seu movimento. À primeira vista, pode ser bastante difícil conseguir a adesão da turma, mas depois de algum tempo isso pode tornar-se natural. Peça aos estudantes que tentem realizar este exercício, que procurem encontrar um gesto que os ajude a se concen-trar. Ao caminhar entre os grupos durante os momentos de jogo, incentive-os a internalizar este hábito. Ao ver um estudante replicando imediatamente o movimento de seu oponente, gentilmente segure sua mão e peça a ele para colocar as mãos no colo e pensar um pouco mais antes de fazer a próxima jogada.
2. Postura de mestre: seja mediador
Em jogos de raciocínio, grande ênfase e importância são colocadas no comportamento do indivíduo frente ao tabuleiro e na linguagem corporal demonstrada durante as partidas.
Mostre para os estudantes a postura adotada por grandes mestres do Xadrez quando eles participam de torneios: em primeiro lugar, o tabuleiro deve estar no centro da mesa, para estar igualmente acessível a ambos os jogadores. Não devem permanecer na mesa objetos desnecessários e os jogadores devem cuidar da postura do corpo.
Enfatize a importância do silêncio, da concentração, de não mover os lábios e não de-monstrar emoções durante o jogo – o que poderia revelar informações para o oponente. Inclinar-se e observar o tabuleiro como um todo transmite a impressão de total controle, bem como movimentar a peça de maneira decidida, sem hesitação. Colocar as mãos sobre as têmporas ajuda a focalizar a visão apenas no tabuleiro e ajuda a concentração. O joga-dor deve esticar a mão e mover a peça apenas quando tiver absoluta certeza do movimento que será realizado. Este tipo de padrão de comportamento provoca o respeito do oponente e assegura que o jogo será praticado da melhor forma possível.
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O silêncio é importante para que a criança e o adolescente elaborem seu raciocínio antes de realizar a sua jogada. Entretanto, a Metodologia proporciona o desenvolvimento de outras habilidades, entre elas trabalhar em equipe e saber lidar com as diferenças. Acreditamos que o momento que os estudantes estão jogando, seja em duplas, trios ou quartetos, é uma ocasião de extrema relevância para colocarmos em prática alguns pressupostos teóricos que norteiam nossa prática mediadora, entre elas a mediação em pares. Sendo assim, o professor mediador orienta os estudantes a jogarem fazendo uso de algumas diferentes ações: em silêncio, cochichando antes de jogar, para decidir a jogada, ou discutindo e combinando as jogadas em voz alta. Quando cochichamos com a dupla, compartilhamos com o parceiro nossos pensamentos, mas o oponente desconhece as estratégias; quando pensamos em voz alta, o oponente tem a oportunidade de se preparar e elaborar suas pró-prias alternativas de ação. São processos metacognitivos enriquecidos por diferentes jeitos de pensar e de se posicionar diante de situações-problema.
3. Prepare torneiros
Quando os estudantes estão jogando durante a aula, em geral a atmosfera deve ser calma e relaxada. Entretanto, durante um torneio, deve-se tentar criar uma atmosfera mais formal, para que os estudantes façam a distinção e sintam a diferença.
Ao organizar um torneio, é importante notar uma série de pontos-chave. As mesas para a competição devem estar previamente arrumadas. As regras do torneio devem ser lidas, as condições do torneio devem ser declaradas – como número de rodadas, duração de cada jogo, as regras de toque de peça, critérios de desempate etc. Os estudantes devem ficar reunidos em um espaço pré-determinado, para serem convocados, um a um, para ocuparem os seus lugares junto aos tabuleiros. “Daniel fica com as peças brancas e Tânia com as peças pretas. Por favor, sentem-se em seus lugares.” Os estudantes só podem começar a jogar quando todos os competidores estiverem sentados e o mediador der o sinal para que os jogadores apertem as mãos e iniciem a partida. Deve prevalecer o silêncio absoluto.
Um torneio bem organizado institui uma atmosfera especial na sala de aula, ajuda a melho-rar o padrão de jogo e permite que os estudantes façam parte de uma experiência única, intensa e significativa.
4. apertos de mão antes e depois da partida
Habitue os estudantes a se cumprimentarem antes e depois dos jogos. Isso ajuda a trans-mitir a mensagem de que ambas as partes concordam em fazer parte de uma disputa ami-gável e ética e que aceitarão o resultado da partida. Ao apertar a mão do oponente antes do início da partida, metaforicamente estamos dizendo: “Eu respeito meu oponente como amigo e o resultado faz parte do jogo”. Apertar a mão após a partida equivale a dizer “Eu aceito o resultado e não estou bravo, pois tudo faz parte do jogo”.
Os estudantes parecem gostar do aperto de mão antes do jogo, que é sempre acompa-nhado de sorrisos. Contudo o aperto de mão após o jogo pode ser encarado com mais dificuldade, principalmente para o estudante que perdeu. Por isso, é essencial insistir para que ambos aconteçam.
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5. Permita uma nova partida
Em torneios oficiais, pode haver um acordo a respeito de uma segunda partida. Isto ajuda a reduzir o nível de tensão, já que o estudante acha que perder o primeiro jogo não significa ter perdido a rodada inteira. Quando fizer parte do regulamento do torneio, é interessante deixar que os estudantes joguem uma nova partida com as posições invertidas.
6. regra do toque na peça
Uma das regras mais importante de torneios é a do “toque na peça”. Se um jogador encos-ta em uma das suas peças, ele é obrigado a movimentá-la e o movimento é considerado completo assim que a peça for colocada em sua nova posição. Esta regra é extremamente difícil para jogadores jovens, pois eles estão acostumados a tocar as peças inconsciente-mente. Você pode definir, em partidas amistosas, que a regra do toque na peça não estará vigente, mas em torneios os estudantes deverão sempre respeitar esta regra. Se eles tenta-rem seguir esta regra sempre, certamente terão mais facilidade em partidas oficiais.
Em torneios, se um jogador quiser arrumar uma peça no tabuleiro, ele deverá anunciar que está apenas ajeitando a peça. Ao fazer isso, o oponente saberá que o jogador não tem a intenção de mover aquela peça, portanto a regra de “peça tocada é peça movida” não deve ser aplicada.
O oponente pode abrir mão da regra do “toque na peça” sob certas condições. Em primeiro lugar como um gesto de boa vontade e, em segundo lugar, caso fique claro que o toque foi acidental, e então seria antidesportivo insistir que aquela peça foi tocada. Os estudantes devem ser ensinados a usar seu próprio discernimento, quando necessário.
Aproveite o momento! A regra do toque na peça pode criar dificuldades e situações com-plexas que exigem que o mediador aja de maneira cuidadosa, explorando estas situações para beneficiar o processo de ensino-aprendizagem.
Imagine este exemplo: Você está sentado com um grupo de estudantes de um lado da sala de aula, quando de repente começa uma discussão entre dois estudantes do outro lado da classe. Um estudante argumenta que o outro tocou a peça e, portanto, deve movê-la; o ou-tro estudante nega veementemente ter tocado a peça. Esta é uma discussão comum, que pode se espalhar e se transformar em uma briga generalizada, envolvendo toda a classe. Tente perceber se a discussão fica mais intensa ou se um dos estudantes cede. Se ocorrer a primeira opção, você pode parar o jogo da dupla e dizer: “Por favor, parem o jogo, eu jul-garei o posicionamento. Peço aos demais estudantes que se reúnam em volta desta mesa e permaneçam em silêncio absoluto.” Ambos os jogadores sentem que se tornaram os atores principais de uma peça, o centro das atenções, o que pode ser mais importante do que a própria partida. Neste momento, você pode pedir a cada um dos estudantes envolvidos na discussão que apresentem seu ponto de vista sobre o caso, um por vez. O oponente não pode interferir até que seja a sua vez de dar sua versão. Você pode então solicitar que uma testemunha opine a respeito. Você se surpreenderá ao ver que até mesmo o estudante de pior comportamento se portará como se estivesse em um tribunal. O passo final é o vere-dicto dado pelo mediador. Mas antes, você deve perguntar se ambas as partes estão pre-paradas para aceitar a decisão e que não sairão zangados da sala. Você pode estabelecer que o jogo resultou em empate e que ambos devem jogar novamente. Alternativamente, você pode dizer que não havia provas suficientes de nenhum dos lados e que, como todos
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são inocentes até prova em contrário, o jogador “acusado” de tocar a peça poderá executar qualquer jogada de sua preferência. Independentemente de sua decisão, ambos os jogado-res devem aceitar o veredicto e apertar as mãos.
Este contexto de tribunal é um exemplo perfeito dos benefícios educacionais partindo de situações problemáticas.
7. jogando em duplas
Vários jogos podem ser praticados “um contra um”, porém há benefícios educacionais adicionais ao colocar uma dupla de estudantes jogando contra outra dupla, por vários moti-vos. Inicialmente, há a “divisão emocional” da obrigação, uma vez que a responsabilidade é dividida e a derrota não cai sobre os ombros de apenas uma única pessoa, mas de ambas. A interação social entre quatro jogadores pode ter mais a oferecer do que quando há ape-nas um oponente e gerar maior motivação para jogar. A necessidade de incluir um amigo no processo de planejamento ajuda a melhorar as habilidades de cooperação e articulação. Claro que também há várias desvantagens: alguns jogadores insistem em executar sozi-nhos todos os movimentos, outros externam sua frustração colocando a culpa da derrota inteiramente no companheiro de equipe. Contudo, no final das contas, os jogos de dois contra dois trazem construções educacionais fundamentais para a vida moderna.
8. jogando professor contra aluno
Muitas vezes, pode ser interessante aceitar o desafio de jogar contra os estudantes, ou con-tra um estudante em especial. É uma oportunidade de oferecer um modelo de relacionamen-to com o oponente, com a situação de jogo e principalmente consigo mesmo, tanto na vitória como na derrota. Mostre atitude positiva se perder, use o Método do Espelho para aprender com a experiência vivida, demonstre humildade e naturalidade – afinal, perder faz parte do jogo e do processo de treinamento de qualquer campeão!!! Lembre-se: você é exemplo de como aprender com os erros. Não deixe que uma eventual derrota faça você perder a auto-ridade frente à turma, o seu lugar de mediador. Tenha uma atitude esportiva e respeitosa, se ganhar. Você também é exemplo de comportamentos saudáveis, de valores morais e éticos.
9. termine os jogos de forma educada
Visto que os estudantes não jogam com cronômetros especiais que medem o tempo usado por cada um dos jogadores, há momentos em que o mediador deve encerrar o jogo e, se for o caso, fazer o julgamento do resultado das partidas. Isto é comum no final das aulas ou no final de uma rodada em um torneio. Esta é uma situação delicada e é essencial divulgar o papel de árbitro do mediador. Os estudantes devem ser avisados com alguns minutos de antecedência que seu jogo será decidido pelo mediador, para que eles não sejam surpreen-didos e fiquem desapontados. A decisão deve ser estudada profundamente para demons-trar total respeito para com as duas partes. “Vejo que ambos os lados jogaram excepcio-nalmente, mas como o Branco tem suas esferas localizadas mais no centro, eu declaro o Branco como vencedor.” É importante insistir que os jogadores apertem as mãos e aceitem a decisão. Se um estudante não aceita a decisão, tente encontrar tempo para explicar de maneira mais aprofundada os motivos que o levaram a tomar tal decisão. Se nenhuma das partes tem uma vantagem considerável sobre a outra, deve ser declarado o empate.
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10. dar igual importância e atenção a todos
Uma parte significativa do processo de aprendizagem é desenvolvida nos grupos pequenos de jogo, e por isso é importante movimentar-se por entre todos e estar disponível para fazer e responder perguntas. Tente dar tempo e atenção para todos os estudantes, não passe muito tempo com apenas um grupo, em detrimento dos outros. Tente dividir seu tempo de maneira uniforme, comentando, oferecendo sugestões e dando respostas. Se você der a cada estudante uma atenção pessoal, encorajamento e suporte, você estará espalhando encantamento sobre toda a turma.
11. incentive gentilmente
Ao passar por entre os grupos, o processo de ensino e aprendizagem deve ser conduzido de maneira discreta e gentil. É comum o mediador observar uma grande quantidade de erros cometidos pelos estudantes e enfrentar o dilema de como apontar estes erros sem causar vergonha ou embaraço. Lembre-se que “Tentativa e Erro” é um método importante; lembre-se das jogadas equivocadas que você cometia quando começou a praticar o jogo. Escolha um momento significativo para interromper a partida e explorar uma situação-pro-blema presente na configuração do jogo. Tenha intencionalidade.
Há situações que merecem ser exploradas, pois nos ensinam muito sobre o modo como o estudante está pensando e nos ajudam a mediar a construção de estratégias e méto-dos. Aproxime-se dos jogadores e peça para eles pararem o jogo por um momento. Peça licença e refaça com eles a(s) última(s) jogada(s), assegurando-se de que o jogo retornará à mesma posição assim que você explorar um ponto importante. Mostre a eles a posição crítica a partir da qual um erro foi cometido e faça perguntas que os ajudem a analisá-lo. Faça elogios em relação ao padrão do jogo e à seriedade e profissionalismo demonstrado pelos jogadores.
Lembre-se que os estudantes querem continuar jogando, então seja conciso e deixe que eles continuem a partir do ponto em que estavam. Tente não interromper os estudantes mais do que uma vez por aula.
12. Mapeando a classe e trocando as duplas
Diversifique as duplas. Use a intencionalidade para compor os grupos de trabalho. Quan-do você não está muito habituado com a turma, ou quando os estudantes formam suas próprias duplas, elas poderão ficar desiguais e desequilibradas, e este desequilíbrio pode causar tédio ou desinteresse. Monitore o nível das partidas e troque as duplas quando julgar adequado, de modo a ter duplas mais niveladas e justas. Diversifique os critérios: sorteio, escolha dos estudantes, escolha sua, homogeneidade, heterogeneidade... Quando executar as mudanças, enfatize que as está fazendo para diversificar, e não para corrigir uma desigualdade. Mantenha a aula dinâmica e faça alterações nas duplas regularmente. Não pode haver uma situação em que um estudante fique sem jogar. Incentive-os a jogar, crie uma atmosfera que estimule a participação de todos.
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13. Silêncio durante as partidas
É importante promover e nutrir a cultura lúdica entre os estudantes. Um pré-requisito para alcançar um padrão elevado de jogo é o silêncio e a concentração. Ao passar pelos grupos, reforce a importância de jogar em silêncio. Informe-os que às vezes, em grandes torneios profissionais, mais de quinhentos jogadores estão em uma sala, todos em absoluto silêncio. Acostume os estudantes a jogarem silenciosamente e com cautela. Promova momentos de “treino”, em que os estudantes estudam e discutem as jogadas, não se configurando como espaço de competição. Ajude-os a perceber as diferenças e semelhanças entre os dois contextos.
Atividades especiais
1. estratégias de pesquisa
Os estudantes tendem a ficar intrigados com métodos de pesquisa. Eles fazem perguntas sobre os detalhes e sobre o processo. Tire vantagem deste interesse e dê a eles a tarefa de examinarem e pesquisarem um jogo: tentar descobrir as regras de um jogo que ainda não foi ensinado, escolher um nome adequado para ele, averiguar os princípios e estratégias essenciais, comparar com jogos diferentes etc.
Um método de pesquisa é conhecido como “aquário”. Posicione alguns estudantes no cen-tro da sala de aula e dê a eles uma tarefa. Coloque o resto do grupo ao redor do primeiro, observando e tomando notas sobre a maneira como a tarefa está sendo desempenhada. Será possível verificar grandes diferenças entre as percepções daqueles que estão exe-cutando a tarefa e as dos observadores, bem como entre os diversos observadores. Este método ajuda a aperfeiçoar a habilidade de observação e nos ajuda a ampliar nosso modo de encarar a realidade.
2. Partidas simultâneas – o mediador contra vários alunos, em diferentes jogos
Há uma série de maneiras de estabelecer forças opostas fora do comum. Em partidas simultâneas, o mediador irá jogar contra vários estudantes ao mesmo tempo. Os estudan-tes sentam-se em uma fileira, cada um com um tabuleiro em sua mesa, e o mediador se movimenta de um para o outro. Quando o mediador chega ao tabuleiro, o estudante deve executar sua jogada e o mediador replicará. Se o estudante não estiver pronto para fazer a jogada, deverá dizer “passo” e o mediador irá se dirigir ao próximo tabuleiro. Conforme as partidas vão se encerrando, o mediador terá um número menor de oponentes e eles terão menos tempo para pensar. Ao final destas partidas simultâneas, o mediador deve refletir sobre as partidas e, se for o caso, premiar os estudantes que se destacaram. Há sempre um problema com as partidas simultâneas, porque vários estudantes perdem rapidamente e ficam ociosos pelo restante da competição. Uma sugestão é colocar os estudantes que vão saindo da competição para jogarem juntos.
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3. Partidas simultâneas – alunos contra alunos, em diferentes partidas
Há várias maneiras diferentes de organizar a disputa de partidas simultâneas. As partidas simultâneas entre os estudantes podem ser executadas da seguinte maneira: sente um gru-po de estudantes em uma fileira e do lado oposto coloque os estudantes mais fortes neste jogo em particular. Após cada jogada (ou de tempos em tempos), estes estudantes devem se dirigir ao próximo tabuleiro (o jogador do extremo da fileira vai para o primeiro tabuleiro). O primeiro grupo tem a vantagem de estar concentrado em apenas um jogo, enquanto os jogadores do segundo grupo precisa adequar seus planos a cada troca de tabuleiro. Esta atividade salienta a importância do planejamento a longo prazo. É importante ressaltar que as partidas simultâneas em movimento, como estas, são um evento dinâmico, não tão cal-mas e relaxadas como as partidas simultâneas comuns.
Estes tipos de eventos especiais facilitam a compreensão do jogo e permitem uma agradá-vel experiência lúdica.
4. ao ar livre
Ocasionalmente você pode aproveitar o bom tempo e desenvolver algumas atividades ao ar livre. Por exemplo, se o clima permitir, o jogo Chifoumi pode ser ensinado fora da sala de aula. Alguns estudantes devem coletar folhas e pedras, que servirão de peças para o jogo, enquanto outros ajudam a desenhar um grande tabuleiro no chão. O jogo Mancala também é excelente para ser jogado ao ar livre: enquanto um grupo de estudantes coleta pedrinhas, outras cavam duas sequências de “covas”, do mesmo modo que os inventores do Mancala fizeram há tantos e tantos anos.
5. atividades no computador
Em nosso mundo de alta tecnologia, um dos meios de se conectar ao universo dos estu-dantes é através do computador. É possível desenvolver várias atividades por meio de re-cursos tecnológicos, ensinando regras dos jogos e métodos de raciocínio em vários níveis.
Atividades no computador exigem silêncio e concentração. Os computadores precisam ser preparados de antemão, o programa do jogo deve ser instalado. O mediador precisa estar familiarizado com a máquina, de modo a poder resolver qualquer problema técnico. Não sugerimos aulas apenas usando o computador, e sim incorporar elementos tecnológicos, de no máximo vinte minutos, em uma aula normal. Os estudantes devem estar cientes dos objetivos da aula em que o computador será usado e serem instruídos sobre como proce-der para aproveitarem ao máximo a atividade.
6. atividades de criação
Outro aspecto atraente do Programa é o ângulo criativo. Existem muitas atividades criativas no programa de aprendizado, como quando as crianças constroem seus próprios jogos de Mancala, ou quando são convidadas a criar cartas desafios ou novas regras para um jogo. Este tipo de atividade dá aos estudantes a oportunidade de se conectarem ao jogo de um jeito diferente, artístico.
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Sínteses, transcendências e registros da aula
1. resumo da aula
O resumo da aula tem três aspectos básicos. O primeiro é o papel e a relevância do estu-dante no processo de aprendizagem. O segundo é a importância da retomada dos assuntos abordados na aula: O que as atividades nos ensinaram? Os objetivos expressos no início da aula foram cumpridos? A terceira parte é o feedback: os estudantes devem ser estimulados a compartilhar suas impressões e comentários; perguntas podem ser feitas pelo mediador para que os estudantes revelem seus pensamentos e sentimentos. Dê o seu próprio feed-back a respeito da aula e do desempenho da turma, elogiando seu nível e habilidades.
2. recapitule as regras, as noções e os conceitos
Termine a aula recapitulando as regras, conceitos, estratégias, métodos vistos na aula. É aconselhável envolver toda a turma neste resumo (“Alguém poderia dizer quais os princí-pios estratégicos básicos do Jogo do Rei?”). Lembre-se de que o contato dos estudantes com os jogos é recente, portanto a recapitulação reforçará sua confiança e compreensão. Promova transcendências, registre na lousa, confeccione cartazes para fixar na sala e/ou na escola.
3. olhando para o futuro
No final da aula é importante dar aos estudantes uma ideia do que será abordado nas próximas aulas: o assunto, o jogo que será estudado, as atividades que ocorrerão etc. Se achar interessante, você pode falar de atividades não tão imediatas, como um grande tor-neio, atividades ao ar livre etc. O resumo e o olhar para o futuro dão aos estudantes uma percepção mais global do processo.
4. recolha os jogos e acessórios
Deixe alguns minutos no fim da aula para que os estudantes ajudem a recolher os jogos. A conferência dos componentes e a coleta ordenada dos jogos é parte integrante da cultura dos jogos de raciocínio que estamos tentando promover. Esta rotina não só assegura que os jogos sejam guardados em melhores condições como também reforça a autodisciplina dos estudantes, tão importante na cultura do jogo e na vida. É uma forma tanto educacional quanto prática de concluir a aula. Dois voluntários com “olhos de águia” podem ser esco-lhidos para localizar peças pequenas que possam ter caído no chão.
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Fechamento
No final de um conjunto de aulas usando um jogo de raciocínio, é importante promover uma retomada do processo vivido utilizando este jogo, antes de começar os trabalhos previstos com o próximo jogo. Reflita com os estudantes sobre as habilidades, estratégias e métodos desenvolvidos nestas aulas, suas relações com o nome do módulo e com os outros jogos já explorados, promovendo articulações com diferentes áreas do conhecimento e da expe-riência humana – situações da vida presente, passada e futura.
4. os Métodos Metacognitivos
Os Métodos Metacognitivos podem ser definidos como caminhos-recursos, criadores, orga-nizadores e mobilizadores do pensar, do fazer e do posicionar-se diante de situações-proble-ma. Desta forma, constituem-se como ferramentas importantes para que as pessoas possam lidar melhor com diversas situações da vida. São o coração da Metodologia, pois constroem/organizam/estruturam os caminhos pelos quais as experiências vividas com os jogos são revestidas de significação que vão muito além do “aqui-agora” de uma partida de um jogo.
Segue abaixo uma pequena síntese de alguns dos principais métodos. Estão organizados em ordem alfabética, para facilitar a consulta.
4.1. Método da Árvore do Pensamento
“A árvore representa: produção, cresci-mento, segurança, renovação e ramifi-cações. O Método da Árvore do Pensa-mento nos ajuda a perceber as diversas possibilidades diante da complexidade dos processos da vida”.
O Método da Árvore do Pensamento auxilia na tomada de decisões de forma mais cons-ciente, autônoma e responsável, pois ajuda a levar em consideração as prováveis conse-quências das ações. Este método é especialmente indicado para analisar situações atuais complexas, com numerosas possibilidades de alternativas para resolvê-las.
“Complexo” não é sinônimo de “difícil”; “complexo” é o oposto de “simples”. Algo é simples quando contém, em sua estrutura, poucos elementos. O jogo Hora do Rush, por exemplo, tem um estrutura simples, pois tem apenas um objetivo (tirar o carro vermelho) e uma regra de movimentação (os veículos se movem apenas para frente e para trás, na direção em que estão posicionados, quantas casas for possível). Já o jogo Damas Olímpicas tem uma estrutura complexa, pois as regras compõem-se de vários detalhes. Um jogo de estrutura simples pode ser fácil ou difícil, do ponto de vista das estratégias e processos de raciocínio envolvidos; da mesma forma, os jogos de estrutura complexa.
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Assim, uma situação é “complexa” quando envolve muitos elementos interligados de múltiplas formas. O Método da Árvore do Pensamento nos ajudará a identificar, no univer-so do múltiplo, cada uma das possibilidades de ação disponíveis e as possíveis consequ-ências de cada uma gerando novas outras possibilidades adicionais. A partir da análise e valoração de cada possibilidade, é possível decidir por aquela que parece ser a de melhor chance de sucesso.
A forma como as possibilidades ramificam-se é um fenômeno familiar na natureza: po-demos vê-la nas árvores. Cada árvore tem uma quantidade de ramos principais com várias ramificações auxiliares que se estendem e estes ramos secundários podem se bifurcar ainda mais. As ramificações múltiplas de uma árvore podem servir como uma metáfora das múltiplas possibilidades que estão presentes no jogo, e também na vida real. Em situações complexas, há vários “ramos” que se ramificam mais e mais. Às ve-zes, a visão primeira, imediata, de uma situação não permite uma visualização clara das “ramificações adicionais”.
O objetivo do Método da Árvore do Pensamento é clarificar situações complexas, ou seja, com muitos aspectos. O Método ajuda a “esclarecer a confusão” quando temos múltiplas opções criando uma estrutura ordenada para percebermos as várias possibilidades. Depois de elencar claramente as possibilidades, podemos abordá-las de forma sistemática, uma após a outra, e analisar cada uma individualmente.
O Método da Árvore do Pensamento acontece em três etapas:
1. identificando as opções
Para começar, precisamos perceber que estamos enfrentando uma decisão ou problema com várias possibilidades e é essencial saber como identificar todas elas. Nossa vida tam-bém é complexa e apresenta inúmeras possibilidades, e muitas vezes simplesmente não percebemos algumas delas. Os jogos de raciocínio simulam este processo muito claramen-te. Inicialmente, é necessário elencar, de forma sistemática, cada uma das possibilidades de ação disponíveis para o momento, o que implica na percepção organizada dos dados do problema em questão.
2. analisando as opções
Depois de elaborar uma lista de todas as possibilidades que temos pela frente, deve-mos considerá-las uma a uma, avaliando as consequências de cada uma delas. Aten-ção: é preciso ter em mente que para cada nova possibilidade devemos investigar todas as respostas possíveis do nosso oponente. Na realidade, retornamos à primeira fase do Método: mais uma vez, é preciso considerar uma gama de possibilidades, ou seja, to-das as possíveis ações do oponente, usando a nossa imaginação para tentar antecipá-las. Esse processo se repete até avaliarmos as vantagens e desvantagens relativas de cada escolha.
O processo deve ser organizado. Ao analisar de cada uma das possibilidades, é inte-ressante usar tabelas ou fluxogramas que mostrem cada uma das possibilidades elen-
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cadas e sua análise em termos de suas possíveis consequências (se => então) e das possíveis continuidades subsequentes a cada uma delas. A atribuição de valor pode ser qualitativa (bom ou mau) ou quantitativa (de 0 a 10, por exemplo), tendo em vista os objetivos propostos.
3. escolhendo entre as opções
Assim que tivermos uma lista de todas as ações possíveis e após observarmos e ana-lisarmos o valor de cada uma, chegamos à fase da tomada de decisão. A tomada de decisão não é um ato fácil, mas podemos realizá-la com mais confiança quando estamos satisfeitos com o que fizemos. Saber que estamos escolhendo a opção que no momento parece ser a mais favorável, depois de ter passado por um processo sistemático de ava-liação de todas as possibilidades, aprimora nossos sentimentos positivos sobre a ação que estamos tomando.
Assim, pela análise sistemática das opções, é possível discriminar opções prejudiciais (e descartá-las) de opções promissoras, que podem conduzir ao sucesso em relação ao ob-jetivo a ser alcançado. Dependendo das condições atuais, por vezes pode levar à identifi-cação da “melhor” opção.
Qual o papel do professor mediador no Método da Árvore do Pensamento?
Em relação ao papel de Professor-Mediador, é importante auxiliar o aluno a pensar nos benefícios deste método no processo de tomada de decisões, desenvolvendo o hábito de analisar uma situação e pesar prós e contras antes de agir. É papel do Professor-Mediador auxiliar os alunos a identificarem as possibilidades de ação e promover o pensar sobre as consequências de suas atitudes, desenvolvendo assim, o pensamento crítico.
Método da Árvore do Pensamento
O Método da Árvore do Pensamento se ocupa em analisar as diversas opções de esco-lha diante de uma situação, tendo consciência das consequências de cada uma delas.
Habilidades Priorizadas
• Analisar várias possibilidades de ação e suas implicações para tomar decisões
• Perceber a influência de algumas variáveis diante da imprevisibilidade do futuro
• Ter consciência da complexidade das situações e agir de modo crítico
• Cada possibilidade implica em novas escolhas e novas ações que trazem novas possibilidades.
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etapas
1. Identificar as possibilidades
2. Analisá-las e valorá-las
3. Fazer escolhas com consciência das consequências da ação
Professor mediador
• Ser presença significativa no processo de análise das inúmeras possibilidades de ação e suas consequências
• Ter clareza e consciência da importância do seu papel no desenvolvimento do pensamento crítico
Professor mediador na situação de jogo
• Questionar sobre as jogadas possíveis e suas consequências
• Apontar outras possibilidades de escolhas
• Propor outros desafios para serem analisados
4.2. Método das aves Migratórias
“As aves, em busca das suas metas, mi-gram em sintonia e de forma harmônica; o Método das Aves Migratórias nos per-mite entender, valorizar, potencializar e respeitar as diferenças dos integrantes do time”.
Percebemos que uma necessidade cada vez mais presente na contemporaneidade é a de saber trabalhar em grupo. A possibilidade de levar a bom termo uma ação composta por várias ações realizadas por diferentes elementos do grupo pode ser considerada como uma das destrezas mais difíceis de alcançar.
Para nos ajudar nesta árdua tarefa, podemos contar com uma ferramenta importante para estruturar nossos pensamentos e ações: o Método das Aves Migratórias. Este Método trará em sua essência o objetivo de conseguir a cooperação e harmonia de um sistema de ele-mentos que trabalham juntos.
A cooperação é um dos conceitos mais importantes no nosso dia-a-dia e nos jogos de pensamento. Cooperar é “operar junto com o outro”. Envolve uma operação analítica que
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se deve realizar de forma objetiva, levando em conta os objetivos e as capacidades de cada um dos elementos do grupo. A harmonia diz respeito a um estado grupal sintonizado e coe-rente. Como os diferentes instrumentos musicais em uma orquestra, o estado de harmonia é alcançado quando cada uma das partes do todo tem o seu papel, mas ao mesmo tempo todas as partes funcionam de tal modo que as ações de todos combinam e se complemen-tam, para conseguir de forma efetiva as metas definidas.
Um dos fenômenos da natureza mais maravilhosos é a migração das aves. Um bando de aves viaja distâncias enormes, cruzando continentes para chegar ao seu destino, de acordo com seu ciclo anual de migração. Pesquisadores concluíram que podemos aprender muito com a migração das aves. Uma das questões investigadas por eles é a enorme capacidade física necessária para sustentar o voo por longos períodos.
Como as aves conseguem voar grandes distâncias sem ficarem esgotadas durante a rota? A pista para resolver este mistério vem de pesquisas que procuraram entender a estrutura do bando de aves: uma formação em “V” invertido, como a ponta de uma seta. Os pes-quisadores descobriram que a formação em “V” faz com que o voo das aves fique muito facilitado. As aves voando no vértice da seta “cortam” o ar, reduzindo assim a resistência encontrada pelas que vêm atrás.
Esta formação é favorável para as aves voando na parte posterior do “V”, mas o que acon-tece com as aves voando na frente, que se esforçam para vencer a resistência do ar? Como as aves na frente não se cansam? Claro que elas se cansam! A segunda parte da solução do mistério revela um fato surpreendente: durante o voo, as aves mudam de posição dentro da formação para partilhar a responsabilidade de estar no vértice. Na formação em seta, cada ave contribui para o sucesso do grupo – e colhe os frutos dos esforços das compa-nheiras. Assim, as aves garantem sua chegada ao destino, como um grupo.
O Método das Aves Migratórias possui quatro etapas. Usando-as, um grupo pode alcançar cooperação e harmonia. É possível também usar cada uma das etapas e aplicá-las em qualquer atividade de grupo: um círculo de amigos, a configuração da sala de aula, reuniões de negócios e organizações sociais.
1. definir o objetivo do grupo
É a etapa da constituição do grupo como tal, em que o grupo se percebe como uma uni-dade, o que só ocorre a partir do momento em que se define um objetivo em comum. O motivo principal para a falta de harmonia e cooperação é a falta de um objetivo de grupo e um plano de ação. Sem eles, as decisões tomadas por cada indivíduo no grupo ocorrem descontextualizadas. Nesse caso, a probabilidade de que os vários membros trabalhem harmoniosamente, em conjunto, é quase inexistente. Sempre precisamos de uma orienta-ção que integre o grupo em torno de objetivos comuns.
2. Procurar a estrutura de grupo mais adequada para atingir o objetivo
Não basta constituir um grupo de trabalho, é necessário organizá-lo da melhor forma possível para a realização do objetivo. Para isso, devemos levar em consideração os seguintes pontos:
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Tarefas: o que cada um vai realizar para alcançar o objetivo grupal.
Pessoas: reconhecer as particularidades de cada um, para otimizar o melhor aproveitamen-to das habilidades pessoais.
Lugar: o que há no ambiente que pode colaborar com o grupo no caminho para atingir seu objetivo.
Forma: qual a melhor configuração dos membros do grupo para atingir o objetivo.
A migração de aves forma uma estrutura que torna a harmonia possível. Em geral, a distân-cia que cada ave é capaz de voar sozinha é muito mais curta do que a distância que elas podem voar juntas, graças à habilidade de voar em formação. A estruturação de um grupo é um fator essencial na criação da harmonia e cooperação. Grandes empresas investem mui-tos recursos para tentar compreender o que torna a estrutura organizacional mais eficiente e qual a melhor maneira de alcançar os resultados desejados.
Existem inúmeros exemplos de estruturas de grupo: nos esportes em equipe, treinadores criam formações que combinarão as habilidades de cada jogador de maneira ideal. No cabo de guerra, por exemplo, os competidores mais pesados são colocados no final da corda para servir como âncora e exercer mais força, como uma alavanca.
Nesta segunda fase do Método, temos que procurar a estrutura que é mais adequada para atingir o objetivo definido pelo grupo. É importante manter esse objetivo em mente, porque nem todas as estruturas nos ajudarão a alcançá-lo.
3. considerar os membros do grupo e suas necessidades
Também não é o bastante cuidar do objetivo grupal, é preciso combinar e harmonizar com os desejos e objetivos de cada um dos membros do grupo. A grande dificuldade com a co-operação é a necessidade de coordenar os desejos e necessidades de todos os membros do grupo. É difícil contar com a cooperação de uma pessoa cujas necessidades não são levadas em consideração pelo grupo.
Portanto, depois de definir o objetivo do grupo e sua estrutura, devemos observar se não estamos negligenciando um dos membros do grupo e/ou ignorando seus requisitos. Quan-do as aves estão migrando em bando, não há negligência. Quando a ave no vértice fica cansada, ela voa para trás e outra ave mais descansada toma seu lugar. Esse comporta-mento garante que todas as aves atinjam seu destino, satisfazendo também os seus obje-tivos individuais.
4. o segredo do sucesso está no equilíbrio entre os objetivos individuais
e o objetivo do grupo
Um grupo só funcionará de forma cooperativa e harmônica se houver equilíbrio entre a satisfação dos objetivos grupais e individuais. Será que existe uma situação em que o obje-tivo do grupo e os objetivos de todos os membros são alcançados igualmente e ao mesmo
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tempo? Raramente. Em geral, estamos lidando com um processo delicado de equilíbrio entre dois extremos. Em qualquer grupo há sempre uma minoria que não se favorece tanto quanto o resto do grupo.
Em geral, na maioria dos países os grupos que estão no poder alcançam seus objetivos em detrimento de outros grupos sociais. Em países com democracias mais avançadas, o equilíbrio de interesses e de benefícios dos diferentes grupos sociais tende a ser mais pre-servado por meio do processo eleitoral, a cada 4 ou 5 anos, que permite uma mudança de governo. Quando funcionamos como um grupo, é importante nos esforçarmos para alcan-çar um equilíbrio entre as necessidades do grupo e de todos os seus membros.
Uma das maneiras de manter o equilíbrio é semelhante à mudança de governo em países democráticos. Em intervalos regulares, objetivos devem ser revistos, para poder respeitar e contemplar as necessidades dos indivíduos insatisfeitos ou negligenciados.
Qual o papel do professor mediador no Método das aves Migratórias?
Cabe ao Professor-Mediador estabelecer um clima intencional de cooperação para alcan-çar os objetivos propostos, olhando cuidadosamente para as necessidades de cada um e do grupo como um todo. Deve ser o organizador do espaço (seleção intencional dos estí-mulos que envolvem a situação do trabalho em equipe) e tempo (limites temporais para a espera e para a ação).
O Professor-Mediador deve ser um modelo de respeito ao tempo e condição de cada aluno na busca da cooperação recíproca entre os membros de cada grupo e entre os diversos grupos para o sucesso dos objetivos de todos. Sendo um observador atento dos processos sociais revelados pela situação concreta de aula, deve rever continuamente o planejamento de suas ações, levando em conta tanto a leitura das demandas do grupo com o qual está trabalhando como os objetivos propostos por seu planejamento.
Método das aves Migratórias
O Método das Aves Migratórias contribui para atingir os objetivos grupais e indi-viduais por meio do trabalho em equipe, em um clima de cooperação e harmonia.
Habilidades Priorizadas
• Refletir sobre o trabalho em grupo e o valor de cada membro em uma equipe
• Construir estratégias que desenvolvam a cooperação e a harmonia entre os com-ponentes de uma equipe
• Conciliar os objetivos grupais e pessoais
• Ter clareza dos objetivos da equipe
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• Construir uma estrutura grupal mais adequada para alcançar estes objetivos
• Estar atento às necessidades e potencialidades de cada um
• Buscar o equilíbrio entre os objetivos individuais e os objetivos do grupo
etapas
1. definir um objetivo grupal
* Caracteriza o grupo como uma unidade
* Cria um compromisso mútuo
* Integra cada membro da equipe na construção de um plano de ação comum, evi-tando a dispersão e a desarmonia
2. construir uma estrutura grupal mais adequada para alcançar os objetivos
* Ter clareza constante dos objetivos e das tarefas necessárias
* Dispor cada membro de forma a maximizar as suas potencialidades, construindo e reconstruindo estruturas grupais que possibilitem a cooperação e a harmonia
3. estar atento às necessidades de cada um
* Olhar cuidadoso, visando o bem estar de cada um, a motivação e o engajamento
* Compartilhar e dividir responsabilidades entre todos
* Evitar a divisão de forças no grupo
4. Buscar o equilíbrio entre os objetivos individuais e os objetivos do grupo
* Rever continuamente as metas, os objetivos e as tarefas
* Ter sensibilidade e critérios claros para perceber o movimento do grupo, a fim de manter a cooperação e harmonia
Professor mediador
• Estabelecer um clima intencional de cooperação para alcançar os objetivos propostos
• Olhar cuidadoso para as necessidades de cada um
• Rever, continuamente, o planejamento das ações, buscando alcançar as metas levando em conta as demandas do grupo
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Professor mediador na situação de jogo
• Ressaltar a cooperação e harmonia entre as peças do jogo para a construção de configurações favoráveis
• Explorar as diferentes formas de relações saudáveis entre parceiros e entre opo-nentes
4.3. Método do detetive
“Como um bom detetive, é imprescindí-vel perguntar, buscar pistas e organizar as informações para ter clareza da situação”.
O Método do Detetive auxilia na busca sistemática de pistas para a resolução de problemas por meio de “perguntas chaves”. Seu objetivo principal é desenvolver uma atitude investi-gativa, criando-se um processo organizado e sistemático de trabalho para a resolução de problemas. Entende-se “problema” como uma situação em que temos um objetivo para atingir e um ou mais obstáculos que nos bloqueiam o caminho, ou seja, uma situação-problema é uma situação não-resolvida que precisa de uma solução.
É importante compreender que os problemas podem ser decompostos em vários proble-mas menores, o que facilita a sua resolução. Na medida em que novas pistas são desco-bertas e novas informações produzidas, a compreensão da situação vai ficando mais clara e as soluções vão se aprimorando.
A melhor maneira de se compreender uma situação ou um problema é saber perguntar. Mais do que saber responder, é fundamental saber perguntar, pois a pergunta norteia a ação in-vestigativa. As informações importantes são identificadas por meio de “boas perguntas”, ou seja, de perguntas pertinentes em relação à situação e ao objetivo a ser atingido, capazes de produzir pistas, dados e informações, não necessariamente em uma ordem óbvia, que viabilizam a construção e reconstrução de hipóteses pela problematização contínua.
Portanto, diante da necessidade de resolver um problema, devemos agir como detetives. Os detetives são especialistas na solução de mistérios. Um grande desafio é proposto e eles encontram a solução através de pistas coletadas meticulosamente. Detetives geral-mente usam detalhes que podem parecer insignificantes para o observador casual, o tipo de detalhe que passa despercebido à primeira vista. O modus operandi do detetive é a inspiração para este método de resolução de problemas.
Os problemas muitas vezes apresentam-se de maneira complicada, como se fosse impos-sível “desembaraçar” seus fios, e não temos a menor ideia de como abordá-los. Por onde começar?! Um aspecto importante no processo de resolução de problemas é entender que cada problema pode ser dividido em uma série de problemas menores que são muito mais fáceis de resolver. Quando um problema se torna menos complexo, há uma chance maior de encontrar a sua solução.
Projeto Pedagógico67
O Método do Detetive acontece em três etapas:
1. definir o objetivo principal – o que queremos alcançar?
Podemos definir objetivo primário como “onde queremos chegar”. Esta é a etapa do reco-nhecimento da pergunta principal do problema, ou seja, da problematização. Cabe ressaltar que nem sempre a “pergunta principal” do problema está claramente expressa em uma situação; muitas vezes é necessário que esta “pergunta principal” seja elaborada com base no levantamento inicial de alguns dados que dão sustentação à ação de problematização.
Portanto, na primeira fase, definimos o que queremos alcançar. Problemas surgem quan-do há um objetivo que pretendemos atingir e algo está bloqueando o nosso caminho. Em muitos casos, pode acontecer de nos dedicarmos a um determinado problema e isso ser uma perda de tempo, pois não era este problema que estava nos impedindo de alcançar nosso objetivo. Assim, é fundamental definirmos nosso objetivo desde o início, termos cla-reza de onde queremos chegar. Grande parte dos nossos problemas desaparece quando esclarecemos nosso objetivo principal e percebemos que vários problemas não estão “no caminho” para alcançar esse objetivo. Definir o objetivo principal também nos permite divi-dir corretamente o problema em problemas menores.
2. identificar os obstáculos
Através de perguntas-chave, um bom investigador mapeia, na situação, os obstáculos pre-sentes, que podem ser de várias ordens: objetos inanimados, pessoas, condições am-bientais etc. Quando nosso principal objetivo torna-se claro, podemos apontar os fatores que estão obstruindo o nosso caminho para resolver o problema. Um fator obstrutivo é um obstáculo que nos impede de alcançar o nosso objetivo. Estes obstáculos podem assumir a forma de um objeto concreto (uma porta que não abre), uma condição ambiental (uma tempestade que nos impede de ir a pé a algum lugar), uma pessoa (um filho que se recusa a cooperar), ou nós mesmos (falta de concentração ou de autoconfiança).
3. definir os objetivos secundários
O reconhecimento dos obstáculos permite definir os objetivos secundários, ou seja, esta-belecer metas intermediárias que colaboram na resolução do problema principal. Assim, os problemas podem ser divididos e subdivididos em vários outros problemas menores e mais simples.
Deste modo, o Método do Detetive evidencia que até os problemas mais complexos têm uma ou mais soluções, que podem ser alcançadas desvelando-se a malha de problemas menores e mais simples que os compõem e resolvendo-se “uma coisa por vez”. Definir os objetivos secundários implica em formular perguntas, não expressas inicialmente no pro-blema, que colaborem no planejamento de uma possível ordenação de ações para a sua resolução. Por exemplo, em um problema de matemática em que a pergunta principal é o troco, é preciso que o aluno faça, para si mesmo, perguntas inicialmente ocultas no proble-ma: quanto gastou com cada item comprado? Quanto gastou no total?
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Assim, na terceira etapa do Método do Detetive tudo o que definimos como um fator de obstrução torna-se um objetivo secundário. Um objetivo secundário é um problema me-nor, subordinado, cuja resolução nos aproxima da solução do nosso objetivo principal. O processo de definição de objetivos secundários pode ser repetido várias vezes, cada obje-tivo secundário pode subdividir-se mais e mais, até chegarmos a objetivos mais simples e fáceis de alcançar. Vejamos, por exemplo, o problema de como uma criança deve realizar um percurso movimentado para ir à sorveteria. Podemos dividir a rota em vários objetivos secundários: cruzar separadamente cada rua do caminho torna-se uma meta intermediária mais simples. A criança deve resolver o problema de atravessar uma rua de cada vez. Desta forma, a missão parece muito mais simples e fácil de realizar.
Objetivo Secundário
Objetivo Secundário
Objetivo Secundário
Objetivo Secundário
Obstáculo Obstáculo
Objetivo Secundário
Objetivo Secundário
Obstáculo
Objetivo Primário
Essa técnica (de enfrentar um problema dividindo-o em partes menores) parece fácil no papel, mas quando tentamos aplicá-la, descobrimos que não é tão simples identificar os fatores que obstruem o caminho para transformá-los em objetivos secundários. Por essa razão, nós adotamos uma técnica milenar, que nos ajudará a caminhar e nos aproximarmos dos problemas...
Faça Perguntas!
A melhor maneira de progredir na compreensão de um problema ou situação é fazer per-guntas, boas perguntas que servem para direcionar a nossa pesquisa. Os dados importan-tes são identificados através de perguntas-chave.
Qual o papel do professor mediador no Método do detetive?
Cabe ao Professor-Mediador a tarefa de desenvolver um estilo interrogatório, que ajude a identificar e criar informações importantes utilizando perguntas que norteiam a busca. É importante que o Professor-Mediador ofereça um modelo de atitude investigativa, eviden-ciando como o processo de produção sistemática de pistas, dados e informações tornam possível alcançar soluções para a situação-problema.
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O professor deve mediar o processo de descoberta dos obstáculos e a identificação dos objetivos secundários que tornam possível a decomposição de situações complexas em situações mais simples que as compõem. Sua mediação deve ajudar os alunos a elabo-rarem perguntas pertinentes ao problema, ou seja, os alunos não devem apenas se limitar a responder as perguntas formuladas pelo professor, devem ser capazes de formular suas próprias perguntas ao problema.
Método do detetive
É um método que contribui na investigação de uma situação-problema, por meio de perguntas, para produzir e descobrir pistas, dados e informações que possibilitam criar soluções.
Habilidades Priorizadas
• Localizar a situação-problema: problematização
• Compreender que uma situação-problema pode ser decomposta em desafios menores
• Elaborar questionamentos como um recurso para construir e reconstruir hipóteses
• Elaborar um processo de trabalho orientado para descobrir pistas e produzir in-formações
• Estabelecer conexões e entrelaçamentos entre as pistas para encontrar soluções
o que é uma situação-problema?
É uma situação não-resolvida que precisa de uma solução. Na medida em que se vai des-cobrindo novas pistas e produzindo novas informações, as soluções vão se aprimorando.
Professor mediador
• Auxiliar no processo de produção de pistas, dados e informações que tornem possível uma solução para a situação-problema
• Desenvolver um estilo interrogatório: identificar e criar informações importantes utilizando perguntas que norteiam a busca
Professor mediador na situação de jogo
• Colaborar na elaboração de perguntas pertinentes ao jogo
• Ser modelo de atitude investigativa nas situações de jogo
• Explorar diferentes tipos de perguntas possíveis de aprofundar a compreensão da situação-problema
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4.4. Método da escada
“Toda caminhada começa com o primeiro passo. Toda conquista também!”.
O Método da Escada auxilia no estabelecimento de uma sequência de ações mais eficiente para alcançar os objetivos propostos. Diante de uma meta que implica em um conjunto de providências, é fundamental estabelecer prioridades e identificar ações que dependem umas das outras.
O Método da Escada consiste em estabelecer, em um planejamento, a melhor ordem de ações, de forma que cada “degrau” percorrido implique em um avanço significativo em direção ao cumprimento do objetivo.
O Método da Escada consiste em 4 etapas, que se repetem de forma cíclica:
1. identificar quais são as etapas para atingir o objetivo
Atingir um objetivo muitas vezes implica em cumprir várias metas que o viabilizam. Para es-tabelecer uma ordem temporal de ações, antes de mais nada é necessário identificar cada uma destas metas intermediárias, colocando-as em ordem de prioridades.
2. localizar a primeira ação
O mapeamento das ações ou etapas que fazem parte do caminho de construção da meta princi-pal permite localizar ou escolher por onde começar, ou seja, qual o primeiro “degrau da escada”.
3. cumprir corretamente este degrau
Com a decisão tomada, é hora de agir! “Subir o primeiro degrau”.
4. Prosseguir para a próxima etapa
Com o cumprimento da primeira etapa, o ciclo reinicia: realizar ou não ajustes no planeja-mento (item 1), localizar a próxima ação (item 2) e realizá-la (item 3).
Qual o papel do professor mediador no Método da escada?
Antes de mais nada, é necessário que o professor ajude o aluno a reconhecer a importância de se estabelecer um planejamento que facilite (e por vezes até viabilize) a conquista de certos objetivos.
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O Professor-Mediador deve contribuir com questionamentos que ajudem o aluno a iden-tificar as diferentes etapas que compõem um plano de ação e promover a análise destas etapas, de modo a estabelecer uma “melhor ordem de movimentos”. É importante cons-truir, com o outro, a percepção de que o cumprimento de cada “degrau” leva a prosseguir em direção ao objetivo.
Método da escada
O Método da Escada permite progredir passo a passo para atingir um objetivo. Cada etapa concluída auxilia a chegar a uma outra etapa, mais próxima do objetivo final.
Habilidades Priorizadas
• Ter clareza do objetivo a ser alcançado.
• Reconhecer a necessidade de um plano seriado de ações.
• Resolver problemas passo a passo, através de uma sequência correta de ações.
etapas
1. Identificar quais são as etapas para atingir o objetivo
2. Localizar a primeira ação
3. Cumprir corretamente este degrau
4. Prosseguir para a próxima etapa
Professor mediador
• Promover a análise das etapas da ação, degrau por degrau
• Construir, com o outro, a percepção do cumprimento de cada “degrau” para pros-seguir em direção ao objetivo
Professor mediador na situação de jogo
• Promover a análise que leve à identificação da melhor ordem de movimentos
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4.5. Método do espelho
“O espelho reflete nossa imagem exterior; o Método do Espelho nos ajuda a vislum-brar nossa riqueza interior”.
O Método do Espelho consiste em uma ferramenta para desenvolver o autoconhecimento. Seu objetivo é promover a consciência de si mesmo. O Método do Espelho desenvolve a humildade e o respeito a si próprio e ao outro. Por meio da introspecção (olhar para si mesmo) e da metacognição (pensar sobre o próprio pensamento), podemos perceber como pensamos, sentimos e atuamos nas situações vividas. Revisitar a experiência com “obje-tividade” e “afastamento” possibilita ampliar a aprendizagem que esta experiência pode proporcionar, tanto em relação a si mesmo com em relação ao mundo que nos rodeia.
Os seres humanos têm uma tendência natural em manter e usar estratégias e esquemas de pensamento já conhecidos e estabelecidos como procedimentos eficientes. Entretanto, o mundo muitas vezes não corresponde ao que conhecemos e é necessário mudar o proces-so de pensamento. O Método do Espelho viabiliza o reconhecimento e superação destes pressupostos quando se mostram equivocados em relação às especificidades da situação.
Barreiras emocionais também fazem parte da natureza humana: quanto mais intensa a vivência, maior a chance dela provocar o aparecimento de esquemas defensivos. Perder a paciência e o controle diante de situações de frustração, ficar centrado apenas no próprio ponto de vista e não “enxergar” o outro são algumas das reações comuns, principalmente nas crianças. Com o amadurecimento pessoal, as dores e frustrações inerentes ao viver podem se transformar em alavancas para o desenvolvimento, ao invés de promotoras de bloqueios e paralisações.
É importante salientar que o Método do Espelho auxilia tanto para admitir os erros e apren-der com eles quanto a reconhecer os êxitos e compreender os caminhos do sucesso.
Os jogos configuram espaços relacionais extremamente promissores para viabilizar o uso do Método do Espelho. Em um “contexto de folga”, vários aspectos do humano ficam evidenciados pelos jogos de raciocínio: do ponto de vista cognitivo, o estudo e compre-ensão dos erros, táticas e estratégias; do ponto de vista social, as interações pessoais, a comunicação e a cooperação; do ponto de vista emocional, jogar é uma experiência den-sa, carregada de múltiplas emoções (derrota: desilusão, incômodo, desespero, indignação, desistência, desejo de vingança, briga entre amigos, insegurança, raiva...; vitória: alegria, prazer, apropriação, excitação, arrogância, visão deturpada de si mesmo...); do ponto de vista ético, aceitar e respeitar as regras. Não é possível negar as emoções que podem acompanhar a experiência do jogar, mas é possível e saudável aprender com as experiên-cias. E nunca podemos esquecer que... outras partidas virão...
Dessa forma, podemos dizer que nossos processos de pensamento mais intensos são criados quando estamos em uma situação de grande necessidade ou enfrentamos um problema doloroso. Entretanto, nem sempre olhamos para trás e tentamos nos beneficiar
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analisando as ações passadas. As experiências intensas do dia-a-dia nos impulsionam para frente, preparando-nos para a nossa próxima missão, tornando muitas vezes difícil fazer uma retrospectiva.
O Método do Espelho é um recurso que nos ajuda a analisar as ações, aprender com as experiências e tirar conclusões sobre o que realizamos. O Método nos auxilia a superar a di-ficuldade em admitir nossos erros. Nossas ações têm um propósito: podemos ter sucesso em sua realização ou não. Aqueles que acreditam que algo pode ser aprendido com cada ação também compreendem que, de certa maneira, não importa se tivemos êxito ou falha-mos. Em ambos os casos temos uma oportunidade de aprender algo novo sobre o mundo e sobre nós mesmos. Para isso, devemos participar de um processo de autoavaliação e tirar conclusões.
a fase do reconhecimento: sucesso ou fracasso?
A etapa do reconhecimento é o início de tudo, e muitas vezes é a mais difícil de ser conquis-tada. Sem o desejo sincero de se olhar, sem uma verdadeira disponibilidade interna para aprender com a própria experiência, as demais etapas do método não serão viabilizadas. Reconhecer o fracasso é, em geral, difícil e doloroso, pois implica em lidar com a frustração e não ter medo ou vergonha de errar. Os mecanismos de “negação” (“não fui eu!”) e “pro-jeção” (“foi ele!”) são processos comuns, especialmente em crianças. Reconhecer o êxito, aceitando a vitória com naturalidade e tomando consciência dos processos envolvidos, também é fundamental no processo de amadurecimento emocional, no desenvolvimento da autoestima e na construção de referências internas para a avaliação de si mesmo.
Assim, a necessidade de estudar e corrigir a forma como pensamos e agimos é o motivo por trás da primeira fase do Método do Espelho. Sem a intenção e a coragem para iniciar este processo, não chegaremos às fases posteriores, que também exigem nossos esforços.
Ação
Espelho Reconhecimento
Análise
Correção
Aprendizado
Aplicação
Sucesso Fracasso
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A primeira fase do Método do Espelho é a de reconhecimento: olhar para o espelho e ava-liar se tivemos sucesso ou se falhamos. Iniciar o Método requer sinceridade, introspecção e um verdadeiro desejo de aprender. Quem acredita que os erros (e também os sucessos) são importantes e devem ser explorados vai ter êxito com o processo de aprendizagem do Método do Espelho.
a fase da análise
A palavra chave para a etapa de análise é “objetividade”. Embora a análise das emoções, pensamentos e ações seja um processo introspectivo, deve ser levada a cabo “como se fossem ações de um outro”, um outro genérico, não identificado: o ser humano, as pessoas... Este afastamento permite olhar e avaliar acontecimentos com um menor en-volvimento emocional, o que possibilita um exame objetivo e um posicionamento crítico e ético mais eficiente.
As principais dificuldades na etapa da análise são romper esquemas de pensamento e su-perar barreiras emocionais. São ferramentas de análise: a documentação de fatos, ações, pressupostos e conclusões; o exame objetivo e crítico da situação, avaliado-se até o que parece óbvio; a localização do que levou ao erro, para poder traçar caminhos alternativos, e do que levou ao êxito, para tornar os processos conscientes e consolidar o esquema de pensamento utilizado.
Portanto, a segunda etapa do Método do Espelho leva-nos um passo adiante: depois de reconhecer uma falha ou sucesso, devemos tentar entender o porquê deste resultado. Em que pontos deveríamos ter agido de forma diferente? Que ação nos levou ao fracasso? Que ação nos levou ao sucesso? A palavra-chave para esta fase é “objetividade”. Temos que avaliar nossas ações como se avaliássemos o comportamento de outra pessoa, de forma isenta. A dificuldade em analisar nossas próprias ações tem dois aspectos: a quebra de padrões existentes no pensar e a superação de barreiras emocionais.
a fase da mudança
Não basta permanecer na introspecção; necessidades de mudanças evidenciadas na etapa anterior devem partir para o plano da ação. Ter a consciência de nossos problemas não gera, necessariamente, a mudança, pois muitas vezes não é fácil mudar. É preciso perceber que é necessário um esforço contínuo de reflexão sobre as nossas ações para gerar uma modificabilidade estrutural. Assim, para aplicar o que foi aprendido na etapa anterior são fundamentais a atenção constante à necessidade de mudança, o desejo sincero de melho-rar e uma luta diária e permanente para superar nossas dificuldades.
Em outras palavras, nessa fase devemos tentar aplicar as lições que aprendemos através da nossa introspecção. Isso não é uma tarefa fácil! O Método do Espelho cria um processo de aprendizagem com os erros, um processo que deve terminar com uma mudança no pensamento ou comportamento. Lidar com uma mudança desse tipo requer uma grande dose de coragem e uma vontade sincera de melhorar. Estamos todos familiarizados com as resoluções que fazemos quando juramos para nós mesmo que vamos mudar!
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“De agora em diante, eu vou ser uma nova pessoa!”
“Chega de festa; preciso estudar para a prova!”
“Começo a dieta amanhã!”
É surpreendente descobrir como as pessoas estão conscientes das suas fraquezas ou erros, prometem que vão mudar, mas continuam com o mesmo comportamento. Uma alte-ração no comportamento só ocorre após uma internalização genuína da compreensão das necessidades que mobilizam a motivação interna para começar a mudança.
Saber a solução para o problema e ter acesso a ela não resulta necessariamente em mu-danças reais. É necessária uma luta diária e constante contra os comportamentos e pen-samentos antigos. Este é um processo que requer uma abordagem consciente e contínua da necessidade de mudança. As crianças tendem a ter dificuldades com essa fase de implementação e é importante relembrar, repetidamente, os objetivos e as razões pela qual começamos o processo.
Qual o papel do professor mediador no Método do espelho?
O Professor-Mediador deve, antes de mais nada, usar o Método do Espelho em si mesmo, colocando-se como um modelo da possibilidade de aprender com a própria experiência. No papel de “maestro” da cena pedagógica, o Professor-Mediador pode colaborar na apli-cação do Método do Espelho desde a escolha intencional das duplas ou grupos de trabalho e a organização do espaço (campo das relações humanas) e do tempo (limites temporais para os acontecimentos) de aula, até a promoção dos processos metacognitivos, que se constitui como um dos pilares fundamentais do Programa MenteInovadora.
Cabe ao Professor-Mediador ser um observador atento dos processos sociais e emocio-nais revelados pela situação concreta de aula. Com suas atitudes, deve promover um clima de respeito ao tempo e condição de cada aluno, incentivando o autoconhecimento, a au-toestima e o respeito a si mesmo e ao próximo. Reconhecendo as dificuldades inerentes à aplicação do Método do Espelho, o Professor-Mediador pode agir de modo a facilitar cada uma das etapas do método e o reconhecimento de sua aplicabilidade nas situações do cotidiano. Cabe refletir que:
• Propor-se a iniciar o método é difícil, mas possível…
• Levar a cabo mudanças internas também é difícil, mas possível…
• Todos temos potencialidades e fragilidades – um aspecto não pode “destruir” o outro.
• É fundamental respeitar os diferentes momentos de cada um.
• É importante aprender a processar os fracassos e também os êxitos.
• Ninguém nasce sabendo... Errar é próprio do humano… Aprender com os erros também deveria ser…
• Aprimorar-se é um processo contínuo, para sempre…
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Método do espelho
O Método do Espelho implica na disponibilidade interna para se olhar e admitir fra-cassos e êxitos, colaborando para romper esquemas de pensamentos e superar bar-reiras emocionais para a construção de um esforço consciente que promova mudan-ças estruturais internas.
Habilidades Priorizadas
• Refletir sobre/com os nossos pensamentos, sentimentos e ações para promover o autoconhecimento.
• Analisar e relacionar-se com a realidade e com o entorno, situando-se e posicio-nando-se de modo reflexivo e crítico.
etapas
1. reconhecimento:
• Introspecção: desejo de se olhar e analisar a realidade honestamente
• Reconhecer o fracasso: lidar com a frustração, não ter medo de errar
• Reconhecer o êxito: aceitar a vitória com naturalidade, tomando consciência dos processos envolvidos
2. análise:
• Processo introspectivo. Análise das emoções, pensamentos e ações com objeti-vidade, do ponto de vista externo, para:
- romper a tendência à manutenção de esquemas de pensamento e perceber que há outras formas de pensar
- superar barreiras emocionais: perda de controle, colocar-se no lugar do outro, lidar com a frustração...
3. implementação:
• Não permanecer na introspecção, é necessário que a mudança parta para o plano da ação
• Ter a consciência de nossos problemas não necessariamente gera a mudança
• É necessário um esforço contínuo de reflexão sobre as nossas ações para gerar uma modificabilidade estrutural
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Professor mediador
• Observador atento dos processos sociais e emocionais revelados pela situação concreta de aula
• Promotor de processos metacognitivos – autoanálise
• Cultivar o respeito ao tempo e condição de cada aluno, incentivando o autoco-nhecimento, a autoestima e o respeito ao próximo
• Facilitador das etapas do método e de sua aplicabilidade nas situações do cotidiano
Professor mediador na situação de jogo
• Compreensão dos erros, táticas e estratégias
• Comunicação e cooperação
• Lidar com a derrota: insegurança x aprender com os erros
• Lidar com a vitória: alegria x arrogância
4.6. Método da Filmadora
“É importante ter clareza de onde se quer chegar para perceber as necessidades de cada etapa na construção deste caminho”.
É um Método de pensamento orientado para o planejamento de resultados. “Planejar” sig-nifica tentar organizar um futuro que ainda não aconteceu. O Método da Filmadora ressalta a importância da visualização de metas em um planejamento (a visão do futuro orientando a organização da ação presente).
O Método da Filmadora consiste em 4 etapas:
1. criar mentalmente a imagem final
Antes de iniciar a ação, visualizar a “cena” final de onde se quer chegar para definir o ob-jetivo primário.
2. definir os objetivos de cada uma das etapas previstas
A clareza de onde se quer chegar ajuda a definir, identificar ou escolher os objetivos inter-mediários (secundários) que fazem parte do caminho de construção do objetivo final.
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3. compreender que as ações derivam umas das outras
Como em um “filme”, cada cena está interligada com as demais, compondo um todo integrado.
4. organizar as ações de cada etapa
O esboço mental das linhas gerais de um planejamento, com a definição de sua meta final e suas metas intermediárias, ajuda a estabelecer as ações necessárias ao cumprimento de cada etapa e do plano como um todo.
Qual o papel do professor mediador no Método da Filmadora
O Professor-Mediador deve contribuir para a identificação do objetivo principal e para a reflexão das condições do percurso e da construção de movimentos organizados e ordena-dos para alcançar o objetivo pré-determinado. A elaboração de perguntas claras, precisas e ordenadas contribui para compreensão da situação e o estabelecimento de metas, bem como para a reflexão sobre possíveis obstáculos do percurso a ser percorrido.
Método da Filmadora
Ter uma visão clara de um ponto de chegada contribui na organização do pensamen-to e das ações.
Habilidades Priorizadas
• Criar imagens mentais das ações com base em um objetivo, constituindo roteiros, trajetos e percursos
• Estabelecer sequências e movimentos orientados e planejados
• Abrir-se ao imprevisto, ao novo, àquilo que vai além do pré-estabelecido
etapas
Antes da ação, deve-se imaginar a situação final (objetivo principal) e organizar passo a passo as etapas necessárias para a sua realização:
1. Definir os objetivos para cada uma das etapas previstas (objetivos secundários)
2. Compreender que as ações derivam umas das outras
3. Organizar as ações de cada etapa da situação
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Professor mediador
• Contribuir para a identificação de metas
• Auxiliar na construção de planos de ação
• Proporcionar situações para que o aluno elabore perguntas claras, precisas e or-denadas
Professor mediador na situação de jogo
• Contribuir para a identificação do objetivo principal e a reflexão das condições do percurso
• Auxiliar na construção de movimentos organizados e ordenados para alcançar o objetivo pré-determinado
4.7. Método do Filtro
“Diante de uma grande quantidade de informações, identificar, classificar, selecionar e filtrar os aspectos relevantes.”
Uma coleta eficiente de dados e informações é fundamental para uma boa compreensão dos elementos que compõem uma situação. Por sua vez, quanto mais compreendemos uma situa-ção, mais apurado será o foco de atenção e melhor será a captação de informações relevantes. Este processo dialético é facilitado pelo Método do Filtro, que ajuda a definir os critérios nor-teadores para a seleção das informações realmente relevantes e o descarte das informações irrelevantes ou não pertinentes em relação aos objetivos específicos de uma tarefa.
O Método do Filtro é especialmente indicado para situações em que há grande abundância de informações, de modo que se faz necessário estabelecer procedimentos para selecionar o(s) foco(s) de atenção.
O Método do Filtro consiste em 4 etapas:
1. identificar os objetivos da tarefa
Antes de iniciar a coleta de dados, é necessário reconhecer e definir com clareza as metas a serem alcançadas por meio das informações que serão coletadas.
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2. classificar e caracterizar os atributos da tarefa
Não basta saber qual é a tarefa, é necessário realizar o levantamento dos atributos que a caracterizam, para definir os critérios que serão utilizados para separar o que será conside-rado relevante e irrelevante, em relação aos objetivos identificados.
3. Selecionar os critérios do filtro
Os atributos elencados na etapa anterior circunscrevem o “tamanho dos buracos” do filtro, ou seja, orientam os critérios de identificação do que deve permanecer como foco inten-cional de atenção.
4. extrair as informações e utilizá-las
Estabelecidos os critérios para a seleção das informações, é hora de observar a realidade através deste filtro e extrair as informações relevantes de forma intencional e organizada, para poder usá-las de acordo com as necessidades da tarefa (em relação aos objetivos identificados no item 1).
Qual o papel do professor mediador no Método do Filtro?
O Professor-Mediador deve auxiliar o aluno a realizar cada uma das etapas do método: na clareza e precisão da identificação do objetivo; no mapeamento dos diferentes tipos de atributos que o compõe; na promoção da análise de filtros adequados para diferentes situações e na manutenção do foco de atenção em função dos objetivos previamente selecionados.
Método do Filtro
O Método do Filtro nos permite selecionar, extrair e utilizar os dados e informações mais relevantes para compreender e solucionar situações.
Habilidades Priorizadas
• Ter clareza do objetivo a ser atingido
• Definir atributos e critérios com clareza
• Identificar e distinguir dados relevantes e irrelevantes
• Extrair as informações relevantes nos dados coletados
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etapas
1. Identificar e definir os objetivos da tarefa
2. Classificar e caracterizar os atributos da tarefa
3. Selecionar os critérios do filtro para separar as informações relevantes das irrelevantes
4. Extrair as informações relevantes após a filtragem e utilizá-las de acordo com as necessidades, em relação aos objetivos
Professor mediador
• Auxiliar na clareza e precisão da identificação do objetivo
• Mapear diferentes tipos de atributos
• Promover a análise de filtros adequados para diferentes situações
Professor mediador na situação de jogo
• Explorar a relação entre os objetivos do jogo e a necessidade de informações
• Colaborar na identificação dos atributos das informações relevantes
4.8. Método do Pintor
“Para nos lembrarmos das informações importantes, devemos nos transformar em pintores e criarmos um “quadro” com os elementos que devemos e precisamos recordar. O Método do Pintor contribui no desenvolvimento de habilidades relacio-nadas ao processo de memorização, com criatividade e autoria.”
Vivemos várias exigências que sobrecarregam, por vezes, nossa memória. Senhas de ban-co, aniversários, telefones, compromissos, estudos, trabalho... As demandas para a memó-ria são inúmeras e variadas.
A memória humana, assim como a atenção, é seletiva. O Método do Pintor auxilia no esta-belecimento de estratégias mnemônicas para reter e utilizar informações e conhecimentos relevantes em relação aos objetivos e à situação-problema propostos.
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O Método do Pintor consiste em 3 etapas:
1. definir as margens da imagem
Diante das inúmeras demandas para a memória, é necessário estabelecer quais são as informações que devem ser armazenadas. Um pintor começa um quadro delineando as suas margens. Delimitar os limites do que é preciso lembrar ajuda a focar a atenção nos dados mais importantes em relação ao objetivo. Um dos principais problemas mnemônicos é definir o que é necessário lembrar, e muitas vezes nos perdemos tentando guardar mais informações do que é realmente necessário. Colocar “moldura” no nosso “quadro mental” é distinguir os elementos-chave e não se preocupar com detalhes sem importância.
2. Subdividir o “quadro” em segmentos ou regiões
É importante seccionar a pintura dividindo-a em regiões para organizar os detalhes em cada uma destas zonas. É possível “pintar” cada região com uma cor diferente para lembrar a divisão de forma mais fácil. Se quisermos lembrar, por exemplo, da localização das cartas em um jogo da memória, cada carta deve aparecer em seu lugar correto na imagem de nos-sa mente. Quando estamos estudando para uma prova, podemos desenhar um esquema visual relacionado ao assunto.
3. construir uma cadeia de conexões
É muito mais fácil nos lembrarmos de informações conectadas logicamente do que de informações isoladas. Por este motivo, nesta etapa deve-se procurar desenvolver estraté-gias para criar ou estabelecer conexões (uma história ou uma frase, por exemplo) entre os elementos que precisaremos nos lembrar.
Qual o papel do professor mediador no Método do Pintor?
O Professor-Mediador deve auxiliar o aluno a identificar e delimitar aquilo que é necessário e importante lembrar. Deve incentivar a construção de múltiplas formas de recortar um fe-nômeno em partes, promovendo um espaço promotor de processos de criação e de autoria de estratégias mnemônicas. Um clima de respeito pelas escolhas individuais e de trocas de experiências é fundamental para enriquecer estes processos.
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Método do Pintor
O Método do pintor contribui no desenvolvimento de processos mnemônicos usan-do estratégias ou recursos de delimitação do problema, subdivisão do todo em partes e criação de imagens mentais estabelecendo conexões entre os elementos a serem lembrados.
Habilidades Priorizadas
• Identificar, a partir dos objetivos propostos, as características do que é necessário lembrar
• Subdividir um todo em regiões ou partes
• Focar a atenção nos detalhes relevantes
• Criar imagens mentais estabelecendo enredos lógicos
etapas
1. Delimitar a moldura do quadro da pintura
2. Subdividir o “quadro” em segmentos ou regiões
3. Construir uma cadeia de conexões entre os elementos a serem recordados
Professor mediador
• Auxiliar no processo de identificação e delimitação do que necessário e impor-tante lembrar
• Incentivador na construção de múltiplas formas de recortar um fenômeno em regiões
• Promotor de processos de criação e de autoria de estratégias
Professor mediador na situação de jogo
• Incentivar a criação de diferentes estratégias mnemônicas
• Promover, entre os alunos, a troca e o compartilhar de estratégias mnemônicas
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4.9. Método do Semáforo
“Assim como o Semáforo orienta o trân-sito, o Método do Semáforo nos ajuda a organizar os pensamentos e agir de forma consciente e com responsabilidade”.
Os Métodos Metacognitivos são ferramentas importantes para lidar de maneira mais efi-ciente e responsável com as diversas situações da vida. Dentre os métodos, o Método do Semáforo tem um destaque fundamental, pois é a partir dele que desenvolvemos a atitude necessária para colocar os outros métodos em prática.
O Método do Semáforo não se refere a uma situação específica. O Método do Semáforo possibilita a reflexão de como podemos nos posicionar diante de situações do cotidiano. O ser humano está inserido em um contexto e todos os dias se vê obrigado a tomar inúmeras decisões. Este Método orienta nossa atenção inicialmente para fora, para o contexto; em seguida para dentro, para o processo de análise das alternativas de ação, para só então partirmos para a ação.
O Método do Semáforo contribui para o desenvolvimento da capacidade de perceber situ-ações que exigem um grau elevado de atenção. Desenvolve a sensibilidade de perceber o que ocorre ao nosso redor para reconhecer tanto as situações novas como as mudanças importantes em situações aparentemente conhecidas. Diante de uma situação nova e des-conhecida, desaparece a sensação de conforto e segurança: é difícil prever as consequên-cias dos nossos atos. Nestes casos, é ainda mais importante “acender a luz vermelha” para nos apropriarmos do entorno e compreendermos quais são os fatores que envolvem a ação e quais as condições necessárias para que possamos atingir nossos objetivos.
O jogo traz, de forma lúdica, a possibilidade e a necessidade de colocar em prática o exer-cício do pensar sobre a ação, ajudando a superar a impulsividade e a desenvolver habilida-des de reflexão. Ao conhecer um novo jogo, a pessoa está diante de uma situação nova e começa a jogar sem perceber o entorno e as limitações que o jogo impõe.
O desejo de jogar, na maioria das vezes, supera a necessidade de um estudo do jogo com maior profundidade. Na medida em que as regras do jogo são compreendidas e domi-nadas, o “jogar bem” passa a ser o desejo do jogador. Para desenvolver o “jogar bem”, o Método do Semáforo será um aliado fundamental.
Em suma, o Método do Semáforo é um organizador de tempos internos em relação ao “parar”, “pensar” e “agir”. Tem o objetivo de desenvolver a habilidade de atuar de maneira crítica e responsável. Desta forma, o Método do Semáforo é um dos métodos mais impor-tantes utilizados no Programa. Por causa de sua estrutura simples e intuitiva, ele pode ser aplicado facilmente e pode ser utilizado da Educação Infantil até o Ensino Médio.
O Método do Semáforo é, essencialmente, uma ferramenta de tomada de decisões que nos ajuda no nosso dia-a-dia. As ações de um indivíduo são desenvolvidas, invariavelmente, em diferentes ambientes e inúmeras decisões devem ser tomadas ao longo do dia. O Méto-
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do do Semáforo é adequado para qualquer situação que encontramos na vida. Portanto, se internalizamos o método de maneira correta, isso pode provocar mudanças de abordagem até mesmo nas nossas atividades diárias mais básicas.
O Método baseia-se nas três fases de um semáforo comum:
1. Vermelho: Parar e prestar atenção no entorno…
Esta etapa nos orienta a parar, controlando, assim, a impulsividade. Podemos dizer que se trata da primeira etapa de todo processo de pensamento e de planejamento. O “vermelho” nos alerta sobre a importância de refrear a ação para que possamos perceber a situação em que nos encontramos (selecionar e captar as informações relevantes) e a exigência, ou não, de uma organização ou reorganização das nossas ações.
O “tempo” de parada depende da demanda da situação, assim como acontece com o Se-máforo que orienta o trânsito. Há situações que exigem respostas rápidas e precisas (como desviar de uma colisão no trânsito, por exemplo) e outras que exigem um tempo conside-rável de preparação para a ação.
A primeira ação do semáforo foca a nossa capacidade de prestar atenção. A luz verme-lha significa que devemos parar e prestar atenção ao nosso entorno: cruzamentos, carros vindo em direção oposta e pedestres. Quando o semáforo indica a presença de novas condições, é necessário perceber as diferenças entre a situação anterior e a atual, o que exige o direcionamento da nossa atenção para adaptarmos nossas ações em relação às contingências da realidade.
A luz vermelha representa o estágio em que devemos direcionar nossa atenção para o entorno. Em poucas palavras, o semáforo nos ajuda a parar antes de agir e impede um movimento precipitado. É importante considerar esse estágio como constituinte de um pro-cesso ativo que compreendemos e devemos internalizar como uma parte inseparável da nossa conduta diária. Em muitos casos, a necessidade de agir supera a capacidade de parar, observar e compreender o ambiente ao nosso redor. Uma criança perseguindo uma bola em uma rua movimentada é um exemplo deste tipo de conduta. Se entendermos que cada ação correta começa com uma avaliação do ambiente, podemos começar a assimilar o primeiro estágio do Método do Semáforo como parte da nossa conduta regular.
2. amarelo: Preparar-se para a ação - analisar as informações e criar
um plano de ação…
Esta etapa envolve preparação para a ação através da análise de informações e da estru-turação de um plano de ação. A atenção, que estava centrada no exterior, passa para o in-terior. Outros métodos podem ser usados para realizar a reflexão sobre as informações que obtivemos do entorno enquanto estávamos parados diante da situação, bem como para o planejamento da ação a ser realizada.
Assim, a segunda etapa do Método do Semáforo é uma fase de transição, em que devemos nos preparar para a ação. Nossa atenção agora é redirecionada, de fora para dentro de
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nós mesmos, para que possamos criar um plano de ação. Examinamos as possibilidades e analisamos os resultados possíveis. O Método do Semáforo é complementado por outros métodos mais concretos para analisar a situação e avaliar possíveis alternativas, como por exemplo o Método da Árvore do Pensamento e o Método de Detetive.
3. Verde: Verifique seu plano de ação novamente e aja!
Esta etapa possibilita pôr em prática o plano e as alternativas que estruturamos e elegemos na etapa do “amarelo”. A atenção volta-se novamente para o exterior, ou seja, há uma mu-dança de foco. Cabe ressaltar que a passagem de um estado de pensamento centrado no interior para um estado de ação não é óbvia. Os componentes psicológicos de toda a ação são um fator decisivo nesta etapa de decisão.
Portanto, quando a luz muda para verde, o semáforo está sinalizando que devemos reto-mar a ação. Neste momento, temos de estar prontos para agir, de acordo com nosso plano original ou com outra alternativa que decidimos após o período da luz amarela – a fase de preparação.
Sem dúvida, já aconteceu de você não perceber que o semáforo mudou para verde. Esperar em um cruzamento pode fazer com que a nossa atenção vagueie e nossos pensamentos sejam desviados, e quando isso acontece, acabamos nos dissociando da situação concre-ta. Retornar à ação obriga-nos a conhecer as demandas do ambiente que nos rodeia, in-cluindo as restrições de tempo. Em muitas situações do cotidiano, não temos muito tempo para tomar decisões sobre nossa próxima ação. Há um momento em que precisamos sair do plano do pensamento e partir para a ação.
Qual o papel do professor mediador no Método do Semáforo?
O Professor é o grande mediador na caminhada do aluno em direção à construção do co-nhecimento. Cabe a ele estabelecer os contornos da relação pedagógica em temos de es-paço, tempo, contextualizações, estratégias, transcendências etc. Cabe ao professor fazer da sua sala de aula um local de respeito ao tempo e condição de cada aluno, incentivando o desenvolvimento das habilidades. Deve ser o facilitador de cada etapa do método: orientar a percepção das condições espaço-temporais das situações; sinalizar a necessidade de equilíbrio entre espera e ação; promover processos metacognitivos e mediar o gerencia-mento das ações, levando em conta o entorno e as características pessoais de cada um.
Nas situações de jogo, o Professor-Mediador deve ajudar os alunos a perceberem que o jogo, por ser uma situação de simulação, permite os ensaios em relação às melhores es-tratégias e à possibilidade de colocar em prática o exercício do pensar sobre a ação, que ajuda a superar a impulsividade e a desenvolver habilidades de reflexão.
É importante entender que o aluno está diante de uma situação nova e começa a jogar sem clareza do entorno e das situações que o jogo propõe. Isso é natural: basta o professor se lembrar de quando ele mesmo jogou pela primeira vez. Deve respeitar que o desejo de jogar antecede a exploração mais aprofundada do jogo, dando-lhe o direito ao tempo de experi-mentação. É importante o professor usar o Semáforo na sua ação mediadora: não “atropelar”
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o processo do aluno, partindo para o “verde” antes do tempo, nem tampouco permanecer estacionado no “vermelho”, apenas observando, sem realizar as mediações que ajudariam o aluno a desenvolver suas habilidades e estratégias para lidar com as situações de jogo.
Algumas dicas práticas que podem auxiliar a implementação das etapas:
• Contar até dez antes de começar a jogar ou colocar a mão no joelho entre uma jogada e outra são estratégias simples para diminuir a impulsividade, o que proporciona focar a atenção no tabuleiro, ou seja, no lugar em que a situação acontece (etapa vermelha).
• Registro: ao registrar as jogadas, pode-se perceber o encadeamento das ações, loca-lizando os momentos em que houve uma ação precipitada ou não houve a escolha da melhor jogada. Este recurso intensifica o desenvolvimento da habilidade de analisar e planejar as ações (etapa amarela).
• O jogo, por ser uma situação de simulação, permite os ensaios em relação às melhores estratégias, ou seja, facilita ousar, corres riscos (etapa verde).
Método do Semáforo
Parar e prestar atenção no entorno… Cuidado com a impulsividade…
Ter clareza do entorno da situação… Preparar-se para a ação e eleger alternativas…
Checar e agir… Atuar com firmeza…
Habilidades Priorizadas
• Prestar atenção no entorno
• Distinguir características relevantes das irrelevantes
• Fazer escolhas a partir dos dados
• Elaborar um novo plano diante de mudanças no contexto
• Controlar a impulsividade
• Atuar de maneira crítica
Vermelho
atenção voltada para o meio exterior
• Parar antes de agir – controle de impulsividade
• Prestar atenção no entorno para captar e distinguir as informações relevantes das irrelevantes
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amarelo
atenção voltada para o interior
• Refletir, analisar e planejar a partir das informações obtidas na etapa anterior
• Decompor o problema em partes, formular questões
• Levantar alternativas de ação
• Criar imagens do resultado esperado
Verde
a atenção volta-se do interior para o exterior: mudança de foco
• Colocar em prática o plano e as alternativas traçadas no item anterior
• Levar em consideração as exigências do entorno e as limitações do tempo
etapas:
Vermelho: tomada de consciência - análise do contexto, do entorno
amarelo: introspecção - análise e planejamento da ação
Verde: ação - decisão e implementação da ação
Professor mediador
• Mediador na caminhada do aluno em direção à construção do conhecimento: respeito ao tempo e condição de cada aluno, incentivando o desenvolvimento das habilidades
• Promotor de processos metacognitivos - pensar sobre o pensamento
• Facilitador do reconhecimento da transferência das aprendizagens proporciona-das pelo método e sua aplicabilidade nas situações do cotidiano
• Orientador na percepção das condições espaço-temporais das situações
• Sinalizador da necessidade de equilíbrio entre espera e ação
• Mediador no gerenciamento das ações, levando em conta o entorno e as carac-terísticas pessoais de cada um
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Professor mediador na situação de jogo
• Perceber que o jogo, por ser uma situação de simulação, permite os ensaios em relação às melhores estratégias, ou seja, facilita ousar, correr riscos…
• Otimizar a situação de jogo como possibilidade de colocar em prática o exercício do pensar sobre a ação, que ajuda a superar a impulsividade e a desenvolver habilidades de reflexão
• Entender que a criança está diante de uma situação nova e começa a jogar sem clareza do entorno e das situações que o jogo propõe
• Respeitar que o desejo de jogar antecede a exploração mais aprofundada do jogo
4.9. Método da tentativa e erro
“As grandes descobertas da Humanidade foram construídas por aqueles que tive-ram iniciativa e ousadia de correr riscos. O Método da Tentativa e Erro incentiva nossa disponibilidade interna de arriscar-se e de considerar o erro como possibili-dade de aprendizagem”.
O Método da Tentativa e Erro salienta a importância e valor do erro como caminho de aprendizagem. Na nossa cultura, o “erro” tem sido confundido com “fracasso”, como algo a ser evitado a qualquer custo. Isso faz com que, muitas vezes, algumas pessoas tenham tanto medo de errar que nem sequer tentam, ficando paralisadas diante de uma situação que não dominam.
Cabe lembrar que a Humanidade só pode se desenvolver porque o Homem dispôs-se a correr riscos, criando novas formas de se relacionar com os elementos da Natureza. O mé-todo científico, que sustenta muitos dos conhecimentos construídos pelo Homem, é muitas vezes calcado na experimentação.
Diante de novas situações, em que não temos ainda elementos para compreendê-la bem e escolher as melhores estratégias ou ações, é fundamental desenvolver uma abertura para se entregar à possibilidade da vivência da experimentação, arriscando-se, mas com cau-tela e responsabilidade. É importante desenvolver a habilidade de reconhecer os limites da tentativa por meio do cálculo dos riscos envolvidos. Por exemplo, testar um molho de chaves para descobrir qual delas abre uma porta não envolve riscos irreversíveis; por outro lado, testar vários comprimidos desconhecidos para ver se algum deles resolve uma dor de cabeça pode trazer consequências severas e irreversíveis.
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Assim, o Método da Tentativa e Erro vem nos lembrar que errar, além de ser humano, pode se tornar um caminho para a construção do conhecimento a partir do momento em que o erro é analisado, abrindo portas para novas descobertas.
O Método da Tentativa e Erro consiste em 4 etapas:
1. tentar
Calcular os riscos da tentativa e arriscar-se. Levantar hipóteses, a partir dos dados dispo-níveis e percebidos, e estabelecer ações a serem testadas.
2. cometer um erro
Permitir-se errar, encarando o erro como parte integrante do processo de conhecimento.
3. corrigir o erro
Analisar o erro, procurando compreender o que levou a ele e de que forma poderia ter sido evitado. Extrair do erro as informações que ele pode oferecer.
4. tentar novamente
Munido da aprendizagem proporcionada pela análise do erro, voltar à experiência, agora de uma forma menos ingênua. Testar novas hipóteses de ação, derivadas da compreensão do erro cometido anteriormente.
Qual o papel do professor mediador no Método da tentativa e erro?
Para que o erro possa “comparecer” à aula, é antes de mais nada necessário que o profes-sor estabeleça uma atmosfera propícia, para que o aluno possa ter a certeza de que não haverá punições ou nem vexame ou vergonha por errar. Com suas atitudes, o Professor-Mediador deve ajudar os alunos a atribuir significado e valor ao erro como parte do proces-so de aprendizagem. Deve incentivar os alunos a passar por novas experiências sem medo de errar, estimulando-os a perseverar.
O Professor-Mediador deve atuar como um observador atento que seleciona e proporciona situações em que os alunos possam analisar, refletir e aprender com as experiências vivi-das, contribuindo para a compreensão de “onde”, “como” e “por que” ocorreu o erro.
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Método da tentativa e erro
Tentar, errar, corrigir o erro, tentar novamente.
Habilidades Priorizadas
• Reconhecer a tentativa (iniciativa) como movimento necessário para atingir obje-tivos propostos.
• Considerar o erro como oportunidade de aprendizagem, de busca e de cresci-mento.
etapas
1. Tentamos (disponibilidade interna para arriscar-se, para tentar, para iniciar um movimento)
2. Cometemos um erro
3. Corrigimos o erro
4. Tentamos novamente
Professor mediador
• Observador atento que seleciona e proporciona situações em que os alunos pos-sam analisar, refletir e aprender com as experiências vividas
• Incentivar os alunos a passar por novas experiências sem medo de errar
• Estimular os alunos a perseverar
• Ajudar os alunos a atribuir significado e valor ao erro como parte do processo de aprendizagem
Professor mediador na situação de jogo
• Colaborar para a compreensão de “onde”, “como” e “por que” ocorreu o erro
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resumo dos métodos
Método da Árvore do Pensamento
No processo de tomada de decisão em si-tuações do cotidiano, ressalta a importân-cia de reconhecer as diferentes possibilida-des de ação, avaliando as consequências de cada uma delas para tentar agir da me-lhor forma.
Método das aves Migratórias
Aprimora as relações interpessoais, focan-do a importância do trabalho em grupo e de se contemplar, igualmente, os objetivos do grupo e de cada um dos indivíduos que o compõe.
Método do detetive
Incentiva a postura investigativa, explorando habilidades de observação e de elaboração de perguntas pertinentes para compreender melhor uma situação.
Método da escada
No processo de planejamento, foca a orga-nização da sequência temporal das ações.
Método do espelho
Colabora no autoconhecimento, incenti-vando o hábito de se revisitar as experiên-cias vividas com honestidade e objetivida-de para que se possa, pelo movimento de olhar para si mesmo, aprender com os erros e acertos cometidos.
Método da Filmadora
No processo de planejamento, pontua o quan-to uma visão clara de onde se quer chegar co-labora na definição dos caminhos a seguir.
Método do Filtro
Na captação de dados e informações, ressal-ta a importância da clareza dos objetivos e especificidades da tarefa ou situação-proble-ma para a eficiência da seleção dos dados relevantes e descarte dos dados irrelevantes.
Método do Pintor
Orienta o processo de memorização por meio da clareza dos objetivos da tarefa para a seleção das informações a serem memo-rizadas. Enfatiza o processo criativo no de-senvolvimento de estratégias mnemônicas, tanto visuais como semânticas.
Método do Semáforo
Desenvolve uma postura pessoal crítica e responsável do “ser-no-mundo”. Ressalta a importância de parar e pensar antes de agir, e os diferentes tempos destes momentos, dependendo da demanda da situação.
Método da tentativa e erro
No processo de tomada de decisão, pontua a importância de reconhecer, em situações desconhecidas, as possibilidades do “arris-car-se a errar” e do “aprender com o erro”, dependendo das potenciais consequências deste erro.
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5. livro do professor, livro do aluno
Os livros do professor e do aluno são importantes recursos que contribuem para a organiza-ção e eficiência da Metodologia. Neles encontram-se elementos que estruturam o trabalho dos professores e dos alunos. Esses livros são mais do que simples guias, são mais do que roteiros fixos do que e como deve ser ensinado. Eles não trazem modelos, embora apre-sentem sugestões e orientações. Mais do que tudo isso, são instrumentos de discussão, de reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem e de desenho da prática pedagógica que, espera-se, seja significativa e contextualizada. São campos para o registro pessoal das descobertas, aprendizagens e conquistas realizadas durante o percurso.
No Livro do Professor, estão presentes os objetivos gerais e específicos, os materiais ne-cessários, a contextualização, os conceitos desenvolvidos, as habilidades priorizadas, a descrição dos passos da aula, as regras do jogo utilizado, os métodos mobilizados naquele momento (as estratégias de pensamento), as sugestões para a mediação do jogo, do pro-cesso, das transcendências, de fechamento, de sistematização, de registro.
No Livro do Aluno são priorizados os registros das experiências de aprendizagem vivencia-das e a sistematização dos conceitos, estratégias e os métodos construídos no decorrer do ano letivo.
O material didático do aluno - o Livro do Aluno e o Jogo do Kit – constitui-se com parte in-tegrante do processo ensino-aprendizagem, por sua importância como instrumento de me-diação entre o planejado e o experimentado por meio da vivência, como espaço de registro das reflexões, como apoio para a consulta, como ferramenta no processo de aprendizagem.
Estabelecendo uma relação de complementaridade com a fluidez e diversidade da experiên-cia vivida por meio do jogo, o registro no Livro do Aluno nomeia, sistematiza e organiza, de maneira pessoal e significativa, as aprendizagens construídas a partir das aulas do Programa.
As aulas ocupam um espaço semanal de 50 minutos, ou seja, uma aula uma vez por se-mana. O Livro do Aluno foi construído para atender às necessidades explicitadas no cur-rículo proposto, com atividades planejadas para este tempo didático. Para cada jogo que faz parte de cada módulo que compõe o quadro curricular, o Livro do Aluno apresenta as regras e promove a exploração e aprofundamento nas estratégias e Métodos por meio de exercícios especialmente elaborados para tal fim. Assim, tem o objetivo de ser um material de consulta e referência.
Entendemos a necessidade da preservação do meio ambiente e do grande desafio na cria-ção de materiais que possam ser repassados para outras crianças. De fato, muitos livros didáticos podem e devem ser reaproveitados, pois possuem textos com informações im-portantes que permanecem ao longo do tempo e espaços reduzidos para intervenções da própria criança. Como educadores, preocupados com a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, salientamos mais uma vez a necessidade de cada aluno ter seu próprio material. Embora o recurso didático “jogo” seja o mesmo, provoca em cada aluno aprendi-zagens diferentes. Sendo assim, o Livro do Aluno apresenta espaços para que cada aluno elabore as suas próprias reflexões e construa novas aprendizagens. Na tentativa de minimi-zar a questão ambiental, utilizamos nos nossos livros papel certificado, não proveniente de desmatamento, questão tão séria no nosso país.
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diMeNSão aValiatiVa
e o ProceSSo de SuPerViSão
A avaliação ocupa um papel vital na Metodologia do Programa MenteInovadora, por meio dela e atravessando-a é que se reconhece a dimensão do trabalho realizado e, a partir dis-so, definem-se próximos rumos, próximas escolhas. A avaliação, nesse sentido, atua como uma reguladora dos processos desenvolvidos na escola.
A um só tempo avalia-se o projeto pedagógico e as produções realizadas no desenvolvi-mento dos projetos pedagógicos. A supervisão desenvolvida nas escolas tem essa função, preocupa-se com esse olhar, em um movimento de mão dupla: ao mesmo tempo que avalia e regula os processos, é também avaliada e tem o seu papel redesenhado.
A escola, ao elaborar a sua proposta pedagógica e ao publicar essa proposta junto à Comu-nidade Escolar – pais, professores, estudantes, equipe diretiva, supervisores de ensino –, oficializa a sua carta de intenções. A intenção deste Programa coaduna-se com o da esco-la, de que crianças e adolescentes aprendam e desenvolvam suas múltiplas competências e linguagens - a científica, a filosófica, a artística e a psicomotora, a ética, a social, a emo-cional -, bem como os conteúdos a elas associados. Enfim, tornem-se sujeitos inseridos na sociedade pela racionalidade, pela sensibilidade, pela capacidade de se posicionar de modo ético, pelas emoções, pela capacidade de experimentar pensamentos e linguagens, pelas aprendizagens que se distribuem, se estendem pelos mais diferentes ramos da vida.
Há que se considerar, entretanto, que se a intenção da escola é ensinar, a reciprocidade que deve corresponder a essa intenção é a aprendizagem. Portanto, a aprendizagem é também um elemento que expressa a intencionalidade da escola e, evidentemente, a escola deve estar atenta a esse aspecto o tempo todo, pois tal instituição foi eleita pela Humanidade como o lugar da construção do conhecimento, da circulação e mobilidade do conhecimen-to socialmente elaborado no decorrer dos tempos, bem como de outros saberes que o tempo todo são solicitados pelo momento histórico a que assistimos.
A escola que pretende ser, legítima e verdadeiramente, este instrumento de viabilização da construção do conhecimento precisa assumir definitivamente que, talvez, na mesma me-dida em que produz conhecimento, produz também desconhecimento e deverá ser sobre esses desconhecimentos a base de atuação da escola. A aprendizagem deve ser entendida como um processo plural e amplo, afinal a escola deve tratar, o tempo todo, de múltiplas linguagens, de múltiplas inteligências, de múltiplos saberes.
É neste contexto que se insere a discussão acerca dos procedimentos de avaliação, uma vez que se constituem em importantes dispositivos pedagógicos presentes e atuantes na
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prática docente. A avaliação atua no campo das relações efetivas entre ensino-aprendiza-gem, na carta de intenções da escola, no projeto educativo da escola ou, em outras pala-vras, no Projeto Político Pedagógico. Inclusive na aplicação da Metodologia do Programa MenteInovadora, que acaba por fazer parte da oferta curricular da escola.
A escola desvela, assim, suas concepções sobre a avaliação, a Teoria de Avaliação que norteia a prática pedagógica docente. Trata-se de um momento importante e fecundo da escola o da escolha dessa concepção de avaliação. Então, a avaliação aparece diante de nossos sentidos como a expressão do próprio projeto educativo da escola, como o ele-mento agregador e articulador dos currículos escolares (explícitos e implícitos), como o ancoradouro da concepção de educação e ensino na escola.
Fala-se aqui de um salto qualitativo significativo: a transposição de uma avaliação entendi-da como medida, como medição e verificação da quantidade de aprendizagem constatada num determinado período, para uma avaliação concebida como um momento em que o professor produz informações a respeito da validade das estratégias utilizadas em suas aulas, a consistência das mediações criadas por ele, garantindo a eficácia da relação estu-dante-professor-conhecimentos (“conhecimentos” no plural como uma tentativa de expres-sar a pluralidade do conhecimento já abordada e expressa pelos conceitos, procedimentos e atitudes), bem como revelar e comunicar para si, para a Instituição, para os pais e para os próprios alunos os processos de aprendizagem observados.
Por essa dimensão, entende-se a avliação inscrita no contexto da gestão escolar, da valida-de dos processos pedagógicos que acontecem na escola. A avaliação, aqui, deve então ser entendida como um processo de comunicação entre professor-escola, professor-família, professor-aluno, além do self (o colocar-se diante de si mesmo, um confronto com a própria consciência).
A Comunidade Educativa projeta expectativas em relação ao professor e seu trabalho, ou seja, é esperado que o professor se assuma como um agente, como um sujeito que colabo-ra e atua na construção do conhecimento, na sua apreensão pelo aluno, enfim, na aprendi-zagem por meio das atividades de ensino, das situações de aprendizagens criadas por ele e na relação com o aluno, que também é agente e sujeito da construção de conhecimento. Assim, a Avaliação está inscrita no campo das relações ensino-aprendizagem, gerindo tais relações, regulando-as.
A avaliação atua diretamente no universo da formação de professores, na qualificação de professores e também na formação e qualificação do próprio aluno ao colocá-lo diante da avaliação de suas próprias e variadas aprendizagens, da observação do autoconheci-mento, uma vez que todo conhecimento é autoconhecimento. Incluem-se aqui também os erros, aquilo que muitas vezes é significado como “não-aprendizagem” e que, na verdade, expressa o universo de conhecimento do aluno.
A avaliação, portanto, atua no âmbito da gestão da escola, do projeto pedagógico, do processo ensino-aprendizagem. O uso social que se faz da avaliação aponta, portanto, os jogos contidos na avaliação que atua no campo da gestão e é preciso que as regras estejam definidas e sejam claras para todos os envolvidos no jogo: professores, alunos, famílias, escola.
Hadji (1994) chama atenção para este aspecto ao tratar da gestão didática, da gestão insti-tucional e da gestão social como constituintes do aspecto gestor da avaliação.
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A Gestão Didática trata das aprendizagens, das situações de ensino e de aquisição de conhecimentos orquestradas pelo professor que revelam a intencionalidade do professor de que seus alunos aprendam: aqui o aluno é visto como um sujeito aprendente, um su-jeito capaz de apreender novos conhecimentos, um sujeito em processo de evolução e desenvolvimento.
A Gestão Institucional remete-se sobre a extrapolação da avaliação para além das relações professor-aluno, estendendo-se às expectativas das famílias e da própria escola acerca da qualidade do trabalho docente. Este é o campo da avaliação como comunicação das aprendizagens e das ‘não-aprendizagens’, o aluno é o sujeito inserido no processo de so-cialização em uma dada instituição educativa onde dialoga com parceiros do ato educativo, portanto, é tido também como um agente do ato educativo.
Por fim, a Gestão Social opera na articulação Sociedade-Escola, na função social da esco-la, na concepção da escola como sendo responsável pela formação daqueles que ingres-sarão no mundo do trabalho, dos cidadãos do futuro, aqueles que assumirão a responsa-bilidade de construir uma realidade melhor, um país melhor, em outras palavras, o aluno é visto, neste momento, como um agente sócio-econômico.
Assim, a avaliação atua em diferentes níveis. Um deles é o do próprio projeto, nesse caso particular, a aplicação da Metodologia do Programa MenteInovadora. Um outro nível seria o desenvolvimento das aulas, das estratégias, dos Métodos, dos Passos, dos Módulos, das aprendizagens do adulto-professor-mediador e dos estudantes.
Atravessando e dando unidade a esses diferentes níveis, a Metodologia do Programa MenteInovadora oferece a presença de supervisores qualificados que acompanham o cotidiano da aplicação da Metodologia no colégio, oferecendo subsídios e elementos para que tal uso seja adequado e proporcione bons resultados à escola, tanto no que se refere às aprendizagens, quanto no que se refere à satisfação e gosto dos estudantes, professores, famílias e escola.
A Mind Lab oferece uma coleção teórica “Habilidades Priorizadas por Ano de Escolaridade”, composta pelos volumes “Introdução” e “Fichas de Avaliação de Alunos”.
Na “Introdução”, há um aprofundamento teórico dos aspectos que envolvem as habilidades priorizadas nos recursos didáticos – os jogos – utilizados ao longo da composição curricu-lar, organizados de modo a atender as necessidades específicas de cada faixa etária nas diferentes dimensões – cognitiva, emocional, social e ética. Há também modelos de fichas de autoavaliação, como sugestão de recurso para envolver o estudante no processo. Além disso, há sugestões de modelos de relatório descritivo, para uso do professor no acompa-nhamento do processo.
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As fichas de avaliação dos alunos apresenta os indicadores de avaliação a partir dos objetivos propostos para o professor nas aulas e das habilidades priorizadas em cada um dos recursos didáticos explorados em cada semestre letivo. As habilidades estão or-ganizadas e categorizadas nas dimensões – cognitiva, emocional, social e ética - e para estabelecermos uma linguagem comum, as fichas são acompanhadas de um “glossário” onde estão expressos o entendimento da Equipe Pedagógica da Mind Lab acerca de cada um dos indicadores. Entendendo que a avaliação é um processo diagnóstico, pro-cessual e avaliativo, apresentamos uma sugestão de avaliação por diferentes níveis de desenvolvimento, a saber:
• Apresentou desenvolvimento insatisfatório
• Apresentou desenvolvimento parcial
• Apresentou desenvolvimento satisfatório
• Apresentou desenvolvimento ampliado
A avaliação que a equipe MenteInovadora realiza tem a função de retroalimentar o próprio Programa. Trata-se de olhar o Programa em si mesmo e a partir disso propor regulações, modificações, ajustes, novos encaminhamentos.
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PalaVra FiNal
Sabe-se: a escola contemporânea enfrenta desafios quanto a sua identidade, a sua função social, o seu lugar cultural. Outros e novos modos de ver, pensar, experimentar e praticar a escola se fazem necessários. A escola atual está posta em um movimento de transforma-ção, recriação, reinvenção. Nós, homens e mulheres da educação, do currículo e da Peda-gogia, somos chamados a exercer essa tarefa: praticar uma Educação de qualidade, com significado, que possibilite às crianças e jovens outras e energizantes experimentações do pensamento, com o pensamento, com outras e novas formas de conhecer, de entender, de saber. Há muito por fazer.
Sabe-se: a escola não pode ser vista apenas como um lugar, um espaço-tempo em que saberes, conhecimentos, parcelas da cultura são transmitidos. A escola é também lugar de formação, uma prática social, econômica, cultural e política que produz identidades, modos particulares de ser professor e estudante. Na escola - também - forjam-se os sujeitos da sociedade, da vida, do mundo.
Nesse sentido, a Mind Lab, com a Metodologia do Programa MenteInovadora, propõe-se a ser um movimento que faça surgir algo novo: outras aprendizagens, outros saberes, outros seres, outras formas de ver e maneiras de dizer a vida, o mundo.
Uma realidade possível. É nisso que o Programa acredita. É esse o investimento da Mind Lab: chamar a atenção para o novo, para o prazer de aprender, de se responsabilizar pelas próprias aprendizagens – a do “adulto-professor-mediador” e a do “infante-adolescente-jovem-estudante-mediado”. Criar vínculos entre os sujeitos, mobilizar outros recursos, de natureza cognitiva, emocional, social e ética, para modificar formas de pensar, formas de ser e estar no mundo, utilizando os jogos de raciocínio para modificar as práticas, os pensa-mentos, os saberes, os fazeres, as concepções, os significados e as ações de professores e estudantes.
A Metodologia do Programa MenteInovadora, ao valorizar e produzir ações inovadoras na escola, compromete-se com um futuro melhor, com um mundo melhor, onde conhecer volte a ser uma aventura encantada e luminosa e onde homens e mulheres, crianças e ado-lescentes, jovens e idosos, possam ser mais felizes, solidários e éticos.
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BiBliograFia
ABED, Anita. Recursos metafóricos no processo ensino-aprendizagem: um estudo de caso. São Paulo: Universidade São Marcos. Programa de Pós-graduação em Psicologia. Disserta-ção de Mestrado, 2002.
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre crianças, brinquedos, livros infantis, jovens e educação. São Paulo,: Summus,1974.
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Projeto Pedagógico101
anotações
Projeto Pedagógico102
anotações
Projeto Pedagógico103
anotações
Desde o início da civilização, jogos de raciocínio vêm desempenhando
um importante papel na cultura humana. Professores desenhavam linhas
na areia onde seus “pupilos” colocavam as peças do jogo, brincavam e
refletiam juntos: uma atividade cativante que contribuía no desenvolvimento
de muitas habilidades. As famílias aprendiam e se divertiam juntas com os
desafios trazidos pelas situações provocadas pelos jogos de raciocínio.
A Metodologia Mind Lab ressalta a importância de resgatar a cultura do
lúdico, que valoriza a interação significativa e as aprendizagens construídas
pela experiência com o jogo e o seu entorno. Mas vai além: integra o papel
do “Mediador” e a importância da intencionalidade das suas intervenções
na promoção do desenvolvimento humano e os “Métodos Metacognitivos”,
recursos que organizam, ampliam e trazem à consciência formas mais
eficientes de processar e lidar com a realidade. Três pilares interligados:
“Jogos de Raciocínio”, “Métodos Metacognitivos” e “Professor Mediador”.
A Metodologia Mind Lab é uma significativa ferramenta de educação
para colaborar no desenvolvimento de habilidades, uma vez que cria um
ambiente de aprendizagem empolgante em que os jovens lidam com
desafios cognitivos, emocionais, sociais e éticos que transcendem da sala
de aula para a vida.
The Mind Lab Vision
Since the dawn of civilization, strategy games have played an important role in human culture. Teachers would draw lines in the sand upon which their pupils would place the game pieces, as part of an engrossing, mind-sharpening activity. Family members of all generations would sit together and enjoy the challenges inherent in strategy games.
Much knowledge has since been forgotten and lifestyles have changed. The fast pace of our lives has given rise to other types of games. Violent, action-packed computer games, intense video clips, and a plethora of television programs have replaced the traditional activity of sitting together around the game board, an activity requiring deep thought, patience, perseverance, and social cooperation.
The Mind Lab Group has reinstated the strategy game to its rightful and natural place and has transformed it once again into a powerful educational tool that appeals to children’s hearts and minds alike. Thanks to a tested and proven methodology, the Mind Lab Group is engaged in one of the greatest educational challenges of our day.
Our mission is to prepare the next generation for the complex challenges of the 21st century: by strengthening a broad range of cognitive, emotional, and social skills; by teaching children how to think reflectively; and by encouraging students to “learn how to learn.”
Most important, Mind Lab helps our children to become fulfilled, contributing, and happy human beings. In order to accomplish this, we empower teachers and schools with innovative educational tools that work.
The Know How Series
Supervisors Guide To Mind Lab
E d u c a t i o n i s C h i l d ’s P l a y
Desde o início da civilização, jogos de raciocínio vêm desempenhando um
importante papel na cultura humana. Professores desenhavam linhas na
areia onde seus “pupilos” colocavam as peças do jogo, brincavam e refletiam
juntos: uma atividade cativante que contribuía no desenvolvimento de muitas
habilidades. As famílias aprendiam e se divertiam juntas com os desafios
trazidos pelas situações provocadas pelos jogos de raciocínio.
A Metodologia Mind Lab ressalta a importância de resgatar a cultura do
lúdico, que valoriza a interação significativa e as aprendizagens construídas
pela experiência com o jogo e o seu entorno. Mas vai além: integra o papel
do “Mediador” e a importância da intencionalidade das suas intervenções
na promoção do desenvolvimento humano e os “Métodos Metacognitivos”,
recursos que organizam, ampliam e trazem à consciência formas mais
eficientes de processar e lidar com a realidade. Três pilares interligados:
“Jogos de Raciocínio”, “Métodos Metacognitivos” e “Professor Mediador”.
A Metodologia Mind Lab é uma significativa ferramenta de educação
para colaborar no desenvolvimento de habilidades, uma vez que cria um
ambiente de aprendizagem empolgante em que os jovens lidam com
desafios cognitivos, emocionais, sociais e éticos que transcendem da sala
de aula para a vida.
código Mindlab803001
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