UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES FRENTE ÀS
NOVAS TECNOLOGIAS:
PERCALÇOS E AVANÇOS
Por: JARDEL RABELO DE ALMEIDA
Orientadora: Profª Mary Sue de Carvalho Pereira
RIO DE JANEIRO
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES FRENTE ÀS
NOVAS TECNOLOGIAS:
PERCALÇOS E AVANÇOS
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Tecnologia Educacional.
Por: JARDEL RABELO DE ALMEIDA
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AGRADECIMENTOS
A Deus, que sempre se mostrou presente em minha vida, por seu amor e proteção em todos os momentos, a quem dou toda glória por este trabalho. À minha esposa Dayana, companheira em todos os momentos, pela compreensão, apoio e carinho. Obrigado por sempre acreditar que eu conseguiria concluir esse curso de pós-graduação. Ao meu filho Davi, que mesmo ainda na barriga já me traz grandes alegrias. Aos meus pais, Joaquim e Maria do Socorro, por me apoiarem e acreditarem em mim. Obrigado pela educação recebida e pelo amor incondicional. À minha irmã, Ariana, fonte de eterna alegria, amizade, amor e descontração em momentos de tensão. Aos meus sogros, Paulo e Mônica, pelo cuidado e proteção. Obrigado por ficarem esperando eu chegar tão tarde da noite. À minha orientadora Mary Sue, por seu apoio, dedicação, profissionalismo e por compartilhar conhecimentos e conselhos valiosos sempre com um bom humor contagiante. Obrigado por ter permanecido ao meu lado, ajudando em meu crescimento acadêmico. Aos colegas de turma: Carolina, Maristela, Perla e Vinicius, pelo convívio maravilhoso e pela troca de alegrias e angústias que amenizaram o árduo caminho percorrido.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos que me
apoiaram, em especial a minha esposa
Dayana que será mãe do nosso filho Davi
e a minha família pelo amor incondicional
e por estarem sempre presente em minha
vida.
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RESUMO
O trabalho “Formação Continuada de Professores frente às novas
tecnologias: Percalços e Avanços” buscou, através da pesquisa acadêmica acumulada sobre a EaD, repensar o ambiente tradicional da educação
brasileira. O ensino a distância exige uma nova postura educacional do
docente, do discente, dos gestores e da instituição de ensino, alterando-se,
dessa forma, todas as relações entre os atores envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem. Objetivou-se, com o desenvolvimento deste trabalho,
acompanhar e avaliar as mudanças institucionais necessárias para o adequado
desenvolvimento da EaD e as alterações no comportamento desses atores no
novo cenário educacional.
A presente monografia pretendeu responder às questões: O que tem
sido feito quanto à formação docente para o uso das novas tecnologias de
informação e comunicação? E Quais são os processos de formação de
professores? Como esses profissionais vêm se preparando para lidarem com as
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação?
Os professores devem ser agentes ativos de seu próprio conhecimento e
o âmbito da atuação deve proporcionar espaços de requalificação da
competência profissional.
Portanto, acredita-se que, não basta incorporar recursos tecnológicos na
escola sem preparar os principais agentes mediadores no processo educativo:
os professores. Da mesma forma, são importantes pesquisas que gerem dados
sobre a formação inicial e contínua de professores em e para ambientes virtuais,
pois podem colaborar para a reflexão e a atuação em contextos mediados por
novas tecnologias.
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METODOLOGIA
Com foco na formação continuada de professores para uso das
tecnologias, esta pesquisa busca compreender como se dá o processo de
formação contínua de docentes para uso das tecnologias digitais e quais são
as contribuições do uso dessas tecnologias.
Tendo em vista a emergência da área investigada, vários aspectos
sobre o uso das tecnologias para fins pedagógicos, principalmente na e para
formação de professores precisa de um maior aprofundamento, buscando
orientar e promover novas práticas docentes. Para atender aos objetivos
propostos, foram definidas as seguintes perguntas de pesquisa:
1. O que tem sido feito quanto à formação docente para o uso das novas
tecnologias de informação e comunicação?
2. Quais são os processos de formação de professores? Como esses
profissionais vêm se preparando para lidarem com as Novas Tecnologias da
Informação e Comunicação?
Com o objetivo de responder às questões propostas pela presente
pesquisa, optei por realizar um estudo de base etnográfica regido pelo
paradigma qualitativo, entendendo que esses seriam os caminhos mais
adequados aos propósitos da investigação. Assim, tendo em vista que se
desejava pesquisar práticas sociais e culturais em um grupo específico de
indivíduos, optou-se pela realização de um estudo de natureza etnográfica com
o objetivo de apreender a cultura, os valores e o modus operandi da
comunidade investigada, privilegiando os pontos de vista de seus integrantes
(ANGROSINO, 2005; YIN, 2009).
Ao se investigar seguindo essa natureza, além de suscitar reflexões por
parte do pesquisador-autor do trabalho, podem e devem convidar os demais
participantes da pesquisa a direta ou indiretamente (re)pensarem criticamente
suas próprias práticas (SCHÖN, 1983). Em função do avanço tecnológico, os
professores se deparam com transformações em suas práticas docentes.
7
Nessa nova realidade, a visão que os participantes possam ter dessas
mudanças configura relevância para sustentar este estudo.
Para Marshall e Rossman (2006), em pesquisas qualitativas os
resultados são derivados de interpretação, havendo um comprometimento
maior com a compreensão do mundo subjetivo da experiência humana por
parte do pesquisador cujo foco se concentra nas ações, nas percepções e nos
significados que os sujeitos conferem aos seus comportamentos e às suas
experiências. O conhecimento produzido em pesquisas qualitativas não tem a
intenção de ser neutro e nem normativo, uma vez que nesse paradigma não é
possível pensar em um total distanciamento e nem na neutralidade do
pesquisador (MARSHALL; ROSSMAN, 2006).
Tendo caracterizado esta investigação como um estudo de caso de
inspiração etnográfica, uma vez que se deseja compreender o que ocorre no
grupo investigado e entender o seu modo de funcionamento no que se refere à
utilização de novas tecnologias, passo a descrever as percepções teóricas a
respeito de quais são os saberes necessários para atuação em contextos
mediados por novas tecnologias.
Na contemporaneidade é necessário perseguir uma formação de
educadores que busque mudanças nas práticas educativas, de modo a relevar
sua formação na construção e reconstrução de saberes, para que a
aprendizagem ocorra de modo contextualizado e significativo ao profissional da
educação. Refletindo sobre como a tecnologia digital, em função de sua
especificidade, pode propiciar uma experiência rica do ponto de vista da
aprendizagem, acredita-se que a formação continuada docente pautada na
ação-reflexão, proporcionando espaços de exposição às tecnologias e
colaboração entre os participantes possa garantir os saberes necessários ao
professor para atuar frente a essa demanda e provocar mudanças significativas
em suas práticas pedagógicas.
Com este trabalho, pretende-se contribuir cientificamente nas
discussões acerca da formação contínua docente, tendo como relevância o que
o professor deve aprender para atuar em contextos mediados por novas
tecnologias e como deve ser a formação para atuar nesses ambientes.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - O Contexto Histórico da EAD no Brasil 11
CAPÍTULO II – Programas de Formação Contínua 18
CAPÍTULO III – Avanços e Percalços na EAD 27
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 40
ÍNDICE 43
9
INTRODUÇÃO
Com o crescente desenvolvimento tecnológico e as demandas do
mercado que exigem o aprimoramento e um novo modelo de gestão do
trabalho pedagógico torna-se cada vez mais necessária a capacitação do
docente para atuar via redes de comunicação. As transformações, em curso na
atualidade, levam professores a se defrontarem com exigências de ordens
diversas ao incorporarem às suas práticas pedagógicas as novas tecnologias
de informação e comunicação (NTICs). Educadores precisam interagir com os
recursos tecnológicos e aprender a explorá-los de forma crítica e inteligente,
apoiando-se em suporte teórico e metodológico para entender por que e como
integrar tecnologia e pedagogia (Valente, 2003), além de refletir sobre este uso
no decorrer do processo. A necessidade de aperfeiçoamento constante nas
mais diversas situações de aprendizagem requer uma formação contínua do
docente e, além disso, que esta formação esteja apoiada em sua ação.
Na prática docente, observa-se cada vez mais a presença do uso das
tecnologias de informação e comunicação, no entanto, pouco tem sido
investido na formação desses professores. O atual sistema educacional
brasileiro exige do docente uma nova postura frente às tecnologias. O Plano
Nacional da Educação (2001) menciona que as ementas dos cursos de
formação de professores devem abranger dentre outros aspectos “o domínio
das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para
integrá-las à prática do magistério”. Diante dessa situação, os docentes são
desafiados a reverem suas propostas pedagógicas e buscarem novos
referenciais para entender e explorar o universo tecnológico. Segundo Behrens
(2010), nessa nova visão, um dos maiores impasses é o eixo da ação docente
que deve passar da ênfase no ensinar para centralizar o processo educativo no
aprender. Esse processo envolve a dicotomia tecnologia-pedagogia, que não
se pode confundir. (PONTE, 2000)
A importância de se utilizar as novas tecnologias é noticiada diariamente
nos meios de comunicação. Perrenoud (2000) afirma que duas das novas
competências para ensinar que fazem parte do capital intelectual que o
professor deve ter para garantir o modelo de gestão do conhecimento, na área
10
do trabalho e da formação para o trabalho docente são “utilizar novas
tecnologias e administrar sua própria formação contínua”.
Com a crescente demanda pela utilização das TICs e a nova
configuração de gestão do trabalho docente Macedo (2012) ressalta que o
professor deve “ser redimensionado para dar conta das mudanças necessárias
para adaptar o trabalho escolar às novas demandas de produtividade e
competitividade.” As inúmeras possibilidades de mudanças na educação
levantam nos professores alguns questionamentos no campo da tecnologia: (1)
O que tem sido feito? (2) Como tem sido feito? (3) Por que tem sido feito?
Segundo Assmann (2000) “o mero treinamento para o manejo de aparelhos,
por mais importante que seja, não resolve o problema”. Desta forma, conhecer
listas de recomendações e programas técnicos, não significa saber usá-los ou
mesmo usá-los de fato.
De acordo com Moran (1998), o ensino mediado pelas novas mídias
também traz questionamentos para as relações convencionais entre
professores e alunos. Para o autor, o novo professor deve ser aberto ao
diálogo, humano, valorizar a busca, o estímulo, o apoio e ser capaz de
estabelecer formas democráticas de pesquisa e comunicação. Na definição dos
novos papeis desempenhados por professores e alunos, Pacheco (1997)
considera que professor e aluno tornam-se participantes de um “novo” jogo
discursivo que não reconhece a autoridade ou os privilégios de monopólio da
fala presentes nas relações de ensino-aprendizagem tradicionais, propiciando
relações comunicativas e interpessoais mais simétricas. Já para Azevedo
(2005), o novo papel do professor deve ser entendido como o de “animador” de
uma comunidade de aprendizes, que proporciona ao aluno a oportunidade de
desenvolver seu potencial.
Diante dessa situação e visando indicar novos caminhos e
possibilidades para a questão da formação docente no Brasil, este estudo tem
por objetivo reconhecer, no contexto da formação contínua de professores,
quais estratégias são mais comumente utilizadas para adequação de suas
práticas pedagógicas à metodologia, bem como suas percepções em relação
às mudanças de paradigmas educacionais ocorridas a partir da inserção de
novas tecnologias em seus contextos de atuação.
11
CAPÍTULO I
O CONTEXTO HISTÓRICO DA EAD NO BRASIL
Ao longo da história é possível observar que a educação a distância –
EAD- tem extensos fatos de sucessos e fracassos. Sua origem está nas
experiências de educação por correspondência iniciadas no final do século
XVIII e com largo desenvolvimento a partir de meados do século XIX,
chegando atualmente a utilizar várias mídias, desde o material impresso à aula
on-line com grande interação entre o aluno e o centro produtor, quer fazendo
uso de inteligência artificial, ou mesmo de comunicação síncrona ou assíncrona
entre mediadores e discentes.
Muitos aprendizes e tutores não conhecem o histórico da EAD e acabam
associando essa modalidade de educação ao surgimento da Internet. Tal
associação não é plausível, pois a EAD não é tão recente assim. Baseado em
estudos de Moore e Kearsley (2008), ela evoluiu ao longo de cinco gerações
(ilustrado na Figura 1):
Figura 1: Cinco gerações de educação a distância, segundo Moore e Kearsley
(2008: 26)
De acordo com os autores a primeira geração, denominada estudo por
correspondência, teve início no começo da década de 1880, quando o reitor da
Universidade de Chicago ofereceu um curso de hebraico por correspondência.
Segundo Paiva (1999), uma das experiências mais relevantes em EAD no
12
Brasil foi a criação do Instituto Universal Brasileiro que vem atuando desde
1941.
No que tange a segunda geração destaca-se o rádio, lançado em 1921,
e a televisão, em 1934, como tecnologias de divulgação da educação. No
Brasil, essa fase iniciou em 1923, com a fundação da Rádio Sociedade do Rio
de Janeiro (cf. PAIVA, 1999).
Quanto à terceira geração, marcada pelas universidades abertas, não se
destacou pelo uso de um meio de comunicação especificamente, mas pela
combinação de várias tecnologias de comunicação (como material impresso,
transmissão por rádio e televisão, fitas cassetes de áudio, conferências por
telefone, kits para experiência em casa e recursos de uma biblioteca local). A
ideia de se utilizar uma variedade de mídias estava relacionada à adequação
aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, possibilitando que eles
aproveitassem as potencialidades das mídias mais apropriadas para suas
necessidades.
Já a quarta geração, que foi baseada na teleconferência, surgiu na
década de 1980 e inaugurou um novo modelo educativo. Ao contrário das
gerações anteriores de EAD, direcionadas para a educação individualizada,
esta fase foi elaborada para a aprendizagem em grupos. A audioconferência,
por exemplo, foi a primeira tecnologia a ser usada na teleconferência e permitia
interação entre alunos e instrutores em tempo real e locais diferentes. Em
seguida, a interação a distância contava com transmissão por satélite, cabo e
redes de computadores.
Atualmente a quinta e mais recente geração, envolve o ensino-
aprendizagem on-line, em classes e universidades virtuais, com base na
Internet. Com relação à literatura sobre EAD, é importante lembrar que o
aprendizado baseado em computador refere-se, geralmente, ao estudo
individualizado através de um microcomputador. Já o aprendizado baseado na
web, como é o caso desta geração da EAD, implica a interação entre o aluno e
o instrutor e outros alunos por meio de uma rede (cf. MOORE e KEARSLEY,
2008).
De acordo com esses autores, “a disseminação da tecnologia da Internet
estimulou novas ideias a respeito de como organizar o ensino a distância” (p.
47).
13
Segundo Moran (2007), essa nova fase da EAD diferencia-se das
anteriores, em que o aluno geralmente apenas interagia com o conteúdo, pois
a Internet parece oferecer mais possibilidades de aprendizagem e,
consequentemente, outros modos de interagir. Nas palavras do autor,
A EAD em rede está contribuindo para superar a imagem de individualismo, de que o aluno tem que ser um ser solitário, isolado em um mundo de leitura e atividades distantes do mundo e dos outros. A Internet traz a flexibilidade de acesso junto com a possibilidade de interação e participação. Combina o melhor do off-line, do acesso quando a pessoa quiser com o on-line, a possibilidade de conexão, de estar junto, de orientar, de tirar dúvidas, de trocar resultados. (MORAN, 2007 [online])
A inclusão de um componente on-line, que caracteriza a quinta geração
de EAD, também pode ocorrer em cursos presenciais, que se tornam híbridos
ou semipresenciais e, na prática, acabam por ampliar o conceito de EAD.
Segundo Moran (2007), os cursos on-line podem ser assíncronos, em
que os alunos se inscrevem a qualquer momento, ou com períodos pré-
estabelecidos, isto é, a mesma turma começa e termina o curso em datas
previstas. Dentro deste último formato, há dois modelos básicos de cursos on-
line: o modelo centrado em conteúdos e o centrado na colaboração. O
componente on-line desenvolvido nesta pesquisa segue o modelo focado na
colaboração, em que se combinam, predominantemente, leituras de textos,
discussões em grupo e pesquisas na Internet. Apesar de o curso apresentar
uma estrutura predefinida pelo professor, somente através da participação de
seus membros em discussões e atividades colaborativas que o curso será
efetivamente construído.
Com tantos recursos oferecidos e diferentes formas de empregá-los, a
Internet vem sendo amplamente utilizada para ajudar no ensino de LE, seja em
sala de aula, seja a distância, tanto por iniciativa institucional (como é cada vez
mais comum em cursos livres de idiomas) quanto por iniciativa pessoal de um
docente que, como eu, busca introduzir as novas tecnologias em sua sala de
aula presencial.
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1.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E TECNOLOGIA
Segundo o Plano Nacional de Educação (2001) é necessário incentivar
“programas de educação a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino” (p.77). Ainda afirma o documento que:
É preciso ampliar o conceito de educação a distância para poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicação possam propiciar a todos os níveis e modalidades de educação, seja por meio de correspondência, transmissão radiofônica e televisiva, programas de computador, internet, seja por meio dos mais recentes processos de utilização conjugada de meios como a telemática e a multimídia. (p.77)
É possível constatar que essas tecnologias não deveriam ficar restritas à
educação a distância, pois elas constituem um instrumento de enorme
potencial para o aprimoramento curricular e uma melhor qualidade no ensino
presencial. Para tanto, é essencial potencializar as escolas com recursos,
capacitar os professores para sua utilização nos diversos níveis de formação
de professores.
Os Parâmetros Curriculares (PCNs) para as séries finais do ensino
fundamental ressaltam a importância da tecnologia. Os autores destacam:
“Pode-se antever que, com o barateamento dos meios eletrônicos de
comunicação, mais escolas venham ter acesso a novas tecnologias,
possibilitando o desenvolvimento de outras habilidades comunicativas” (p.21).
Na contemporaneidade a informática vai muito além de servir
simplesmente como ferramenta de trabalho, fazendo parte do cotidiano das
pessoas de uma forma tão profunda que podemos falar em cyber cultura
(LEVY, 2011), onde as relações pessoais acontecem através do computador e,
dentro deste novo mundo, está em construção toda uma nova forma de
comunicação. Indo desde modificações na escrita até a inserção de formas
mais visuais de comunicação. Como qualquer revolução o surgimento desta
cyber cultura implica em desafios e possibilidades.
Devido a esse desenvolvimento é imposta à obrigação aos profissionais
envolvidos em educação de se tornarem indivíduos capazes de atender as
mais variadas exigências. Uma formação completa é necessária, onde o
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individua seja capaz de lidar com as mais variadas situações. Para isso, a
escola tem de desdobrar-se para atender a grande demanda de exigências, e
caso ela não dê conta de tais responsabilidades, essa escola será considerada
inadequada. Contudo, faz-se necessário investir em conhecimentos,
tecnologia, manejo de informação e, sobretudo profissionais capacitados para a
mediação dos conhecimentos. A educação vem se transformando num
elemento de importância capitalista, mas que precisa ser firmada em pilares
não desprovidos de valores morais e éticos, visto que vive implícito nesse
processo de inclusão tecnológica, uma luta contra a exploração injusta da
classe dominante sobre a classe menos privilegiada.
É importante observar também que foi implementado pelo Decreto
nº.5800/06 o Sistema 21 Universidade Aberta do Brasil – UAB, no ano de 2005,
uma rede de instituições públicas e estatais, com o compromisso de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país,
notadamente nas regiões desprovidas dessa possibilidade (PACHECO, 2007).
Corrobora Neves (2003) nesse sentido, destacando:
De fato, a educação a distância com todo o potencial das novas tecnologias da informação e da comunicação ainda é um objeto de aprendizado para nós, educadores. Ou seja, parodiando Umberto Eco, é uma obra aberta, e como tal deve ser apreendida e enriquecida por cada um de nós. Com criatividade, conhecimento e competência, caminhos mais complexos podem ser trilhados. O pano de fundo do texto é minha crença na necessidade de democratizar a educação e na capacidade que temos todos nós, educadores, de fazer educação com elevado padrão de qualidade, independente de distâncias. (NEVES, 2003, p. 90).
Da mesma forma, os aspectos legais foram relevantes, pois, segundo o
MEC:
• A partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) nº. 9.394/96,
trata-se a EaD como uma forma de ensino equivalente ao presencial em todos
os níveis - principalmente no artigo 80.
• Os Referenciais de qualidade para cursos de EaD, em 1998. Não
sendo normatizadores, porém tendo um caráter e orientação para cursos a
distância.
• O Decreto nº. 2.494/98 regulamenta o artigo 80 da LDB, definindo a
educação a distância.
16
• O Decreto nº. 2.561/98 delegou competência às autoridades
integrantes dos sistemas de ensino, de que trata o artigo 8º da LDBEN, para
promover os atos de credenciamento de instituições de ensino.
• A Resolução nº. 01/01-CNE (Conselho Nacional de Educação)
estabelece as normas para a pós-graduação lato e stricto sensu, fixando
condições de validade de certificados de cursos a distância.
• A Portaria nº. 4.059/04 confere às IES (Instituição de Ensino Superior)
a autonomia de introduzir na organização pedagógica e curricular dos cursos
superiores presenciais, podendo ofertar até 20% das disciplinas integrantes do
currículo que utilizem a modalidade semipresencial.
• O Decreto nº. 5.622/06 regulamenta o artigo 80 da Lei nº. 9.394/96,
das diretrizes e bases da educação nacional, estabelece formas de acordo de
cooperação e convênios e 22 as competências do MEC, das autoridades dos
sistemas estaduais e do Distrito Federal.
• A Portaria Normativa nº. 02/07 dispõe sobre os procedimentos de
regulação e avaliação da educação superior a distância, regulamentando o
credenciamento das instituições para oferta de cursos em EaD, bem como dos
pólos de apoio presencial.
• Regulamentada a Resolução nº. 1 de 08 de junho de 2007 é
regulamentada e estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-
graduação lato sensu, em nível de especialização, preconizando a inclusão de
provas presenciais e defesa presencial individual de trabalho de conclusão de
curso, bem como o registro do certificado por instituições devidamente
credenciadas e que efetivamente ministraram o curso.
Por muito tempo os profissionais em educação vêm buscando e
experimentando formas de equacionar essas teorias com o cotidiano em sala
de aula. A informática ou o uso do computador vem a ser mais uma ponte no
estreitamento da relação teoria-prática. A versatilidade na manipulação do
computador permite que o indivíduo possa vivenciar e realizar experimentos ou
produzir textos, ou realizar pesquisas sobre temas aos quais nunca poderia ter
acesso através de meios reais ou mesmo cuja realização demandaria uma
infra-estrutura inviável à maioria das pessoas. Além disso, o computador
permite tanto a realização de operações individuais, onde o educando vai
navegando por assuntos do seu interesse quanto uma socialização através do
17
relacionamento com pessoas distantes tanto geologicamente como muitas
vezes culturalmente. Para que isso tudo aconteça é necessário um
conhecimento mínimo no uso do computador, conhecimento esse facilitado
pelo uso de interfaces cada vez mais simbióticas com o usuário.
À gestão escolar cabe adquirir os equipamentos e softwares necessários
para atender os objetivos previstos nas resoluções de formação de
professores. Ela pode tentar conseguir apoio financeiro para manter os
laboratórios e salas de aula bem equipadas. Para garantir o uso adequado dos
diversos equipamentos é importante que se criem políticas de uso e de
manutenção.
Quanto às atitudes dos professores, creio que quanto mais professores
incorporarem as tecnologias em suas atividades docentes, tanto na graduação
quanto na pós-graduação, mais possibilidades teremos de difundir as
inovações e influenciar positivamente futuros professores a se apropriarem das
TICs. Paralelamente, disciplinas específicas sobre novas tecnologias deveriam
ser oferecidas, tanto para graduandos como pós-graduandos, de forma a levar
os futuros docentes a não apenas usar a tecnologia, mas a refletir sobre as
práticas sociais mediadas por ela. A docência deverá estar associada com as
ações de pesquisa e extensão. É importante que sejam criados grupos de
pesquisa e que as investigações sejam desenvolvidas sobre esses novos
ambientes e as novas práticas sociais. É importante, também, que seus
resultados gerem produtos a serem oferecidos à comunidade. Ações conjuntas
de docentes e alunos de graduação e pós-graduação poderão manter
programas de formação permanente por meio de portais na Internet, oficinas e
gerenciamento de comunidades de prática para tirar dúvidas e, também, para
promover projetos colaborativos.
Tenho firme convicção de que a formação de professores para o uso de
tecnologia não pode continuar acontecendo apenas com iniciativas isoladas.
Está na hora de pensarmos em formas diversificadas, mas com a participação
de todos os envolvidos.
Como vimos até aqui, há uma grande preocupação nas políticas
públicas educacionais na difusão e integração das tecnologias na educação.
Mas surge uma pergunta: Quais são os programas e como acontece a
formação dos professores para o uso das TICs? É o tema do próximo capítulo.
18
CAPÍTULO II
PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA
Ao iniciar a pesquisa sobre o tema, percebi que os programas de formação
de professores ainda não preparam de forma eficaz os profissionais para
usarem a tecnologia em sua prática. Muitos desses programas esforçam-se em
implementar o uso efetivo e significativo da tecnologia. No entanto, as
estratégias usadas para esse fim são complexas, diversas, geralmente
conflitantes e raramente são avaliadas de forma adequada. Não existe,
portanto, um modelo consolidado sobre como inserir a tecnologia na formação
docente de maneira efetiva (KAY, 2006).
Imbernon-Pereira (2009), em sua pesquisa de mestrado, revela que
mesmo tendo sido expostos a teorias sobre o uso das tecnologias de
informação e comunicação, os professores em formação nem sempre
conseguem traduzi-las em uma prática desejável. Professores em formação
precisam de oportunidades para desenvolver o conhecimento sobre o uso
pedagógico da tecnologia para entender que tecnologia usar, quando usar e
como usar para promover a aprendizagem do aluno (GROVE, 2008). Por isso,
estudos recentes mostram que as melhores práticas oferecidas aos
professores em formação é a inclusão de experiências autênticas na educação
básica. Pesquisas evidenciam que a oferta de modelos de uso da tecnologia e
do espaço para a prática é fundamental para os professores pré-serviço (J.
TOUNDER et al, 2011).
Muitas pessoas veem o ensino como uma atividade que se realiza com
naturalidade, sem carecer de formação específica e da detenção de um
determinado corpo de conhecimentos científicos (NÓVOA, 1997). Por muito
tempo a profissão de professor foi considerada uma vocação, algo que já
nascia com o indivíduo. Embora essa visão ainda seja recorrente, também há
aqueles que acreditam que o sujeito precisa passar por um treinamento para se
tornar professor. Pimenta e Lima (2005) afirmam que a formação de professor
não pode ser entendida como um treinamento de habilidades. O domínio de
determinadas técnicas, instrumentos e recursos não prepara o professor para
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lidar com as situações complexas de ensino e formar cidadãos críticos para
atuar na sociedade atual.
Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. Mas para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada? (MORAN, 2006, p. 11)
O tema cibercultura está cotidianamente presente entre professores e
alunos nas escolas, tanto aquelas localizadas no âmbito rural quanto as
situadas nas grandes cidades e periferias. Dentre os desafios educacionais
contemporâneo, as tecnologias de informação e comunicação têm papel
central em discussões entre especialistas da área educativa. Como vai a
educação em tempos de cibercultura?
Faz-se relevante a distinção feita por Moran (2006) entre ensinar e
educar. Ensinar acontece quando organizamos uma série de atividades a fim
de levarmos nossos alunos a assimilar conhecimentos específicos. Educar visa
à totalidade, à integração do sujeito na sociedade, à conexão do ensino à vida
fora dos muros da escola. Ensinar e educar nessa concepção põe em
questionamento nossa prática em sala de aula, não enquanto profissionais
especialistas de uma área de conhecimento, mas enquanto educadores. Sendo
que educar visa à atuação dos professores e alunos em espaços privados,
sociais e profissionais a fim de que se tornem cidadãos realizados e produtivos.
Assim, o ensino tem de ser significativo, contextualizado e conectado
com a realidade do aluno, da escola e da comunidade. Ensinar requer ao
educador estar em sintonia com o outro, valorizá-lo e propor diferentes
maneiras de significar o conhecimento escolar na vida do aluno, daí a
responsabilidade do profissional da educação em estar atento aos influxos
sociais que atuam no ambiente escolar.
A escola e as instituições educativas, de maneira geral, atravessam nesse momento uma crise de identidade cultural devido às novas demandas na formação dos alunos conforme os estudos de Pérez Gómez (2001). Os mapas conceituais passam por novas interpretações. Necessidades do mundo globalizado, de indivíduos interconectados, navegantes do dilúvio informacional como afirma o escritor Pierre Levy e que problematiza o fluxo informacional da Web. “Onde está Noé? O que colocar na arca?” (LEVY 1999; p.14).
20
A partir do final da década de 90 houveram importantes ações do Estado
para equipar o espaço escolar Brasileiro com computadores. Quantias
consideráveis de dinheiro foram gastos pelos governantes para que as
instituições públicas de educação fossem aparelhadas, porém, algumas
pesquisas nos mostram que o aparelhamento tecnológico nem sempre tem
superado os níveis do fracasso escolar.
Outro desafio da escola é a criação e manutenção de salas de aula
equipadas com razoável número de computadores, pois os orçamentos
escolares, geralmente, não contemplam mais do que livro didático, giz e
professores. Essa dificuldade material propicia a justificativa para professores
que, no alto de seu pedestal de “detentor do conhecimento”, não está cedendo
à exigência de uma atualização, reciclagem metodológica. Este professor
também prefere culpar o aluno de desinteressado a assumir sua falta de
conhecimento e domínio das novas tecnologias da informação e propor-se a
inovar algumas de suas práticas em sala de aula.
Segundo Lemos (2008), a cibercultura pode ser entendida como
conjunto de processos tecnológicos, midiáticos e sociais emergentes que, a
partir da década de 70, tem enriquecido a diversidade cultural mundial e
proporcionado a emergência das culturas locais em meio ao global.
Mais do que uma questão tecnológica, o que vai marcar a cibercultura não é somente o potencial das novas tecnologias, mas uma atitude que, no meio dos anos 70, influenciada pela contracultura americana, acena contra o poder tecnocrático. O lema da micro informática será: “computadores para o povo” . (LEMOS, p. 101)
Para Lemos (2008) o desenvolvimento da informática traz também
algumas questões à tona como os desafios da informatização das sociedades,
já que, estas não devem apenas servir como máquinas de calcular ou ordenar,
mas como ferramentas de criação, prazer e comunicação; como ferramentas
de convívio. Nossa escola ainda é a escola da oralidade e do impresso.
Diversas instituições escolares receberam computadores do Governo
Federal, os quais não estão sendo utilizados atualmente por falta de
conhecimento técnico destes equipamentos, principalmente no manuseio com
os softwares instalados nos computadores.
21
No entanto, com a chegada de novas tecnologias, o professor, assim
como o aluno, tende a cada vez mais se comunicar mediado pelas TIC. Em
sala de aula, essa fase de recontextualização das habilidades comunicativas é
difícil, imprescindível e requer instrumentalização. Assim, o contato com os
computadores e a apropriação dessa técnica são preocupações minha
enquanto educadora, pois as possibilidades trazidas pelas TIC para o
desenvolvimento de aulas, como os ambientes virtuais, muitas vezes ficam
submetidas ao conhecimento prévio dos alunos no trato com os computadores.
Neto (2002) traz uma boa definição para o computador e sua relevância para o
conhecimento na contemporaneidade.
O computador pode ser considerado como o principal representante dessa tecnologia, talvez devido a sua pluralidade de utilização na solução de diversos tipos de problemas relacionados à recuperação, armazenamento, organização, tratamento, processamento, produção e disseminação da informação pertinente às diversas áreas do conhecimento. (NETO, 2002, p. 51).
O risco que se corre é o de transferir os métodos tradicionais/lineares
dos impressos para o computador. É importante ter a sensibilidade de perceber
que não se pode oferecer aos alunos coisas somente para ver e ouvir, mas
para interagir. E, quando se fala de interação, não se está falando só de
computadores. Mas, mesmo quando se trabalha com o computador pode-se
cair em aulas de falsa interação.
Os professores, engolidos pelas consequências socioculturais que
emergem com a cibercultura, estão acuados e em busca de respostas a esta
nova problemática sócio-cultural. Penso que os profissionais que estão
conseguindo inovar suas práticas ainda estão autodidatas, pois não há receitas
prontas ou milagrosas. O que há é uma consciência de necessidade de
mudanças para acompanharmos o grande sujeito de nossa prática profissional:
o aluno.
Não nos resta dúvida de que a internet constitui um exemplo claro de
convergência tecnológica: nela se misturam a informática, as telecomunicações
e o setor áudio visual. Nesse cenário, fica difícil argumentar contra a
necessidade do professor em imergir neste novo contexto comunicativo e de
difusão de conhecimentos. As redes sociais, os bancos de dados, chat’s e
22
outras inúmeras possibilidades oferecidas pelo ciberespaço propõem desafios
ao educador que pretende trabalhar nesse contexto comunicativo.
Com as mudanças tecnológicas os conhecimentos mudam todos os
dias, o professor não tem condições de saber mais que o aluno o tempo inteiro.
O perfil tradicional do educador que detém o conhecimento e que ensina o
aluno “vazio” (do grego a-lunnus, “o sem luz”) está sendo questionado. Talvez
nesse momento contemporâneo o professor que estimula o aprendizado seja
mais significante que aquele que “sabe-tudo”, em tempos do professor mais
humanizado, que aprende junto ao aluno.
Em detrimento daquele educador que sabe tudo, surge outro que tem
interesse por tudo. Então, será esse o perfil do professor na cibercultura, uma
vez que o falar-ditar do mestre passa a não ser suficiente no processo de
ensino-aprendizagem?
“É preciso criar pessoas que se atrevam a sair das trilhas aprendidas, com coragem de explorar novos caminhos. Pois a ciência construiu-se pela ousadia dos que sonham e o conhecimento é a aventura pelo desconhecido em busca da terra sonhada.” (Rubem Alves)
Será possível poesia em meio a reflexões tão objetivas? O que move os
professores a estarem sempre em busca de uma maneira melhor de dizer seu
conteúdo, sempre questionando suas práticas? Parece-me ser a poesia da
afetividade da relação estabelecida com seus alunos e a responsabilidade
social que temos no exercício de nossa profissão. Em função disso é que
paramos para refletir e não para encontrar as respostas.
Para modificar sua prática, o professor pode propor atividades que
promovam a participação coletiva, colaborativa e ativa do aluno na construção
do conhecimento; propor uma comunicação conjunta; oferecer múltiplos
enfoques do conteúdo trabalhado, permitindo que o aluno siga os caminhos
necessários para a construção de seus significados, pois cada indivíduo
percorre diferentes caminhos associativos para a efetiva apropriação dos
conhecimentos. Pensar a relação ensino-aprendizagem não está somente
vinculado à transferência das aulas para o computador, mas está se refletindo
sobre uma renovação das práticas professorais, pois, se não se muda o modo
de pensar, a prática não mudará, independente das ferramentas.
23
2.1 A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO
Conforme destaca Moraes (1997), não é suficiente apenas ensinar o uso
de novas ferramentas, mas sim desenvolver saberes que promovam o
surgimento de para uma nova cultura que integra um processo de comunicação
de interação e interdependência e que amplia a capacidade das pessoas de se
conectarem com outras pessoas e ao mesmo tempo, se constituírem e agirem
como parte de um todo altamente habilitado e interdependente, dominando a
tecnologia, contribuindo para o desenvolvimento da ciência e se apropriando do
conhecimento para o seu próprio beneficio e de sua sociedade.
Dessa forma preparar os professores para a mudança de cultura
necessária, no contexto desse estudo, significa levá-los a conviver em
ambientes onde isso possa estar ocorrendo e fazer com eles possam observar
e refletir sobre o próprio processo de interação e de transformação. Ou seja, é
preciso que os professores possam operar como observadores do próprio
processo de capacitação e de sua re-organização estrutural. Criar estratégias e
condições para que isso ocorra é fundamental para que mudanças aconteçam
no fazer docente dos professores.
Assim, partindo do pressuposto de que o professor precisa ser
observador do próprio processo para realizar as mudanças estruturais um
programa de capacitação docente precisa possibilitar isso e uma estratégia é
que os professores realizem essa observação num ambiente virtual criado para
esse fim. Sob esse ponto de vista, o contexto promotor dessa mudança é a
convivência nesse ambiente virtual, onde o professor interaja e reflita sobre seu
próprio processo de atuação e transformação, tornando-se um observador de si
mesmo, percebendo aspectos que não enxergava antes tornando-se um novo
professor num novo domínio de existência.
Por isso a ideia é a criação de ambientes virtuais de aprendizagem que
possam servir de cenário de convivência e de interação capazes de levar os
professores a desenvolver operações que levem a sua capacitação, no sentido
de transformações e mudanças. Nesses ambientes os professores precisam
24
ser levados a realizar diferentes operações que promovam mudanças
estruturais. Conforme destaca Maturana, a tarefa do educador é criar um
espaço de convivência para o qual se convida o outro, de modo que o outro
esteja disposto a conviver conosco, por um certo tempo, espontaneamente.
2.2 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Ambientes virtuais de aprendizagem são espaços na Web constituídos
de hipertextos, de links de acesso a informações e de ferramentas de
comunicação. São espaços possíveis de interações sociais sobre ou em torno
de um objetivo comum, que nesse caso é a produção de conhecimento e o
desenvolvimento de aprendizagem e de saberes. Não é a interface em si o
mais importante e sim as operações que a interface permitem que ocorram e o
plano pedagógico que sustenta o processo de aprendizagem. Essas operações
estão relacionadas à apropriação do ambiente, à percepção dos espaços
existentes e aos fluxos de comunicação que permitem que ocorram as
interações e co-operações entre os aprendentes.
Assim, o espaço ser desenvolvido para o curso de capacitação previsto,
deverá seguir uma estrutura de hipertextos, contendo informações sobre o
curso, textos de estudo e espaços para mediar as interações entre os
professores, entre eles e o objeto de conhecimento, numa interface que
possibilite a navegação de forma simples e intuitiva. Esses espaços de
mediação deverão conter fóruns de discussão (para interação assíncrona),
portfólios coletivos, diário de bordo e biblioteca virtual.
Essa idéia de cenário pretende evocar os aprendentes enquanto sujeitos
em ação, em transformação. A representação do ambiente de aprendizagem
pode ser feita através de interfaces baseadas em hipertextos ou nos mais
complexos espaços 3D. No entanto o fundamental não é a configuração em si
mesma, mas aquilo que os aprendentes fazem com e nessas configurações. O
importante é que os interagentes se tornem atores do processo de construção
do ambiente e do processo de aprendizagem, no caso de sua capacitação,
podendo operar na linguagem e realizar as transformações que possam ser
transpostas para o seu fazer docente.
25
Uma das estratégias para possibilitar que as transformações aconteçam,
nessa convivência no ambiente virtual de aprendizagem, é incentivar os
professores a: descrever e analisar seu processo de apropriação dos cenários
do ambiente, suas dificuldades, seus obstáculos e suas formas de lidar com
isso, registrando suas reflexões em fóruns denominados “diário de bordo”;
elaborar em em co-autoria projetos colaborativos e estudo de caso, tendo como
ponto de partida seu ambiente de atuação docente. A leitura e análise desse
registro pode levar o professor a sair de seu próprio sistema de atuação
criando um novo sistema, que o envolve. Dessa forma ele está interagindo com
seu entorno, com seu meio de convivência e de aprendizagem. Do ponto de
vista da Biologia do Conhecer, essas operações podem levar as
transformações estruturais.
As interações nesses ambientes serão alimentadas pelas discussões
dos interlocutores, exigindo esforço na compreensão e no fazer-se entender
pelo outro, exigindo clareza na escrita que é base da comunicação nesse
contexto. Isso deverá exigir mudanças para possibilitar a passagem da
oralidade à escrita. Outro aspecto que deverá surgir nesse cenário é o desafio
de interagir sem a presença física do outro. Para superar essa dificuldade, que
poderá ser um dos impasses, uma das estratégias poderá ser o
desenvolvimento de laços de amizade e de confiança que podem acontecer a
partir de trocas em fóruns do tipo “recanto” ou “café-virtual”, onde os
participantes podem trocam idéias, se conhecem e identificam pontos de
interesse comum.
Novas maneiras de comunicar e perceber o mundo que devem ao
menos ser consideradas pela prática educativa do professor contemporâneo.
o objetivo central é propor alternativas às abordagens mais tradicionais de
ensino que no momento atual apresentam dificuldades em lidar com as
transformações sociais. Embora tenhamos a consciência da complexidade que
a cibercultura propõe, é importante começar a nos prepararmos para entrar
nesta realidade tecnológica e buscar formas de incluí-la em nossas práticas. É
preciso aliar os conteúdos programáticos ao universo da construção integrada
26
de conhecimento que a telemática, a web, a multimídia, os softwares nos
oferecem.
Acredito que a cibercultura, no contexto educacional, pode ser entendida
como fator de enriquecimento baseado na troca de informações, na
apropriação criativa, no desenvolvimento de uma forma de trabalho coletiva e
compartilhada.
A maioria dos problemas atualmente existentes na área educacional
persistem há várias décadas. Um deles diz respeito às ações implementadas
para capacitação dos professores, que em geral, não provocam mudanças
significativas (mudanças de estruturas internas) que revelassem mudanças no
seu fazer docente. Duas hipóteses podem ser consideradas para explicar essa
ausência de mudanças: não foram considerados alguns aspectos relacionados
a forma como o professor “transpõe o conhecimento aprendido (ou informado)”
ou não aconteceram mudanças internas, no sistema de estruturas cognitivas
do professor, capazes de propiciar transformações que possam ser percebidas
na conduta deles.
Assim é importante refletir sobre esse cenário: os recursos digitais
permeando os ambientes de atuação e de formação de profissionais; a
necessidade de mudanças na visão pedagógica, a necessidade de analisar
como o uso dos recursos digitais podem auxiliar nessa mudança. Ou seja, é
preciso promover uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica a fim de
conceber o processo de aprendizagem e o papel do professor num novo
enfoque, que conceba a aprendizagem como construção e transformações
estruturais que possibilitem aos professores e alunos (interagentes no processo
pedagógico) novos papéis: mais dinâmico, interativo e reflexivo. Sob esse
ponto de vista a tecnologia digital pode ser concebida como ferramenta didática
que amplia as possibilidades de interação entre os interagentes e o
conhecimento.
27
CAPÍTULO III
AVANÇOS E PERCALÇOS NA EAD
Na contemporaneidade muito se discute quanto às contribuições ou não
das tecnologias nos espaços educativos, principalmente na Educação Básica.
Muitos educadores trazem consigo a inquietação, questionamentos e reflexões
sobre em que efetivamente as mídias móveis e tecnologias contribuem no
desenvolvimento da aprendizagem do aluno na escola. Neste capítulo busco
discutir a importância da utilização das mídias móveis e tecnologias no espaço
da sala de aula, na tentativa de superação do preconceito existente entre os
professores de que a tecnologia, muitas vezes, atrapalha o desenvolvimento do
conhecimento do aluno dentro da escola. Assim torna-se necessário pensar na
formação contínua do educador possibilitando um espaço em que professor
não apenas aprenda a lidar com as tecnologias, mas que possa compreender
uma nova linguagem, oriunda das novas facetas do modo de aprender dos
educandos nesta era das conexões.
Segundo Lemos (2009), nesta era das conexões, as crianças e jovens
ocupam grande parte do seu tempo online, seja nas redes sociais e nos jogos
de games, utilizando celulares, assistindo televisão, e tudo ocorrendo ao
mesmo tempo. Sendo assim, percebe-se o grande desafio das aprendizagens
na escola, visto que fora dos muros escolares existe uma intensidade de
atividades online e nas escolas, em sua grande maioria, as aprendizagens
acontecem muitas vezes fragmentada, estagnada, sem conectividade,
evidenciando assim um grande desafio: a escola não deve ficar a margem
destes avanços tecnológicos, mas sim internalizar essas ferramentas em seu
processo de ensino aprendizagem, sem perder sua essência.
Em um primeiro momento nesse texto busco entender o que os
educadores pensam a respeito da inserção das tecnologias no espaço escolar
e se a mesma está sendo abordada na rotina pedagógica desse professor. Em
um segundo momento, pretendemos apresentar uma proposta de formação
contínua que vem ao encontro das necessidades dos educadores, na tentativa
de descontruir preconceitos e criar novas estratégias, recursos e metodologias
de trabalho, tendo como eixo a tecnologia e os educandos.
28
Para Castells (1999), a sociedade em que vivemos é considerada uma
sociedade em rede, não havendo limites de onde a informação pode chegar.
Lemos (2002) aborda essa questão, extrapolando o conceito de rede,
apontando que essa sociedade vive na era das conexões, reafirmando a
intensidade e agilidade das mudanças sociais, culturais e comunicacionais, e
que a partir destes conceitos, torna-se necessário um novo olhar para os
recursos pedagógicos utilizados em sala de aula.
Nesse sentido nos deparamos com diversos desafios para a real
inserção e utilização das tecnologias dentro das escolas, dentre eles: as
questões físicas e estruturais, no que diz respeito a uma precária ou falta de
rede de internet nas escolas; pouca manutenção dos computadores e outros
materiais tecnológicos; a não contratação de profissionais que estejam
disponíveis nas escolas para dar suporte para o desenvolvimento de um
trabalho pedagógico pautado na utilização de novas mídias e novos recursos
didáticos, dentre outros. Sabemos da existência de diversas ações
governamentais que estão atingindo as escolas públicas no que tange aos
recursos tecnológicos, mas esse processo se dá ainda muito timidamente
comparados ao número de escolas e demanda reprimida no aguardo da
implantação de laboratórios de informática e rede de internet.
Diante desses elementos é possível perceber que é de fundamental
importância o papel do educador nesse processo, destacada por exemplo, em
documento do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
Educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação afetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. (BRASIL, 2000, p.45).
Neste sentido, podemos apontar a urgência da formação continuada dos
professores para a utilização dessas novas tecnologias. Alarcão (2001) afirma
que a formação continuada do professor é uma exigência, pois o processo de
busca pelo conhecimento não se esgota, principalmente no que tange a
utilização das tecnologias que se transformam rapidamente. A autora ainda
29
aponta a necessidade das escolas repensarem suas propostas, inclusive dos
espaços formativos que precisam priorizar momentos de reconstrução de
concepções de ensino, de forma que os educadores possam não apenas
compreende o uso do recurso tecnológico, mas que possam utilizá- los de
forma crítica.
É possível perceber a grande angústia em muitos educadores, que se
sentem ameaçados pelas tecnologias que invadem os espaços escolares
como: celulares, tablets e redes sociais. Ponte (2000), afirma que entrelaçar as
facetas tecnológicas e pedagógicas ainda é um processo longo a ser percorrido
e destaca as atitudes dos educadores:
[...] Alguns olham-nas com desconfiança, procurando adiar o máximo possível o momento do encontro indesejado. Outros usam-nas na sua vida diária, mas não sabem muito bem como as integrar na sua prática profissional. Outros ainda, procuram usá-las nas suas aulas sem, contudo, alterar as suas práticas. Uma minoria entusiasta desbrava caminho, explorando incessantemente novos produtos e ideias, porém, defronta-se como muitas dificuldades como também perplexidades. (PONTE, 2000, p.2)
Cabe neste contexto desafiador, o educador ser o mediador do
conhecimento, possibilitando oportunidades de experiências e aprendizagens
com sentido para o aluno, incorporando as tecnologias às práticas pedagógicas
da educação básica, propiciando a efetivação de um currículo que de fato
venha atender as demandas da sociedade.
Diante das inovações tecnológicas, dos desafios ou oportunidades da
utilização da tecnologia na Educação Básica, é notório que o investimento em
espaços para aprendizagens com possibilidades de discussões, ressignificação
e rompimento de paradigmas de ensino, são essenciais para que uso das
tecnologias sejam efetivadas no âmbito do ensino e aprendizagem,
principalmente porque o acesso as multimídias atualmente não restringe
apenas ao computador pessoal, mas expandiu também às tecnologias móveis
(telemóvel, PDA, Pocket PC, Tablet PC, Netbook), proporcionando um novo
paradigma educacional, o mobile learning ou aprendizagem móvel, através de
dispositivos móveis. (MOURA, 2012) Nota-se que a entrada dos celulares na
escola e outros aparelhos eletrônicos trazidos pelos alunos de suas casas
trouxeram uma série de implicações para o espaço escolar, tornando-se
30
necessário repensar qual o lugar desses equipamentos no processo de ensino
e aprendizagem, além de refletirmos como é possível a inserção dos mesmos
na busca pela melhoria da educação. Esse processo se torna importante, pois
sabemos que na era das conexões, estar em sintonia com as tecnologias
educacionais, com planos de aula que utilizam de recursos tecnológicos podem
contribuir e propiciar aprendizagens mais significativas.
3.1 – ENSINO A DISTÂNCIA
Moore e Kearsley (2007) referem-se a essa modalidade não como
educação, mas como ensino. Para os autores, o Ensino a Distância é o tipo de
método de instrução em que as condutas docentes acontecem à parte das
discentes, de tal maneira que a comunicação entre o professor e o aluno se
possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou
por outras técnicas.
O Decreto 5.622 que regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação brasileira, trás a seguinte definição de EaD:
A Educação a Distância é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendi-zagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
A EaD tem sido considerada uma nova e importante modalidade de
ensino, entretanto, percebe-se que há, tanto no processo educacional, quanto
nas atitudes de docentes e discentes fortes raízes do ‘velho’ modelo tradicional.
Face à sua progressiva expansão, segundo Almeida (2002, p.73) “para o
sucesso de um programa inovador de incorporação das TIs à educação, devem
ser levados em conta vários fatores de complexidade crescente.” A autora
ressalta o desenvolvimento das TDIC e a transformação que a internet acarreta
nos processos de ensino-aprendizagem atuais. Destaca como pontos
essenciais: necessidade de disponibilidade de equipamentos e programas com
configuração atualizada; constante designação de verbas nas instituições de
ensino; apoio político-pedagógico; adoção de um novo paradigma educacional,
31
que atribui ao professor um papel primordial nessa mudança, oferecendo-lhe
formação continuada e aos alunos uma formação que os torne autônomos
(ALMEIDA, 2002, p. 73-74).
Já ao modelo que está nascendo com as mídias computacionais não cabe mais o nome de Educação a Distância, pois um dos aspectos mais primordiais das mídias digitais encontra-se na abolição da distância e na paradoxal simultaneidade da presença e ausência, presença ausente, ou ausência presente que essas mídias ensejam. Portanto, a esse modelo educacional cabem muito mais as expressões educação online ou ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) (SANTAELLA, 2010, p.19).
Especificamente sobre o processo de aprendizagem, Palloff e Pratt
(2002) dizem que a EaD tem sido assumida como um processo individual e
coletivo, dialógico e autônomo. Peters (2001) e Aretio (2001) citam-na como
uma experiência de autoaprendizagem.
Por aprendizagem entende-se o processo de aquisição de conheci-
mentos, habilidades e/ou atitudes por parte do aprendiz (PIAGET; GRECO,
1974). Envolve os aspectos: (a) estrutural - intervenção de um processo de
retenção ou de memorização, ou seja, conservação de traços da experiência
anterior e; (b) funcional - aprendizagem em uma determinada situação,
modificação sistemática dos comportamentos quando ocorre a apresentação
de uma nova situação (PIAGET, 1987). É um processo no qual o indivíduo,
interagindo com o ambiente, adquire e retém um novo conhecimento, uma
habilidade ou atitude, as quais serão expressas por meio da mudança compor-
tamental (PANTOJA; BORGES-ANDRADE, 2002).
Moran (2000, p.12) diz: “ensinar e aprender são os desafios maiores que
enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora em que estamos
pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o de
informação e de conhecimento.” Ensinar (e aprender) é um processo social,
mas também é um processo pessoal, em que cada sujeito constrói sua
caminhada, impondo seus próprios limites, e isso conforme o autor, “depende
da maturidade, da motivação e da competência adquiridas” (p.13).
32
Há, porém, questões a serem problematizadas que dizem respeito ao
engajamento, motivação e envolvimento de alunos e professores. Sobre esses
aspectos, desde as décadas de 70-80 pesquisadores da área da educação
argumentam que o uso de jogos e de vídeos pode fornecer, de forma contínua
e produtiva, desafios e metas para os processos de ensino-aprendizagem.
Malone (1980) e Bowman (1982) teorizaram sobre o que faz os jogos de
computador tão atraentes para os jogadores e como esses aspectos poderiam
ser aplicados na educação.
Para Moran (2000, p.23) um dos grandes desafios para o educador é
ajudar a tornar a informação significativa, a escolher as informações
verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades e compreendê-las de
forma cada vez mais abrangente e profunda. Baseados principalmente na
transmissão e memorização, métodos ainda em curso na atualidade, precisam
ser substituídos por estratégias capazes de comunicar e que estimulem novos
modos de modificar, produzir, compartilhar e aprender.
Contudo, não se trata da mera substituição de um modelo para outro,
nem mesmo a aposta na educação exclusivamente pelos meios tecnológicos.
Trata-se, sobretudo, de propostas pedagógicas capazes de interagir com a
complexidade do nosso tempo. Behar (2009, p.16) diz que “é preciso enfocar a
capacitação, a aprendizagem, a educação aberta e a distância e a gestão do
conhecimento”.
3.2 GAMIFICAÇÃO
O termo gamificação ainda é um termo relativamente novo. Sendo
assim, possui várias definições que por vezes podem ser conflitantes ou
complementares. Para o presente texto, será utilizada a definição de
Domínguez et al. (2013), que define o termo gamificação como o uso de
elementos e mecânicas de jogos, em um contexto que não seja de jogo.
Deterding et al. (2013) apresentam a mesma definição.
Como elementos de jogos entende-se a classe conceitual dos perso-
nagens, das narrativas, do objetivo e das metas, das forças contrárias aos
33
objetivos e metas e da recompensa ao atingir os objetivos e metas. Além da
classe de elementos físicos, tais como, o da interface de interação e dos
controles e comandos. Como mecânica, entende-se as regras que unificam
todo o processo de interação entre o usuário e o jogo em si.
De acordo com Schmitz, Klemke e Specht (2012), é possível resumir os
elementos dos jogos digitais citados em apenas três aspectos: o personagem,
a competição e as regras do jogo. Esses elementos podem ser utilizados como
os elementos necessários para a gamificação de contextos de ensino.
Os elementos citados, personagem, competição e regras do jogo, por
definição podem ter efeito direto sobre o momento do aprendizado. Por
exemplo, o personagem do jogo permite que os estudantes se identifiquem
com o mesmo, enquanto a competição permite que os estudantes detenham o
foco e a atenção. Assim, as regras do jogo fazem com que o aluno se envolva
em seu contexto ou no contexto de gamificação (SCHMITZ; KLEMKE;
SPECHT, 2012).
O termo gamificação pode ser entendido ainda como o desenvolvimento
de uma estratégia de aprendizado com a utilização de um jogo digital em um
contexto de aprendizagem. Em geral, esse tipo de jogo, possui uma
característica educacional, podendo ser definido como um jogo digital
educacional de fato. Nesse caso, entende-se como jogo digital educacional
toda forma de interação que se propõe como um jogo digital com o objetivo de
estratégia pedagógica e educativa. Pertencente a um objeto de aprendizagem,
da forma como tiver sido planejada sua participação, podendo ser como
estratégia pedagógica de reforço, retorno, avaliação, conteúdo, dentre todas as
outras por serem catalogadas.
Embora exista uma resistência acadêmica em utilizar uma tecnologia
que, normalmente, é associada ao lazer ou a relações pessoais – tais como
dispositivos móveis (i.e., smartphones, tablets), web, textos narrados como
podcasts (FONSECA et al., 2014) – os jogos educacionais podem ser uma
ferramenta útil sob vários aspectos pedagógicos, por serem socialmente
aceitos, independentemente da classe social, do gênero e da idade do aluno,
além de poder ser tão eficazes quanto a leitura de textos (FURIÓ et al., 2013).
34
O fato é que os jogos digitais educacionais, e, portanto, o contexto de
gamificação, podem contribuir basicamente em duas áreas realmente
importantes do aprendizado: a motivação e a cognição (SCHMITZ; KLEMKE;
SPECHT, 2012). Seu processo de utilização pode contribuir de forma única na
geração de um foco de aprendizado e, por consequência, à atenção do aluno
(CAMPIGOTTO; McEWEN; DEMMANS, 2013).
Dessa forma, é correto supor que, se o contexto de jogos digitais
educacionais e a gamificação contribuem com a motivação do aprendizado,
eles também podem ser usados como reforço e feedback de conhecimento
adquirido em um ambiente de sala de aula ou mesmo em um ambiente de
ensino a distância. Existem apontamentos em pesquisas que demonstram uma
clara influência positiva dos jogos digitais, quanto utilizados no processo de
aprendizado, ligando o conceito de entretenimento ao aumento de aprendizado
cognitivo (FURIÓ et al., 2013).
É bem verdade que a integração do contexto de jogos digitais e de
gamificação nas salas de aula dependem do entendimento dos professores em
como alinhar esse contexto com o assunto, os métodos instrucionais, as
necessidades dos alunos e os objetivos de aprendizado (EASTWOOD;
SADLER, 2013). De certa forma, essa integração só é possível, se o professor
tiver total conhecimento dos elementos de sua aula, bem como o conhecimento
do jogo proposto para atuar no contexto proposto.
Um campo onde a gamificação oferece um grande impacto é o ensino a
distância. Os benefícios são observáveis em especial na pouca motivação dos
estudantes frente à limitada capacidade de interação entre o professor e os
alunos dessa forma de ensino (DOMÍNGUEZ et al., 2013).
Existe uma forma proposta de classificar jogos digitais educacionais e o
contexto de gamificação de acordo com perfil de interação proposto, que
promove a motivação e a cognição do aluno. Essa forma divide-se entre perfis
de ação colaborativa, cooperativo, de interação social, de realidade
aumentada, perfil pervasivo, de navegação física, de informação perfeita, de
metas pré-definidas, de informações externas que alimentam o jogo digital, de
35
informações incompletas que devam ser achadas no jogo, perfil de pontuação
e perfil de agente (SCHMITZ; KLEMKE; SPECHT, 2012).
Dentre os padrões de jogos digitais educacionais e o contexto da
gamificação, os que são mais eficientes em prover a motivação no aprendizado
são os de perfil cooperativos, os de perfil de realidade aumentada, os de perfil
pervasivo e os de navegação física (SCHMITZ; KLEMKE; SPECHT, 2012).
Os jogos de perfil cooperativos são os jogos em que dois ou mais
jogadores começam em uma mesma localização e, ao mesmo tempo, devem
atacar algum objetivo ao mesmo tempo. Os jogos de perfil de realidade
aumentada são jogos que possuem a capacidade de transmitir dados da
realidade física dos usuários para o sistema e, dessa forma, interagir o jogo
digital com dados da realidade.
Jogos de perfil pervasivo são os jogos em que a seção do jogo coexiste
com outras atividades relacionadas a ele. Jogos de perfil de navegação física
são jogos que fazem com que a posição física do usuário tenha algum grau de
influência no deslocamento do mesmo na interface do sistema do jogo digital
criado (SCHMITZ; KLEMKE; SPECHT, 2012).
Utilizando os jogos digitais educacionais com o foco na compreensão
cognitiva instrucional, o processo de aprendizado baseado no suporte
multimídia ocorre quando o aluno recebe a informação em mais de um modo
cognitivo (MAYER, 2001). O material instrucional pode ser apresentado sob a
forma verbal ou sob a forma pictórica. No entanto, Keller (2006, p. 4) lembra
que “materiais instrucionais podem ser muito atrativos sem serem efetivos,
especialmente quando seu apelo vem puramente de seu valor de
entretenimento.”
A falta de efetividade pode gerar frustração, pois o aluno poderá
experimentar que seu esforço resultou em uma animação temporária, sem
resultados concretos. Para evitar que a frustração evolua e ocasionalmente
provoque a desistência, a sequência de tarefas e eventos que compõem as
regras da gamificação deve ser cuidadosamente planejada para se encaixar
nas habilidades requeridas para o nível em que o aluno esteja, além de incluir
36
penalidades baixas no caso de falhas, para dessa forma promover a
experimentação e a repetição de tarefas que promovam o aprendizado
requerido. Se a dificuldade das tarefas que compõem as regras da gamificação
for corretamente balanceada, isso pode ocasionar nos alunos um bom nível de
motivação (DOMÍNGUEZ et al., 2013).
A gamificação de conteúdos de objetos de aprendizagem pode aumentar
a motivação dos alunos ao incorporar elementos presentes nos games. No
entanto, há o risco do objeto de aprendizagem não despertar nos alunos o
desejo intrínseco de aprender pelo fato de ter sua dimensão de entretenimento
como a única ou mais fortemente presente. Lidar com a motivação,
particularmente em contexto educacional, requer uma abordagem que permita
identificar e resolver problemas motivacionais específicos relacionados ao fato
de como tornar o aprendizado intrinsicamente interessante, mantendo-o atre-
lado aos objetivos educacionais inicialmente definidos.
37
CONCLUSÃO
As NTICs configuram-se como um novo espaço de interação social,
promovendo novos paradigmas sociais. Noções de tempo e espaço ganham
novos significados no mundo virtual. O tempo passa a ser quase instantâneo e
o espaço se transforma em ciberespaço, rompendo as fronteiras geográficas
entre as pessoas (LÉVY, 1999).
No campo educacional, com a utilização das NTICs em aulas de língua
inglesa, a relação entre a prática docente e o uso da tecnologia passa a ser
questionado. No entanto, de acordo com autores como Wallace (2003), ainda é
insuficiente o número de pesquisas sobre o papel do professor, suas crenças e
dificuldades em ambientes virtuais de aprendizagem. Torna-se importante a
realização de estudos que os levem a refletir sobre suas práticas quando
utilizam as tecnologias digitais e, também, que propiciem parâmetros que os
ajudem a usá-las.
Como resposta a essa realidade, é fundamental o questionamento a
respeito da formação do professor para atuar nesse novo contexto. Para
Maseto (2010) com a mudança no papel do professor, de especialista que
possui e transmite o conhecimento para o de mediador, incentivador e
orientador no processo de aprendizagem, surgem novas exigências para o
profissional que vai atuar como mediador pedagógico.
Belloni (1999) afirma que a formação inicial de professores deve prever
a sua capacitação para uma educação continuada, além de prepará-los para a
inovação tecnológica e suas consequências pedagógicas – seja para o ensino
presencial ou à distância.
Schön (1995) sugere que a formação reflexiva do professor se dê em um
practicum reflexivo, em que o professor aprende fazendo, começando a
praticar mesmo sem compreender racionalmente o que faz e refletindo
continuamente sobre esta prática. Para ele, a formação do professor contempla
uma proposta de educação continuada, podendo se dar em diferentes estágios
da formação e da prática profissional, como em cursos e outros espaços
organizados para levar os professores a tomarem consciência de sua própria
38
aprendizagem e/ ou refletirem sobre o que fazem com os alunos a partir de
dados observáveis.
De acordo com Valente (2003:25), um avanço alcançado pela nova
proposta de interação entre os pares docente- aprendiz, aprendiz-aprendiz e
aprendiz-docente tem sido “a formação de um profissional capaz de refletir
durante a ação pedagógica que realiza, bem como sobre esta ação e, com
isso, poder rever e reconstruir sua prática de sala de aula.”
Para Sandholtz et al. (1997), a tecnologia pode ser um catalisador
significativo para a mudança. Para os que procuram uma solução simples e
inovadora, a tecnologia não é a resposta. Para aqueles que procuram uma
ferramenta poderosa para apoiar suas práticas docentes, a tecnologia tem um
enorme potencial.
Diante disso, entende-se que o sucesso ou não das tecnologias na
educação pertence à formação do professor. Ele que determinará de que forma a
tecnologia será, ou não, implementada e para isso, segundo Sandholtz et al
(1997, p.175), “professores melhor preparados são aqueles que conseguem
utilizar um grande número de estratégias em benefício de suas aulas”.
Tavares (2007), citando Lynch e Corry (1998), observa que uma das
maiores dificuldades para se capacitar o corpo docente é que a sala de aula
digital abrange estilos dependentes de diversas mídias e métodos que
demandam do docente muito mais que conhecimentos técnico/tecnológicos.
De acordo com esses autores, ao discutir as dificuldades envolvidas na
capacitação de docentes apontam que a melhor maneira para aprender é o
“aprender fazendo”, ou seja, através do trabalho em equipe.
Para tanto, são necessárias iniciativas que venham a atender a
necessidade de os professores não apenas conhecerem os recursos
eletrônicos, mas também refletirem criticamente sobre o seu uso. De acordo
com Belloni (1999), ao pensar em qualquer inovação na educação é preciso
levar em conta duas condições prévias: a produção do conhecimento
pedagógico e a formação dos professores.
A formação continuada docente para contextos mediados por novas
tecnologias é um desafio a ser enfrentado. É preciso formar profissionais
críticos, reflexivos e transformadores, com vistas a produzir saberes que lhes
permitam avançar em práticas pedagógicas mais significativas e relevantes
39
para atender as demandas da sociedade. Segundo Schön (1992), o
conhecimento é construído pela reflexão na ação, reflexão sobre a ação e
sobre a reflexão na ação. Os professores devem ser agentes ativos de seu
próprio conhecimento e o âmbito da atuação deve proporcionar espaços de
requalificação da competência profissional.
Portanto, acredita-se que, não basta incorporar recursos tecnológicos na
escola sem preparar os principais agentes mediadores no processo educativo:
os professores. Da mesma forma, são importantes pesquisas que gerem dados
sobre a formação inicial e contínua de professores em e para ambientes virtuais,
pois podem colaborar para a reflexão e a atuação em contextos mediados por
novas tecnologias.
40
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43
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTO
DEDICATÓRIA
RESUMO............................................................................................................ 5
METODOLOGIA................................................................................................. 6
SUMÁRIO........................................................................................................... 8
INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
CAPÍTULO I
O CONTEXTO HISTÓRICO DA EAD NO BRASIL.......................................... 11
1.1 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS E TECNOLOGIA..................................... 14
CAPÍTULO II
PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA.................................................. 18
2.1 - A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS DA INFORMAÇÃO.......................................................................... 23
2.2 – AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM..................................... 24
CAPÍTULO III AVANÇOS E PERCALÇOS NA EAD.............................................................. 27
3.1 – ENSINO A DISTÂNCIA........................................................................... 30
3.2 – GAMIFICAÇÃO....................................................................................... 32
CONCLUSÃO................................................................................................... 37
BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 40
ÍNDICE.............................................................................................................. 43