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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM LINGUÍSTICA

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS, GÊNEROS TEXTUAIS E SEQUÊNCIAS TEXTUAIS: UM TRIPÉ PARA A PRODUÇÃO

ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL

AILA MARIA FIGUEIREDO

Orientadora: Profª. Drª. Ana Lúcia Tinoco Cabral

Dissertação apresentada ao Mestrado em Linguística, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Linguística.

SÃO PAULO 2014

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AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

F492s

Figueiredo, Aila Maria. Sequências didáticas, gêneros textuais e sequências textuais: um

tripé para a produção escrita no ensino fundamental / Aila Maria Figueiredo. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014.

121 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Ana Lúcia Tinoco Cabral. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em

Linguística, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Análise de texto 2. Produção de textos – Ensino fundamental 3.

Gêneros textuais 4. Sequência didática 5. Processo ensino-aprendizagem. I. Cabral, Ana Lúcia Tinoco. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Linguística. III. Título.

CDU: 801.82-047.44(043.3)

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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS, GÊNEROS TEXTUAIS E SEQUÊNCIAS TEXTUAIS: UM TRIPÉ PARA A PRODUÇÃO

ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Aila Maria Figueiredo

Dissertação de mestrado defendida e aprovada pela Banca Examinadora em 15/12/2014.

BANCA EXAMINADORA: Profa. Dra. Ana Lúcia Tinoco Cabral Universidade Cruzeiro do Sul Presidente

Profa. Dra. Ana Elvira Luciano Gebara Universidade Cruzeiro do Sul

Profa. Dra. Nílvia Terezinha da Silva Pantaleoni Escola Superior de Engenharia e Gestão

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DEDICATÓRIA

Ao meu marido,

uma pessoa muito especial em minha vida.

À minha mãe,

uma pessoa que sempre me ensinou a dar valor às

pequenas e valiosas atitudes.

À Profa. Ana Lúcia Tinoco Cabral,

que com sua competência me conduziu de forma a

concretizar este trabalho.

À Profa. Elisabeth Cury,

pelo carinho, atenção e apoio.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por iluminar a minha vida.

À Profa. Dra. Ana Lúcia Tinoco Cabral, pela valiosa orientação, por todo o

apoio e aprendizado durante este período de estudo.

Às Profas. Dras. Ana Elvira Luciano Gebara e Nilvia Terezinha da Silva

Pantaleoni, que contribuíram com suas considerações, muito significativas,

objetivando a finalização desta pesquisa.

À Elisabeth Cury, pelo apoio e por me possibilitar o acesso às redações dos

alunos do UNIMEL, as quais compõem o corpus desta pesquisa.

Aos professores do Programa de Pós-graduação em Linguística, pelo

aprendizado que me enriqueceu e contribuiu para minha formação.

Aos colegas do Programa de Pós-graduação em Linguística; em especial, às

amigas Fátima, Arlete e Lilian.

À minha querida mãe, pelo amor e por sempre me apoiar.

Ao Francisco, meu grande companheiro e amigo de todas as horas, pela

compreensão e apoio que demonstrou durante este período de estudo e trabalho,

sempre me incentivando e me dando forças para continuar e concluir esta pesquisa.

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FIGUEIREDO, A. M. Sequências didáticas, gêneros textuais e sequências textuais: um tripé para a produção escrita no ensino fundamental. 2014. 119 f. Dissertação (Mestrado em Linguística)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.

RESUMO

O presente estudo insere-se na linha de pesquisa Texto, discurso e ensino:

processos de leitura e de produção do texto escrito e falado e tem por objetivo

analisar as sequências textuais narrativa e descritiva em produções de alunos do

Ensino Fundamental I, com o intuito de verificar como essas sequências textuais se

configuram nas produções escritas dos alunos. O corpus de análise compõe-se de

dez redações de alunos do 5o ano do Ensino Fundamental I que participam de um

Programa de Extensão de uma universidade particular de São Paulo: o Programa

Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura (UNIMEL), cuja metodologia de

trabalho apoia-se no conceito de gêneros textuais por sequências didáticas,

acreditando que tal abordagem didática pode colaborar com os objetivos de

desenvolver a leitura como produção de sentidos, a escrita e a expressão oral. O

corpus de análise foi obtido a partir do desenvolvimento de atividades trabalhadas

em três aulas, em sequências didáticas; dos produtos dessas atividades foram

selecionadas as redações que servem de corpus para o trabalho. A pesquisa está

fundamentada em estudos dedicados ao conceito de sequências textuais, como os

de Marcuschi (2002) e Adam (2008); especificamente de sequências narrativas,

como os de Cabral (2013) e Sparano et al. (2012); sequências descritivas, como os

de Marquesi (2004); e sequências didáticas, como os de Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2010). As análises indicam dificuldades, por parte dos estudantes, na

composição de sequências textuais e apontam para a necessidade de atividades de

retextualização como possibilidades de trabalho para a melhoria da prática de

produção escrita e meio de complementar as lacunas observadas nas análises do

corpus.

Palavras-chave: Sequências didáticas, Gêneros textuais, Sequências textuais,

Retextualização.

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FIGUEIREDO, A. M. L. Didactic sequences, textual genres and textual sequences: a tripod to the writing production in the elementary level. 2014. 119 f. Dissertação (Mestrado em Linguística)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014

ABSTRACT

The present study is included in the Text, Discourse and Teaching research line

focusing on reading processes and spoken and written text production aiming at

analyzing the narrative and descriptive text sequences found in the textual production

from students of the elementary school; by checking how these sequences are

presented in the students’ written text production. The corpus is formed by ten texts

from students of the 5th grade, who take part in the extension program called

“Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura (UNIMEL)”, from a

private university of São Paulo. The program methodology is based on the text

genres concept through didactic sequences, as we believe that such approach

improves students’ “meaningful” reading skills, as well as writing and oral skills. The

corpus was gotten from students’ text production using didactic sequences activities

developed during 3 lessons. The analysis is grounded in the theoretical principles of

the Text Sequences concept by Marcuschi (2002) and Adam (2008); the Narrative

Sequences concept by Cabral, (2013) and Sparano et al. (2012); the Descriptive

Sequences concept by Marquesi (2004) as well as the Didactic Sequences concept

by Schneuwly and Dolz (2010). The analysis shows students’ difficulties in forming

textual sequences and it indicates the necessity of some retextualization acitivties as

a working possibility to achieve a better writing practice as well as a way to fill the

gap verified in the corpus analysis.

Keywords: Didactic sequences, Textual genres, Textual sequences,

Retextualization.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10

CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E CONSTITUIÇÃO DO CORPUS DE ANÁLISE: O TRABALHO COM PRODUÇÃO TEXTUAL NO PROGRAMA UNIMEL .................................................................................................................................. 13

1.1 Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura ............... 13 1.1.1 Histórico .................................................................................................... 14 1.1.2 A Comunidade do UNIMEL ...................................................................... 16 1.1.3 Justificativas para a Criação do Programa ............................................ 18 1.1.4 A Monitoria ................................................................................................ 20 1.1.5 A Metodologia Adotada no UNIMEL ....................................................... 23 1.1.5.1 Sequência Didática ................................................................................... 24 1.1.5.1.1 Apresentação da Situação ....................................................................... 25 1.1.5.1.2 Produção Inicial ........................................................................................ 26 1.1.5.1.3 Módulos ..................................................................................................... 27 1.1.5.1.4 Produção Final .......................................................................................... 28 1.1.5.2 A Sequência Didática que deu Origem ao Corpus de Análise ............. 29 1.1.5.2.1 Aula I .......................................................................................................... 33 1.1.5.2.2 Aula II ......................................................................................................... 32 1.1.5.2.3 Aula III ........................................................................................................ 33

CAPÍTULO II – SEQUÊNCIAS TEXTUAIS: NARRATIVA E DESCRITIVA.............. 36

2.1 Gêneros e Texto ....................................................................................... 36 2.2 Sequências Textuais ................................................................................ 43 2.2.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 46 2.2.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 49

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CAPÍTULO III – ANÁLISE DAS SEQUÊNCIAS TEXTUAIS NARRATIVA E DESCRITIVA EM PRODUÇÕES ESCRITAS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I QUE FREQUENTAM O PROGRAMA UNIMEL ......................... 52

3.1 Percurso Metodológico ............................................................................ 52 3.2 O Corpus de Análise ................................................................................ 54 3.3 Categorias de Análise .............................................................................. 54 3.4 Análises ..................................................................................................... 55 3.4.1 Produção Escrita R1 ................................................................................ 55 3.4.1.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 55 3.4.1.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 57 3.4.2 Produção Escrita R2 ................................................................................ 58 3.4.2.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 59 3.4.2.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 60 3.4.3 Produção Escrita R3 ................................................................................ 61 3.4.3.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 61 3.4.3.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 63 3.4.4 Produção Escrita R4 ................................................................................ 64 3.4.4.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 64 3.4.4.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 66 3.4.5 Produção Escrita R5 ................................................................................ 67 3.4.5.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 67 3.4.5.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 69 3.4.6 Produção Escrita R6 ................................................................................ 70 3.4.6.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 70 3.4.6.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 71 3.4.7 Produção Escrita R7 ................................................................................ 72 3.4.7.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 72 3.4.7.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 74 3.4.8 Produção Escrita R8 ................................................................................ 75 3.4.8.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 75 3.4.8.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 76 3.4.9 Produção Escrita R9 ................................................................................ 77 3.4.9.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 78

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3.4.9.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 79 3.4.10 Produção Escrita R10 .............................................................................. 80 3.4.10.1 Sequência Textual Narrativa .................................................................... 80 3.4.10.2 Sequência Textual Descritiva .................................................................. 81 3.5 Reflexões sobre a Produção Escrita no Ensino Fundamental ............. 82

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 85

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 87

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .............................................................................. 89

ANEXOS ................................................................................................................... 90

ANEXO A .................................................................................................................. 91

ANEXO B .................................................................................................................. 93

ANEXO C .................................................................................................................. 97

ANEXO D .................................................................................................................. 99

ANEXO E.................................................................................................................102

PRODUÇÕES ESCRITAS ......................................................................................103

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INTRODUÇÃO

Esta dissertação insere-se na linha de pesquisa Texto, Discurso e Ensino:

processos de leitura e de produção do texto escrito e falado, do Programa de Pós-

graduação em Linguística, e tem como tema a produção escrita de narrativas por

estudantes do Ensino Fundamental I, focalizando as sequências textuais de tipo

narrativo e descritivo.

A escolha do tema justifica-se por considerarmos que a produção escrita

nessa faixa da escolarização constitui um marco importante para o sucesso escolar

futuro. Acreditamos que a investigação dos processos envolvidos na produção de

textos nessa faixa etária pode apontar possibilidades para o trabalho com produção

escrita em geral. Para essa idade, normalmente trabalha-se com textos

predominantemente narrativos. É nessa fase que a criança aprende a respeito de

fatos, conflitos, personagens.

Nesse período, são aplicadas várias atividades com o intuito de desenvolver

as habilidades de escrita e de leitura. Vale lembrar que, de acordo com Koch e Elias

(2010), escrever não é uma tarefa fácil; é uma atividade que envolve aspectos de

natureza variada, como a linguística cognitiva, pragmática, sócio-histórica e cultural,

ou seja, é preciso que o aluno faça uso de seu conhecimento prévio, utilize um

vocabulário adequado, a forma padrão da linguagem e que tenha uma boa

argumentação. É preciso também que saiba se o texto está coeso e coerente, se há

uma sequência nas informações, se mantém uma continuidade, para então construir

uma unidade de sentido. Tendo esse conhecimento o aluno poderá fazer uma boa

produção textual.

Assim, faz-se necessário um estudo de textos narrativos produzidos por

alunos do Ensino Fundamental para detectar suas dificuldades nesse processo.

Considerando que os textos narrativos, para além das categorias prototípicas da

narrativa, normalmente apresentam elementos de descrição, esta pesquisa pretende

analisar e refletir sobre o processo de escrita, principalmente no que se refere aos

elementos da sequência textual narrativa e da sequência textual descritiva.

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Convencidos das contribuições do conceito de Sequência Didática postulado

por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), apontaremos nesta investigação a

importância de se trabalhar em sala de aula com sequências didáticas, gêneros

textuais e sequências textuais, com o intuito de encontrar uma forma de amenizar as

dificuldades no processo de escrita.

Diante do exposto, este estudo consistirá precisamente em uma reflexão

acerca das sequências textuais, especificamente as narrativas e as descritivas,

tendo como objetivo geral verificar como essas sequências textuais se configuram

nas produções escritas dos alunos.

Nossa pergunta de pesquisa é: Considerando a importância das sequências

textuais narrativa e descritiva para a composição de textos predominantemente

narrativos, as redações de alunos do Ensino Fundamental I contemplam tais tipos de

sequências?

A fim de responder a essa pergunta, selecionamos para o corpus da pesquisa

redações produzidas por alunos que participam do Programa Universidade na

Melhoria da Escrita e da Leitura (UNIMEL) e estabelecemos os seguintes objetivos

específicos:

Identificar as categorias da sequência textual narrativa presentes nas

produções textuais dos alunos.

Identificar as categorias da sequência textual descritiva presentes nas

produções textuais dos alunos.

Apresentar reflexões acerca das lacunas relativas à expressão de

sequências textuais narrativa e descritiva observadas no corpus analisado.

Nesse sentido, os procedimentos metodológicos utilizados para desenvolver

este estudo foram:

1. Levantamento e estudo bibliográfico sobre sequências didáticas, gêneros

textuais, sequências textuais;

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2. Composição de um corpus formado por redações de alunos do 5o ano do

Ensino Fundamental I, todos frequentadores do Programa UNIMEL;

3. Estabelecimento das categorias de análise a partir da observação do

corpus;

4. Análise das sequências textuais narrativa e descritiva nas produções

escritas dos alunos.

Assim, esta pesquisa está organizada em três capítulos, além desta

introdução, da conclusão, das referências bibliográficas e da bibliografia consultada.

Por fim, apresentamos os anexos, contendo as redações que constituem o corpus.

No Capítulo I, contextualizamos a pesquisa e o corpus. Para tanto,

apresentamos o Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura,

enfatizando os objetivos, metodologia e resultados alcançados e mostrando a

contribuição desse programa para os trabalhos de seus alunos, além do conceito de

sequência didática, postulado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Em seguida,

apresentamos um exemplo de uma sequência, para ilustrar como ocorre o trabalho

desenvolvido no Programa UNIMEL.

No Capítulo II, apresentamos os conceitos teóricos que dão suporte às

análises. Abordamos o conceito de texto, gêneros textuais e sequências textuais.

Esse capítulo está fundamentado nos autores: Adam (2008), Cabral (2013),

Marcuschi (2002), Koch e Elias (2010), Sparano et al. (2012), entre outros.

No Capítulo III, apresentamos o corpus selecionado e a análise das

sequências textuais narrativa e descritiva, considerando os objetivos definidos na

pesquisa e, a partir das análises, tecemos algumas reflexões acerca das

dificuldades enfrentadas na produção escrita por alunos do Ensino Fundamental I.

Esse capítulo está fundamentado em autores como Adam (2008), Marquesi (2004),

Marquesi e Cabral (2008), Sparano et al. (2012), entre outros.

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CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E CONSTITUIÇÃO DO CORPUS DE ANÁLISE: O TRABALHO COM PRODUÇÃO TEXTUAL NO PROGRAMA UNIMEL

Neste capítulo, contextualizamos o corpus de análise, apresentando o

Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura (UNIMEL) e sua

metodologia de trabalho fundamentada em sequências didáticas, exemplificando

com a exposição do desenvolvimento da sequência didática que deu origem ao

conjunto de redações que compõe o corpus de análise. Considerando que a

metodologia de trabalho do Programa UNIMEL adota as sequências didáticas, o

capítulo apresenta também esse conceito.

1.1 Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura

De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da

Universidade Cruzeiro do Sul, é por meio de programas e projetos especiais que a

Extensão Universitária proporciona ao educando a oportunidade de participar de

ações sociais, culturais e científicas que buscam o aperfeiçoamento individual e

coletivo. Esses programas têm por objetivo atender às comunidades interna e

externa, integrando as áreas de Tecnologia, Saúde, Educação, Direito, entre outras.

Os Programas de Extensão são um conjunto de projetos ou ações sociais

(eventos, cursos ou prestação de serviços) voltados à formação integral dos alunos,

como cidadãos e profissionais, e ao atendimento à comunidade externa. Buscam a

integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão, dentro de uma visão

moderna de universidade, evitando intervenções meramente assistencialistas, que,

por muito tempo, caracterizaram as ações extensionistas.

Os Programas de Extensão, de acordo com o informado no site da

Universidade1, têm como objetivos:

1 Disponível em: <http://www.cruzeirodosul.edu.br/servicos-a-comunidade/programas/>.

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Apoiar o desenvolvimento da extensão universitária;

Atender aos alunos e aos egressos;

Contribuir para o desenvolvimento sustentável, socioeconômico e

ambiental;

Estabelecer e ampliar as relações interinstitucionais;

Fazer interagir a Universidade com a Sociedade;

Contribuir com a expressão da diversidade cultural, artística, científica e

tecnológica;

Colaborar com a formação acadêmica, fomentando atividades de extensão

nos currículos.

1.1.1 Histórico

Conforme explicado pela coordenadora do programa em entrevista pessoal, o

Programa UNIMEL foi concebido a partir da necessidade de trabalhar as

dificuldades ou os déficits de aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental na

comunidade local, principalmente no que diz respeito à escrita e à leitura, em

paralelo com outra necessidade: a dos alunos do Curso de Letras, em estágio

obrigatório na rede oficial.

Tomando ciência da situação corrente do ensino/aprendizagem de língua

materna – nível de conhecimentos, metodologia aplicada, relações humanas nas

escolas –, os acadêmicos adquirem nesses estágios um olhar para essa vertente da

Educação que carece de cuidados no que se diz respeito à língua em si, como

componente curricular e como veículo para a aprendizagem dos demais

componentes – tarefa da escola ensinar.

O programa iniciou-se em 2004, como projeto, desenvolvendo atividades com

os alunos de uma Escola Municipal de Educação Fundamental (EMEF), o que

permitiu estabelecer uma interação, um diálogo e uma troca de saberes entre a

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15 Universidade Cruzeiro do Sul, os monitores, que são alunos do curso de Letras da

Graduação, a Coordenação do UNIMEL, a Coordenação da Escola, os próprios

alunos da EMEF e, por extensão, os pais.

No ano seguinte, em virtude dos resultados obtidos, percebeu-se a

necessidade de ampliar as ações: a coordenação da EMEF constatou o

aperfeiçoamento que as atividades desenvolvidas proporcionaram aos alunos, pela

tônica em leitura, escrita e expressão oral, pela ludicidade da metodologia e pela

adesão dos alunos à proposta. Com isso, abriu-se espaço para o novo período letivo

que se iniciava, em 2005. Na Universidade, após esse primeiro semestre de

funcionamento, pelo desempenho responsável dos monitores, justificando a

proposta de se dar mais essa oportunidade de prática do magistério a alunos do

Curso de Letras, o projeto ganhou mais estabilidade.

Nesse período, o UNIMEL institucionalizou-se como Programa de Extensão

Universitária, sendo, a partir desse momento, supervisionado pela Pró-Reitoria de

Extensão e Assuntos Comunitários da Universidade Cruzeiro do Sul, a PREAC.

Nessa possibilidade de expansão, o Programa funcionou por dois anos numa

escola particular do bairro do Itaim. Uma ex-monitora, já formada, trabalhava lá e

ofereceu o UNIMEL à escola, que aceitou a proposta e alcançou resultados

positivos.

Esteve, também, por um ano alocado em uma Escola Estadual, a Escola da

Família, por sugestão de uma das monitoras que era professora ali.

Posteriormente, o Programa passou a trabalhar não somente com os alunos

do Ensino Fundamental, mas também com alunos que terminaram o Ensino Médio e

estavam ingressando na Universidade, trazendo consigo as mesmas dificuldades

quanto à escrita e à leitura e, consequentemente, quanto à oralidade, buscando no

UNIMEL superar tais dificuldades.

Em 2010, o trabalho com adultos se efetivou, em virtude da abertura de uma

sala de aula no campus São Miguel para alunos universitários que buscavam

subsídios necessários ao curso superior. Essa defasagem no aprendizado

acompanha muitos brasileiros desde o Ensino Fundamental e chega à universidade,

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16 fazendo com que alunos apresentem desconhecimento em língua materna no nível

culto. O resultado é a redação de textos com precariedade nas estruturas de língua,

de superfície e profundas, e a leitura sem produção de sentido.

A partir de então, o programa constituiu-se de três grupos organizados para

aulas-oficina na EMEF e de uma sala de aula na Universidade. Esta última turma,

em particular, era aberta às comunidades interna e externa. Entre os alunos

matriculados, encontravam-se alguns funcionários da Instituição, alunos que haviam

acabado de ingressar na Universidade, alunos de outras universidades e também

profissionais já formados de diferentes áreas, que frequentaram as aulas visando

aos mesmos objetivos.

Em 2013, no mês de agosto, extinguiu-se a turma de universitários, e seus

monitores foram encaminhados para uma nova turma, iniciada numa nova escola:

uma estadual, pela primeira vez trabalhando com o 5o ano (nível Fundamental I). Foi

possível constatar que a metodologia utilizada é abrangente a menores também,

ainda que os alunos de Letras estejam preparados para trabalhar com o nível II.

Ao longo de sua existência, o Programa participou de palestras, oficinas e

exposições nos eventos da Universidade, na figura de seus monitores, ao fazerem a

organização e execução, juntamente com a Coordenação do Programa.

Inicia-se 2014 com renovação dos compromissos do ano anterior: manter as

aulas-oficina, trabalhando agora com gêneros textuais em sequências didáticas,

uma abordagem contemporânea no ensino/aprendizagem de língua materna e que

se constitui como um recurso a mais nesse tipo de estudo: o da leitura – produção

de sentido –, escrita e expressão oral.

1.1.2 A Comunidade do UNIMEL

De acordo com a Coordenação do Programa, o UNIMEL tem em sua

formação vários integrantes que dialogam entre si, começando pela Universidade,

nas instâncias envolvidas (a PREAC, a Coordenação do Curso de Letras, a

Coordenação do Programa), o que possibilita a pesquisa e a ação; os monitores,

alunos do curso de Letras, que aceitaram participar do Programa e que

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17 desenvolvem um papel ativo, uma vez que são orientados a ministrar as oficinas.

Esses alunos têm a oportunidade de vivenciar o aprendizado de prática

acompanhada em sala de aula (realizam seu trabalho supervisionados pela

Coordenação), adquirindo, assim, uma experiência a mais na vida acadêmica para o

exercício futuro da profissão escolhida.

A Coordenação do Curso de Letras, pela operacionalização dos

conhecimentos teóricos ministrados, e a Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos

Comunitários, que administra e apoia a estrutura oferecida, têm a consciência de

que é um direito da comunidade inserida na escola do primeiro e segundo graus

receber da academia serviços para os quais está categorizada e que poderão

reduzir em alguma parcela as dificuldades de leitura (o chamado analfabetismo

funcional), de escrita e de expressão oral, um problema brasileiro na atualidade.

Esses mesmos integrantes dialogam com a Escola de Ensino Fundamental,

que coopera com a pesquisa, aceitando a proposta, ano após ano (já a primeira

delas entrando no décimo ano de aceitação dos trabalhos), cedendo o contexto aos

monitores do Curso de Letras e aos seus alunos, com os quais se dá a intervenção.

O diálogo estende-se, também, aos pais desses alunos, que autorizam seus filhos a

vivenciarem as aulas fora do horário previsto para o ano letivo regular e que

acompanham os resultados.

Portanto, devemos enfatizar que o Programa UNIMEL visa trabalhar com dois

públicos-alvo e diferentes atores em sua prática:

Na comunidade interna da Universidade Cruzeiro do Sul, alunos do Curso

de Letras, com a oportunidade de exercitar a docência, desenvolvendo

conhecimentos, habilidades e atitudes relativas ao ensino/aprendizagem

de língua materna, em escolas públicas e/ou privadas, do Ensino

Fundamental e Médio, até mesmo do Superior, pela demanda da

realidade.

Na comunidade externa da Universidade Cruzeiro do Sul, alunos com

necessidade de desenvolvimento da expressão oral, da leitura e da

escrita, no Ensino Fundamental e Médio, de escola pública e/ou privada, e

de outras instituições.

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18 1.1.3 Justificativas para a Criação do Programa

Fundamentando-se na crença de que, no primeiro e no segundo graus, em

grupos/sala de 40 ou mais alunos, heterogêneos, como são de hábito, é muito difícil

atender às necessidades daqueles com maiores dificuldades; com a ciência de que,

quando atendidos, acabam por revelar problemas de naturezas diversas, cuja

solução deve-se a fonoaudiólogo, médico, psicólogo, psicopedagogo e/ou uma

retomada na alfabetização/letramento – trabalho de professor –, uma situação um

tanto quanto generalizada o ensino em nossa capital, emergiu o ensejo de este

Programa ser criado.

Por outro lado, visando facilitar a interação do aluno/monitor com uma gama

ampla de variantes, próprias da realidade escolar de nossos dias, portanto sendo

importante considerá-las na preparação do futuro professor, o Programa fornece um

acréscimo teórico e prático propiciado pela pesquisa orientada de forma a reforçar-

lhe a formação.

O cenário observado para a sua instalação foi o seguinte:

A necessidade de abrir no espaço da Universidade mais uma oportunidade

de prática pedagógica dos conteúdos veiculados nas aulas teóricas, aos

alunos de Letras, vivenciando tais conceitos em situações de

ensino/aprendizagem;

A constituição de uma atividade que poderá ter o valor de uma forma

parcial de atividades complementares aos alunos envolvidos;

O caráter de estímulo aos alunos de Letras, pois terão mais esse ensejo,

durante o Curso, de aprendizagem na prática;

A veiculação em sala de aula de Letras de produções e resultados do

UNIMEL como material de análise e reflexão;

A caracterização de uma ação filantrópica – gratuito à Comunidade – para,

com essa diretriz, ir além do aspecto didático e acrescentar um cunho de

educação humanitária à formação de Letras;

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19

A sensibilização do aluno de Letras quanto às relações humanas inerentes

à profissão do Magistério, cada vez mais necessárias, dadas as

dificuldades interpessoais presentes na sociedade e muitas vezes na

Escola;

A percepção pelo aluno de Letras da interação com o Outro, própria do

método proposto – dialogal e pautado pela autoestima –, e do papel

profissional e ético decorrente das exigências do relacionamento

professor/aluno;

A minimização do analfabetismo, como função social do futuro professor;

A contribuição para amenizar especificamente o chamado analfabetismo

funcional;

A capacitação de uma parcela da comunidade com dificuldades de

conhecimento em escrita e leitura, com reflexos na oralidade, quanto a

conhecimentos de língua materna como instrumento de organização do

pensamento, de expressão e de cidadania;

Um início de trabalho em pequena escala, para expandir-se depois de

devidamente experimentado;

O fato de uma EMEF ter inserido em seus compromissos com a Secretaria

Municipal de Educação a colaboração com as atividades do Programa

UNIMEL para reduzir os índices de retenção ao final do 4o ciclo do

Primeiro Grau.

Esses são os principais aspectos observados para a criação do programa que

proporciona aos alunos do Ensino Fundamental, Médio e Superior uma didática

interativa, em busca de resultados positivos, com a noção de que todos somos

capazes de aprender e assimilar novos conhecimentos. O que falta, às vezes, são

as oportunidades e pessoas preparadas para oferecer o material e condições de

ensino/aprendizagem.

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20 1.1.4 A Monitoria

Para que o programa se efetivasse, foram essenciais os monitores. Quando

foi idealizado, não seria a Coordenadora a dar as aulas, a não ser eventualmente,

em alguma situação especial, como aula de abertura nos grupos, ou em eventos,

como apresentação de peças, jograis, exposições etc.

Os quatro primeiros monitores foram escolhidos pelos seus perfis de alunos

de Letras: rendimento escolar, comunicabilidade, atitude pessoal de cordialidade,

formação pessoal. Os quatro contavam com formação artística em música – guitarra,

violão, piano, teclado e canto – e isso veio a ter desdobramentos nessa primeira

experiência: montagem de uma peça de teatro, com texto dos alunos e com

recursos musicais.

A partir desse semestre inicial de resultados positivos, quando o projeto

tornou-se programa, já então na PREAC, teve início a sua divulgação com

chamamento para inscrição e seleção.

Essa seleção é feita, a partir de então, por meio da avaliação de uma redação

elaborada pelo candidato versando sobre o porquê de cursar Letras e candidatar-se

a tal função. Nessa redação, evidentemente, observa-se a expressão escrita, já que

o trabalho desenvolvido é relacionado a esse conteúdo. Também é feita uma

entrevista, em que se observam a expressão oral, o conhecimento prévio de

trabalhos comunitários / sociais, disponibilidade de tempo e questões que revelem

um pouco do perfil do candidato.

Com essas considerações, é realizada a seleção, oferecendo-se aos

primeiros colocados (que são 8) uma bolsa para ajuda de custo. Os demais têm o

direito, mesmo sem bolsa, como voluntários, de acompanhar os monitores com uma

classificação melhor e/ou mais antigos – monitores novos acompanham os

veteranos, preferencialmente. Participam também das reuniões de formação para

inteirarem-se a respeito da função que terão de cumprir.

Para que possam ministrar as aulas-oficina, todos têm de participar das

reuniões de formação, que acontecem uma vez por semana, com duração de 1h30

min a 2h.

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21

Quanto à disponibilidade, exige-se que o monitor permaneça na escola por

1h30min, uma vez por semana, para as aulas-oficina, em dia a ser determinado pela

escola, pois as aulas ocorrem fora da grade curricular e do horário regular (no início

do Programa eram duas oficinas semanais; atualmente há apenas uma, por

solicitação da escola); e de 1h30min a 2h para as reuniões de formação, que, por

sua vez, acontecem em dia combinado pelo grupo.

Nessas reuniões, os monitores inteiram-se do espírito do Programa,

recebendo o projeto que consta da PREAC e das escolas atendidas. Eles são

recomendados quanto à forma de tratamento com os alunos e com a escola que

cede espaço e confiança a representantes da Universidade Cruzeiro do Sul. Devem

ter atitudes de cordialidade, de comunicabilidade, de comprometimento com horários

e desempenho. São avisados das leituras a serem feitas para pesquisa e elaboração

das aulas coletivamente.

As aulas são elaboradas conforme as turmas formadas de cada ano. A

princípio, o trabalho baseava-se em temas da atualidade, que abrangessem

discussões éticas, sociais, atrativas à idade; atualmente, esses temas permanecem,

mas o trabalho focaliza gêneros textuais em sequências didáticas.

Assim, os monitores recebem a indicação dos textos teóricos a serem lidos e

é solicitado a eles que façam uma busca de textos de leitura relacionados ao tema e

gênero do momento para a montagem dos roteiros de aula.

A comunicação, pelo exíguo tempo de reunião que se tem, faz-se

principalmente por e-mail. Por ser um recurso utilizado com frequência por todos, é

possível fazer troca de textos e de sugestões para a busca de novos livros sobre o

assunto a ser abordado. Nesse sentido, os monitores vêm para as reuniões já

preparados.

Os roteiros de aula são organizados em grupo, com a presença da

Coordenadora, e cada monitor deve aplicá-los, prevendo as possíveis interferências

dos alunos, conforme a característica de cada turma. Os monitores são

aconselhados a seguirem o que foi combinado, já que, nesse contexto, representam

a Universidade. Além disso, devem considerar que a Coordenação é responsável

pelo que eles fizerem. Vale lembrar que os monitores são inexperientes, uma vez

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22 que podem participar do Programa a partir do primeiro semestre do Curso de Letras.

Alguns deles, hoje egressos, ficaram os seis semestres do curso como monitores.

Há, também, alguns que se formaram e ficaram algum tempo ainda frequentando

reuniões de formação.

Foram raros os casos de monitores que não tinham o perfil necessário e que

precisaram ser desligados, sendo que mais de cem já desempenharam essa função,

durante o tempo de existência do Programa.

Em cada reunião, os monitores devem relatar como foi sua aula, havendo, em

geral, dois monitores por grupo. Em raros casos, por problemas de disponibilidade

de horário, fica um monitor só com cada turma, mas sempre constitui uma situação

emergencial.

É importante haver dois monitores por grupo nas aulas-oficina em razão do

acompanhamento das atividades, visto que a leitura dos textos produzidos e a

respectiva escrita e reescrita são realizadas ao longo do processo. Os alunos fazem

perguntas quanto à ortografia, concordância, vocabulário etc. durante as aulas e são

levados a trocar ideias, consultar dicionários com a participação e orientação dos

monitores. Portanto, dois monitores dão uma cobertura maior a essas necessidades.

Além de relatarem suas aulas em cada encontro, os monitores têm o dever de

entregar relatórios semestrais, em que passam por um roteiro de itens que os leva a

refletir sobre o próprio desempenho, a contribuição desse tipo de atividade em

paralelo ao curso que realizam e como esse trabalho pedagógico oferecido pode

melhorar no atendimento à comunidade.

Em geral, os monitores relatam que passam a ler e a interpretar melhor os

textos acadêmicos que têm de dar conta no próprio Curso de Letras, numa espécie

de aprender ensinando, ou aprender preparando-se bem para ensinar.

Eles devem também participar como organizadores dos eventos que o

UNIMEL promove, já que são convidados pela Coordenação para participarem com

ideias, sugestões e, por fim, da execução. Por isso, recebem certificados de

participação que valem como Atividades Curriculares Complementares (ACC).

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23 1.1.5 A Metodologia Adotada no UNIMEL

Quanto à metodologia, o Programa UNIMEL iniciou-se da vivência de uma

professora de Língua Portuguesa que se aposentava e via um meio de continuar um

trabalho de desenvolvimento linguístico com seus então ex-alunos – de oitava série

– e, sobretudo, de realizar-se por meio de outros de seus alunos, os acadêmicos do

Curso de Letras.

A metodologia, de início, abarcou práticas do cotidiano e teorias que se foram

somando ao longo do tempo de seu exercício no magistério, inclusive com influência

das políticas de ensino de Língua Portuguesa desse período (1974 a 2004).

Ao instalar-se e manter-se o programa, surgiu a necessidade de definir seus

procedimentos metodológicos e em que linha teórica se inscreviam. Pelas condutas

adotadas no estudo de língua e de linguagem, constatamos uma identificação com

conceitos vygotskynianos, na medida em que, segundo Taille, Oliveira e Dantas:

No desenvolvimento humano as proposições de Vygotsky acerca do processo de formação dos conceitos nos remetem à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. (TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 34).

Além desse aspecto da discussão de Vygotsky quanto ao pensamento, à

linguagem e ao papel da escola nesse desenvolvimento, encontra-se presente em

sua linha epistemológica o caráter social de seus pressupostos básicos: o ser

humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. (TAILLE;

OLIVEIRA; DANTAS, 1992).

Trabalhando em grupos predominantemente de quinze alunos, o Programa

desenvolve atividades de diálogo e interação. Adotou, de início, práticas lúdicas em

suas atividades, encontrando em Huizinga (2010) o suporte teórico que justifica tal

procedimento, pois o jogo contribui para a socialização, responsabilidade, senso de

justiça, interesse, afeto, emoção. Passando, na elaboração das aulas-oficina, pela

análise desse tipo de abordagem, encontráveis também nesse estudioso, o

Programa se mantém nessa tônica metodológica, a lúdica, com vistas a colaborar na

formação de estudantes integrados, interativos, motivados, cooperativos, como

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24 contribuição para uma parcela do desenvolvimento de língua e linguagem, junto ao

que a escola já lhes oferece, no processo que vivenciam no Ensino Fundamental, e

com o objetivo de incentivar o interesse pela competência linguística, que, inclusive,

é meio e instrumento para os demais campos do saber e para inscreverem-se em

seu ambiente social.

Mais recentemente, o UNIMEL, que trabalha com seu público-alvo uma vez

por semana, durante 1h30min, desenvolveu um trabalho linguístico com seus alunos

baseado na abordagem que contempla os gêneros textuais por sequências

didáticas. Assim o fez ao constatar que esse tipo de abordagem didática pode

colaborar com seus objetivos no desenvolvimento de seus alunos no que se refere à

leitura – com produção de sentido –, escrita e expressão oral.

Para essa proposta, utilizada há três anos, adotam-se como teóricos básicos

Marcuschi (2010; 2011) e Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010). Para os autores, essa

forma de estudar língua e linguagem conduz os estudantes à familiarização com os

diferentes gêneros textuais que circulam socialmente e que preenchem as

necessidades de comunicação do dia a dia, em qualquer nível de atividade, quer

seja no aspecto da leitura, quer seja na escrita ou na língua falada. Conhecer o

modelo em que um texto costuma apresentar-se na sociedade antecipa parte de sua

compreensão, ao mesmo tempo em que facilita a criação, quando necessária, pelo

conhecimento do modelo, do ponto de vista de estruturas de língua, de temas e de

funções peculiares a cada um.

Pelo exíguo tempo de que o Programa dispõe com seu alunado, acaba por

priorizar alguns poucos gêneros de domínios indicados pelas orientações dos

currículos ao Ensino Fundamental e desenvolve-os por sequências didáticas, de

forma a apresentar os gêneros em estudo por diferentes ângulos, em atividades

variadas, para sua fixação.

1.1.5.1 Sequência Didática

De acordo com os pesquisadores de Genebra Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2010), a fixação é realizada por meio da sequência didática, que constitui um

conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de

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25 um gênero textual oral ou escrito, ou seja, são várias atividades planejadas e

aplicadas para desenvolver no aluno a capacidade de linguagem que está presente

na produção e leitura de textos e podem ser compreendidas como um conjunto de

atividades que têm como meta melhorar uma determinada prática de linguagem.

Esses autores afirmam que:

uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).

Dessa forma, a sequência didática pode ser compreendida como uma

unidade de trabalho escolar, uma vez que propõe atividades com objetivos de

melhorar determinada prática de linguagem, isto é, segundo os autores, a sequência

didática possibilita ao aluno praticar os aspectos de linguagem que estão

internalizados, que fazem parte dos seus conhecimentos prévios, mas sobre os

quais ainda não tem total domínio.

O UNIMEL segue o esquema criado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)

para desenvolver as sequências didáticas em suas atividades com os alunos do

Ensino Fundamental I. Esse esquema facilita a aprendizagem, uma vez que utiliza a

sequência didática com os gêneros textuais seguindo um processo contínuo, que

trabalha dificuldades conforme elas surgem, respeitando o processo peculiar do

grupo.

Apresentação da situação

PRODUÇÃO

INICIAL

Módulo

1

Módulo

2

Módulo

N

PRODUÇÃO

FINAL

Fonte: Esquema de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).

Para entendermos um pouco mais sobre esse esquema desenvolvido por

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), aprofundaremos, a seguir, cada uma das

etapas desse esquema.

1.1.5.1.1 Apresentação da Situação

De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), para iniciar a atividade,

primeiro o professor deve apresentar a situação, ou produção que deverá ser

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26 realizada por meio do gênero, de forma minuciosa, ao aluno. Essa etapa é muito

importante, pois é o momento de iniciar uma representação da situação de

comunicação ou da atividade a ser executada. Esse momento é difícil, uma vez que

pode ser o primeiro contato que o aluno tem com o gênero textual escolhido para a

realização da atividade proposta.

Para esses pesquisadores, é fundamental que se esclareça ao aluno qual o

gênero que será abordado; a quem se dirige a produção; que forma assumirá a

produção; e quem participará da produção. Após o aluno encontrar, em conjunto

com o grupo, as respostas para essas perguntas, devem ser preparados os

conteúdos dos textos que serão produzidos.

Todas as informações necessárias para que a atividade seja desenvolvida

devem ser expostas na apresentação da situação e devem ser objetivas, de forma

que permitam ao aluno compreender a tarefa que lhe é proposta, visando sempre ao

processo comunicativo e à aprendizagem de linguagem a que está relacionado o

gênero escolhido.

1.1.5.1.2 Produção Inicial

Após a apresentação da situação, quando o aluno teve o primeiro contato

com o gênero determinado para realizar a tarefa, o professor parte para a produção

inicial. O aluno tenta elaborar um primeiro texto oral ou escrito. Nessa etapa, será

verificado se o aluno conhece ou já ouviu ao menos falar a respeito do gênero

selecionado, percebendo, dessa forma, os conhecimentos prévios que o aluno

possui sobre esse gênero.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) definem a fase da produção inicial como a

reguladora da sequência didática, tanto para o aluno quanto para o professor. Ela

oferece ao professor a oportunidade de fazer uma avaliação quanto às dificuldades

encontradas pelo aluno e perceber também qual o nível de conhecimento que esse

aluno possui sobre o gênero escolhido. Esse é um momento de observação que

permite, se preciso for, refinar a sequência, ou seja, adaptá-la de maneira que

atenda às necessidades e dificuldades do aluno. Essa fase também permite ao

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27 professor descobrir o que o aluno já sabe fazer e, ao mesmo tempo, conscientizá-lo

dos problemas que pode encontrar.

Após essa investigação, o professor elaborará e desenvolverá a sequência

didática necessária para trabalhar com o aluno e fazê-lo conhecer melhor o gênero

escolhido para desenvolver a aula. Segundo os autores mencionados,

a sequência começa pela definição do que é preciso trabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos instrumentos de linguagem próprios ao gênero, estarão mais preparados para realizar a produção final. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 102).

Dessa forma, a produção inicial é considerada um momento de

conscientização das dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem. Nessa fase,

são evidenciados os pontos fortes e fracos, são discutidas e avaliadas as técnicas

de escrita ou fala e são buscadas soluções para os problemas que aparecem.

1.1.5.1.3 Módulos

A segunda etapa consiste em desenvolver os módulos. Nessa fase, o aluno

depara-se com algumas dificuldades específicas do gênero estudado e deve tentar

resolvê-las. Por sua vez, o professor tem a oportunidade de desenvolver atividades,

oferecendo instrumentos necessários para ajudar o aluno a superar essas

dificuldades, a dominar o gênero e a trabalhar os problemas que porventura

apareceram na primeira produção.

Para que os desafios encontrados nos módulos sejam superados, Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004) identificam quatro níveis principais na produção de

textos: representação da situação de comunicação; elaboração dos conteúdos;

planejamento do texto; realização do texto. Em cada um desses níveis, o aluno

depara-se com algumas dificuldades e terá de superá-las.

Cada módulo trata de uma dificuldade de produção textual e também propõe

algumas atividades, dando ao aluno a possibilidade de ter acesso aos instrumentos

necessários para alcançar o sucesso. Para isso, de acordo com os pesquisadores

(2004), algumas atividades e exercícios podem ser desenvolvidos, tais como:

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28 atividades de observação e de análise de textos; atividades simplificadas de

produção de textos; e a elaboração de uma linguagem comum. Durante o

desenvolvimento dessas atividades, o aluno aprende a falar sobre o gênero

abordado, adquirindo o vocabulário apropriado e o conhecimento relacionados a ele.

Toda a sequência fica registrada numa lista que resume o que foi adquirido ou

estudado nos módulos, lembrando que os módulos são realizados em uma

sequência, ou seja, a aprendizagem é realizada passo a passo, sempre

completando a atividade anterior.

1.1.5.1.4 Produção Final

Após os módulos, a sequência didática segue para a produção final. Nessa

fase, todos os instrumentos trabalhados nos módulos são colocados em prática pelo

aluno. Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), esse é o momento de uma

avaliação somativa, que permite uma intervenção em pontos importantes,

aprendidos no decorrer da sequência didática, tornando a sequência mais objetiva.

O trabalho desenvolvido com sequência didática permite ao aluno adquirir

novos conhecimentos e dominar a sua língua nas situações da vida cotidiana,

apresentando instrumentos capazes de aperfeiçoar as habilidades de escrita e de

leitura.

O professor deve levar em consideração a heterogeneidade de um grupo de

alunos e enriquecer as aulas com várias atividades, que devem ser selecionadas,

transformadas e adaptadas às necessidades dos alunos. Essa adaptação, segundo

os autores citados, exige do professor:

analisar as produções dos alunos em função dos objetivos da sequência e das características do gênero, escolhendo as atividades indispensáveis para a realização da continuidade da sequência e prevendo e elaborando, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões mais problemáticas. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 111).

Dessa forma, as sequências didáticas atendem a todas as necessidades dos

alunos. Durante o processo de elaboração da atividade, que conduzirá à produção

final, é aconselhável fazer a revisão, sendo que o texto ou a tarefa, durante algum

tempo, é provisório e será instrumento de elaboração para o texto final. O professor

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29 poderá trabalhar os erros encontrados com mais frequência nos textos e estudar ou

revisar.

Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 114), “as sequências

didáticas visam ao aperfeiçoamento das práticas de escrita e de produção oral e

estão principalmente centradas na aquisição de procedimentos e de práticas”. Para

se trabalhar com sequências didáticas, primeiramente deve-se escolher um gênero

textual, que esses autores dividem em agrupamentos. Segundo eles, cada um

apresenta características distintas, como: finalidades sociais atribuídas ao ensino,

certas distinções tipológicas e são relativamente homogêneos. Esses agrupamentos

têm como finalidade a construção de progressões da atividade que conduzirão à

produção final.

Os gêneros textuais são trabalhados nas sequências didáticas com o objetivo

de se criar uma progressão organizada, ou seja, um mesmo gênero pode ser

estudado em diferentes séries, sempre procurando aprimorar a sua complexidade e

retomar os objetivos já trabalhados, assegurado-se, assim, a aprendizagem.

1.1.5.2 A Sequência Didática que deu Origem ao Corpus de Análise

A seguir, apresentamos as aulas que foram desenvolvidas no Programa

UNIMEL a partir do esquema proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que

apresentamos nas páginas anteriores. Nessas aulas, os alunos do 5o ano do Ensino

Fundamental I trabalharam com o gênero textual “conto” e produziram as redações

que constituem o corpus de análise desta pesquisa. As aulas seguem uma

sequência didática, iniciando com a introdução de um novo gênero textual, para

chegar, afinal, à produção das sequências textuais narrativas e descritivas, que são

o objeto de estudo desta pesquisa. Lembramos que o corpus analisado foi produzido

a partir de uma sequência didática, mas corresponde somente às 3 primeiras aulas

da sequência, que se compôs de cerca de dez atividades, não tendo chegado à

conclusão da sequência didática, ou seja, não se chegou à produção final do gênero

em si, devido a limitações de tempo no contexto do Programa UNIMEL. Trata-se da

observação de um trabalho em andamento. De qualquer forma, ressaltamos que foi

possível fazer com que os alunos compreendessem o gênero em questão, para

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30 então desenvolver o trabalho com a narrativa. Este trabalho mostra o momento

inicial, com as lacunas a serem superadas, oportunidade para a pesquisadora

sugerir ações que possam auxiliar a solucionar as dificuldades encontradas pela

metodologia escolhida.

1.1.5.2.1 Aula I

A aula I engloba duas etapas do esquema proposto por Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004), o que corresponde à Apresentação da Situação e a Produção

Inicial, portanto os alunos tiveram o primeiro contato com o gênero estudado – neste

caso, o conto. Nesse primeiro momento, foram realizadas algumas perguntas de

verificação acerca do conhecimento que os alunos tinham do gênero, ou seja, o

trabalho centrou-se na exploração e conscientização dos conhecimentos prévios de

cada aluno.

Para dar início às atividades, foi considerada a teoria de Marcuschi (2002, p.

23), em que “os gêneros são usados propositalmente para refletir sobre situações

diárias, características definidas por conteúdo, propriedades funcionais, estilo e

composição”. A partir disso, os alunos foram instigados com algumas perguntas

sobre CONTO:

1. Quem lembra de um conto e quer contar?

2. A partir de que idade você começou a ouvir ou ler contos?

3. Você teve alguém que lhe contasse histórias, quando pequeno(a)?

4. Qual é o conto dos que você já ouviu ou leu de que você mais gosta, ou

que ficou marcado na sua memória?

5. Qual o personagem de conto de que você mais gosta?

6. O conto é em verso ou em prosa, predominantemente?

7. Quem sabe dizer como se organiza um conto, ou seja, o que é constante

nos contos?

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31

8. Que personagens costumam atuar nos contos de fadas? E quais objetos,

mágicos ou não, costumam fazer parte dessas histórias?

Essas perguntas permitem construir uma representação da situação de

comunicação. As respostas foram diversificadas, mas houve uma predominância de

A Bela e a Fera nesse grupo. Nos demais, foram citados diferentes contos de fadas

ou tradicionais, bem como seus personagens.

Ante a pergunta no 7: “Quem sabe dizer como se organiza um conto, ou seja,

o que é constante nos contos?”, uma menina respondeu: “Conto é uma história em

que está tudo bem, então fica tudo ruim e depois fica tudo bom de novo”.

Por essa resposta pode-se observar noções de estrutura narrativa, num

ensaio de definição, que, segundo Adam (2008), se inicia com uma situação inicial,

passa por um conflito, fazendo com que ocorra uma ação que conduza à situação

final.

A seguir, os alunos realizaram uma atividade de reconhecimento do gênero

conto entre outros três textos: um poema (Canção de Garoa, Mário Quintana), uma

tira e um horóscopo. Os textos foram lidos e depois foi comentada a forma com que

se apresentam, estruturalmente, suas diferentes funções sociais, temáticas e estilos.

Os alunos reconheceram prontamente o conto: Uma história um pouco esquisita, de

Eva Furnari, in Felpo Filva. (Anexo A)

Em um segundo momento, foram lidos aos alunos dois contos acumulativos:

O macaco perdeu a banana e O menino e a vó gulosa, de Câmara Cascudo.

Os alunos não conheciam esses contos, folclóricos, mas uma menina disse

que sabia um conto daquele tipo, “com repetições”, e pôs-se a contar O macaco e o

rabo.

O que ocorreu nessa contação foi surpreendente, pois ela não só contou de

memória, com bastante rapidez, com o vocabulário e estruturas do texto escrito,

como foi capaz de reproduzir falas de personagem em 2a pessoa, o que não é do

vocabulário de alunos dessa idade e ano escolar. (Esses contos estão no Anexo B).

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32 1.1.5.2.2 Aula II

A aula II dessa sequência corresponde aos módulos I e II do esquema

proposto pelos autores citados. Intitulava-se “estamos nos conhecendo” e consistiu

na realização de uma segunda dinâmica de apresentações seguida da leitura do

parágrafo:

Eu gosto muito mais de Peter Pan do que de outros personagens dos contos

de fada porque eu, como ele, não queria crescer, eu não queria sair do tempo da

brincadeira. Acho que brincar é tão bom!

Em seguida, os alunos foram convidados a responder a seguinte pergunta,

completando a lacuna com o nome do personagem de histórias preferido:

1. Por que você escolheu como seu personagem preferido ___________________ dentre os contos que você já leu, ou já ouviu?

As respostas foram acompanhadas pelos monitores durante a produção e

lidas em voz alta pelos alunos. Foram também levadas para a reunião de formação

para leitura e análise, considerando sua importância para o planejamento do texto,

como parte de elaboração de conteúdos.

Numa outra folha, foi apresentada aos alunos a descrição de um personagem

masculino e um feminino. Depois de um monitor fazer a leitura, foi pedido aos alunos

que descrevessem o seu personagem preferido. Eles receberam a folha e puderam

acompanhar a leitura.

a) Era uma vez uma pequena aldeã, a menina mais bonita que poderia

haver. Sua mãe era louca por ela e a avó, mais ainda. Esta boa senhora

mandou fazer para a menina um pequeno capuz vermelho. Ele lhe

assentava tão bem que por toda parte aonde ia a chamavam Chapeuzinho

Vermelho. (in Contos de Fadas, de Perrault, Grimm, Andersen e Outros, p.

77).

b) [...] o menino era pequenino e os pais lhe puseram o nome de Pequeno

Polegar. Tudo o que foram capazes de imaginar deram à criança: não

queriam que lhe faltasse nada. Com tudo isso, porém, Pequeno Polegar

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33

permanecia exatamente como era no dia do nascimento: não crescia.

Seus olhos eram brilhantes, sua inteligência viva e seus gestos ágeis, de

modo que tudo o que ele fazia, fazia muito bem feito. (In Contos de Grimm,

Pequeno Polegar, p. 86).

Em seguida, receberam a seguinte comanda:

2. Depois de ler a descrição de um personagem feminino e um masculino de conto de fadas, descreva o seu personagem preferido (que você tem na memória).

Outra atividade dessa segunda aula do gênero foi ler um conto de Ruth

Rocha (Sobrou pra mim), sem título, para que eles dessem um que julgassem

cabível. Esse é um exercício de coerência e leitura, portanto de produção de

sentido. (Anexo C)

A última atividade dessa aula foi ler o conto de fadas Chapeuzinho Vermelho,

de Charles Perrault, in Contos de Fadas, apresentação de Ana Maria Machado

(Anexo D). Todas essas atividades constituem-se em elementos fundamentais na

elaboração de conteúdos.

O material produzido pelos alunos foi encaminhado para leitura e análise na

reunião de formação e devolvido aos alunos após serem utilizados para o

acompanhamento do processo de desenvolvimento e acréscimo de conhecimentos

das estruturas peculiares ao gênero e sequências textuais.

1.1.5.2.3 Aula III

A aula III corresponde ao último momento dessa sequência didática e

contemplou o módulo III e a Produção Final, conforme proposto no esquema citado

anteriormente.

O encontro iniciou-se também com uma dinâmica de apresentação que se

intitulava “estamos nos conhecendo”. Em seguida, o professor/monitor fez a leitura

em voz alta do conto Dicionário das formas, de Ângela Lago (Anexo E), dizendo aos

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34 alunos que o texto foi escolhido como abertura da aula porque, além de

interessante, apresenta, em sua estrutura narrativa, muitos elementos descritivos,

dados que também contribuem para a elaboração dos conteúdos.

Enquanto um monitor lia, outro fazia uma mímica (rabiscos no ar) compatível

com as imagens do texto.

Em seguida, o texto O retrato de Narizinho foi entregue aos alunos e lido para

eles:

RETRATO DE NARIZINHO

Narizinho tem sete anos, é morena como jambo, gosta muito de pipoca e já sabe

fazer uns bolinhos de polvilho bem gostosos. Adaptado de Reinações de Narizinho,

Monteiro Lobato)

CENÁRIO DE DONA BENTA E DE NARIZINHO

Numa casinha branca, lá no sítio do Pica-pau Amarelo, mora uma velha de mais de

sessenta anos. Chama-se dona Benta. Quem passa pela estrada e a vê na varanda,

de cestinha de costura ao colo e óculos de ouro na ponta do nariz, segue seu

caminho pensando: — Que tristeza viver assim tão sozinha neste deserto. Mas

engana-se. Dona Benta é a mais feliz das vovós, porque vive em companhia da

mais encantadora das netas — Lúcia, a menina do narizinho arrebitado, ou

Narizinho como todos dizem.

Após a leitura, foi pedido aos alunos que fizessem a produção final que

correspondia à produção de um texto contendo as seguintes partes:

1. O retrato escrito de uma pessoa querida;

2. Criar um cenário onde vive essa pessoa;

3. Um dia...: continuar e contar uma história.

Note-se que o estabelecimento de partes para organizar a produção tem por

finalidade orientar o planejamento do texto. A partir dessa orientação, os alunos

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35 produziram as redações que compõem o corpus de análise desta pesquisa. Vale

ressaltar que, embora nomeemos as redações de produção final, elas, na realidade,

correspondem à primeira produção escrita depois do trabalho de conscientização do

gênero, o que esclarece o motivo da ocorrência das dificuldades encontradas na

análise e aponta para a necessidade da continuidade do trabalho, especialmente

com atividades de retextualização.

O material produzido pelos alunos foi encaminhado para leitura e análise na

reunião de formação e devolvido aos alunos após serem utilizados para o

acompanhamento do processo de desenvolvimento e acréscimo de conhecimentos

das estruturas peculiares ao gênero e sequências textuais. Foi nesse momento que

tivemos acesso às redações.

Podemos perceber, pelo relato das aulas, que as atividades seguem uma

sequência didática, que, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly,

começa pela definição do que é preciso trabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos instrumentos de linguagem próprias ao gênero, estarão mais preparados para realizar a produção textual. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 102).

Dessa forma, as sequências didáticas apresentadas foram fundamentais para

que os alunos realmente produzissem os textos que elaboraram.

Assim, o Programa tem desenvolvido suas atividades procurando reconhecer

a cada ano seu público, que se modifica, e analisando que meios utilizar para

conseguir atingir seus objetivos.

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36 CAPÍTULO II – SEQUÊNCIAS TEXTUAIS: NARRATIVA E DESCRITIVA

Neste capítulo, apresentamos o conceito de texto, de gêneros textuais e de

sequências textuais, focalizando seu papel no ensino/aprendizagem de Língua

Portuguesa, considerando que as sequências textuais, principalmente as narrativas

e descritivas, estão frequentemente presentes nas produções escritas dos alunos do

Ensino Fundamental.

Partiremos, portanto, do conceito de texto, uma vez que todo texto é

desenvolvido por meio de algum gênero textual; abordaremos também o conceito de

gêneros textuais. Também partiremos desse conceito porque todo texto é composto

por uma ou mais sequências textuais e essas sequências desenvolvem várias

funções em sua composição. Uma vez que a unidade textual é complexa e se

manifesta por meio dos aspectos linguísticos, abordaremos brevemente o conceito

de sequências textuais e deter-nos-emos nas sequências textuais narrativa e

descritiva, que são o foco de nossas análises.

Para analisar o contexto criado pelos gêneros textuais e sequências textuais,

temos como fundamentação teórica os autores: Adam (2008), Marcuschi (2002),

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Koch e Elias (2010), Sparano et al. (2012),

entre outros.

2.1 Gênero e Texto

Para conceituarmos texto, é necessário considerarmos os fundamentos

teóricos da Linguística Textual, que surgiu por volta da década de 70. Nessa época,

muitos linguistas acreditavam que a gramática de frase era insuficiente, uma vez que

ela não consegue explicar o funcionamento de textos. Por isso muitos linguísticos

sentiram a necessidade de elaborar uma gramática de texto, com a finalidade de

refletir sobre alguns fenômenos linguísticos de difícil explicação, por irem além dos

limites da frase. A partir dessa percepção, o texto passou a ser objeto de estudo.

Segundo Fávero e Koch (2002), muitos estudiosos idealizaram a gramática textual,

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37 como, por exemplo, Van Dijk, Dressler e Petofi, cada qual com a sua percepção de

texto.

No que diz respeito à concepção de texto, as mesmas autoras destaca que

são sequências de signos verbais sistematicamente ordenados, ou seja, em uma

sequência textual, estão interligadas diversas relações de ordem semântica,

sintática e fonológica. Cada texto tem uma estrutura, elementos que estabelecem

relação entre si, criando um sentido para o texto.

Partindo desse princípio, o texto não é simplesmente um aglomerado de

palavras e frases, mas uma unidade de sentido que será interpretada pelo leitor, de

acordo com os seus conhecimentos e experiências pessoais. Todo texto possui,

portanto, uma estrutura com elementos que estabelecem uma relação entre si. É o

que chamamos de coesão – a conexão entre as palavras, expressões ou frases que

constituem um texto. De acordo com Koch e Travaglia:

o texto pode ser entendido como uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor\ouvinte, leitor). Em uma situação de interação comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão. (KOCH; TRAVAGLIA, 2004, p. 8).

Dessa forma, o texto também pode ser compreendido como um processo

comunicativo que cria algumas estratégias para estabelecer e manter uma interação

entre o autor e o leitor. Nesse processo, constitui conceito importante a progressão

textual, que diz respeito ao fato de o texto apresentar, em seu desenvolvimento, os

sentidos constantemente renovados, conforme lembram Marquesi e Cabral (2008),

com base em Michel Charolles.

A progressão tem a ver tanto com a coerência quanto com a coesão. A

coesão constitui-se dos elementos gramaticais que estabelecem relações ou

conexões para dar sentido ao texto. Assim, podemos dizer que a coesão é a

conexão entre palavras, frases e orações, que cria uma harmonia entre os

elementos de um parágrafo, dando uma continuidade ao texto.

O texto será coeso a partir do momento em que organiza as ideias de forma

clara, usando, para isso, elementos de conexão entre as orações e parágrafos,

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38 fazendo com que haja uma sequência e progressão das informações. Segundo Koch

e Travaglia,

a coesão, por estabelecer relações de sentido, diz respeito ao conjunto de recursos semânticos por meio dos quais uma sentença se liga com a que veio antes, aos recursos semânticos mobilizados com o propósito de criar textos. A cada ocorrência de um recurso coesivo no texto, denominam “laço”, “elo coesivo”. (KOCH, 2004, p. 16).

Koch (2004) afirma que a coesão textual diz respeito a todos os processos de

sequencialização que asseguram uma ligação linguística significativa entre os

elementos que ocorrem na superfície textual e contribuem também para a

progressão dos sentidos. Esse processo facilita a compreensão do texto e a

construção da coerência, estabelecendo continuidade ao enunciado.

A autora classifica a coesão em dois grupos: referencial e sequencial. A

primeira remete à substituição ou reiteração, ou seja, para não se repetir a mesma

palavra, recorre-se aos elementos coesivos para fazer a referência a algo que já foi

dito. Por isso, deve-se levar em consideração o contexto em que a coesão está

sendo inserida, para evitar a ambiguidade de referência.

A segunda é a que dita a sequência ao texto e estabelece uma sucessão ou

relação entre os elementos coesivos, colaborando, assim, para a progressão textual

que se estabelece entre os enunciados que constituem o texto. É a sequenciação

que mantém a continuidade de sentido em uma produção textual.

Podemos, portanto, concluir que a coesão permite fazer uma sequência

lógica, criando conexão entre as partes do texto, construindo a unidade de sentido.

Essa unidade de sentido diz respeito à coerência, que é alcançada quando o

texto possui uma sequência lógica não contraditória, e o leitor tem acesso ao

entendimento do que o autor quer transmitir, percebendo, assim, a sua

intencionalidade ao escrever determinado texto. A coerência não se prende apenas

às determinações gramaticais. É um princípio de textualidade, ligado à possibilidade

de o texto funcionar em sua comunicabilidade. Diz respeito às possibilidades de

construção de sentido para o texto. Koch e Elias também afirmam que:

a coerência não está apenas contida no texto, nem se encontra sob a responsabilidade apenas do produtor do texto, do leitor, por um lado, nem apenas do leitor, por outro lado, mas se constrói na inter-relação autor-

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texto-leitor, com base em um conjunto de fatores de ordem linguística, cognitiva, pragmática, cultural e interacional. (KOCH; ELIAS, 2010, p. 211).

Assim, entendemos que a coerência depende também dos conhecimentos

prévios do leitor: conhecimento de mundo, que adquirimos ao longo da vida, nossas

experiências, e conhecimento linguístico, que são as regras que norteiam a língua,

uma vez que o leitor precisa entender o que está implícito no texto para então saber

do que se trata, ou seja, não basta somente compreender as informações explícitas,

precisa ir além, buscar o que o autor inferiu nas entrelinhas, qual a sua

intencionalidade na construção do texto. Por isso, o leitor precisa ser capaz de

compreender não somente os códigos linguísticos, mas também o enunciado, para

estabelecer uma interação com o texto, criando, dessa forma, a coerência textual.

Para Koch e Travaglia:

o texto será incoerente se o autor não souber adequá-lo à situação, levando em conta a intenção comunicativa, objetivo, destinatário, regras sócio-culturais, outros elementos da situação, o uso de recursos linguísticos etc. Caso contrário, será coerente. (KOCH; TRAVAGLIA, 2004, p. 59).

Dessa forma, quando o texto é incoerente, conforme exposto acima por Koch

e Travaglia, exige-se do leitor mais esforço na compreensão.

Por sua vez, Cabral (2008) afirma que, num texto bem constituído, os

elementos de novidade semântica são introduzidos de forma regrada e programada

na sequência dos elementos já conhecidos. Por isso, ao inserir uma informação

nova, devemos ficar atentos para não perder o sentido e tornar o texto incoerente.

Ela também afirma, em sua tese de doutorado, que o sentido de um texto não é algo

para ser encontrado no texto, mas algo para ser construído na mente do leitor,

usando o texto. (CABRAL, 2005).

Ainda, Marquesi e Cabral (2008), no artigo Enunciação e práticas discursivas

na universidade: uma reflexão sobre dificuldades de escrita, comentam que, para

Charroles (1978), um texto, para ser considerado coerente, precisa respeitar as

quatro metarregras, que são: repetição, progressão, não contradição e relação. Com

essas metarregras, o texto constrói uma unidade de sentido, criando uma harmonia

e um raciocínio lógico entre as ideias, que devem estar interligadas de uma forma

clara e objetiva. É, portanto, um texto coerente, uma vez que a incoerência nasce no

momento em que há uma ruptura nas ideias, ou quando há contradição entre fatos

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40 mencionados, prejudicando, em suma, a renovação dos sentidos, a progressão

textual.

Adam (2008, p. 97) pactua com o conceito de Charolles, dizendo que “todo

texto é entendido em uma tensão entre coesão e progressão”, ou seja, uma

produção textual coerente tem uma continuidade, apresenta uma sequência na

elaboração das ideias e constrói uma progressão textual à medida que está sendo

criada, pois há um desenvolvimento nas informações que criarão um sentido para o

texto.

Koch e Elias (2010) afirmam que quando escrevemos não somos totalmente

“livres” para utilizar indiscriminadamente qualquer forma textual, visto que

geralmente os textos são organizados por áreas temáticas que se caracterizam de

acordo com o gênero textual escolhido para desenvolver o enunciado, além de

considerarem que há uma sequência textual que deverá ser seguida para criar um

texto completo, com introdução, desenvolvimento e conclusão.

Para Marcuschi (2010, p. 25), “o texto é uma entidade concreta realizada

materialmente e corporificada em algum gênero textual”, isto é, cada texto é criado

por um gênero específico e, de acordo com a mensagem que pretende passar ao

interlocutor, concretiza-se em uma dada situação comunicativa, criando um

contexto.

Sandig (2009), assim como Marcuschi, conceitua os textos como sendo

múltiplos, uma vez que, em uma comunidade, eles realizam várias funções acionais

e comunicativas. As primeiras funções são padronizadas, conhecidas por gêneros

textuais que se adaptam às diversas condições prévias e aos objetivos individuais,

de acordo com cada situação.

Cada produção textual, seja oral, seja escrita, é concretizada por meio de um

gênero textual, que são formas de funcionamento da língua. Essas formas são

produtos sociais heterogêneos que possibilitam diversas construções durante a

comunicação.

Assim, podemos afirmar que a comunicação ocorre por meio da língua que se

concretiza mediante diferentes textos, os quais se realizam por gêneros textuais.

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41 Para Adam (2008, p. 91), “não é a língua da época que define a anteposição

dominante, mas o gênero e a situação de enunciação”, uma vez que é o gênero

textual que define a relação de fatores combinados no contexto, ou seja, que estão

presentes nos textos produzidos pelo usuário da língua. Essa ideia mostra que o

texto é aquilo que reconhecemos em seu contexto.

Sparano et al. (2012) concordam com o autor citado ao afirmar que nos

comunicamos por textos para realizar nossas intenções na interação, isto é, os

gêneros textuais estão presentes em nossa comunicação, pois há necessidade de

apropriar-se de algum gênero textual para atingir o objetivo, a comunicação.

Os gêneros textuais acompanham o dinamismo da língua que está sempre se

transformando para atender às necessidades da sociedade. Eles se transformam,

dando origem a novos gêneros e fazendo com que haja um desuso dos mais

antigos, que acabam por desaparecer. Essa transformação torna-se mais

perceptível com o surgimento de novas tecnologias que fazem aparecer novos

gêneros textuais para facilitar e acompanhar as exigências da sociedade. Para

Marcuschi, os gêneros:

são usados como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdo, propriedades funcionais, estilo e composição característica. (MARCUSCHI, 2001, p. 23).

O autor também deixa claro que os gêneros textuais multiplicam-se, buscando

sempre atender às variedades de atividades desenvolvidas que estão intimamente

ligadas ao nosso cotidiano. Dessa forma, encaminham-se para uma hibridização ou

mescla e, consequentemente, não há mais categorias de gêneros puros.

Koch e Elias (2010) afirmam que todas as produções orais ou escritas são

gêneros textuais, que se classificam em primários e secundários. Os primários

aprendemos no nosso cotidiano, pois são gêneros mais simples, geralmente

situações de interação face a face. Os secundários são mais complexos, como, por

exemplo, um trabalho científico.

Os gêneros textuais são considerados instrumentos de comunicação

indispensáveis, pois são formas da língua que se organizam em inúmeras situações

de comunicação, ou seja, a língua em uso social, por isso são muito discutidos e

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42 considerados fundamentais para a melhoria das habilidades comunicativas dos

alunos, principalmente no que se refere à leitura e à escrita, sendo para isso

necessário que o ensino da língua ocorra de forma contextualizada.

Os profissionais que elaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), cientes da importância de se estudar os gêneros textuais, propuseram na

década de 1990 a aplicação dos gêneros textuais como objeto de ensino para a

prática de leitura e produção textual, pois os defendiam como aliados no ensino e

aprendizagem.

Porém, devido à diversidade de gêneros, a escola precisa priorizar e fazer

uma seleção para decidir quais poderão ser trabalhados em sala de aula e que

merecem ser estudados mais profundamente, selecionando textos que desenvolvam

o poder de crítica e que possam levar o aluno à reflexão sobre o gênero estudado.

Os PCN uniram os gêneros textuais em função de sua circulação social: literários, de

imprensa, publicitários, de divulgação científica e os presentes no universo escolar.

É evidente que há muito que se fazer para que todos se conscientizem da

importância de trabalhar os gêneros textuais como guia para a realização das

atividades escolares, devendo seguir uma sequência lógica na aprendizagem. É

necessário ter a consciência de que os gêneros fazem parte de uma interação e têm

uma finalidade, ou seja, não podem ser trabalhados de forma abstrata, o professor

solicitando sem saber quais serão os objetivos e resultados alcançados.

Consequentemente, deve-se ter atenção ao escolher o gênero a ser

trabalhado nas aulas. É preciso conhecer as características e as funções do gênero

selecionado. Somente a partir desse ponto será possível elaborar bons planos de

aula, já que os gêneros textuais são considerados verdadeiros instrumentos que

estabelecem uma relação maior, permitindo a produção e a compreensão de texto.

Os textos são compostos por uma ou mais sequências textuais. Essas

sequências desenvolvem várias funções em sua composição, uma vez que a

unidade textual é complexa e se manifesta por meio de aspectos linguísticos.

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43 2.2 Sequências Textuais

As sequências são definidas por Adam (2008) como unidades textuais

complexas, compostas de um número limitado de conjuntos de proposições.

Segundo Adam, uma sequência é uma estrutura,

uma rede relacional hierárquica: uma grandeza analisável em partes ligadas entre si e ligadas ao todo que elas constituem; e uma entidade relativamente autônoma, dotada de uma organização interna que lhe é própria, e, portanto, numa relação de dependência-independência com o conjunto mais amplo do qual faz parte (o texto). (ADAM, 2008, p. 204).

Para Marcuschi (2010), designa uma espécie de construção teórica definida

pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos

verbais, relações lógicas etc.). Uma sequência textual é, portanto, um conjunto de

elementos que proporcionam ao texto características narrativas, descritivas,

argumentativas, injuntivas, explicativas e dialogais. Desse modo, podemos

considerar sequências textuais como a forma de o texto apresentar-se, visando

sempre a uma unidade textual coesa e coerente.

Segundo Cavalcante (2012, p. 62), “todo texto é constituído de sequências

textuais, que são consideradas unidades estruturais autônomas e cada sequência

constitui uma forma de composição com uma função específica”. A autora também

afirma que um mesmo texto pode apresentar diferentes sequências, caracterizando-

o como um texto heterogêneo, uma vez que há diferentes propósitos comunicativos

que indicam naturalmente à qual sequência o texto se refere.

Para Koch e Elias (2010), ao escolher uma sequência textual, o produtor do

texto deve ter em mente qual lhe parecerá mais adequada, por isso é preciso

considerar os parâmetros da situação que pretende produzir.

É importante não confundir sequência textual com gênero textual, e, para

ajudar nessa diferenciação, Marcuschi afirma que:

gêneros textuais são características sócio-comunicativas presentes em textos materializados no cotidiano; e tipo de gênero ou tipo textual designa uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição: aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo, etc. (MARCUSCHI, 2002, p. 22).

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Nesse sentido, as sequências textuais e os gêneros textuais estão

relacionados, uma vez que os primeiros são conhecidos como entidades formais, e

os segundos, como entidades comunicativas. Para Marcuschi (2002), há uma

grande heterogeneidade de tipos de sequências textuais nos gêneros textuais.

Segundo o mesmo autor, as características básicas de sequências textuais

estão no fato de elas serem definidas por seus traços linguísticos predominantes.

Uma sequência textual é dada por um conjunto de traços que formam uma

sequência e não um texto.

Para oferecer maior visibilidade, Marcuschi elabora um quadro sinóptico com

as diferenças entre gêneros e sequências ou tipos textuais, conforme segue:

Sequências Textuais Gêneros Textuais

Construções teóricas definidas por propriedades linguísticas intrínsecas.

Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio-comunicativas.

Constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados no interior dos gêneros e não são textos empíricos.

Constituem textos empiricamente realizados, cumprindo funções em situações comunicativas.

Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal.

Sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função.

Designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição.

Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio, receita culinária, outdoor, edital de concurso, aula virtual etc.

Fonte: Marcuschi (2010, p. 24).

Com esse quadro, é possível perceber as diferenças existentes entre gêneros

e sequências textuais. É importante enfatizar que os gêneros textuais são inúmeros

e possuem características individuais, isto é, têm seu próprio estilo, permitindo que

sejam identificados e diferenciados dos demais; e que, por sua vez, os tipos ou

sequências textuais desempenham várias funções na estrutura do texto, mas são

somente cerca de meia dúzia de categorias, conhecidas como: narração,

argumentação, exposição, descrição, injunção e dialogal, as quais serão detalhadas

a seguir.

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45 Sequência Textual Argumentativa: a finalidade da sequência argumentativa é

defender ou justificar um ponto de vista, além de recusar os argumentos adversos,

sempre tendo como base um princípio que sustenta e conduz à conclusão dos fatos.

(SPARANO et al., 2012).

Sequência Textual Expositiva: conforme Sparano et al. (2012), no texto, a

exposição também é conhecida por sequência explicativa, que tem como finalidade

“explicar”, “fazer entender”. Essa sequência aparece na enunciação caracterizada

por verbos no presente do indicativo e está presente em textos que carecem de

explicação, como artigo, tese etc. Há alguns autores que separam a expositiva da

explicação, mas o fato é que estão sempre juntas.

Sequência Textual Injuntiva: essa sequência marca uma intenção de fazer agir o

interlocutor, ou leitor, por isso o uso de verbos no imperativo, próprios de ações

como dar ordens, aconselhar, orientar, dar instruções, um comando que deve ser

obedecido. Essa sequência está presente em gêneros como receitas, bulas de

remédio, manuais de autoajuda, entre outros. (SPARANO et al., 2012).

Sequência Textual Dialogal: de acordo com Sparano et al. (2012), é a sequência

que permite criar um diálogo, tornando a história mais dinâmica por dar voz aos

personagens. Uma característica marcante é o uso do travessão, além de pronome

de tratamento e vocativos, favorecendo a criação de uma interação.

Sequência Textual Narrativa: conforme observam Sparano et al. (2012), várias

pesquisas apontam para a existência de um esquema narrativo comum que preside

a produção de textos narrativos, correspondendo à sequência narrativa. Adam

(2008) propõe os seguintes elementos para a sequência textual narrativa: Situação

Inicial, Nó, Ação ou Avaliação, Desenlace (Resolução), Situação Final.

Sequência Textual Descritiva: é um enunciado textual com uma estrutura simples

que utiliza os verbos no presente ou imperfeito do indicativo e tem por objetivo

descrever personagens, lugares, situações. (SPARANO et al., 2012).

É possível encontrar várias sequências textuais em um mesmo gênero

textual. Por exemplo, em uma carta, podemos encontrar as sequências narrativa,

injuntiva e expositiva. A esse respeito, vale observar os dizeres de Sparano et al.:

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a combinação entre sequências tipológicas confere mais dinamismo ao texto, permitindo que o conjunto todo cumpra uma importante função da textualidade, que é a construção de sentidos, de acordo com as intenções do produtor, visando à interação com seus leitores. (SPARANO et al., 2012, p. 77).

Dessa forma, percebe-se que essa combinação ou organização no formato de

sequências textuais colabora na composição de gênero textual. Um complementa o

outro, fazendo com que a produção textual seja mais completa. Para atender às

intenções do produtor, um texto pode ser composto por várias sequências.

Como a proposta da pesquisa é enfatizar a presença das sequências

narrativa e descritiva nas produções dos alunos, que constituem o corpus de análise,

ambas são detalhadas a seguir.

2.2.1 Sequência Textual Narrativa

É por meio da sequência textual narrativa que o autor consegue relatar todo o

desenvolvimento de uma história ou fato. Ela está ligada a uma competência

narrativa, correspondente a um esquema narrativo que todos possuímos. Esse

esquema, de acordo com Marquesi e Cabral (2005), corresponde à estrutura

narrativa. Conforme já destacamos, segundo Adam (2008), essa estrutura é

composta pelas seguintes categorias: Situação Inicial, Conflito, Ação e Situação

Final.

Quando pensamos na questão da narrativa no contexto do ensino de escrita,

além de seguir as categorias mencionadas, é preciso que haja, na sequência textual

narrativa, uma progressão textual por meio dos elementos de coerência e coesão.

Além disso, precisamos considerar que a elaboração da sequência requer

conhecimentos linguísticos, como: vocabulário, ortografia, sintaxe, além dos

encadeamentos de acontecimentos que deverão seguir uma sequência lógica para

produzir uma coerência textual. Por esse motivo, a produção de um texto

predominantemente narrativo é considerada uma tarefa complexa, que exige dos

alunos um maior desempenho.

Marquesi e Cabral (2005) afirmam que a narrativa reúne conceitos como

intenção, intriga, resolução de problemas e tudo isso inserido em uma sequência

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47 temporal em que os fatos são apresentados relacionados entre si. Não podemos

esquecer, também, da presença dos personagens e do tempo, elementos

importantes dentro de um contexto histórico.

Para Marquesi e Cabral (2005), o aspecto temporal e dramático na sequência

narrativa é acentuado, uma vez que a narração está relacionada a ações ou

acontecimentos em seu desenvolvimento. As autoras também afirmam que:

a narrativa requer do leitor uma competência do tipo lógico, uma vez que ela atualiza um conjunto de classes complementares, constituído na estrutura profunda por uma sintaxe de percursos previsíveis. (MARQUESI; CABRAL, 2005, p. 53).

Uma vez que a sequência textual narrativa é constituída de uma construção

organizada de forma estrutural, com a finalidade de cumprir os propósitos

comunicativos, cria um sentido textual fundamentado no surgimento de um conflito e

na sua resolução por meio de uma ação.

Para realizar as análises nas sequências textuais narrativas, consideraremos

as categorias classificadas por Adam (2008), já que elas são um marco na

conceituação de sequência textual narrativa: sempre há uma situação inicial e uma

situação final, existindo, nesse meio, uma fase marcada por momento de

perturbação, o que desencadeia o clímax da sequência textual narrativa, com o

objetivo de manter a atenção do leitor/ouvinte em relação ao que se conta. Após a

resolução do conflito, a sequência textual narrativa seguirá para a situação final,

criando um novo estado de equilíbrio. Sendo assim, para maior compreensão,

conceituaremos as categorias da sequência textual narrativa.

Na situação inicial, é possível verificar se os alunos introduziram as suas

narrativas de forma pertinente, ou seja, situando-as no tempo, por isso que a

presença de um elemento de localização temporal é fundamental no texto narrativo.

Essa etapa pode ser realizada de várias formas, porém a mais conhecida é a

que encontramos na literatura infantil: a utilização da expressão era uma vez.

Também é possível, no entanto, fazer uma introdução usando expressão adverbial

de tempo no início do texto, como, por exemplo, um dia, uma vez etc.

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Ainda no que se refere à situação inicial, além da introdução, é preciso

informar ao leitor onde, o local, em que ocorre a história ou o acontecimento

narrado, apresentando o cenário.

Dando continuidade à narrativa, encontramos o conflito ou o Nó, como

conceitua Adam (2008). Esse é o momento de maior tensão, pois exige também

uma solução para o conflito criado, o que, às vezes, requer mudanças nos

comportamentos dos personagens ou dos acontecimentos relatados. Esse é o

momento em que a história atinge o clímax.

Para Sparano et al. (2012, p. 51), “o conflito constitui o elemento chave de um

texto narrativo, visto que em torno dele desenrola-se a ação no eixo temporal”. É

importante que o leitor esteja atento para que não ocorra a utilização do tempo

verbal de forma inadequada. Para as mesmas autoras (2012, p. 50), considerando a

fala de Adam (2008): “o conflito é um acontecimento que desencadeia uma

complicação para determinado personagem ou para a história como um todo”.

Sendo assim, o conflito é considerado por esses autores o momento mais

importante de toda a história, porque, a partir dele, ocorre uma transformação, seja

no personagem, seja no enredo.

Seguindo as categorias mencionadas, após o conflito, acontece a Ação, ou

seja, para a resolução do conflito, é preciso que alguma ação seja tomada. Esse

momento da narrativa requer que os personagens resolvam o nó criado

anteriormente, exigindo a ocorrência de novos fatos para transformar a situação e

tentar chegar à resolução do problema. Esses fatos colaborarão para reconstruir a

narrativa, dando continuidade às sequências que foram desencadeadas pelo

problema e tendo que solucioná-lo. Portanto, é preciso criar uma progressão desses

fatos narrados para constituir as ações da sequência textual narrativa e chegar ao

fim do conflito.

Quando o conflito já foi resolvido, pode apresentar-se uma nova situação, em

que se mostra a transformação em relação ao início da narrativa. Chegamos à

situação final, momento em que se reestabelece a ordem, criando uma situação

estável para a narrativa.

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Cumpre destacar que, juntamente com Marquesi e Cabral (2005) e

igualmente com Sparano et al. (2012), consideramos como elementos fundamentais

na narrativa a existência de um conflito e de uma ação subsequente para resolvê-lo.

Com efeito, a narrativa funda-se no agir dos personagens, sem o que ela não

progride. Assim, adotaremos para nossas análises as seguintes categorias da

narrativa: situação inicial, nó ou conflito, ação e situação final.

2.2.2 Sequência Textual Descritiva

A sequência textual descritiva encontra-se nos contos, novelas, trabalhos

científicos, na publicidade etc., sendo que, na maioria das vezes, acompanha a

sequência textual narrativa, por isso, a descrição ocupa um papel importante,

privilegiado, na narração.

Segundo Marquesi (2004), a sequência textual descritiva teve sua origem com

as pesquisas que foram desenvolvidas primeiramente no campo da narrativa e

apontaram a importância dos elementos de descrição para o desenvolvimento da

narrativa. Isso quer dizer que o ponto de partida dos estudos do descritivo foi a

narrativa. De fato, geralmente essas sequências textuais caminham juntas, uma vez

que a descrição sempre surge nas narrativas. Segundo a autora, o descritivo e a

narrativa estão lado a lado.

A mesma autora (2004) afirma que o descritivo caracteriza-se por uma

composição lexical hierarquizada; a descrição dependerá também do conhecimento

do autor em termos lexicais, de seu vocabulário. Também enfatiza que a sequência

descritiva caracteriza-se mais como um processo de pôr em equivalência uma

denominação como uma expansão, exigindo do leitor uma competência de saber.

Dessa forma, a descrição dependerá muito da competência lexical que tanto

produtor quanto leitor tenham para descrever, reconhecer e classificar o objeto ou

personagem. A sequência textual descritiva tem como traços característicos os

tempos verbais no presente do indicativo, nomes próprios, adjetivos e formas

adjetivadas do verbo, que reforçam a descrição.

Marquesi (2004) também cita os autores Adam e Petijean, que criticam a

tradição escolar por negligenciar as dificuldades encontradas pelo descritor, por

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50 centralizar sua preocupação em conselhos sobre como descrever, esquecendo que,

para descrever, é preciso primeiramente observar.

O descritivo desempenha vários papéis dentro do texto narrativo, dentre os

quais se destacam:

- construir o cenário da narrativa; - fazer o retrato de uma personagem; - exprimir o ponto de vista de uma personagem; - introduzir enunciados explicativos de ações anteriores; - assumir as apreciações e os conhecimentos do autor; - anunciar prospectivamente ações mais ou menos previsíveis; - estabelecer as isotopias do contexto. (MARQUESI, 2004, p. 71).

Na descrição, também encontramos duas características importantes que

situam o quadro histórico: a apresentação dos atores ou personagens e do espaço-

tempo da narrativa em que ocorre a interação entre os atores.

Também é possível descrever a linguagem e conceitos, uma vez que a

descrição está presente em várias modalidades e desempenha muitas funções, por

isso que é fácil diferenciar as passagens descritivas das passagens narrativas de um

texto (SPARANO et al., 2012). Essa sequência preocupa-se em descrever objetos

ou pessoas, de um modo subjetivo ou objetivo, com predomínio de formas nominais

e de adjetivos.

A autora considera o descritivo uma superestrutura textual que se divide em

três categorias: da Designação, que corresponde à Condensação, da Definição e da

Individuação, as duas últimas correspondendo à expansão. Essas categorias estão

nos textos e desempenham uma função que possibilita organizar e classificar

diferentes enunciados.

A categoria de designação, como o próprio nome diz, nomeia, qualifica,

indica. Segundo a autora, com base em Hamon (1981), trata-se da capacidade que

o indivíduo tem de referir-se a algo por uma palavra. Porém, é necessário verificar as

relações entre o léxico e o conhecimento de mundo do sujeito, uma vez que cada

indivíduo possui experiências que variam de acordo com o contexto social e cultural.

Segundo Marquesi (2004, p. 104), “essa categoria tem como função relacionar as

diferentes lexias, ocorrências do texto, sejam elas, simples, compostas ou

complexas”.

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51

A categoria de definição pode ser compreendida como um conjunto de

predicações sequenciadas a uma designação, ou seja, é uma reafirmação dos

enunciados de um texto, usando outras palavras que determinam a extensão e os

atributos essenciais e específicos, podendo ser compreendida, também, como uma

paráfrase. Essa categoria permite ordenar as frases de um texto descrito e expandi-

lo.

A categoria de individuação distingue, especifica as predicações, isto é, busca

individualizá-las, associando-as ao ser descrito, o qual pretende tornar particular por

meio de características próprias.

Para visualizar e entender melhor essas categorias, apresentamos o

esquema a seguir, com base nos postulados de Marquesi (2004). Essas categorias

serão consideradas para realizar a análise do corpus.

Fio condutor

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Fonte: Marquesi (2004, p. 114).

Sparano et al. (2012) afirmam que os textos não são uniformes, que há

inúmeras possibilidades de combinações, de acordo com a realidade específica de

cada interação verbal, e que os alunos devem estar cientes de que um texto pode

conter mais de uma sequência textual, sendo o maior desafio criar uma relação

coesa e coerente entre elas.

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52 CAPÍTULO III – ANÁLISE DAS SEQUÊNCIAS TEXTUAIS NARRATIVA E DESCRITIVA EM PRODUÇÕES ESCRITAS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I QUE FRENQUENTAM O PROGRAMA UNIMEL

Neste capítulo, apresentamos a análise do corpus desta pesquisa, que se

propõe a investigar como se apresentam as categorias das sequências textuais

narrativa e descritiva nas produções escritas de alunos do Ensino Fundamental I.

Também apresentamos o percurso metodológico que trilhamos para realizar

este trabalho e as categorias de análise.

Essas análises estão divididas em duas partes. Na primeira, analisamos as

categorias da sequência textual narrativa (situação inicial, nó ou conflito, ação e

situação final), fundamentadas em Adam (2008), Marquesi e Cabral (2005) e

Sparano et al. (2012). Na segunda parte, analisamos as categorias da sequência

textual descritiva: designação, definição e individuação, apoiadas em Marquesi

(2004).

3.1 Percurso Metodológico

O ponto de partida para a escolha do material que compõe o corpus desta

análise aconteceu em 2012, quando decidimos investigar as dificuldades

encontradas pelos alunos do Ensino Fundamental I quanto às habilidades de escrita

e de leitura, sendo que algumas delas perduram na trajetória escolar e chegam a se

manter ainda nos ingressantes dos cursos de Ensino Superior.

Pelo fato de conhecer o Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da

Leitura (UNIMEL) – programa extensionista de uma universidade particular da

cidade de São Paulo – e saber que levava suas atividades, nesse momento, a uma

escola municipal e a uma estadual, decidimos por observar parte de sua produção

escrita como objeto de pesquisa, pelo interesse que temos em conhecer essas

dificuldades que hoje se fazem presentes no ensino/aprendizagem de língua

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53 materna. Não são as causas desse déficit que buscamos investigar aqui, mas

dificuldades em si.

O grupo observado iniciou suas atividades em 2014. Foi constituído pela

escola estadual, com vistas a melhorar seu índice de aproveitamento no Sistema de

Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP. A

coordenação do Programa selecionou alunos de várias salas de 5o ano, com um

melhor desempenho em seus grupos/salas e que estão aptos a se envolverem com

as propostas do UNIMEL.

Já na escola estadual, de onde procedem os textos para esta análise e onde

o UNIMEL repete seu trabalho iniciado em 2013, a opção foi pela escolha de alunos

com bom índice de rendimento em suas salas de origem, conforme análise da

própria escola.

O grupo conta com 16 alunos, das salas 5 A, B, C e D. É dinâmico nas aulas-

oficina do Programa, participativo, rápido na realização das atividades e tem

chegado aos objetivos estabelecidos a cada atividade proposta. Como exemplo,

podemos citar a leitura de um conto de Ruth Rocha, apresentado a eles sem título e

colocado como exercício de coerência, pedindo que dessem um título. Como

resultado, houve respostas bastante pertinentes, em sua quase totalidade, criativas,

sendo que uma delas foi o mesmo título que o da autora: Sobrou pra mim (o conto

era desconhecido dos alunos, o que havia sido investigado antes da proposta).

Conforme já destacamos no Capítulo I desta dissertação, para implantar essa

abordagem de ensino em língua materna, o Programa faz uso das indicações dos

Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa, elaborados a partir das

observações do panorama escolar no Brasil pela necessidade de uma

reestruturação no ensino de nossa língua, buscando meios de garantir o processo

de aprendizagem nas habilidades de escrita e de leitura.

De acordo com os PCN, as escolas devem ser orientadas pelas respectivas

Secretarias de Educação a implantar nas aulas o estudo dos gêneros textuais, o que

facilitaria ao professor conduzir as aulas e chegar a melhores resultados,

especialmente na produção escrita e oral e na construção de sentido(s) na leitura.

Começa a desenvolver-se uma consciência da importância de se investir em novos

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54 caminhos na disciplina de Língua Portuguesa. Inicia-se uma mudança, mas ainda

insuficiente, pois exige dos participantes – no caso da equipe escolar – estudo e

conhecimentos teóricos e de procedimentos adequados.

Para que esta pesquisa situe-se melhor quanto às dificuldades dos alunos,

objetivo do trabalho, ainda que eles sejam os de melhor aproveitamento em suas

turmas, os textos selecionados como corpus de análise são do início do estudo de

um gênero – conto. Nessa medida, foi possível investigar os conhecimentos já

adquiridos de um gênero tão familiar aos alunos dessa idade (média de 10 anos) e

como se comportam nos primeiros passos.

Para desenvolver a atividade proposta com as categorias narrativas e

descritivas, foram trabalhadas, até então, cerca de 03 aulas, em sequências

didáticas, e delas foram escolhidas, a título de exemplificação, as 10 redações que

servem como corpus da pesquisa.

3.2 O Corpus de Análise

O corpus de análise é constituído de redações de alunos do 5o ano do Ensino

Fundamental I. A atividade com sequências textuais foi realizada com cerca de 40

alunos no total, provenientes de 02 escolas parceiras do programa UNIMEL.

Todas as 40 produções foram analisadas previamente. A partir disso,

selecionamos, a título de exemplo, dez redações, cujas análises apresentamos a

seguir.

3.3 Categorias de Análise

Para a análise do corpus de redações, estabeleceremos as seguintes

categorias:

Sequência textual narrativa;

Sequência textual descritiva.

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55 3.4 Análises

3.4.1 Produção Escrita R1

Um dia, em Guarapuava – PR, eu estava com a minha melhor amiga: Isabela!! Ela é uma

das melhores amigas, é uma das melhores amigas que alguém pode ter! Me entende mais

do que minha outras amigas.

Ela tem o cabelo grande! Como a rapunzel!

É bonita! Tem cabelos pretos, gosta de tudo que eu gosto. É engraçada, divertida, alegre e

etc. Tem os olhos pretos. E bem bonitos.

Uma vez, a minha amiga Lilyan tinha vindo na minha casa. E naquele dia, a minha amiga

Isabela estava lá.

A gente teve uma briga, só que por sorte tudo acabou bem. Todos nós voltamos a ser

amigas de novo. Eu espero que um dia nós 3 voltemos a se ver de novo!

3.4.1.1 Sequência Textual Narrativa

Situação inicial 1

Situação inicial 2

Um dia, em Guarapuava – PR, eu estava com a minha melhor amiga: Isabela!!

Uma vez, a minha amiga Lilyan tinha vindo na minha casa. E naquele dia, a minha amiga Isabela estava lá.

Nó (conflito) A gente teve uma briga

Ação ----

Situação final tudo acabou bem. Todos nós voltamos a ser amigas de novo.

Percebemos em R1 que o entendimento da narrativa já está internalizado, em

função da utilização, na situação inicial, da expressão adverbial (um dia, em

Guarapuava – PR) e, no quarto parágrafo, da expressão “Uma vez, a minha amiga

Lilyan”. Essas são expressões que caracterizam a narrativa, principalmente porque

estão presentes na literatura infantil e indicam a localização temporal, introduzindo a

noção de tempo, que remete ao passado, enfatizado pela conjugação do verbo no

pretérito imperfeito (Um dia, em Guarapuava – PR, eu estava com a minha melhor

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56 amiga: Isabela!! (...) Uma vez, a minha amiga Lilyan tinha vindo na minha casa. E

naquele dia, a minha amiga Isabela estava lá.).

Em seguida surge o elemento problematizador, que acaba por desencadear o

Nó, um conflito, indicando uma complicação da sequência narrativa (A gente teve

uma briga), ou seja, até o momento, tudo estava bem. A autora só tinha elogios para

sua amiga Isabela, mas, ao direcionar à amiga Lilyan, inicia-se um conflito, pois a

forma de apresentá-la é diferente. Parece que ninguém a esperava, ela veio sem

avisar, simplesmente apareceu no exato momento em que a Isabela estava lá. Outro

fato que chama a atenção é que em nenhum momento a amiga Lilyan é elogiada, o

que nos permite inferir que a amizade entre elas é diferente e que há certo

distanciamento.

O conflito chega ao clímax no momento do desentendimento (A gente teve

uma briga). Por que será que elas brigaram? A amiga Lilyan sentiu ciúmes da

Isabela? Os motivos da briga não ficaram claros. Além disso, a aluna não explicita a

ação que conduziu a que tudo acabasse bem e elas voltassem a ser amigas. Quais

foram as atitudes tomadas para que tudo acabasse bem? Percebemos que existe

uma lacuna na narrativa, uma vez que a resolução, isto é, a situação final em que

tudo acaba bem (Todos nós voltamos a ser amigas de novo) ocorre sem que nada

seja feito nesse sentido, sem que haja uma ação por parte dos personagens. Há

apenas o fechamento da história.

Fica claro que o produtor da R1 teve dificuldade em dar sequência ao texto,

pois não apresentou uma ação, criando uma lacuna que interfere em sua

compreensão. Portanto, há uma ruptura da narrativa, o que ocasionou uma

desarmonia sequencial, tornando o texto incoerente, uma vez que o texto coeso e

coerente precisa de uma progressão dos fatos narrados.

Quanto à estrutura da redação, verificou-se que o aluno reconhece que o

gênero textual é o de um conto. Porém percebemos que ele também apresenta

algumas dificuldades que deverão ser trabalhadas por meio das atividades de

retextualização.

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57 3.4.1.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

Uma das melhores amigas que alguém pode ter

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Isabela amiga me entende mais cabelo grande do que os outros e preto

gosta de tudo que é bonita eu gosto olhos pretos é divertida e alegre e bonitos engraçada

O fio condutor da R1 é uma das melhores amigas que alguém pode ter. Ele é

também responsável pelo ponto de vista que conduz a narrativa. A designação

nomeia (Isabela) e a Definição categoriza (amiga). Essa é a forma que o autor define

Isabela. O fio condutor nos leva à Expansão, por meio da Individuação. As

características e aspectos físicos e psicológicos descritos individualizam a

personagem, tornando-a única.

O aluno demonstra certa habilidade com a sequência descritiva quando

descreve sua amiga. Percebemos que o conhecimento da descrição já está

internalizado, ou seja, mesmo sem ter consciência, o aluno consegue trabalhar os

elementos que são conceituados na obra de Marquesi (2004).

Como podemos observar na redação, a sequência descritiva é caracterizada

pela presença de verbos de estado, como ser, ter etc. (Ela é uma das melhores

amigas) (ela tem o cabelo grande (...); (...) é bonita! Tem cabelos pretos. (...); É

engraçada, divertida, alegre e etc. Tem os olhos pretos). Percebe-se que os verbos

estão no presente, uma das características da sequência descritiva.

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58

O aluno também faz uso da classe de palavras mais utilizada na descrição, o

adjetivo, para definir os aspectos físicos e as qualidades da amiga Isabela –

características (cabelo grande, bonita, engraçada, divertida, alegre, olhos pretos) e

qualidades (Ela é uma das melhores amigas).

Percebemos que é mais fácil para o produtor da R1 fazer uso dos elementos

descritivos do que usar adequadamente as categorias narrativas, que exigem uma

estrutura mais complexa.

Apesar de os elementos descritivos estarem presentes na narrativa,

percebemos que há um distanciamento entre as sequências textuais analisadas,

pois os elementos da descrição não participam dos fatos que compõem a narrativa.

Embora R1 contemple elementos ricos relativos à sequência textual

descritiva, notamos que a progressão textual fica prejudicada pela falta de uma ação

que permita conduzir à situação final, solucionando o conflito apontado. Sugere-se

um trabalho de leitura de outras narrativas, destacando a importância da ação para a

solução dos conflitos e fechamento da narrativa. Em seguida, pode-se retomar a

redação, solicitando ao aluno que identifique a ação que encaminha para a

resolução. É possível que ele reconheça a lacuna, podendo, a partir de um trabalho

de reescrita, saná-la.

3.4.2 Produção Escrita R2

Rabiscar de Ipiranga

Giovanna é a minha prima mais nova, ela tem 5 anos, é bem branca e tem cabelo claro, e

adora brincar de Barbie.

Ela mora no Ipiranga, mais vejo ela bastante vezes, a gente é muito próxima, mas nóes

sempre acabamos brigando...

Um dia, nóes duas estávamos brincando de desenhar, na casa de minha mãe. A minha mãe

tinha dito pra gente não riscar a cama, nem brigar, a mãe dela, minha tia tinha emprestado

um lápis pra ela, mas eu peguei emprestado e ela quis pegar de volta, e nóes acabamos

quebrando o lápis, então a gente teve que esconder o lápis e pois outro no lugar, mas

depois nós contamos para ela, e ela disse que o importante é não esconder, e depois disso

as duas foram embora, e eu fiquei tranquila.

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59 3.4.2.1 Sequência Textual Narrativa

Situação inicial Um dia, nóes duas estávamos brincando de desenhar, na casa de minha mãe.

Nó (conflito) nóes acabamos quebrando o lápis

Ação a gente teve que esconder o lápis

Situação final depois disso as duas foram embora, e eu fiquei tranquila.

O produtor da R2 começa o texto com a sequência descritiva, apresentando o

cenário para a narrativa, descrevendo não apenas a personagem, mas também

indicando o lugar em que se desenrola a narrativa. Com efeito, o descritivo e o

narrativo estão lado a lado. (MARQUESI, 2004).

No terceiro parágrafo, o aluno introduz a narrativa propriamente dita, ao

utilizar a expressão adverbial um dia, acompanhada por verbo no pretérito imperfeito

(estávamos, tinha) e pretérito perfeito (peguei, quis, acabamos, teve, contamos),

para enfatizar que a ação está no passado e indicar a localização temporal.

Seguindo as categorias da narrativa propostas pelos estudiosos mencionados

no capítulo teórico, encontramos o conflito (acabamos quebrando o lápis), a causa

do elemento problematizador, que acaba por desencadear o Nó.

O texto mostra que as duas personagens são cúmplices e isso fica evidente

no seguinte parágrafo: estávamos brincando de desenhar, na cama da minha mãe, a

minha mãe tinha dito pra gente não riscar a cama, nem brigar, a mãe dela, minha tia

tinha emprestado um lápis pra ela, mas eu peguei emprestado e ela quis pegar de

volta, e nós acabamos quebrando o lápis, então a gente teve que esconder o lápis e

pois outro no lugar. Fica claro que as duas tentam solucionar o conflito. Têm uma

atitude que, embora inadequada, revela espontaneidade: esconder de suas mães

que tinham quebrado o lápis não é solução adequada para o problema, nem correta,

mas constitui uma atitude frequente em crianças. Nesse mesmo parágrafo, é

evidenciado o clímax do conflito, porque toda essa situação ou desentendimento

aconteceu porque as duas quebraram o lápis e quiseram omitir esse fato.

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60

A ação proposta para solucionar esse conflito foi esconder o lápis de suas

mães. Essa atitude conduz a narrativa para a situação final, em que tudo acaba bem

(depois disso as duas foram embora, e eu fiquei tranquila), o que nos permite inferir,

com esse enunciado, que o autor sentiu-se aliviado com a resolução do elemento

problematizador e que a narrativa chegou à situação final.

Foi possível observar que o aluno reconhece o gênero textual trabalhado,

uma vez que conseguiu contemplar as 4 categorias da sequência narrativa.

Percebemos, porém, que há a necessidade de uma atividade de retextualização

para trabalhar especialmente os problemas de repetição no texto.

3.4.2.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

Prima muito próxima

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Giovanna prima adora brincar de Barbie branca muito próxima cabelo claro

tem 5 anos

O fio condutor da R2 é prima mais próxima. É ele que permite configurar a

cumplicidade que conduz a narrativa. A Condensação apresenta a Designação

(Giovanna) e a Definição (prima). O fio condutor também nos leva à Expansão, com

a Individuação, em que ocorre a descrição dos aspectos físicos e psicológicos.

O aluno apresenta pouca familiaridade com a sequência textual descritiva,

pois percebemos que na categoria de Individuação não utilizou muitos adjetivos para

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61 descrever a sua prima Giovanna, seja com características físicas ou qualidades,

deixando claro que teve dificuldades em descrevê-la: timidamente faz uso de

adjetivos (branca e cabelo claro), o que nos faz deduzir que talvez lhe falte

conhecimento das categorias da sequência textual descritiva fundamentada por

Marquesi (2004).

Mesmo assim, o produtor da R2 consegue utilizar os verbos de estado, uma

das características presente nas categorias da sequência textual descritiva, com a

predominância do verbo ter (Ela tem 5 anos (...) tem cabelo claro). Também utiliza

os verbos ser e estar (a gente é muito próxima (...) nós duas estávamos brincando).

Percebemos que foi mais fácil para o aluno fazer uso das categorias da sequência

textual narrativa do que usar os elementos presentes nas categorias da sequência

textual descritiva.

3.4.3 Produção Escrita R3

Inchete

Luciene. Minha mãe, baixa tem os cabelos vermelhos, os olhos castanhos. Adora ver

programas de artesanato, a comida da minha mãe é muito boa.

Eu e minha mãe moramos numa casa grande, verde com o portão azul, um quintal muito

grande.

Um dia eu e minha mãe fomos ao mercado e quando estávamos voltando para casa,

começa a chover. Eu e minha mãe ficamos no mercado esperando a chuva passar, a tampa

do bueiro quase explode por causa da água.

3.4.3.1 Sequência Textual Narrativa

Situação inicial Um dia eu e minha mãe fomos ao mercado e quando estávamos voltando para casa

Nó (conflito) começa a chover.

Ação Eu e minha mãe ficamos no mercado esperando a chuva passar

Situação final ----

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62

O produtor da R3 inicia a sua redação utilizando os elementos das categorias

da sequência textual descritiva, pois as duas sequências estão sempre juntas. No

terceiro parágrafo é que se inicia a narrativa, com a utilização da expressão

adverbial um dia (Um dia eu e minha mãe fomos ao mercado). Essa expressão

indica a localização temporal, introduzindo a noção de tempo na narrativa.

O aluno utiliza mais uma característica da narração, os verbos nos pretéritos

imperfeito e perfeito (Um dia eu e minha mãe fomos ao mercado e quando

estávamos voltando para). Em seguida, surge o elemento problematizador, que

acaba por desencadear o Nó, um conflito, indicando uma complicação da sequência

narrativa (começa a chover).

A única ação para a resolução do problema foi esperar dentro do mercado

que a chuva passasse, ou seja, a ação foi imediata, uma vez que já estava

chovendo. Porém não encontramos a situação final na narração, isto é, o que

aconteceu após a chuva? Ambas foram para casa? Seguiram fazendo compras no

mercado? Enfim, percebemos que o aluno esqueceu-se de encaminhar a narração

para a situação final, conforme as categorias das sequências narrativas, o que faz

com que pensemos em muitas alternativas para o final do conto. O autor deixou uma

lacuna ao não finalizar a sua narrativa. Não há o fechamento da história, deixando-a

em aberto.

A dificuldade para dar um fechamento a seu texto cria uma lacuna que

interfere na compreensão, fazendo com que haja uma ruptura da narrativa e

prejudicando a coerência, por falta de progressão e conclusão, problemas que

podem ser trabalhados com atividades de retextualização, ou com atividades em

que se proponham textos narrativos “inacabados” para os quais seja solicitado ao

aluno que forneça um fim possível. Esse tipo de atividade poderá sensibilizá-lo

quanto à necessidade de apresentar uma conclusão para o texto, que, no caso de

narrativas, constitui uma situação final, com o conflito resolvido.

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63 3.4.3.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

Dona de Casa

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Luciene mãe adora ver programa baixa

de artesanato cabelos vermelhos a comida é muito olhos castanhos boa casa grande, verde

portão azul quintal grande

O fio condutor da R3 é dona de casa; é o que mostra o ponto de vista da

sequência textual descritiva que se divide na Condensação, em que se encontra a

Designação (Luciene) e a Definição (mãe).

O aluno apresenta algumas habilidades com a sequência textual descritiva ao

descrever a personagem mãe. Percebe-se que o conhecimento da descrição já está

internalizado, ou seja, mesmo sem ter consciência, ele consegue trabalhar os

elementos que são conceituados na obra de Marquesi (2004).

Como podemos observar na redação, a sequência descritiva é caracterizada

pela presença de verbos de estado, como ser, ter etc. (tem os cabelos vermelhos

(...) a comida da minha mãe é muito boa). Percebe-se que os verbos estão no

presente, uma das características da sequência textual descritiva.

O aluno também faz uso da classe de palavras mais utilizada na descrição, o

adjetivo, para definir os aspectos físicos e as qualidades da mãe – características

(baixa, cabelos vermelhos, olhos castanhos) e qualidades ou elogios (adora ver

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64 programa de artesanato, a comida da minha mãe é muito boa). Também utiliza

alguns adjetivos para se referir à casa (grande, verde, azul).

Percebemos que é mais fácil para o produtor da R3 fazer uso dos elementos

presentes nas categorias da sequência textual descritiva do que usar

adequadamente as categorias da sequência textual narrativa.

Apesar de os elementos descritivos estarem presentes na narrativa,

percebemos que há um distanciamento entre as sequências textuais analisadas,

pois os elementos da descrição não participam dos fatos que compõem a narrativa.

Fica a impressão de que o produtor da R3 preocupa-se com o cumprimento da

tarefa redacional (descrever um personagem e narrar um fato), mas não se envolve

com ela. Tanto descrição quanto narração se constroem pela enumeração de

elementos sem muita conexão entre si.

3.4.4 Produção Escrita R4

A Raquel é uma menina muito legal e uma Boa Amiga. A Raquel ela tem cabelo preto, e é

muito fofoqueira, ela é fofoqueira porque tudo que eu conto para ela, ela vai e conta para a

sala toda.

A Raquel mora numa casa verde muito espaçosa. Quando entra na casa dela é um cheiro

muito gostoso de comida é porque eu sempre vou na casa dela quando chega a hora do chá

da tarde.

Um dia a Raquel e eu estávamos brincando eu ela e minhas irmãs, mais quando eu estava

brincando a Raquel chegou com as minhas irmãs. Eu não gostei e até hoje eu estou com

raiva dela.

3.4.4.1 Sequência Textual Narrativa

Situação inicial Um dia a Raquel e eu estávamos brincando eu ela e minhas irmãs

Nó (conflito) quando eu estava brincando a Raquel chegou com as minhas irmãs.

Ação ----

Situação final até hoje eu estou com raiva dela.

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65

Percebemos que o produtor da R4 teve dificuldade de elaborar a narrativa e

não conseguiu desenvolver as quatro categorias da sequência textual narrativa,

fundamentada por Adam (2008), deixando a ação em aberto.

O aluno inicia o seu texto com a sequência textual descritiva. O elemento

problematizador surge logo em seguida, o que acaba por desencadear o Nó, um

conflito, indicando uma complicação da sequência narrativa (quando eu estava

brincando a Raquel chegou as minhas irmãs). Até o momento, tudo parecia estar

bem, porém não fica claro o que aconteceu. Por que não gostou que as irmãs

chegassem? Por que ficou com raiva da Raquel? (Eu não gostei e até hoje eu estou

com raiva dela). Será que teve ciúmes das irmãs com a amiga Raquel?

Um fato que nos chama a atenção é que, ao mesmo tempo que considera

Raquel como uma boa amiga, o aluno também a vê como “fofoqueira”, ou seja, até

que ponto essa amizade é verdadeira? Talvez seja esse o motivo da briga, porque

as suas irmãs não gostam da Raquel, pois sabem que ela é “fofoqueira”.

De qualquer forma, a narrativa é introduzida no terceiro parágrafo, com a

situação inicial, ao ser utilizada a expressão adverbial (um dia a Raquel), o que

caracteriza a narrativa, indicando a localização temporal, o que remete ao passado,

por meio de verbo no pretérito imperfeito (mais quando eu estava brincando a

Raquel).

Ficou claro que o produtor da R4 teve dificuldade de seguir com a progressão

textual, deixando de apresentar a ação, o que provocou uma ruptura da narrativa e

comprometeu a coerência do texto, uma vez que, para que ela seja alcançada, os

fatos narrados devem progredir no desenrolar da narrativa. Sugere-se mais uma vez

o trabalho de leitura de outras narrativas e identificação das categorias, destacando

a importância da ação, seguido de uma autoavaliação do texto produzido, para que

se dê ao aluno a oportunidade de reconhecer suas dificuldades e procurar saná-las

a partir da conscientização dos problemas.

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66 3.4.4.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

Minha amiga

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Raquel amiga boa amiga cabelo preto muito fofoqueira casa verde

legal bem espaçosa O fio condutor da R4, Raquel é minha amiga, é o que conduz os fatos da

narrativa. A sequência descritiva divide-se na Condensação, em que se encontra a

Designação (Raquel) e a Definição (amiga). O fio condutor nos leva à Expansão, por

meio da Individuação, uma vez que as características e aspectos físicos descritos

individualizam a personagem como amiga do produtor da R4.

O aluno utiliza os adjetivos necessários para qualificar a amiga (cabelo preto,

muito legal, boa amiga, muito fofoqueira). Também descreve a casa de Raquel (casa

verde, muito espaçosa), demonstrando certa habilidade com a sequência descritiva,

apesar de não utilizar muitos adjetivos para qualificar a amiga. Mesmo assim, no

entanto, ele consegue trabalhar os elementos que são conceituados por Marquesi

(2004).

A sequência descritiva é caracterizada por verbos de estado, como ser, ter

etc. (Raquel é uma menina muito legal) (ela tem cabelo preto, e é muito fofoqueira).

Os verbos estão no presente, uma das características da sequência textual

descritiva.

O aluno também faz uso da classe de palavras mais utilizada na descrição, o

adjetivo, para definir os aspectos físicos e as qualidades da amiga Raquel –

características (cabelo preto) e qualidades (Raquel é uma menina muito legal).

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67

Apesar de os elementos descritivos estarem presentes na narrativa, cumpre

destacar uma contradição que torna o texto incoerente. Raquel é apresentada como

uma menina muito legal e uma boa amiga, mas, ao mesmo tempo, como muito

fofoqueira, (ela é fofoqueira porque tudo que eu conto para ela, ela vai e conta para

a sala toda). Contar para os outros tudo o que a amiga conta não é uma atitude

coerente com uma “amiga legal”. Esse tipo de contradição pode ser trabalhado num

processo de retextualização, conduzindo o aluno a conscientizar-se da necessidade

de que os elementos que compõem seu texto estejam coerentes entre si.

3.4.5 Produção Escrita R5

Rafael, é meu amigo, tem 11 anos, gosta de X-Box, hot-dog, magrinho. E mora, numa casa

grande. E tem uma laje, boa para empinar pipa.

Um dia, ele estava voltando para casa e atravessou a rua o carro não viu ele, e atropelou

em cheio. O samu resgatou rápido. Se não resgatase, ele correria o risco de ficar

paraplergico, e nunca mais jogar bola. O sonho dele.

Mas não corria mais o risco, a cirurgia ocorreu bem, e ele só quebrou o braço e a perna

depois de 4 meses e voltou para escola. E hoje ele esta bem. E pode jogar bola.

3.4.5.1 Sequência Textual Narrativa

Situação inicial Um dia, ele estava voltando pra casa

Nó (conflito) o carro não viu ele, e atropelou em cheio.

Ação O samu resgatou rápido.

Situação final Mas não corria mais o risco.

Nó quebrou o braço e a perna

Ação Cirurgia

Situação final hoje ele esta bem. E pode jogar bola.

Percebemos em R5 que o entendimento da narrativa já está internalizado, em

virtude da utilização das categorias adequadamente. Na situação inicial, ao iniciar o

segundo parágrafo, empregou a expressão adverbial (um dia), o que remete à

sequência textual narrativa. Fez uso, também, do verbo no tempo adequado,

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68 remetendo ao passado, com a conjugação nos pretéritos perfeito e imperfeito do

indicativo (estava, atravessou, viu, atropelou), o que colabora na indicação de

localização temporal.

A narrativa se encaminha para o nó (carro não viu ele, e atropelou em cheio),

estabelecendo um conflito, que logo em seguida se estabelece na narrativa com

ação de chamar o SAMU (o samu resgatou rápido). Depois o texto caminha para a

situação final, que encerra a narrativa (ele correria o risco de ficar paraplergico, e

nunca mais jogar bola).

Em seguida, encontramos mais um conflito (quebrou o braço e a perna), mas

logo aparece a ação (a cirurgia ocorreu bem), fazendo com que a narrativa se

encaminhasse para a situação final (hoje ele está bem. E pode jogar bola).

O produtor da R5 não apresentou muita dificuldade para dar sequência ao

texto e utilizou a sequência textual narrativa com coerência, criando uma estrutura

adequada. Não houve nenhuma ruptura da narrativa e o texto seguiu uma

progressão dos fatos narrados.

Quanto à estrutura da redação, verificou-se que o aluno contempla as

categorias da sequência narrativa e da sequência descritiva. De qualquer forma,

sempre há elementos que podem ser melhorados por meio da atividade de

retextualização, como, por exemplo, o encadeamento entre as informações e o uso

de recursos de conexão, para evitar excesso de pontos, que criam frases simples

curtas, que tornam a leitura menos fluida.

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69 3.4.5.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

(não apresenta)

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Rafael amigo gosta de X-Box, magrinho hot-dog tem 11 anos gosta de jogar bola

A redação não apresenta um fio condutor que permita conduzir um ponto de

vista específico para a narrativa, o que marca certo distanciamento do produtor em

relação ao personagem. De qualquer forma, a sequência descritiva se divide na

Condensação, na qual se encontra a Designação (Rafael), a Definição (amigo) e a

Expansão, em que encontramos a Individuação, com características e aspectos

físicos e psicológicos descritos que individualizam a personagem.

O aluno demonstra certa dificuldade com a sequência descritiva, pois utilizou

poucos adjetivos para definir os aspectos físicos do amigo Rafael (magrinho). No

entanto, mesmo assim consegue utilizar corretamente os verbos de predominância

de estado, como ser, ter etc. (é meu amigo) (tem 11 anos). Percebemos que os

verbos estão no presente, uma das características da sequência descritiva.

Percebemos que é mais fácil o produtor da R5 fazer uso das categorias da

sequência textual narrativa do que usar adequadamente os elementos das

categorias da sequência textual descritiva.

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70 3.4.6 Produção Escrita R6

Na casa do meu tio

Ele é o meu tio ele é careca ele chama Ricardo, ele gosta muito de jogar bola, vídeo game

ele é da cor branca e muito legal.

Ele mora perto de uma praça em um condomínio verde, de 12 casas a casa dele é branca e

muito grande, e com as portas marrons e as janelas.

Um dia eu fui na casa do meu tio e a TV caiu no chão, e o meu tio ficou em pânico por que a

TV era muito cara e ele conseguiu consertar

3.4.6.1 Sequência Textual Narrativa

Situação inicial Um dia eu fui na casa do meu tio

Nó (conflito) a TV caiu no chão

Ação ----

Situação final ele conseguiu consertar

O produtor da R6 inicia a redação com a sequência textual descritiva.

Somente no terceiro parágrafo é que faz uso da expressão que caracteriza a

narração (Um dia eu fui na casa do meu tio). Utiliza verbos nos pretéritos perfeito e

imperfeito (fui, caiu, ficou, era), o que caracteriza a narrativa e indica a localização

temporal, introduzindo a noção de tempo, que remete ao passado.

Em seguida, surge o elemento problematizador, que acaba por desencadear

o Nó, um conflito, indicando uma complicação da sequência narrativa (a TV caiu no

chão).

É importante notar que a narrativa se encaminha para a situação final sem

que se apresente uma ação, ou seja, o que foi feito para resolver o conflito, o que

ele fez para consertar a TV. Essa ação não está apresentada no texto, deixando, de

certa forma, a progressão textual prejudicada e o texto incoerente, por apresentar

uma lacuna na redação.

Ficou claro que o produtor da R6 conseguiu desenvolver o texto, porém

deixou elementos em aberto, fazendo com que houvesse uma ruptura da narrativa,

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71 prejudicando a coerência textual, uma vez que o texto coeso e coerente precisa

apresentar uma progressão dos fatos narrados.

Por isso, faz-se necessário desenvolver uma atividade de retextualização

para trabalhar esses pontos, que mostram as dificuldades encontradas pelo aluno.

Sugere-se, também, para o aluno produtor da R6, a leitura de outras narrativas,

chamando a atenção para a categoria da ação como elemento que permite a

solução dos conflitos e o fechamento da narrativa. Depois desse trabalho de

reconhecimento da categoria, sugere-se retomar a redação do aluno, solicitando a

ele que identifique nela a ação que encaminha para a resolução. Acreditamos que, a

partir desse trabalho, é possível levar o aluno a reconhecer a lacuna em seu próprio

texto, podendo resolver o problema.

3.4.6.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

Tio jovem

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Ricardo tio gostar de jogar bola careca e vídeo game cor branca muito legal

O fio condutor da R6 é tio jovem; esse ponto de vista conduz a narrativa. A

sequência textual descritiva divide-se na Condensação, em que se encontram a

Designação (Ricardo) e a Definição (tio). O fio condutor nos leva à Expansão, em

que encontramos a Individuação, com características e aspectos físicos e

psicológicos descritos que individualizam a personagem.

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72

O aluno apresenta pouca habilidade com a sequência descritiva, pois não

utiliza muitos adjetivos para dar características, sejam físicas ou psicológicas, ao tio

Ricardo. No entanto, mesmo assim consegue trabalhar os elementos que são

conceituados na obra de Marquesi (2004).

Como podemos observar na redação, a sequência descritiva é caracterizada

pela predominância de verbos de estado, como ser, ter etc. (Ele é o meu tio ele é

careca (...) ele é da cor branca).

Também faz uso da classe de palavras mais utilizada na descrição, o adjetivo,

para definir os aspectos físicos e as qualidades do tio Ricardo – características

(careca, cor branca) e qualidades (muito legal).

Percebemos que é mais fácil para o produtor da R6 fazer uso das categorias

da sequência textual narrativa. Apesar de os elementos descritivos estarem muito

presentes na narrativa, percebemos que há um distanciamento entre as sequências

textuais analisadas, pois os elementos da descrição não participam dos fatos que

compõem a narrativa.

3.4.7 Produção Escrita R7

Eduardo tem 16 anos, é moreno como jombo, gosta muito de bicho de pé e faz um

brigadeiro que humm, que delicia!

Ele mora numa casa que por fora é amarela, por dentro é branca e na estante é cheia de

fotos.

Um dia, quando eu tinha uns 5 anos nos fomos na estação de metro e quando vimos a

moça da limpeza trancou a porta com a gente no banheiro! KKKKK

3.4.7.1 Sequência Textual Narrativa

Situação inicial Um dia, quando eu tinha uns 5 anos nos fomos na estação de metro

Nó (conflito) a moça da limpeza trancou a porta com a gente no banheiro! KKKKK

Ação ----

Situação final ----

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O aluno produtor da R7 teve dificuldade de elaborar a sequência textual

narrativa, uma vez que seu texto não apresenta todas as categorias; apenas a

situação inicial e o conflito estão expostos.

Ele inicia o texto com a sequência textual descritiva, mas não estabelece

relação entre os atributos dos personagens e os fatos narrados, deixando lacunas

na progressão textual. Com efeito, teve muita dificuldade na narração, porque inicia

a sequência textual narrativa somente no terceiro parágrafo, com a situação inicial

(Um dia, quando eu tinha uns 5 anos nos fomos na estação de metro), utilizando a

expressão adverbial que introduz a narrativa, um dia. Essa expressão nos faz

perceber que há uma predominância do tempo no passado, enfatizado pela

conjugação do verbo nos pretéritos perfeito e imperfeito (tinha, fomos, trancou).

Logo em seguida, surge o elemento problematizador, que acaba por

desencadear o conflito, indicando uma complicação na sequência narrativa (a moça

da limpeza trancou a porta com a gente no banheiro! KKKKK).

É importante observar que não houve nenhuma ação, ou seja, não há uma

continuação da sequência textual narrativa. O produtor da R7 não apresenta

nenhuma solução para o conflito criado. O leitor não fica sabendo o que aconteceu

após o nó da narração, pois não é passada nenhuma informação a respeito, fazendo

com que a sequência textual narrativa seja interrompida. Com isso, fica claro que o

aluno não prosseguiu com os fatos narrados, fazendo com que houvesse uma

ruptura da narrativa, ocasionando uma desarmonia sequencial, tornando o texto

incoerente.

Na estrutura da redação, foi possível verificar que o aluno apresenta muitas

dificuldades, que poderão ser trabalhadas por meio de atividades de retextualização

para que ele se conscientize das lacunas de coerência provocadas especialmente

pela falta das duas categorias da narrativa, que deixam o texto em aberto.

Novamente acreditamos que um trabalho de sensibilização, explorando em outros

textos as categorias ausentes no texto do aluno, pode auxiliá-lo a reconhecer as

lacunas em sua redação posteriormente, podendo retrabalhá-la.

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74 3.4.7.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

(não apresenta)

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Eduardo gosta muito de 16 anos bicho de pé moreno faz um brigadeiro que humm, que delicia!

A análise de R7 não nos permite inferir um fio condutor para a sequência

descritiva que dá conta do personagem. Também não apresenta Definição. Há

Designação com o nome do personagem (Eduardo) e Individuação, que traz as

seguintes características (gosta muito de bicho de pé e faz um brigadeiro que humm,

que delicia!) e apresenta também os aspectos físicos (16 anos, moreno),

individualizando a personagem. Observamos, assim, uma lacuna na sequência

textual descritiva, pela falta do Fio Condutor e da Definição.

O aluno apresenta dificuldades para desenvolver a sequência textual

descritiva. Utilizou pouco um dos recursos da descrição, o uso do adjetivo, e não

conseguiu trabalhar os elementos que são conceituados por Marquesi (2004).

Apesar de apresentar dificuldades, o aluno faz uso do verbo de estado ser (é

moreno como jombo), no presente, uma das características da sequência textual

descritiva.

Também, mesmo timidamente, faz uso da classe de palavras mais utilizada

na descrição, o adjetivo (moreno como jombo), para definir os aspectos físicos.

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Percebemos que o produtor da R7 teve dificuldades para desenvolver as duas

sequências textuais. A sugestão é que se trabalhe primeiro a conscientização dos

elementos composicionais dessas duas sequências, conforme expusemos já na

análise da sequência narrativa, para, em seguida, propor o reconhecimento das

lacunas no próprio texto, seguido de atividade de retextualização, o que possibilitará

a melhoria na produção escrita.

3.4.8 Produção Escrita R8

Meu irmãozinho

Retrato do meu irmãozinho

Meu irmão tem 6 meses e ele é muito gordinho e gosta de comer tudo o que encontra na

sua frente. E o nome dele é Jean.

Cenário de meu irmão.

Ele mora numa casa la na rua Cleito da Silva ele mora com mim e meu pai.

Um dia a minha irmã estava segurando ele, ele estava rindo e também ele estava muito feliz

depois de um tempo a minha irmã deixou ele na ponta da cama e paf ele caiu chorou muito

e depois ele se acalmou e começou tudo de novo menos a caída.

3.4.8.1 Sequência Textual Narrativa

Situação inicial Um dia a minha irmã

Nó (conflito) paf ele caiu chorou muito

Ação chorou muito

Situação final ele se acalmou

Situação inicial e começou tudo de novo menos a caída.

Percebemos que o produtor da R8 desenvolveu as quatro categorias da

sequência textual narrativa, fundamentada por Adam (2008), iniciando o seu texto

com a sequência textual descritiva.

A sequência textual narrativa inicia-se no terceiro parágrafo, com a expressão

adverbial um dia. O aluno também utilizou os verbos no tempo adequado, o que

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76 colabora na indicação de localização temporal, remetendo ao passado e utilizando

os verbos nos pretéritos perfeito e imperfeito do indicativo (estava, caiu, começou).

Em seguida, surge o elemento problematizador, que acaba por desencadear

o conflito, indicando uma complicação na sequência narrativa (paf ele caiu) e

estabelecendo um nó.

É relevante notar que a ação foi chorou muito, porque, sendo um bebê, a

única reação possível é a de chorar para chamar a atenção da mãe, pois o choro,

nessa fase, é a única forma de ação, é uma maneira de dizer que algo está errado

ou que está sentindo dor. Em seguida, a narrativa é conduzida para a situação final

em que tudo acaba bem. Cumpre observar que a situação final abre-se para uma

nova situação inicial (começou tudo de novo), que, embora não se desenvolva, faz-

se pertinente por marcar a recorrência de fatos própria do dia a dia.

Percebemos que o aluno reconhece o gênero textual estudado, porém

também apresentou algumas dificuldades no que diz respeito a questões

linguísticas, especialmente com o uso dos pronomes e a falta de elementos de

conexão que permitam dar uma harmonia à progressão. Essas dificuldades poderão

ser trabalhadas com exercícios gramaticais específicos, que contemplem também a

identificação dos problemas.

3.4.8.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

Retrato do meu irmãozinho

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Jean irmão gosta de comer tudo muito gordinho

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77

que encontra na sua 6 meses frente

O fio condutor da R8 é retrato do meu irmãozinho. É o que conduz a

sequência descritiva, que se divide na Condensação, em que se encontra a

Designação (Jean) e a Definição (irmão). O fio condutor nos leva à Expansão, com a

Individuação, uma vez que as características e aspectos físicos e psicológicos

descritos individualizam a personagem.

O aluno apresenta certa dificuldade com a sequência descritiva, pois utilizou

poucos adjetivos para definir os aspectos físicos do irmão Jean (muito gordinho). No

entanto, utilizou corretamente os verbos de estado, como ser, ter etc. (Ele é muito

gordinho (...) tem 6 meses). Percebemos que os verbos estão no presente, uma das

características da sequência descritiva.

Percebemos que é mais fácil para o produtor da R8 fazer uso das categorias

da sequência textual narrativa do que usar adequadamente os elementos das

categorias da sequência textual descritiva. Observamos ainda que o aluno segue o

modelo explorado no texto lido durante a sequência didática. Em Retrato de

Narizinho, encontramos a especificação “Cenário de dona Benta e de Narizinho”. Ao

apresentar o cenário de sua narrativa, o aluno também estabelece um título dentro

de seu texto: “Cenário de meu irmão”, o que provoca uma quebra na continuidade

textual, prejudicando a progressão.

3.4.9 Produção Escrita R9

Isabeli é minha prima, ela tem 9 anos, ela gosta das mesmas coisas que eu, ela é bem

legal, ela mora do lado da minha casa a casa dela é azul, o cabelo dela é preto é pequeno e

olhos marrons.

Um dia ela disse que ia se mudar, quando ela foi ela me deu um abraço e foi mas... eu

sempre falo com ela pela internet e ela virá me visitar.

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78 3.4.9.1 Sequência Textual Narrativa

Situação inicial Um dia ela disse que ia se mudar

Nó (conflito) quando ela foi ela me deu um abraço e foi

Ação mas... eu sempre falo com ela pela internet

Situação final e ela virá me visitar.

O produtor da R9 demonstra que tem o entendimento da sequência textual

narrativa já internalizado, pois seu texto contempla todas as categorias da narrativa.

A situação inicial começa no segundo parágrafo, com a expressão adverbial um dia.

O aluno faz uso do verbo no pretérito perfeito, o que remete ao passado (disse,

mudou, foi).

A narrativa se encaminha para o nó (quando ela foi ela me deu um abraço e

foi), criando um conflito, que logo em seguida se estabelece, a narrativa com a ação

(Mas.. eu sempre falo com ela pela internet ), encontram um meio de se ver, de

entrar em contato, já que eram tão amigas. Depois o texto é encaminhado à situação

final, que encerra a narrativa dizendo ela virá me visitar.

O aluno produtor da R9 não apresentou muita dificuldade para dar sequência

ao texto. Ele utilizou a sequência textual narrativa com coerência, criando uma

estrutura adequada. Não houve nenhuma ruptura da narrativa, e o texto apresentou

uma progressão dos fatos narrados.

Embora as sequências narrativa e descritiva estejam já internalizadas pelo

aluno, o excesso de repetição – como do pronome ela – prejudica a progressão do

texto e torna a leitura pouco harmônica. Atividades pontuais podem ajudar a

trabalhar esses pontos, que poderão ser aplicados em atividade de retextualização e

cobrados em redações futuras.

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79 3.4.9.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

minha prima querida

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Isabeli prima gosta das mesmas 9 anos coisas que eu cabelo preto Ela é muito legal olhos marrons

O fio condutor da R9 é minha prima querida. É o que conduz a sequência

descritiva, que se divide na Condensação, em que se encontra a Designação

(Isabeli) e a Definição (prima). O fio condutor nos leva à Expansão, com a

Individuação. As características e aspectos físicos e psicológicos descritos

individualizam a personagem.

O aluno demonstra certa habilidade com a sequência descritiva, ao descrever

sua prima. Percebemos que o conhecimento da descrição já está internalizado, ou

seja, mesmo sem ter consciência, ele consegue trabalhar os elementos que são

conceituados em Marquesi (2004).

Como podemos observar na redação, a sequência textual descritiva é

caracterizada pela predominância de verbos de estado, como ser, ter etc. (Ela é

minha prima) (ela tem 9 anos (...) cabelo dela é preto).

Percebemos que é mais fácil para o produtor da R9 fazer uso das categorias

da sequência textual narrativa do que usar adequadamente os elementos das

categorias da sequência textual descritiva.

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80 3.4.10 Produção Escrita R10

Aprontando

Ele se chama Renan meu primo, ele tem 5 anos é pequeno e moreno cabelos lisos é

levado.

Ele mora numa casa que era dividida em dois terrenos agora eles tem dois terrenos grandes

e portão cinza. Um dia, eu e ele aprontou uma brincadeira com a irmã dele, e estava de

noite. A gente se fantasiou de uma mulher de um filme que ela tem medo.

E quando ela viu a gente, ficou com medo e chamou a mãe deles, e ela chegou com uma

vassoura para nos bate, e eu e ele Renan fugimos de SKATE.

3.4.10.1 Sequência Textual Narrativa

Situação Inicial Um dia, eu e ele aprontou uma brincadeira

Nó (conflito) A gente se fantasiou de uma mulher de um filme que ela tem medo.

Ação chamou a mãe deles

Conflito ela chegou com uma vassoura

Ação eu e ele Renan fugimos de SKATE.

Situação Final ----

Embora o texto de R10 indique que o entendimento da sequência textual

narrativa já está internalizado, por contemplar praticamente todas as categorias da

narrativa, não podemos ignorar a ausência de situação final, que deixa o leitor sem

saber como termina a história. A situação inicial começa no segundo parágrafo, com

a expressão adverbial um dia, e o aluno faz uso do verbo nos pretéritos perfeito e

imperfeito, remetendo ao passado (aprontou, estava, fantasiou). Em primeiro lugar, o

aluno apresenta o personagem e o local em que se desenrola a narrativa por meio

de elementos descritivos.

A narrativa se encaminha para o nó (A gente se fantasiou de uma mulher de

um filme que ela tem medo), criando um conflito, que logo em seguida estabelece a

narrativa com a ação (chamou a mãe deles ). A mãe, por sua vez, toma uma ação e

chega com uma vassoura para bater neles. Essa ação da mãe constitui de novo um

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81 conflito para os dois meninos, cuja ação é fugir de skate. Conforme expusemos, a

narrativa se encerra sem que seja explicitada a situação final, o que confunde o

leitor e prejudica a coerência textual.

O aluno não apresentou muita dificuldade para dar sequência ao texto. Ele

utilizou a sequência textual narrativa com coerência no seu desenvolvimento,

criando uma estrutura adequada, sem ruptura; o texto seguiu uma progressão dos

fatos narrados. Faltou apenas concluir.

Novamente, também para o aluno produtor de R10, a fim de superar a sua

dificuldade para dar um fechamento a seu texto, sugerimos a leitura de textos

narrativos “inacabados” para os quais seja solicitado ao aluno que forneça um fim

possível. Essa observação pode fazer com que o aluno perceba que a falta de

desfecho cria uma lacuna que interfere na compreensão textual, provocando uma

ruptura da narrativa, prejudicando a coerência, o que poderá sensibilizá-lo quanto à

necessidade de apresentar uma conclusão para o seu texto, ou seja, uma situação

final com o conflito resolvido.

3.4.10.2 Sequência Textual Descritiva

Fio condutor

Primo levado

(Condensação) (Expansão)

Designação Definição Individuação

Renan primo é levado moreno

tem 5 anos pequeno e cabelos lisos

O fio condutor da R10 é primo levado. É o que conduz a sequência textual

descritiva, que se divide na Condensação, em que se encontra a Designação

(Renan) e a Definição (primo). O fio condutor nos leva à Expansão, com a

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82 Individuação, apresentando as características e aspectos físicos e psicológicos que

individualizam a personagem.

O aluno apresenta certa habilidade com a sequência descritiva, ao descrever

seu primo. Percebemos que o conhecimento da descrição já está internalizado, ou

seja, mesmo sem ter consciência, ele consegue trabalhar os elementos

conceituados em Marquesi (2004).

Como podemos observar na redação, a sequência textual descritiva é

caracterizada pela utilização de verbos de estado, como ser, ter etc. (é pequeno)

(ele tem 5 anos (...) é levado).

Mesmo tendo contemplado os elementos da sequência textual descritiva,

percebemos que é mais fácil para o produtor da R10 fazer uso das categorias da

sequência textual narrativa do que usar adequadamente os elementos das

categorias da sequência textual descritiva. Notamos, na tabela correspondente aos

elementos da narrativa, maior riqueza de detalhes e maior dinamismo nas ações dos

personagens.

3.5 Reflexões sobre a Produção Escrita no Ensino Fundamental

Para possibilitar o acompanhamento das sequências textuais, apresentamos,

a seguir, uma tabela com o detalhamento das categorias das sequências textuais

narrativa e descritiva presentes nas produções escritas dos alunos.

Sequência Textual Narrativa Sequência Textual Descritiva

Redação

Situação Inicial

Conflito Nó

Ação

Situação Final

Fio Condutor

Designação Definição Individuação

R1 X x -- x x x x x

R2 x x x x x x x x

R3 X x x -- x x x x

R4 X x -- x x x x x

R5 X x x x -- x x x

R6 X x -- x x x x x

R7 X x -- -- -- x -- x

R8 X x x x x x x x

R9 X x x x x x x x

R10 x x x -- x x x x

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Por meio das análises, foi possível perceber que as sequências textuais

narrativa e descritiva já estão praticamente internalizadas pelos alunos, na maior

parte deles, pelo menos, pois quase todos conseguiram desenvolver a redação

utilizando as categorias mencionadas pelos autores citados.

Nas categorias da sequência textual narrativa, os alunos apresentaram maior

dificuldade quanto à ação e à situação final, sendo que sete alunos não conseguiram

desenvolver de forma sequencial essas categorias, criando uma lacuna na

progressão e, consequentemente, na coerência textual.

No caso da categoria de ação, quatro alunos apresentaram dificuldades em

desenvolvê-la, deixando uma lacuna na narrativa, uma vez que a produção textual

se encaminha para a situação final sem apresentar uma solução para o conflito

criado pelos fatos narrados. Essa lacuna faz com que ocorra uma ruptura dos fatos,

criando uma desarmonia sequencial e prejudicando a coerência, por quebra na

progressão.

Três alunos sentiram dificuldades quanto à categoria da situação final. Não

conseguiram finalizar suas histórias, deixando o leitor sem saber o fim, uma vez que

não houve uma conclusão, o que interfere na compreensão textual, tornando o texto

incoerente. Esses alunos conseguiram somente apresentar a situação inicial e o

conflito, finalizando as redações sem solucionar o nó ocasionado na narrativa.

Notamos também que quatro alunos conseguiram empregar em suas

redações todas as categorias da sequência textual narrativa. Em suas produções

escritas, esses alunos apresentaram as categorias da narrativa – situação inicial,

conflito (nó), ação e situação final –, produzindo, desta forma, um texto coerente, no

que diz respeito às categorias analisadas.

Quanto à sequência textual descritiva, os alunos apresentaram uma maior

desenvoltura. Somente um aluno não contemplou as categorias da sequência textual

descritiva, designação, definição e individuação, conforme proposto por Marquesi

(2004), não tendo apresentado a “definição”. Esse mesmo aluno apresentou

dificuldade também em utilizar um dos recursos mais importantes para uma

descrição, o uso do adjetivo, especialmente os de caráter avaliativo, que cumprem

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84 um importante papel na categoria de individuação, por permitirem particularizar o ser

descrito.

Dois alunos também apresentaram dificuldade em trabalhar com a sequência

descritiva e utilizaram poucos adjetivos, pelo que não depreendemos um Fio

Condutor. Observamos a importância dos adjetivos para a explicitação de um Fio

Condutor na descrição. Encontramos aí um fenômeno importante a ser trabalhado

nos processos de retextualização: o uso de adjetivos.

Apesar de alguns alunos terem dificuldade em trabalhar de maneira mais

intensificada essas categorias, percebemos que eles entenderam o gênero

estudado, o conto, e que conseguiram desenvolver as sequências didáticas, que

levaram a essa produção escrita.

Percebemos, porém, que é necessário realizar atividades de conscientização

e de retextualização para fazer uma revisão orientada pelos monitores, visando,

assim, ao aperfeiçoamento da prática de produção escrita. Por meio desse recurso,

os alunos poderão tomar conhecimento de seus erros mais frequentes,

conscientizando-se deles, o que pode levá-los a evitá-los em produções futuras.

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85

CONCLUSÃO

Esta pesquisa pretendeu fazer uma análise das sequências textuais,

especificamente, a narrativa e a descritiva, tendo como objetivo geral verificar como

essas sequências textuais se configuram nas produções escritas dos alunos. A

relevância desta pesquisa concentra-se nas contribuições que as análises podem

fornecer para o trabalho com produção textual no Ensino Fundamental I. O corpus

de análise constituiu-se de dez redações produzidas por alunos do Ensino

Fundamental I que frequentam o Programa UNIMEL.

Para selecionar o corpus de análise, contamos com um período de 03 aulas

que compunham o início de uma sequência didática cujo trabalho centrou-se no

gênero Conto e desenvolveu atividades de produção textual de pequenos contos,

em forma de aulas-oficinas à luz das sequências didáticas de Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004).

Elegemos como categorias de análise as categorias das sequências textuais

narrativa e descritiva, com base em Adam (2008), Marquesi e Cabral (2005) e

Sparano et al. (2012) e em Marquesi (2004), respectivamente. Essa escolha se deu

com a finalidade de verificar em que medida os alunos já tinham interiorizado esses

componentes, tanto os da sequência narrativa como os da sequência descritiva.

As análises indicam que a maioria dos alunos detém conhecimento sobre os

componentes básicos que caracterizam as sequências textuais narrativa e

descritiva. Quase todos conseguiram contemplar as categorias elencadas em sua

totalidade. No entanto, fica evidente que eles apresentam grandes dificuldades

quanto à progressão textual, talvez a maior delas, e muitas vezes provocada por

lacunas em algumas categorias das sequências textuais. Trata-se de um desafio a

superar. Além disso, observamos que, mesmo aqueles alunos que contemplam

todas as categorias da sequência narrativa e da sequência descritiva, seus textos

em geral são pobres em informações, deixando uma grande parte para o leitor

preencher com seus conhecimentos. Há também problemas de ordem lexical e

gramatical, que precisam ser trabalhados em atividades pontuais e transferidos para

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86 momentos de retextualização. Podemos afirmar que as análises nos permitem

avaliar que há muito a se trabalhar relativamente à produção textual.

A pesquisa como um todo nos permitiu perceber a importância de se trabalhar

com gênero textual e sequências didáticas, pois esse trabalho conjunto permite aos

professores identificarem com mais precisão as diferentes dimensões textuais a

serem ensinadas e, como consequência, observar e avaliar melhor as capacidades

de linguagem dos alunos, podendo trabalhar com eles de uma forma mais eficiente.

Os elementos explorados nas análises e os resultados levantados permitem

afirmar que os objetivos estabelecidos no início desta pesquisa foram atingidos:

identificamos as categorias da sequência textual narrativa e da sequência textual

descritiva presentes nas produções textuais dos alunos e, a partir desse

levantamento e análise, pudemos, ao longo do Capítulo III, apresentar reflexões

acerca das lacunas relativas à expressão de sequências textuais narrativa e

descritiva observadas no corpus analisado e, finalmente, apontar algumas

possibilidades de trabalho a ser desenvolvido.

Finalmente, cumpre observar que não pretendemos com esta pesquisa

esgotar o assunto das sequências textuais narrativa e descritiva, mas apenas refletir

sobre novos caminhos que elas permitem trilhar no trabalho com produção textual

no Ensino Fundamental, especialmente tendo o gênero como unidade central de

ensino.

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REFERÊNCIAS

ADAM, J. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008. CABRAL, A. L. T. O conceito de plano de texto: contribuições para o processo de planejamento da produção escrita. Revista Linha D’ Água, v. 2, n. 26, p. 241-259, 2013. CAVALCANTE, M. M. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2012. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, R.; CORDEIRO, G. (Org.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. FÁVERO, L. L.; KOCH, I. V. Linguística textual: introdução. 6. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2002. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010. KOCH, I. V. A coesão textual. 19. ed. São Paulo: Contexto, 2004. ______; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010. ______; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWWOSKI, A. M. et al. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo: Parábola, 2011. ______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P. (Org.). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola, 2010. ______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. MARQUESI, S. C. A organização do texto descritivo em língua portuguesa. São Paulo: Editora Lucerna, 2004. ______; CABRAL, A. L. T. Enunciação e práticas discursivas na universidade: uma reflexão sobre dificuldades de escrita. In: MICHELETTI, G. (Org.). Enunciação e gêneros discursivos. São Paulo: Cortez, 2008. ______; ______. Uma proposta de análise dos dados. São Paulo: Associação Editorial Humanita/Unicsul, 2005.

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88 SANDIG, B. O texto como conceito prototípico. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira S.A., 2009. SPARANO, M. et al. Gêneros textuais: construindo sentidos e planejando a escrita. São Paulo: Editora Terracota, 2012. TAILLE, Ives de La; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 18. ed. São Paulo: Summus, 1992.

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89

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

AZEVEDO, F.; SOUZA, R. J. Géneros textuais e práticas educativas. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas, Ltda., 2012. KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2011. ______. Introdução à linguística textual: trajetória e grandes temas. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. ______; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2009.

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ANEXOS

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ANEXO A

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93 ANEXO B

Jangada Brasil © 2000

O macaco perdeu a banana

O macaco estava comendo uma banana num galho de pau quando a fruta lhe escorregou da mão e caiu num oco de árvore. O macaco desceu e pediu que o pau lhe desse a banana.

— Pau me dá minha banana!

O pé de pau nem-como-cousa. O macaco foi ter com o ferreiro e pediu que viesse com o machado cortar o pau.

— Ferreiro, traga o machado para cortar o pau que ficou com a banana!

O ferreiro nem se importou. O macaco procurou o soldado a quem pediu que prendesse o ferreiro. O soldado não quis. O macaco foi ao rei para mandar o soldado prender o ferreiro para este ir com o machado cortar o pau que tinha a banana. O rei não prestou atenção. O macaco apelou para a rainha. A rainha não o ouviu. O macaco foi ao rato para roer a roupa da rainha. O rato recusou. O macaco recorreu ao gato para comer o gato. O gato nem ligou. O macaco foi ao cachorro para morder o gato. O cachorro recusou. O macaco procurou a onça para comer o cachorro. A onça não esteve pelos autos. O macaco foi ao caçador para matar a onça. O caçador se negou. O macaco foi até a morte.

A morte ficou com pena do macaco e ameaçou o caçador, este procurou a onça, que perseguiu o cachorro, que seguiu o gato, que correu o rato, que quis roer a roupa da rainha, que mandou o rei, que ordenou ao soldado que quis prender o ferreiro, que cortou com o machado o pau, de onde o macaco tirou a banana e comeu.

(Benvenuta de Araújo. Rio Grande do Norte)

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O MACACO E O RABO (em duas versões recolhidas por

Sílvio Romero, a primeira em Sergipe e a segunda em Pernambuco)

I m macaco uma vez pensou em fazer fortuna. Para isso foi-se colocar por onde tinha de passar um carreiro com seu carro. O macaco estendeu o rabo pela estrada por onde deviam passar as rodeiras do carro. O carreiro, vendo isso, disse: - Macaco, tira teu rabo do caminho, eu quero passar. – Não tiro, - respondeu o macaco. O carreiro tangeu os bois, e o carro passou por cima do rabo do macaco, e cortou-o fora. O macaco, então, fez um barulho muito grande: - Eu quero meu rabo, ou então dê-me uma navalha… O carreiro lhe deu uma navalha, e o macaco saiu muito alegre a gritar: - Perdi meu rabo! Ganhei uma navalha!… Tinglin, tingilin, que vou para Angola!… Seguiu. Chegando adiante, encontrou um negro velho, fazendo cestas e cortando os cipós com o dente. O macaco: - Oh, amigo velho, coitado de você! Ora, está cortando os cipós com o dente… tome esta navalha. O negro aceitou, e quando foi partir um cipó, quebrou-se a navalha. O macaco abriu a boca no mundo e pôs-se a gritar: - Eu quero minha navalha, ou então me dê um cesto! O negro velho lhe deu um cesto e ele saiu muito contente gritando: - Perdi meu rabo, ganhei uma navalha, perdi minha navalha, ganhei um cesto… Tinglin, tinglin, que vou pra Angola! Seguiu. Chegando adiante, encontrou uma mulher fazendo pão e botando na saia. – Ora, minha sinhá, fazendo pão e botando na saia! Aqui está um cesto. A mulher aceitou, e, quando foi botando os pães dentro, caiu o fundo do cesto. O macaco abriu a boca no mundo e pôs-se a gritar: - Eu quero o meu cesto, quero o meu cesto, senão me dê um pão! A mulher deu-lhe o pão, e ele saiu muito contente a dizer: - Perdi meu rabo, ganhei uma navalha, perdi minha navalha, ganhei um cesto, perdi meu cesto, ganhei um pão… Tinglin, tinglin, que vou pra Angola! E foi comendo o pão.

A nota de Luís da Câmara Cascudo: São exemplos dos cumulative tales, contos acumulativos ou encadeados, comuns à literatura oral européia, africana, asiática. Antti Aarne e Stith Thompson, The types of the folk-tale, 211-212, Helsinki, 1928, registam alguns modelos conhecidos. Publiquei O menino e a avó gulosa (Contos tradicionais do Brasil, 389, Rio de Janeiro, 1946), René Basset, Contes populaires d’Afrique, Guilmoto ed., nº XXXVII e LV, 189, 266, Paris, sd. [1903], divulga duas versões, L’Enfant et l’oiseau, dos Temné, Guiné, perto da Serra Leoa, e Les Échanges, dos Sukuma de Vitoria Nianza, entes repetido na Anthologie Nègre, 208, de Blaise Cendrars, Paris, 1927. Uma variante do número 75, publicou-a Adolfo Coelho, Contos da carochinha, O rabo do gato. IX, Lisboa, 1927, a mesma que Santana Néri traduziu no seu Folklore Brésilien, Le singe et la mandoline. O tipo comum europeu, Paul Sébillot, Contes des provinces de France, 317, Paris, 1920, assemelha-se ao gênero que Basset transcreveu de Hermann. No Brasil, os contos acumulativos são, quase totalmente, vindos de Portugal. Os elementos locais são apenas acréscimos que denunciam a viagem pelas memórias brasileiras. O de Sílvio Romero é conhecido na Europa e África, registado por Wesselski, Taylor, Newell. René Basset regista variantes no Contes berbères, nº 45, Paris, 1887, e Nouveaux contes bèrberes, nº 168, Paris, 1897. O assunto foi tratado, em plano de sistemática, por Stith Thompson, Motif-index of folk-

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II ma ocasião achavam-se na beira da estrada um macaco e uma cotia e vinha passando na mesma estrada um carro de bois cantando. O macaco

disse para a cotia: - Tira o teu rabo da estrada, senão o carro passa e corta. Embebido nesta conversa, não reparou o macaco que ele é que corria o maior risco, e veio o carro e passou em riba do rabo dele e cortou. Estava um gato escondido dentro de uma moita, saltou no pedaço do rabo do macaco e correu. Correu também o macaco atrás, pedindo o seu pedaço de rabo. O gato disse: - Só te dou, se me deres leite. – Onde tiro leite? – disse o macaco. Respondeu o gato: - Pede à vaca. O macaco foi à vaca e disse: - Vaca, dá-me leite para dar ao gato, para o gato dar-me o meu rabo. – Não dou; só se me deres capim. – disse a vaca. – Donde tiro capim? - Pede à velha. – Velha, dá-me capim, para eu dar à vaca, para a vaca dar-me leite, o leite para o gato me dar o meu rabo. – Não dou; só se me deres uns sapatos. – Donde tiro sapatos? - Pede ao sapateiro. – Sapateiro, dá-me sapatos, para eu dar à velha, para a velha me dar capim, para eu dar à vaca, para a vaca me dar leite, para eu dar ao gato, para o gato me dar o meu rabo. – Não dou; só se me deres cerda. – Donde tiro cerda? - Pede ao porco. – Porco, dá-me cerda, para eu dar ao sapateiro, para me dar sapatos, para eu dar à velha, para me dar capim, para eu dar à vaca, para me dar leite, para eu dar ao gato, para me dar o meu rabo. – Não dou; só se me deres chuva. - Donde tiro chuva? - Pede às nuvens. – Nuvens, dai-me chuva, para o porco, para dar-me cerda para o sapateiro, para dar-me sapatos para dar à velha, para me dar capim para dar à vaca, para dar-me leite para dar ao gato, para dar meu rabo… - Não dou; só se me deres fogo.

literature, V, 414, Bloomington, 1935, e nos dois estudos de Martti Haavio, Kettenmarchenstudien, v. XXXI, nº 88, XXXV, nº 99, Helsinki, 1929, 1932.

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– Donde tiro fogo? - Pede às pedras. – Pedras, dai-me fogo, para as nuvens, para a chuva para o porco, para cerda para o sapateiro, para sapatos para a velha, para capim para a vaca, para leite para o gato, para me dar meu rabo. – Não dou; só se me deres rios. – Donde tiro rios? - Pede às fontes - Fontes, dai-me rios, os rios ser para as pedras, as pedras me dar fogo, o fogo ser para as nuvens, as nuvens me dar chuvas, as chuvas ser para o porco, o porco me dar cerda, a cerda ser para o sapateiro, o sapateiro fazer os sapatos, os sapatos ser para a velha, a velha me dar capim, o capim ser para a vaca, a vaca me dar o leite, o leite ser para o gato, o gato me dar meu rabo. Alcançou o macaco todos os seus pedidos. O gato bebeu o leite, entregou o rabo. O macaco não quis mais, porque o rabo estava podre. (ROMERO, Sílvio. Contos populares do Brasil)

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97 ANEXO C

Sobrou pra mim

http://revistaescola.abril.com.br/

Quando eu tinha uns 8 anos, mais ou menos, eu morava com minha avó e com a irmã dela, tia Emília. Nossa rua era sossegada, quase não passava carro nem caminhão. Eu ia à escola de manhã e de tarde eu fazia minhas lições e ia pra rua brincar com meus amigos. Às cinco e meia em ponto minha avó me chamava para tomar banho e rezar, minha avó e minha tia rezavam todas as tardes às seis horas. Depois do jantar ficávamos na sala, eu, lendo, minha avó e minha tia bordando ou costurando. Televisão a gente só via uma vez ou outra. Minha avó me deixava ver jogos de futebol ou basquete, mas tinha horror a novelas e a programas de auditório. Era chato de matar! A luz era muito pouca, que a minha avó tinha mania de fazer economia, ela dizia que não era sócia da Light. Então eu cansava de ler e ficava inventando outras coisas pra fazer. Eu ficava desenhando, ficava enchendo os ós do jornal, brincava com as minhas joaninhas… Uma vez eu amarrei um fio de linha na perna de um besouro e quando ele voou, com o fio pendurado, minha tia levou o maior susto.

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98 Uma outra vez, eu inventei uma coisa legal! Enquanto minha avó e minha tia ficavam rezando, às seis horas, eu amarrei um fio de linha na perna da cadeira de balanço. Depois do jantar nós fomos para a sala. Então, de vez em quando, eu puxava o fio e a cadeira dava uma balançadinha. No começo elas não viram nada. Até que tia Emília, muito assustada, chamou a atenção da vovó. - Ó, Amélia - minha avó se chamava Amélia - Ó, Amélia, você não viu a cadeira balançar? Minha avó não ligou muito. Mas tia Emília ficou de olho. Daí a pouco ela cutucou minha avó: - Olha só, Amélia, ainda está balançando. Minha avó olhou e ficou desconfiada. As duas se olharam e fizeram sinais para não assustar o menino… Naquele dia, eu não mexi mais na cadeira. Mas no dia seguinte, eu fiz tudo de novo, só a minha tia é que viu a cadeira balançar. Ela estava apavorada! Então eu deixei passar uns dois dias e de novo dei uma balançadinha na cadeira. E dessa vez as duas velhas viram! Gente, que susto que elas tomaram! Me agarraram pela mão e correram para o oratório para rezar. Até aí eu estava me divertindo! Mas o que eu não podia imaginar é que no dia seguinte, na hora em que eu costumava ir para a rua brincar, minha avó me chamou, me mandou tomar banho, me vestir e me levou para a igreja. Nove segundas-feiras eu tive que ir à igreja com minha vó e minha tia para rezar pelas almas do purgatório!

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99 ANEXO D Chapeuzinho Vermelho Versão dos Irmãos Grimm*

Era uma vez uma meninazinha mimosa, que todo o mundo amava assim que a via, mas mais que todos a amava a sua avó. Ela não sabia mais o que dar a essa criança. Certa vez, ela deu-lhe de presente um capuzinho de veludo

vermelho, e porque este lhe ficava tão bem, e a menina não queria mais usar outra coisa, ficou se chamando Chapeuzinho Vermelho.

Certo dia, sua mãe lhe disse: – Vem cá, Chapeuzinho Vermelho; aqui tens um pedaço de bolo e uma

garrafa de vinho, leva isto para a vovó; ela está doente e fraca e se fortificará

com isto. Sai antes que comece a esquentar, e quando saíres, anda direitinha e comportada e não saias do caminho, senão podes cair e quebrar o vidro e a vovó

ficará sem nada. E quando chegares lá, não esqueças de dizer bom-dia, e não fiques espiando por todos os cantos.

– Vou fazer tudo como se deve – disse Chapeuzinho Vermelho à mãe,

dando-lhe a mão como promessa. A avó, porém, morava lá fora na floresta, a meia hora da aldeia. E quando

Chapeuzinho Vermelho entrou na floresta, encontrou-se com o lobo. Mas Chapeuzinho Vermelho não sabia que fera malvada era aquela, e não teve medo dele.

– Bom-dia, Chapeuzinho Vermelho – disse ele. – Muito obrigada, lobo.

– Para onde vai tão cedo, Chapeuzinho Vermelho? – Para a casa da vovó. – E o que trazes aí debaixo do avental?

– Bolo e vinho. Foi assado ontem, e a vovó fraca e doente vai saboreá-lo e se fortificar com o vinho.

– Chapeuzinho Vermelho, onde mora a tua avó? – Mais um bom quarto de hora adiante no mato, debaixo dos três grandes

carvalhos, lá fica a sua casa; embaixo ficam as moitas de avelã, decerto já sabes

isso – disse Chapeuzinho Vermelho. O lobo pensou consigo mesmo: “Esta coisinha nova e tenra, ela é um bom

bocado que será ainda mais saboroso do que a velha. Tenho de ser muito esperto, para apanhar as duas”.

Então ele ficou andando ao lado de Chapeuzinho Vermelho e logo falou:

– Chapeuzinho Vermelho, olha só para as lindas flores que crescem aqui em volta! Por que não olhas para os lados? Acho que nem ouves o mavioso canto

dos passarinhos! Andas em frente como se fosses para a escola, e no entanto é tão alegre lá no meio do mato.

Chapeuzinho Vermelho arregalou os olhos, e quando viu os raios de sol dançando de lá para cá por entre as árvores, e como tudo estava tão cheio de

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100 flores, pensou: “Se eu levar um raminho de flores frescas para a vovó, ela ficará contente; ainda é tão cedo, que chegarei lá no tempo certo”.

Então ela saiu do caminho e correu para o mato, à procura de flores. E quando apanhava uma, parecia-lhe que mais adiante havia outra mais bonita, e ela corria para colhê-la e se embrenhava cada vez mais pela floresta adentro.

O lobo, porém, foi direto para a casa da avó e bateu na porta. – Quem está aí fora?

– É Chapeuzinho Vermelho, que te traz bolo e vinho, abre! – Aperta a maçaneta – disse a vovó –, eu estou muito fraca e não posso

me levantar.

O lobo apertou a maçaneta, a porta se abriu, ele foi, sem dizer uma palavra, direto para a cama da vovó e engoliu-a. Depois, ele se vestiu com a

roupa dela, pôs a sua touca na cabeça, deitou-se na cama e puxou o cortinado. Chapeuzinho Vermelho, porém, correu atrás das flores, e quando juntou

tantas que não podia carregar mais, lembrou-se da vovó e se pôs a caminho da

sua casa. Admirou-se ao encontrar a porta aberta, e quando entrou, percebeu alguma coisa tão estranha lá dentro, que pensou: “Ai, meu Deus, sinto-me tão

assustada, eu que sempre gosto tanto de visitar a vovó!”. E ela gritou: – Bom-dia!

Mas não recebeu resposta. Então ela se aproximou da cama e abriu as cortinas. Lá estava a vovó deitada, com a touca bem afundada na cabeça, e um

aspecto muito esquisito. – Ai, vovó, que orelhas grandes que você tem! – É para te ouvir melhor!

– Ai, vovó, que olhos grandes que você tem! – É para te enxergar melhor.

– Ai, vovó, que mãos grandes você tem! – É para te agarrar melhor.

– Ai, vovó, que bocarra enorme que você tem! – É para te devorar melhor. E nem bem o lobo disse isso, deu um pulo da cama e engoliu a pobre

Chapeuzinho Vermelho. Quando o lobo satisfez a sua vontade, deitou-se de novo na cama,

adormeceu e começou a roncar muito alto. O caçador passou perto da casa e pensou: “Como a velha está roncando hoje! Preciso ver se não lhe falta alguma coisa”. Então ele entrou na casa, e quando olhou para a cama, viu que o lobo

dormia nela. – É aqui que eu te encontro, velho malfeitor – disse ele –, há muito tempo

que estou à tua procura. Aí ele quis apontar a espingarda, mas lembrou-se de que o lobo podia ter

devorado a vovó, e que ela ainda poderia ser salva. Por isso, ele não atirou, mas

pegou uma tesoura e começou a abrir a barriga do lobo adormecido. E quando deu algumas tesouradas, viu logo o vermelho do chapeuzinho, e mais um par de

tesouradas, e a menina saltou para fora e gritou: – Ai, como eu fiquei assustada, como estava escuro lá dentro da barriga

do lobo!

E aí também a velha avó saiu para fora ainda viva, mal conseguindo respirar. Mas Chapeuzinho Vermelho trouxe depressa umas grandes pedras, com

as quais encheu a barriga do lobo. Quando ele acordou, quis fugir correndo, mas as pedras eram tão pesadas, que ele não pôde se levantar e caiu morto.

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Então os três ficaram contentíssimos. O caçador arrancou a pele do lobo e levou-a para casa, a vovó comeu o bolo e bebeu o vinho que Chapeuzinho

Vermelho trouxera, e logo melhorou, mas Chapeuzinho Vermelho pensou: “Nunca mais eu sairei do caminho sozinha, para correr dentro do mato, quando a mamãe me proibir fazer isso”.

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102 ANEXO E

O dicionário de formas

http://revistaescola.abril.com.br/ Conto de Angela Lago, ilustrado por Patricia Lima. Foto de Eduardo Delfim

Era uma vez eu, Zé Sorveteiro, que me apaixonei por uma princesa que acabara de chegar do outro lado da Terra. Bolei para ela um dicionário de quatro palavras: bola, quadrado, retângulo, triângulo. Japonês se escreve com desenhos. Com desenhos a princesa aprenderia português! Não demorou, ela estava arrasando. Ia até meu carrinho e pedia, desenhando no ar: - Triângulo-bola. Sorvete na casquinha! O dicionário funcionava às maravilhas. Eu? Mandava bilhetes. Desenhava um quadrado com um triângulo em cima e escrevia: casa!!! Caprichava nos pontos de exclamação. Casa!!! Casa!!! Fácil de entender: casa comigo. Mas toda princesa tem uma fera para encontrar bilhetes. Uma hora a fera mandou me chamar. Aí… Aí eu transformei ponto de exclamação em sinal de aguaceiro: - Um traço com um pingo é chuva. Três - !!! - muita chuva. Casa, chuva, chuva, chuva. Estou só avisando… Cuidado com goteiras.

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103 Acabei subindo e limpando as calhas do telhado do futuro sogro e as de cada um de seus amigos e parentes. Hoje, 60 anos depois, repito, valeu a pena. E lá vou eu apanhar uns triângulos vermelhos para a minha rainha arrumar no triângulo do retângulo do quadrado da frente. Perfeito. Daqui a pouco a jarra da mesa da sala estará toda perfumada com os… Como é mesmo? Vá lá! Com os triângulos vermelhos.

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PRODUÇÕES ESCRITAS

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