PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: algumas perspectivas
Autor: Edilson Leandro Stefani1
Orientadora: Roseli Terezinha Selicani Teixeira 2
Resumo
O objetivo deste artigo foi apresentar os resultados e discussões acerca dos subsídios teórico-práticos para a avaliação da aprendizagem na disciplina de Educação Física Escolar, visando o desenvolvimento de práticas avaliativas transformadoras na perspectiva diagnóstica e formativa elencada pelas DCES-Paraná. A metodologia empreendida foi de caráter quanti/qualitativa, envolvendo quatro professores de Educação Física do Colégio Estadual Duque de Caxias – Ensino Fundamental e Médio, na cidade de Tuneiras do Oeste, Paraná. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se de um questionário aplicado no início e no final do desenvolvimento da proposta de implementação, que foi desenvolvida no decorrer de oito encontros. A proposta de intervenção contou com vivências diferenciadas, com leituras, trabalhos em grupo e apresentação de vídeos. Os dados revelaram que a maioria dos professores demonstra conhecer a proposta de avaliação diagnóstica e formativa elencadas pelas DCE’s – Paraná. Apesar disto, consideram importante investir na formação inicial e continuada dos professores de Educação Física escolar, no sentido de viabilizar a implementação prática desta modalidade de avaliação.
Palavras-Chave: Educação Física Escolar; Avaliação diagnóstica e formativa; Subsídios teórico-práticos.
Abstract
EVALUATION PRACTICES TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION SCHOOL:some perspectives
The aim of this article was to present the results and discussions about the theoretical-practical subsidies for the assessment of learning in the discipline of
1 Graduado em Educação Física Escolar e Professor da Rede Pública de Ensino – Pr. 2 Professora da Universidade Estadual de Maringá – UEM.
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Physical Education, aiming at the development of transformative evaluation practices in diagnostic and formative perspective listed by DCEs-Paraná. The methodology was undertaken character quantitative / qualitative, involving four physical education teachers in State College Duque de Caxias - primary and secondary schools in the city of Tuneiras do Oeste-Paraná. As an instrument of data collection we used a questionnaire administered at the beginning and end of the development of the proposed implementation, which was developed in the course of eight meetings. The proposed intervention had different experiences with readings, work in groups and presentation videos. The data revealed that most teachers demonstrate knowledge of the proposed diagnostic and formative assessment listed by DCE's - Paraná. Despite this, they consider important to invest in initial and continuing training of teachers of physical education in order to facilitate the practical implementation of this type of assessment.
Keywords: Physical Education; diagnostic and formative assessment; subsidies theoretical and practical.
1 Introdução
A avaliação da aprendizagem escolar da Educação Física Escolar precisa
ser compreendida pelos docentes e repensada como um meio de investigação, uma
atividade compartilhada por professores e alunos, de caráter formativo, dinâmico e
contínuo, portanto, transformador (PARANÁ, 1993). Nessa concepção de avaliação,
as atividades de ensino e aprendizagem devem ser constituídas, ao mesmo tempo,
em tarefas de avaliação, uma vez que a avaliação é parte complementar da rotina
das atividades escolares e não sua lacuna.
Na escola parece haver uma distância entre a concepção de avaliação
escolar anunciada nos documentos oficiais norteadores, quando comparados com a
prática desenvolvida no cotidiano. A escola é, ao mesmo tempo, espaço de
reprodução e de contradição. Desta forma, o sentido particular encontrado nessa
Unidade Didática resulta na busca elucidar muitas indagações que no cotidiano da
prática profissional ficam sem respostas, sobretudo, quando se trata do processo da
avaliação escolar na disciplina de Educação Física Escolar.
Assim, a escola precisa levar o aluno a aprender a construção das diferentes
culturas, onde os homens são entendidos nas especificidades e diferenças. Nessa
perspectiva, não é aceitável a ideia de superioridade/inferioridade,
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atrasado/adiantado e tantos outros preconceitos que o modelo liberal conservador
de educação estabeleceu como verdade natural.
Segundo o entendimento de Luckesi (1995) modificando a postura frente a
uma concepção teórica de mundo, o docente pode alterar, também, o tratamento
metodológico dado aos conteúdos, vislumbrando a possibilidade de uma retomada
no processo da avaliação escolar, numa tentativa de superar sua função
classificatória para uma função transformadora.
Portanto, o presente artigo versa sobre os resultados do trabalho
desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná-PDE/PR. Em sua execução propomos estudos
sobre a prática da avaliação escolar, ressaltando alguns pressupostos teórico-
práticos relativos à disciplina de Educação Física Escolar. Partimos da compreensão
de que a escola é uma instituição social singular.
Assim, a partir das reflexões sobre a prática avaliativa dos professores,
buscamos por meio desta intervenção/implementação, subsidiar as reflexões e
discussões visando à melhoria da qualidade do ensino bem como responder a
questão: Como a avaliação pode ser utilizada numa perspectiva transformadora nas
suas funções diagnóstica e formativa?
O objetivo deste artigo, portanto, é proporcionar subsídios teórico-práticos
para a avaliação da aprendizagem na disciplina de Educação Física Escolar,
visando o desenvolvimento de práticas avaliativas significativas no Colégio Estadual
Duque de Caxias, Ensino Fundamental e Médio da cidade de Tuneiras do Oeste –
Paraná, visando o desenvolvimento de práticas avaliativas transformadoras na
perspectiva diagnóstica e formativa elencada pelas DCEs - Paraná.
2 Avaliação Escolar: teoria e prática
A avaliação da aprendizagem vem se constituindo um sério problema
educacional desde há muito tempo. Saul (1988) comenta que a partir da década de
60 a temática teve evidência em razão do avanço da reflexão crítica contrária ao
sistema de avaliação tradicional, classificatória e excludente. Na concepção
tradicional, as instituições, entre elas a escola, desvitalizam o indivíduo pelo reforço
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daquilo que é frágil nele, tirando-lhe as chances de se tornar um cidadão. Conforme
Hoffmann (2000), quando a avaliação deveria ter por função descobrir aquilo que é
forte no aluno, auxiliando-o a desenvolver-se, ela trabalha para descobrir o seu
ponto frágil, a sua desqualificação, a sua desvitalização.
Na avaliação tradicional predomina o sistema de classificação, invertendo-se
a essência da ação pedagógica. Complementa Hoffmann (2000), que na concepção
progressista são valorizadas as experiências individuais, inseridas numa
determinada prática social, se constituindo ponto de partida e de chegada para a
discussão e a construção do conhecimento. A avaliação precisa se constituir num
instrumento para avaliar não somente as condutas cognitivas, afetivas, mas também
sociais.
Segundo a autora, nesse processo, o conhecimento é reelaborado, tendo
como meta a passagem do senso comum para uma consciência crítico-filosófica,
que só é viável pela mediação de conteúdos concretos. No que se refere à
avaliação, a vitalização do indivíduo é ponto central da ação pedagógica, ou seja, é
o reforço positivo e criativo que se enfoca, pois é preciso trabalhar a partir de onde
exista vida, onde exista movimento, criatividade. Para Luckesi (1995), a prática
tradicional de avaliação escolar é difícil de ser alterada, pois:
[...] avaliação, por si, é um ato amoroso e a sociedade na qual está sendo praticada não é amorosa e, daí, vence a sociedade e não a avaliação. Em nossa prática escolar, hoje, usamos a denominação de avaliação e praticamos provas e exames, uma vez que esta é mais compatível com o senso comum exigido pela sociedade burguesa e, por isso, mais fácil e costumeira de ser executada. Provas e exames implicam julgamento, com conseqüente exclusão; avaliação pressupõe acolhimento, tendo em vista a transformação. As finalidades e funções da avaliação da aprendizagem são diversas das finalidades e funções das provas e exames. Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação a questionam; por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito, no exercício de atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas (LUCKESI, 1995, p. 171).
A superação de uma prática de avaliação tradicional, portanto, conservadora
e classificatória para uma avaliação formativa e diagnóstica exigem que o professor
se constitua num mediador competente, permitindo que as experiências de
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aprendizagem se efetivem pela vitalização das características individuais do aluno,
onde sua cultura seja valorizada (PARANÁ, 2008).
Conforme Esteban (2003), a sociedade vigente cria condições pelas quais a
vitalização deve ser reprimida em todos os níveis. A repressão se faz presente na
sexualidade, passando pela espontaneidade criativa, pela liberdade de expressão,
pela espontaneidade das relações sociais e outras. Logo, a repressão é permanente
para destruir a vitalidade dos indivíduos. É preciso que as pessoas fiquem
reprimidas, contidas, retidas e nunca vivas e criativas, a fim de manter o status quo.
Na escola, a prática da avaliação tem colaborado para essa repressão, sob
o discurso de ser justa. Justa, na visão pedagógica tradicional (liberal), significa
padronizar os indivíduos. Esta avaliação se preocupa com resultados baseados no
exame, nas notas, na classificação. Para Abramowicz (1999, p. 156), a escola conta
com uma avaliação “[...] historicamente autoritária, quantitativista, classificatória,
produtivista, discriminadora, que contribui decisivamente para a exclusão escolar e
social”.
Nessa perspectiva, o professor não está preocupado com a construção do
conhecimento. Também, de acordo com Villas Boas (2000, p.141), a função mais
frequente da avaliação escolar consiste em “[...] classificar e não diagnosticar: [...]
assim, o trabalho começa com a perspectiva do fracasso, e não com a do sucesso”,
gerando, por consequência, insatisfação, indisposição e desinteresse dos alunos. No
que se refere à avaliação da aprendizagem em Educação Física escolar esta tem
demonstrado que os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno
têm sido utilizados pela maioria dos docentes em detrimento dos aspectos
qualitativos. Assim, a prática dos professores ao avaliar os alunos tem contemplado
a seleção e a classificação.
Com base nas considerações feitas aqui, é que se pode considerar o
fracasso escolar em Educação Física, pela intrínseca relação com a avaliação da
aprendizagem. O modo como a avaliação vem sendo tratada tem resultado no
completo desinteresse dos alunos pelas aulas. A ausência de uma concepção clara
e explícita da teoria pedagógica, que orienta o encaminhamento da prática educativa
dificulta o trabalho do professor a favor da transformação do ensino, pois, através da
avaliação classificatória, um grande número de alunos tem sido excluído do sistema
escolar (PARANÁ, 1993). Faz-se necessário re-significar a ação avaliativa da
Educação Física Escolar, pois de nada adianta criar novos instrumentos e novas
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práticas avaliativas se não ocorrer uma transformação quanto aos conceitos e
concepções interpretados pela classe docente no que se refere à sua prática.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB de 1996 traz novas
regulamentações para a promoção dos alunos, recomendando a extinção das
práticas excludentes de cunho classificatório. A proposta das Diretrizes Curriculares
Nacionais do Paraná (DCEs) indicam a necessidade de que os professores
trabalhem em consonância com a prática da avaliação diagnóstica e formativa,
visando uma prática transformadora em avaliação escolar.
2.1 Avaliação em questão: Diagnóstica, Formativa e Somativa
A avaliação diagnóstica é ideal porque constantemente subsidia a
construção do conhecimento (LUCKESI, 1995). O autor entende que neste caso é
vitalizado o processo e há uma preocupação com o percurso da construção do
resultado da aprendizagem do aluno. A função da avaliação escolar é articular várias
funções: a função de propiciar a autocompreensão tanto do educando quanto do
educador, de seus níveis e condições de aprendizagem; a função de motivar o
crescimento para o educando, pelo reconhecimento de onde está e pela
conseqüente visualização de possibilidades; a função de aprofundamento da
aprendizagem, na perspectiva de que os alunos aprendam e se desenvolvam; a
função de auxiliar a aprendizagem. Esse autor afirma ainda que:
A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista. Esta forma de entender, propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos (LUCKESI, 1995, p.82).
Com esse entendimento, a avaliação é um julgamento, valoração, no sentido
em que ela não tem significado fora da relação com um fim e de um contexto onde o
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avaliador se pronuncia sobre o objeto avaliado quanto ao seu “sucesso” ou
“fracasso”.
Na visão de Cappelletti (1999, p. 89), “[...] avaliar é julgar algo ou alguém
quanto o seu valor”. Assim, avalia-se a ação por tudo que a concretiza. Isso envolve
as ideias e conceitos, os meios, os instrumentos, os programas, os desempenhos e
os resultados. Por isso, avaliar não é mera ação executora, mas uma nova reflexão
sobre a ação para reordenar o processo. Por isso, as dinâmicas avaliativas
pertencem muito mais ao durante do que ao após. Para o autor, avaliar equivale a
tomar partido, em função das expectativas previstas e das que surgem ao longo do
processo, ou seja, embora o ato de avaliar suponha certas expectativas, estas se
movimentam ao longo do próprio processo avaliativo.
Desta forma, o professor atuará no sentido de reorientar a sua prática
pedagógica desde o planejamento até a recuperação. Essa metodologia está
pautada numa pedagogia histórico-cultural dialética, atendendo não somente às
manifestações exteriores, característica da pedagogia liberal, mas também os
processos interiores da construção das experiências e da aprendizagem realizada
pelo aluno.
Para Luckesi (1995), o componente efetivo para que se dê a avaliação um
rumo distinto da autoritária, é o resgate da sua função diagnóstica. “Para não ser
autoritária, e conservadora, a avaliação terá que ser diagnóstica, ou seja, deverá ser
o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos
caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995, p.43). Segundo o autor, esse
encaminhamento exige um trabalho não voltado para a memorização ou repetição
de conceito, ou seja, percorrer o mesmo caminho que o aluno fez na construção
desse conceito. Deixa-se de trabalhar com as supostas igualdades, para se
trabalhar as diferentes experiências humanas.
A organização da escola e sua relação com a comunidade são instrumentos
que contribuem para a construção do projeto político-pedagógico, auxiliando na
implementação de uma prática transformadora em avaliação escolar. Este é um
trabalho de construção do coletivo da escola. Por sua vez, a condução equivocada
dessas questões não favorece a prática de uma avaliação que leve em conta à
democratização do ensino. A necessidade de se reverter esta prática é urgente. As
políticas educacionais devem, não só apontar para outra prática, mas também criar
as condições para que esta nova prática se efetive.
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Por isso, no entendimento de Cappelletti (1999, p. 93), “[...] a participação é
a característica mais intensamente histórica de uma sociedade que procura a
qualidade em todos os sentidos e para toda a sociedade”. A autora comenta que
para manter a intensidade desta procura, faz-se necessária a permanente e
responsável avaliação, no sentido de evitar o declínio de todo o processo qualitativo.
Desta forma, é possível resguardar a consciência crítica de seu desgaste natural,
tão necessária a todo o processo, sobretudo educacional.
Na disciplina de Educação Física escolar é importante compreender a
avaliação escolar como uma prática que necessita de instrumentos democráticos de
intervenção. Isso implica em conciliar qualidade formal e política, com
questionamentos que possam acarretar mudanças para todos os alunos.
Para que a avaliação escolar seja diagnóstica Luckesi (1995) afirma que é
preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica.
Nesse caso, consideramos que ela deve estar compromissada com uma proposta
pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção preocupa-se com a
perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos
e habilidades necessárias a sua realização como sujeito crítico dentro de uma
sociedade caracterizada pelo modelo capitalista de produção. Para o autor, a
avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É
condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica
progressista.
Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha ser diagnóstica.
Assim é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada
com o crescimento do educando. “Caso contrário nunca será diagnóstica”.
(LUCKESI, 1995, p. 82). Na visão do autor, deste princípio decorre a articulação de
todos os outros elementos da avaliação, tais como: proposição da avaliação e suas
funções, elaboração e utilização de instrumentos, leitura dos resultados obtidos,
utilização destes dados e assim por diante.
Ao tratar da avaliação escolar em Educação Física Soares et al. (1992, p.
98) aponta que:
[...] a avaliação do processo ensino-aprendizagem significa muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos. E para compreender isso é necessário considerar que a avaliação do
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processo ensino-aprendizagem está relacionada ao projeto pedagógico da escola, está determinada também pelo processo de trabalho pedagógico, processo inter-relacionado dialeticamente com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz e que é próprio do modo de produção da vida em uma sociedade capitalista, dependente e periférica. Com isso se quer dizer que formas de educação – que por sua vez se explicitam em teorias educacionais, teorias pedagógicas – decorrem do modo como se produz a existência humana. Essas teorias fundamentam procedimentos metodológicos, entre os quais destacamos as práticas avaliativas.
Em conformidade com o entendimento dos autores supracitados, o
reconhecimento dessas interrelações dialéticas, como, por exemplo: a seleção, a
retenção e a eliminação, o acesso ao conhecimento, a distinção teoria-prática em
função das atribuições no processo de trabalho, será muito difícil compreender a
avaliação como meio metodológico complexo que compõe a prática pedagógica
cotidiana em Educação Física.
A partir de dados obtidos da observação sistemática das aulas de Educação
Física, segundo Soares et al. (1992, p. 98), a avaliação tem sido compreendida por
professores e alunos no sentido de:
a) atender exigências burocráticas expressas em normas da escola; b) atender a legislação vigente; e c) selecionar alunos para competições e apresentações tanto dentro da escola, quanto com outras escolas. Geralmente é feita pela consideração da “presença” em aula, sendo este o único critério de aprovação e reprovação, ou, então, reduzindo-se a medidas de ordem biométrica: peso, altura etc., bem como de técnicas execução de gestos técnicos, “destrezas motoras”, “qualidades físicas”, ou, simplesmente, não é realizada (SOARES et al., 1992, p. 98).
Tal maneira de entender a avaliação escolar em Educação Física
negligencia, entre outras coisas, o fato de que a avaliação abarca um caráter
‘formal’, aparente, explicitado e assumido no contexto escolar, por exemplo, na
determinação de etapas para a avaliação e de notas, na seleção dos talentos
esportivos entre outros fatores, contendo, também, um modo ‘não-formal’ expresso
em todas as condutas e comportamentos que com frequencia, no decorrer das
aulas, o professor da disciplina emprega para situar o aluno em relação aos seus
conhecimentos, habilidades e valores, porquanto:
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Isso pode ser verificado nas vezes em que o professor, durante uma aula, dá atenção aos considerados “mais capazes” em detrimento dos demais, ou quando atribui aos alunos a responsabilidade de dividir grupos, equipes, cabendo isso aos identificados como “líderes” em função de suas competências e habilidades para a atividade. Verifica-se, ainda, posturas, gestos e manifestações verbais onde o professor, valendo-se de sua “autoridade” implícita ou explícita, classifica os alunos entre os “mais” e “menos” capazes para a realização das atividades. Outra negligência grave é a desconsideração da reflexão a respeito do papel que a avaliação assume enquanto elemento constitutivo de um projeto pedagógico. Essa função, na escola, tem servido para selecionar, segregar, retardar ou eliminar o aluno, seja para a equipe, para a apresentação ou demonstração, para a série seguinte, para o mercado de trabalho (SOARES et al., 1992, p. 98).
Essa perspectiva limitada do sentido e da finalidade da avaliação pode,
ainda, ser exemplificada nas consequências pedagógicas quando a referência para
a avaliação na disciplina de Educação Física tem como referência a aptidão física e
os critérios decorrem do sistema esportivo de alto rendimento. As crianças são
observadas, medidas, comparadas em seus desempenhos predominantemente
‘motores’ e fisiológicos: capacidade cardiovascular-respiratória, pois o que busca,
enfaticamente, são os ‘talentos esportivos’, aqueles que participarão dos jogos ou
das demonstrações ‘representando’ a turma ou escola.
Para Soares et al. (1992), a ênfase na busca do talento esportivo e na
apropriação da aptidão física vem condicionando, em parte, a aula e o processo
avaliativo em Educação Física, contribuindo para que a disciplina se transforme em
uma prática desestimulante, conservadora e até mesmo ameaçadora,
especialmente, para aqueles “alunos considerados menos capazes ou não aptos,
ou que não estejam decididos pelo rendimento esportivo.”
Assim, é pensando no caráter formal e não-formal da avaliação, Luckesi
(1995) expõe que ao tratar das funções da avaliação da aprendizagem, importa ter
presente que ela permite o julgamento e a consequente classificação, mas essa não
é a função constitutiva. O autor lembra a necessidade de que o docente esteja
atento à sua função ontológica (constitutiva), que é de diagnóstico. É desta forma
que se viabiliza a base para a tomada de decisão, que consiste na forma de
encaminhar os atos subsequentes, na expectativa de articular a sua função básica
que entre outros aspectos implica em:
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α) propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto do educador. Educando e educador, por meio dos atos de avaliação, como aliados na construção de resultados satisfatórios da aprendizagem, podem se auto-compreender no nível e nas condições em que se encontram, par dar um salto à frente;β) motivar o crescimento. Na medida em que ocorre o reconhecimento do li-mite e da amplitude de onde se está, descortina-se uma motivação para o prosseguimento no percurso de vida ou de estudo que se esteja realizando. A avaliação motiva na medida mesmo em que diagnóstica e cria desejo de obter resultados mais satisfatórios;χ) aprofundamento da aprendizagem. Quando se faz um exercício para que a aprendizagem seja manifestada, esse mesmo exercício já é uma oportuni-dade de aprender o conteúdo de uma forma mais aprofundada, de fixá-lo de modo mais adequado na memória, de aplicá-lo etc. o exercício da avaliação apresenta-se, neste caso, como uma das múltiplas oportunidades de apren-der. Fazer um exercício a mais, se o exercício é suficientemente significati-vo, é um modo de aprender mais. Os exercícios que são executados na prá-tica da avaliação podem e devem ser tomados como exercícios de aprendi-zagem.δ) auxiliar a aprendizagem. Creio que, se tivermos em nossa frente a com-preensão de que a avaliação auxilia a aprendizagem, e o coração aberto para praticarmos este princípio, sempre faremos bem a avaliação da apren-dizagem, uma vez que estaremos atentos às necessidades dos nossos edu-candos., na perspectiva do seu crescimento. Então, estaremos fazendo o melhor para que eles aprendam e se desenvolvam (LUCKESI, 1995, p. 176-177).
A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, implica a inclusão
do coletivo da escola no processo educacional. “Deste modo, por si, é um ato
amoroso. Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e pessoais, temos
dificuldades em assim compreende-la e praticá-la. Mas... fica o convite a todos nós”.
(LUCKESI, 1995, p. 180). Para este autor a avaliação precisa se constituir em uma
meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se pode transformar em realidade, por
meio da ação. Nesse processo, o professor é o responsável.
Referindo-se à perspectiva formativa, as DECs - Paraná (2008) afirmam que,
ao contrário da avaliação apenas classificatória, o ato de avaliar as aulas de
Educação Física escolar deve remeter para as mudanças a serem desencadeadas a
partir da verificação dos aspectos entendidos como falhos e/ou deficientes do
processo, à medida que o docente tenha possibilidade de reconhecer com base
numa investigação quais são os pontos em que se fazem necessárias correções ou
retomadas que viabilizem o processo de emancipação do aluno.
Afonso (2003, p. 92) considera que a avaliação formativa implica na
possibilidade de acompanhar os alunos passo a passo, permitindo ajudá-los no seu
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percurso de desenvolvimento, constituindo-se em uma forma de avaliação
“fundamentada no diálogo e congruente com um reajustamento contínuo do
processo de ensino para que todos cheguem a alcançar com sucesso os objetivos
definidos e a revelar as suas potencialidades criativas”.
A avaliação formativa é entendida como uma modalidade de avaliação
subjetiva, significando que ela é uma modalidade de avaliação menos rigorosa ou
mais sujeita a fatores não controláveis por parte dos diferentes atores escolares.
Como prática formativa, a avaliação escolar consiste em uma forma de:
[...] interrogação constante e se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma escola democrática. Compromisso esse que os coloca frequentemente diante de dilemas e exige que se tornem cada dia mais capaz de investigar sua própria prática para formular respostas possíveis aos problemas urgentes, entendendo que sempre podem ser aperfeiçoadas (ESTEBAN, 2003, p. 25).
Com base nesta forma de avaliar, na Educação Física escolar, a avaliação
formativa é parte integrante do processo ensino e aprendizagem e, quando bem
realizada, contribui para que a maioria dos alunos alcance o objetivo desejado. É
formativa no sentido de que indica como os alunos estão se modificando em direção
aos objetivos desejados.
A avaliação escolar na concepção formativa impõe desafios, pois muitas
vezes é preciso que o docente desconstrua a maneira como interpreta a realidade e
se organiza na vida. “Pode ser bastante difícil questionar, negar e substituir as
crenças, preconceitos, valores, conhecimentos e costumes já consolidados”
(ESTEBAN, 2003, p. 26). Assim sendo, é fundamental enxergar o cotidiano como
espaço/tempo plural de transformações onde ocorrem interações mais diversas.
Com base em Oliveira e Chadwick (2008) foi explicitado que a avaliação
formativa pode ser realizada de maneira formal e informal.
Formalmente, ela se dá por meio de instrumentos usados pelo professor de maneira episódica ou de maneira regular, ao final de cada unidade, bimestre ou em outras oportunidades previstas no programa de ensino e no calendário escolar. Informalmente, ela ocorre no dia-a-dia, na sala de aula (OLIVEIRA; CHADWICK, 2008, p. 347).
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Pensando no caráter formal e não-formal da avaliação importa ter presente
que ela permite o julgamento e a consequente classificação, mas essa não é a
função constitutiva da avaliação formativa.
Para cumprir as funções acima especificadas da avaliação formativa os
professores devem ser lembrados da importância de estar atentos a alguns
cuidados com os instrumentos utilizados para operacionalizá-la. Aos professores de
Educação Física escolar cabe o reconhecimento de que o ato de avaliar, por sua
extensão mesma, não se destina a um julgamento definitivo acerca do que pretende
alcançar, pois não é um ato seletivo.
No entendimento de Both (2008, p. 120), quanto maior for a interação entre
o ato de ensinar e avaliar, mais significativa será a aprendizagem o ensino e a
aprendizagem escolar. Avaliar a aprendizagem do aluno em Educação Física na
perspectiva formativa significa, concomitantemente, avaliar o ensino oferecido. Não
havendo a aprendizagem esperada, o ensino não terá cumprido a sua finalidade de
fazer aprender.
O quadro apresentado abaixo busca visualizar as funções da avaliação no
processo ensino aprendizagem em que o professor poderá refletir sobre a sua
prática docente e como vem se apropriando dos conhecimentos relacionados a essa
temática na implementação das suas atividades.
QUADRO 1: MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Modalidade FunçãoPropósito(para que usar)
Época(quando aplicar)
Diagnóstica Diagnosticar
Verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens. Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas.
Início do ano ou semestre, ou no início de uma unidade de ensino.
Formativa Controlar
Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos.Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.
Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Somativa Classificar
Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos.
Ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de ensino.
Fonte: (HAYDT2004).
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Considerou-se que essas três formas de avaliação (diagnóstica, formativa e
somativa) estão intimamente vinculadas. Para garantir a eficiência do sistema de
avaliação e a eficácia do processo ensino e aprendizagem, ao professor cabe utilizar
as três modalidades conjuntamente.
3 Metodologia
Caracteriza-se como uma pesquisa de campo, de caráter quanti/qualitativa
envolvendo quatro professores de Educação física do Colégio Estadual Duque de
Caxias – Ensino Fundamental e Médio, na cidade de Tuneiras do Oeste, Paraná que
se dispuseram a participar do estudo.
Conforme Gil (1994), as pesquisas qualitativas têm caráter exploratório,
estimulando os entrevistados a pensar e falar livremente sobre algum tema, objeto
ou conceito. Elas fazem emergir aspectos subjetivos, atingem motivações não
explícitas, ou mesmo não conscientes, de forma espontânea. Por sua vez, conforme
o mesmo autor, as pesquisas quantitativas são mais adequadas para apurar
opiniões e atitudes explícitas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam
instrumentos padronizados (questionários).
Apesar de haver algumas oposições existentes entre as duas abordagens
(quantitativa x qualitativa), autores, de maneira especial, da área social, colocam que
o ideal é agrupar uma metodologia que aborde aspectos de ambas perspectivas,
como propõe Demo (1995, p. 231) ao afirmar que “embora metodologias alternativas
facilmente se unilateralizem na qualidade política, destruindo-a em conseqüência, é
importante lembrar que uma não é maior, nem melhor que a outra. Ambas são da
mesma importância metodológica”. O instrumento utilizado foi um questionário misto
proposto por Hill e Hill (2002) aplicado no início e no final do desenvolvimento da
pesquisa.
A seguir foram realizados oito encontros organizados da seguinte forma:
Apresentação do projeto à equipe pedagógica, direção e professores na semana
pedagógica; Aplicação do questionário inicial, para avaliar a percepção dos docentes
sobre a avaliação do rendimento escolar; Leitura e análise dos textos apresentados
na unidade didática e debates dos textos apresentados; Apresentação de vídeos
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sobre a prática da avaliação escolar e debates; Discussões em grupos sobre os
vídeos e textos apresentados; Avaliação final: reaplicação do questionário inicial
para avaliar a percepção dos professores após a participação na proposta de
intervenção.
A partir das representações reveladas buscamos indicar possibilidades de
intervenção para atuação dos docentes ao avaliar o ensino e aprendizagem da
Educação Física Escolar. Os dados foram tratados por meio da estatística descritiva
(percentual) e qualitativamente utilizando a fala dos professores envolvidos na
pesquisa.
Como detalhamento, as ações foram desenvolvidas junto aos professores
do Colégio Estadual Duque de Caxias, Ensino Fundamental e Médio, Tuneiras do
Oeste – Paraná, iniciando com a apresentação da proposta à direção, equipe
pedagógica, professores e funcionários administrativos. Já em campo aplicamos
um questionário aos professores, com questões abertas, para investigar qual a
percepção dos docentes sobre a avaliação do rendimento escolar. No decorrer das
oficinas procedemos a várias leituras e análise de textos, debates, discussões em
grupos e apresentação de vídeos sobre a temática. Ao final, reaplicamos o
questionário inicial para avaliar a percepção dos professores após a participação na
proposta de intervenção.
Assim sendo, primeiramente, trata de algumas concepções da prática da
avaliação escolar, com destaque nos aspectos importantes a serem considerados
sobre a prática da avaliação escolar em Educação Física escolar na concepção
diagnóstica e formativa. Na sequência, apresenta os resultados e discussões
vivenciados na implementação junto aos professores.
De início foram discutidos os textos sobre a prática da avaliação escolar na
perspectiva diagnóstica. Foi comentado que as práticas avaliativas no contexto es-
colar têm sido marcadas, historicamente, mais por uma pedagogia do exame do que
por uma pedagogia de ensino e da aprendizagem escolar. Apesar dos avanços em
torno da avaliação escolar, o modo como a nota é trabalhada na escola, expressa
uma pedagogia tradicionalista, que tem como referência a questão prêmio-castigo,
do esforço recompensa.
Foi discutido que esta prática contribui para a alienação da relação pedagó-
gica professor-aluno, na medida em que ambos passam a preocupar-se somente
com a nota ao final de cada bimestre e ano letivo (LUCKESI, 1995).
15
Os professores foram levados a compreender que a avaliação diagnóstica é
realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção
de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos
necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades indispensáveis
para as novas aprendizagens. Este tipo de avaliação como aponta Haydt (2004) é
utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas
possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
4 Apresentação e Discussão dos Resultados
Primeiramente serão apresentados os resultados das intervenções
realizadas com os professores da escola, em que os mesmos puderam manifestar
suas opiniões pessoais relacionadas à temática, a partir de um questionário aplicado
no início e ao final do desenvolvimento da pesquisa, com intuito de conhecer a
percepção inicial dos professores, e posteriormente identificar se ocorreu alguma
alteração significativa na sua visão sobre a temática; seguidos dos encontros em
que o pesquisador desenvolveu algumas dinâmicas buscando reflexões a partir de
textos, vídeos e discussões circulares, entre outros e posteriormente reaplicado o
questionário com intuito de verificar o entendimento dos mesmos na avaliação que
realizam.
4.1 A Intervenção com os Professores da Escola
Para subsidiar as discussões foram trabalhados alguns textos, buscando
aproximar os docentes de Educação Física escolar da temática da avaliação na
perspectiva diagnóstica e formativa. Os recursos audiovisuais também contribuíram
para a implementação das ações desenvolvidas.
Recorremos ao entendimento de Cappelletti (1999) ao propor que avaliar
implica em julgar algo ou alguém quanto ao seu valor. Assim, discutimos que avalia-
se a ação por tudo que a concretiza. Isso envolve as ideias e conceitos, os meios, os
16
instrumentos, os programas, os desempenhos e os resultados. Por isso, avaliar na
perspectiva diagnóstica e formativa não implica em uma mera ação executora, mas
em uma nova reflexão sobre a ação para reordenar o processo. Por isso, as
dinâmicas avaliativas pertencem muito mais ao durante do que ao após.
Foi discutido que a avaliação diagnóstica e formativa é interativa,
possibilitadora do desenvolvimento de um trabalho permanente com o processo e o
produto, a estratégia e o resultado ao mesmo tempo, como dimensões da mesma
totalidade. Nesse caso, há uma preocupação em relação ao percurso da construção
do resultado da aprendizagem do aluno. Após leituras e discussões, alguns
professores integrantes da amostra demonstraram certa resistência em avaliar os
alunos na perspectiva diagnóstica. Este fato pode ser comprovado a partir das falas:
Na teoria a avaliação diagnóstica é perfeita, inclusive eu acredito que desta forma a gente poderia ajudar a melhorar bastante a aprendizagem do aluno, mas quando a gente chega na sala de aula ou na quadra, e vê a quantidade de alunos que a gente tem, percebe que nem sempre é possível colocar a teoria em prática (Professor 2);
Nem sempre dá para avaliar os pré-requisitos de todos os alunos, o tempo não é suficiente para isso. O professor tem um programa para cumprir (Professor 3).
Os relatos demonstram que a avaliação diagnóstica é necessária para a me-
lhoria da aprendizagem, mas concordam que a sua aplicação na prática é dificulta-
da, em razão de algumas condições impostas aos professores, sobretudo no que se
refere ao grande número de alunos e o tempo de aula. Diante das falas dos profes-
sores, foi possível observar que, ao deixar de praticar a avaliação diagnóstica, o pro-
fessor deixa de articular junto aos alunos as várias funções da referida avaliação, ou
seja, propiciar a autocompreensão tanto do educando quanto do educador, envo-
lvendo seus níveis e condições de aprendizagem, motivar o crescimento do educan-
do pelo reconhecimento de onde ele se encontra e pela consequente visualização
das suas possibilidades, na perspectiva de que os alunos aprendam e se desenvo-
lvam durante o período de formação.
Nesse sentido, é importante mencionar Luckesi (1995) ao ressaltar que:
17
A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista. Esta forma de entender, propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos (LUCKESI, 1995, p.82).
Ainda, em se tratando da avaliação diagnóstica foi sugerido que o grupo se
reunisse para elaborar um texto coletivo, a partir das reflexões. O texto abaixo é
resultado do trabalho coletivo.
A avaliação escolar na visão diagnóstica consiste em um ato de julgamento e valoração. Ela não tem significado fora do contexto em que procuramos pronunciar sobre o sucesso ou fracasso dos alunos. Avaliar na função diagnóstica significa que o professor tome partido, em função das expectativas previstas e das que surgem ao longo do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, embora o ato de avaliar suponha certas expectativas, estas se movimentam ao longo do próprio processo avaliativo. Ao professor de Educação Física cabe atuar no sentido de reorientar a sua prática pedagógica desde o planejamento até a recuperação. Para não ser autoritária, e conservadora, a avaliação terá que ser diagnóstica, ou seja, deve servir de instrumento dialético do avanço dos alunos, funcionando como um recurso para o planejamento e replanejamento das atividades a serem desenvolvidas pelos professores (TEXTO COLETIVO).
Do exposto, esse encaminhamento exige um trabalho em Educação Física
escolar voltado para o papel a ser desempenhado pelo professor, pois não se avalia
somente o sucesso ou fracasso dos alunos, mas também do próprio professor que é
integrante do processo. Deixa-se de trabalhar com as supostas igualdades, para se
trabalhar os diferentes aspectos do desenvolvimento, ou seja, as dimensões
cognitiva, afetiva, motora e sociocultural. As reflexões sobre a avaliação diagnóstica
abriram caminho para as discussões sobre a prática da avaliação formativa.
Iniciamos a temática apresentando um vídeo sobre a prática da avaliação escolar na
visão de Luckesi (1995). Os professores destacaram a relevância do vídeo
apresentado conforme os relatos a seguir:
A comparação que o Luckesi faz entre a avaliação e o macarrão deixou claro para mim que esse processo serve para ter uma compreensão que ajude a fazer uma intervenção adequada para ajudar o aluno no processo ensino aprendizagem (Professor 1).
Esse processo de investigação é importante para entender melhor o que acontece na realidade, assim, podemos criar formas e metodologias mais adequadas para iluminar a realidade, saber como funciona e intervir. No caso da escola, quando nós apresentamos o conhecimento para o aluno é
18
como jogá-lo na sala escura do cinema, somente depois de um tempo é que ele vai compreender esse conteúdo, apropriando-se dele (Professor 2).
Ter uma avaliação adequada é um processo de investigação que ajuda a ter uma compreensão melhor da realidade, a partir disto, vamos ter uma prática mais adequada (Professor 3).
Eu penso da mesma maneira que o Luckesi falou no vídeo, eu acho que a avaliação é um recurso que o professor tem para dimensionar a qualidade do trabalho que ele está realizando e contribuir para que o aluno possa aprender cada vez mais e melhor (Professor 4).
Assim, parece ter ficado claro para os professores a compreensão do papel
investigativo e formativo que a avaliação diagnóstica desempenha na formação dos
sujeitos, servindo como um termômetro da qualidade e da efetividade do seu
trabalho. Nesse processo, como explicita Esteban (2003) existe dois personagens
importantes: o professor e aluno. Após, as discussões sobre o vídeo, o conteúdo
apresentado foi complementado com reflexões sobre o papel da avaliação formativa.
Discutiu-se que esta prática precisa ser realizada durante o decorrer do período
letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos,
ou seja, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades.
Com base em Haydt (2004), a avaliação formativa visa, essencialmente,
determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução,
porque antes de prosseguir para uma etapa subsequente de ensino e
aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu
alcance assegurado. A avaliação formativa está ligada ao mecanismo de feedback,
à medida que permite detectar e identificar deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. A
respeito disso, os professores comentaram:
A avaliação é como arroz e feijão. Tem que ter todo dia, não é prova, precisa acontecer continuamente (Professor 3).
Na avaliação os erros precisam ser considerados como forma de compreender melhor se o aluno aprendeu ou não. Desde a faculdade meus professores já falavam do feedback, isso é importante mesmo (Professor 4).
Os professores demonstram compreender que essa modalidade de
avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Esta prática
quando embasada na concepção formativa, assegura que a maioria dos alunos
19
alcance o objetivo desejado, servindo, assim, como meio de controle de qualidade,
para garantir que cada ciclo novo alcance resultados tão bons ou melhores que os
anteriores, como afirmado por Haydt (2004). Foi solicitado que os professores
respondessem a seguinte questão: De que maneira os conceitos teóricos referentes
às funções da avaliação e suas modalidades básicas aparecem na prática cotidiana
do professor em sala de aula? Como resultado a esta questão, os professores
entendem que:
Não é possível atuar em uma perspectiva transformadora, como propõe as DCEs, sem articular as três dimensões da avaliação. Não dá para formar sem diagnosticar, ou apenas somar as notas dos alunos ao final do ano letivo como é a função da avaliação somativa (Professor 1).
Agora ficou claro para mim as etapas da avaliação. É preciso diagnosticar antes, durante e depois, levantando dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. A avaliação apenas na característica somativa não contribui para o processo de construção do conhecimento (Professor 2).
Diferente da avaliação diagnóstica e formativa, os professores demonstram
entender que a avaliação somativa tem uma função classificatória, sendo realizada
ao final de um curso, período letivo e/ou unidade de ensino. O objetivo é classificar
os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos,
tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro. Se
a avaliação permite verificar diretamente o nível de aprendizagem aos alunos, ela
permite também, indiretamente, determinar a qualidade do processo de ensino, isto
é, o êxito do trabalho do professor (HAYDT, 2004). Com esse propósito, a avaliação
da aprendizagem na disciplina de Educação Física tem uma função de rendimento
dos procedimentos de ensino ou feedback, fornecendo dados para o docente
planejar o seu trabalho, ajudando-o a melhorar o processo ensino-aprendizagem.
4.2 Tratamento dos dados dos questionários
Neste tópico são apresentados os dados recolhidos do questionário aplicado
aos professores. A primeira questão se preocupou em saber a concepção de
20
avaliação que orienta/norteia a prática educativa nas aulas de Educação Física
escolar dos pesquisados, conforme Tabela 1.
Questão 1 Avaliação Inicial Avaliação FinalProfessor 1 Avaliação contínua diagnóstica. Avaliação formativa acompanhando o processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno, objetivando sua melhoria.
Professor 2 Tradicional, avaliando o que o aluno aprendeu em sala e depois aplicando isto em prática.
Ao ser avaliado o aluno demonstra ter adquirido um certo conhecimento sobre o conteúdo e/ou tema trabalhado pelo professor, e com isso ele irá poder se sobressair no decorrer de sua vida fora da escola.
Professor 3 Avaliação complementando a prática educativa.
Avaliação contínua, levando em consideração as habilidades de cada aluno, tanto na parte teórica, como na prática esportiva.
Professor 4 Avaliação diagnóstica da aprendizagem do aluno.
Avaliação formativa diagnóstica
Dos professores questionados (75%) demonstraram ter uma concepção
progressista de educação, entendendo a prática avaliativa na escola, como um
recurso importante para diagnosticar e complementar a prática educativa e a
aprendizagem do aluno. Apenas (25%) expressou empreender uma prática
tradicional de avaliação, mas quando evidencia que se preocupa com a aplicação
dos conteúdos ensinados na prática, parece compreender a importância de aliar a
teoria à prática, superando a visão tradicional de ensino e avaliação escolar.
Nesse sentido, Haydt (2004) explicita que na avaliação formativa o aluno
conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa
modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois regula tanto o estudo do
aluno como o trabalho do professor. Por isso, a avaliação formativa pode ser
utilizada como um recurso de ensino e como fonte de motivação, com efeitos
positivos na aprendizagem escolar, evitando as tensões causadas usualmente pela
prática da avaliação. De acordo com Esteban (2003), a avaliação é um recurso que
contribui para que o professor comprove se os resultados almejados foram atingidos,
ou seja, para dimensionar até que estágio os objetivos propostos pelo professor
foram alcançados e reelaborar as metas de ensino.
Ao serem questionados sobre qual concepção de avaliação escolar permeia
a prática educativa, a maioria dos professores acredita em uma avaliação formativa
conforme Gráfico 1 e 2.
21
Gráfico 1: Práticas avaliativas Gráfico 2: Práticas Avaliativas Fonte: Dados de Pesquisa (2012) Fonte: Dados de Pesquisa (2012)
Foi possível observar que 75% dos professores de Educação Física, tanto
na avaliação inicial quanto final acreditam que a avaliação que vem sendo realizada
na escola é a formativa; enquanto 25% acreditam ser tradicional. Tais dados
revelam que a prática avaliativa dos professores de Educação Física está pautada
em sua maioria na perspectiva formativa.
Nessa questão diz respeito à contribuição da avaliação para a construção do
conhecimento do aluno, conforme Gráfico 3 e 4.
Gráfico 3: Práticas avaliativas Gráfico 4: Práticas Avaliativas Fonte: Dados de Pesquisa (2012) Fonte: Dados de Pesquisa (2012)
Observando os resultados dos Gráficos 3 e 4 é possível inferir que houve
certo avanço na compreensão de avaliação dos professores em relação à
22
Avaliação Inicial
25%
75%
Tradicional
Progressita
Avaliação Final
25%
75%
Tradicional
Progressita
Avaliação Inicial
75%
25%
Sim
Não
Avaliação Final
100%
0%
Sim
Não
contribuição da avaliação escolar no processo de construção do conhecimento dos
alunos, quando comparadas as avaliações inicial e final. Inicialmente, apenas 75%
afirmaram que a avaliação contribui para a construção do conhecimento dos alunos;
e na avaliação final, todos concordaram com a importância da avaliação no processo
educativo. Os professores justificaram a sua resposta com base nos seguintes
argumentos:
Sim, desde que o professor utilize a avaliação como instrumento de melhoria da prática em sala de aula, ou mesmo na prática (Professor 1).
Ao passar pela escola, o aluno leva para a vida tudo aquilo que ele aprendeu e vivenciou na escola. E com isso ele irá levar para o seu cotidiano os conhecimentos adquiridos na escola (Professor 2).
É possível verificar se os mesmos estão adquirindo conhecimento e assim melhorar a avaliação escolar (Professor 3);
Se o professor utilizar uma avaliação contínua ele pode acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno (Professor 4).
O entendimento dos professores a respeito da avaliação coaduna com o que
vem sendo defendido pelas DCE’s – Paraná, na qual compreendem que o papel da
avaliação não é somente quantitativo, funcionando como um recurso para conhecer
o aluno e observar a aprendizagem que já foi conquistada pelo mesmo. Para
Esteban (2003), a avaliação diagnóstica não é instrumento para julgar
quantitativamente a aprendizagem do aluno, mas ao contrário, um recurso utilizado
para revelar qualitativamente o que o aluno já sabe e os caminhos que percorreu
para assimilar este conhecimento. A partir disto, o professor consegue compreender
aquilo que ele poderá vir a saber, o potencial revelado e as suas necessidades para
superar suas dificuldades.
Com relação ao conhecimento dos professores acerca da proposta de
avaliação das DCEs – Paraná foi possível verificar conforme o Gráfico 5 e 6 abaixo
que:
23
Gráfico 5: Práticas avaliativas Gráfico 6: Práticas Avaliativas
Fonte: Dados de Pesquisa (2012) Fonte: Dados de Pesquisa (2012)
Comparando o conhecimento inicial e final dos professores acerca do
conhecimento a respeito da prática de avaliação proposta pelas DCEs, observa-se
que em ambos os momentos, a metade deles, num total de 50% afirmam ter
conhecimento; 25% conhecem em parte; 25% não conhecem. Neste sentido, é
fundamental investir na formação inicial e continuada dos professores, oferecendo
cursos que discutam as diretrizes educacionais do Estado e aprofundem os
conhecimentos a respeito da avaliação escolar. Diante das dificuldades para
implementar o modelo de avaliação proposto pelas DCE’s – Paraná, no questionário
inicial 50% dos professores não se posicionaram a respeito da pergunta, o restante
(50%) afirmaram que a falta de leitura e conhecimento a respeito da temática são os
principais impedimentos para a implementação da avaliação no processo de ensino
e aprendizagem.
Nas respostas do questionário final todos os professores (100%) afirmaram
que após as leituras e estudos realizados sobre a temática ocorreu uma ampliação
dos conhecimentos; apesar disto, 75% apresentaram as seguintes dificuldades para
implementar esse modelo de avaliação na sua prática docente:
Apesar de ter mais conhecimento sobre o assunto eu acredito que as escolas não estão preparadas e nem tem recursos para se implantar certos tipos de avaliação (Professor 1).
Falta tempo para a aplicação da avaliação paralela e a indisciplina dos alunos é outro fator que dificulta a sua execução (Professor 2).
24
Avaliação Final
50%
25%
25%
SIM
NÃO
EM PARTE
Avaliação Inicial
50%
25%
25%
SIM
NÃO
EM PARTE
Conforme o sistema educacional que é imposto, pois a preocupação maior ainda é com os conteúdos (Professor 3).
Observa-se que 25% dos professores disseram não ter dificuldade para
aplicar esse tipo de avaliação, inclusive, mencionam que a leitura das DCE’s
contribuiu para ampliar a visão sobre a avaliação escolar na disciplina de Educação
Física, conforme Gráfico 7.
Gráfico 7: Dificuldades para implementar o modelo de avaliação proposto pelas DCE’sFonte: Dados de Pesquisa (2012)
Entre os professores investigados, no questionário inicial 50% considerou
que a formação inicial e continuada é suficiente para trabalhar com a proposta de
avaliação defendida pelas DCE’s; e 50% considerou que a formação inicial e
continuada contribui em parte para aplicar este tipo de avaliação, conforme Gráfico 8
a seguir:
Gráfico 8- Contribuição da formação inicial e continuada para trabalhar com a proposta de avaliação das DCE’s
Fonte: Dados de Pesquisa (2012)
25
25%
75%
Não apresentadificuldades
Apresentadificuldade
50%50%
Sim
Em parte
Na avaliação final é possível perceber que os professores mantiveram a
mesma resposta que a inicial, em que 50% considerou que a formação inicial e
continuada contribui para empreender a avaliação sugerida pelas DCE’s; os outros
50% entendem que essa formação contribui somente em parte com essa prática
avaliativa.
Diante da questão que solicitou aos professores relacionar os instrumentos
de avaliação recomendados pelas DCE’s e que podem ser utilizados em Educação
Física escolar, no questionário inicial, observou-se que a maioria (75%) dos
professores afirmou não ter conhecimento a respeito destes instrumentos; e 25%
relatou que estes instrumentos estão relacionados aos trabalhos expositivos,
trabalhos em grupo e prova escrita. Após as leituras e estudos realizados na
unidade didática os professores descreveram os pressupostos deste instrumento de
avaliação em Educação Física escolar que são recomendados pelas DCE’s –
Paraná da seguinte forma:
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, vinculada ao projeto político pedagógico da escola, de acordo com seus objetivos e metodologias, exigindo comprometimento e envolvimento tanto por parte do educador, como dos educandos (Professor 1).
Para realizar uma avaliação que considere as recomendações das diretrizes os professores devem utilizar os trabalhos em grupo, recreação e jogos, seminários, trabalhos expositivos, trabalhos individuais e provas (Professor 2).
Avalia-se o comprometimento e envolvimento dos alunos nas aulas, atividades correspondentes à apreensão do conhecimento, o que deve desencadear uma reflexão sobre as metodologias que o professor utiliza (Professor 3).
Trabalhos expositivos e em grupo, seminários, debates e provas escritas (Professor 4).
Como instrumentos avaliativos utilizados pelos professores de Educação
Física, somente 25% respondeu utilizar todos os recursos avaliativos descritos na
questão (prova escrita, oral e prática, elaboração de textos, trabalhos expositivos,
trabalhos individuais e trabalhos em grupos); e (50%) afirmou utilizar somente a
prova escrita, prova prática, trabalhos expositivos e trabalhos em grupos; (25%)
mencionou que também utilizam os trabalhos individuais, além da prova escrita,
prova prática, trabalhos expositivos e trabalhos em grupos, conforme Gráfico 9.
26
Gráfico 9- Compreensão sobre os instrumentos de avaliação em Educação Física escolar recomendados pelas DCE’s
Fonte: Dados de Pesquisa (2012)
Constata-se que tanto no questionário inicial, quanto no final a opinião dos
professores a respeito da avaliação em Educação Física escolar é a seguinte:
Quando o aluno, pelo menos em parte, consegue adquirir conhecimento e ou entender o assunto, tema, conteúdo que foi dado pelo professor (Professor 1).
Além de assimilar os conteúdos e adquirir conhecimento sobre os mesmos, só será eficaz quando ele tiver consciência da necessidade de ser avaliado (Professor 2).
Quando o educando se mostra envolvido de alguma forma nas atividades propostas pelo educador, seja na prática ou até mesmo no desenvolvimento dessa prática (Professor 3).
Quando se utiliza uma avaliação qualitativa e não quantitativa (Professor 4).
A sugestão dos professores para a melhoria da avaliação escolar na
disciplina de Educação Física está relacionada à oferta de cursos de formação
continuada sobre o assunto que envolva leituras e aprofundamento constante sobre
as práticas avaliativas presente no cotidiano das aulas. Para eles, a avaliação
escolar serve para subsidiar o trabalho pedagógico do professor, na qual as
dificuldades e as potencialidades dos alunos podem ser diagnosticadas, servindo
como pressuposto para orientar as metodologias que podem ser empreendidas para
ampliar as possibilidades de sucesso no processo de construção do conhecimento
dos alunos.
A organização da escola, sua relação com a comunidade, à construção do
projeto político-pedagógico são instrumentos que podem ajudar numa prática
27
50%
25%
25% Prova escrita, prova oral,prova prática, elaboração detextos, trabalhos expositivos,trabalhos individuais etrabalhos em grupoTodos os recursos
Trabalhos individuais
transformadora em avaliação escolar. Este é um trabalho de construção do coletivo
da escola. Por sua vez, a condução equivocada dessas questões não favorece a
prática de uma avaliação que leve em conta à democratização do ensino. A
necessidade de reverter esta prática é urgente e políticas educacionais devem ser
fomentadas. As mesmas não somente devem apontar para outra prática, mas
também criar condições para que esta nova prática se consolide.
Nesse contexto, a avaliação escolar parece se constituir em um elemento
interpretativo que ajuda a esclarecer aquilo que de certa maneira está oculto, ou
seja, dimensionar o que foi aprendido durante as aulas e as ações e intervenções
que podem ser realizadas para superar as dificuldades detectadas no processo
avaliativo e no acompanhamento dos alunos.
5 Considerações finais
Objetivando contribuir com subsídios teórico-práticos para a avaliação da
aprendizagem na disciplina de Educação Física Escolar, visando o desenvolvimento
de práticas avaliativas transformadoras na perspectiva diagnóstica e formativa
elencada pelas DCES-Paraná foi possível inferir que o desafio de uma prática de
avaliação escolar que contribua para a formação na disciplina de Educação Física
pressupõe a necessidade de fornecer aos alunos uma base de conhecimentos
científicos e tecnológicos democráticos, voltados para a apreensão crítica da
realidade. Isso implica em auxiliar os alunos a desenvolver hábitos e habilidades de
maneira científica, criando a possibilidade de aprender a aprender.
Ficou claro para os professores participantes da pesquisa que a avaliação
não funciona como recurso utilizado para medir a aprendizagem do aluno,
cumprindo o papel de dimensionar suas potencialidades e capacidades. Desse
entendimento, foi possível inferir que a avaliação extrapola a dimensão cognitiva da
aprendizagem, em que também é importante observar os aspectos emocionais,
mentais e psíquicos, fatores que interferem no fracasso ou sucesso escolar.
Na tentativa de empreender uma avaliação diagnóstica, formativa e
somativa os professores evidenciaram que a formação inicial e continuada precisa
28
ser ampliada, contribuindo para que os docentes construam outros/novos
conhecimentos sobre a avaliação da aprendizagem escolar.
A sensibilidade do professor é fundamental durante o processo de avaliação
escolar, vislumbrando superar as dificuldades que o aluno pode enfrentar no
processo de aprendizagem e colaborando para que o sujeito consiga construir o seu
conhecimento, se tornando cada vez mais autônomo e seguro, prosseguindo na sua
formação escolar, social e individual.
Constata-se certa limitação da pesquisa realizada, pois a mesma se
restringiu a um grupo pequeno de professores que atuam com a disciplina de
Educação Física na escola, entretanto esse estudo ampliou conhecimentos
relacionados as práticas avaliativas num pequeno grupo mas que poderá ser
trabalhado em outras escolas e posteriormente socializado em grupos maiores de
professores não somente da disciplina educação física mas de outras disciplinas.
Como perspectiva de novos estudos sugere-se a constituição de grupos de estudos
contínuos sobre a temática na escola estendendo o convite a professores de outras
disciplinas da escola e de outras escolas presentes no município bem como
organizar eventos relacionado a temática, trazendo especialistas visando
implementar ainda mais as práticas avaliativas no processo ensino aprendizagem.
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