UNIDADE 1 CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO:

CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTOCENTRO DE EDUCAÇÃO

NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO7 a 11 de Janeiro de 2013

Formadoras - 1º ano:Elis Beatriz de Lima Falcão

Fabricia Pereira de Oliveira DiasMaristela Gatti Piffer

09 de janeiro de 2013 - Matutino

OBJETIVOS:

• Refletir sobre as concepções de alfabetização no contexto histórico-brasileiro e suas implicações pedagógicas.

• Entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento.

• Entender a concepção de alfabetização na perspectiva histórico-cultural.

Concepções de alfabetização no contexto histórico-brasileiro e

seus desdobramentos nas práticas pedagógicas

Para iniciar a Unidade 1 e refletir sobre as concepções de alfabetização no contexto histórico-brasileiro e suas implicações pedagógicas, precisamos compreender a alfabetização como uma prática social que foi se constituindo historicamente e que conhecer a sua história nos permite também compreender esse ensino na atualidade.

Portanto “o modelo escolar que temos hoje é resultado de um longo processo de práticas educativas, de rupturas, de continuidades, de embates, de conflitos, de tensões, de seleções, de exclusões, de disputa de poderes” (PERES, 2000, p. 62).

Você alguma vez já se questionou sobre isso?

E sobre isso?

Por que usamos determinados materiais e não outros?

Vamos conhecer o relato da história de alfabetização de um senhor, que retrata um pouco dessa prática sedimentada pela escola primária.

• Unidade 1_vídeo entrevista_José Alagoano_28-05-09

HISTÓRIA ORAL DE ALFABETIZAÇÃO

No vídeo, qual unidade de ensino da língua foi tomada como referência para o trabalho de alfabetização?

Trata-se do método da Soletração, que tem uma grande preocupação em ensinar, primeiramente, os nomes das letras.Esse ensino era baseado na repetição, ou seja, todos os dias, em algum momento da aula, o mestre fazia com que as crianças repetissem em coro ou individualmente o nome das letras na ordem em que aparecem no alfabeto. Outras vezes, a leitura das letras era efetuada sem observar a ordem alfabética para verificar se os alunos haviam memorizado seus nomes.

A ABORDAGEM TRADICIONAL DE ALFABETIZAÇÃO

A abordagem tradicional de alfabetização revelada no depoimento de José Alagoano e nos materiais didáticos que analisamos foi preconizada através dos métodos de alfabetização que podem ser compreendidos sob duas vertentes:

- métodos de marcha sintética - métodos de marcha analítica

Métodos de marcha sintética

Segundo Mortatti (2004, p. 123) as primeiras cartilhas brasileiras “baseavam-se nos métodos de marcha sintética: “Maneira de se iniciar o ensino da leitura pelas partes das palavras, sendo que:

No método alfabético ou da soletração inicia-se esse ensino com a identificação das letras do alfabeto pelos seus nomes, formando-se depois as sílabas e, com elas, palavras, até chegar à leitura de sentenças ou histórias;

No método fônico, enfatizam-se, inicialmente, as relações entre sons e símbolos gráficos, completando-se com a sequência anteriormente descrita”.

No método silábico inicia-se o ensino pelo conhecimento das famílias silábicas, ensinando a partir delas a formação de palavras.

No slide seguinte temos o exemplo de uma das

primeiras cartilhas brasileiras que se baseavam nos métodos de marcha sintética (processos de soletração e silabação).

Método da soletraçãoe silabaçãoMétodo da soletraçãoe silabação

Fonte: Imagens do Acervo particular Professora Drª Cláudia Maria Mendes Gontijo.

Método fônicoMétodo fônico

A leitura no Método Fônico

Processo de transcrição dos sons da fala. Pauta-se na proposta de ensinar isoladamente as unidades fonológicas mínimas, os fonemas, e a memorizar as letras que representam graficamente esses fonemas.

Está fundamentado portanto numa visão empirista-associacionista de aprendizagem, cujos processos básicos seriam a percepção e a memória.

Ao defender o método fônico estamos assumindo que a escrita alfabética seria um “código” e que as crianças, para dominá-lo, precisariam apenas aprender o “princípio alfabético”, isto é “compreender que em nossa escrita as letras representam os sons da fala”

Temos que lembrar ainda que nosso sistema de escrita não é apenas alfabético, mas alfabético e ortográfico.

Métodos de marcha analítica

A partir de 1890 a nascente República necessitava instaurar uma nova ordem política e social para atender seus anseios. A educação passa, então, a ser concebida como o lugar que atenderia aos ideais desse Estado Republicano.

No entanto, mesmo com a Proclamação da República, o Ensino Primário continuou sob a responsabilidade dos estados e não do governo federal.

Cada estado organizaria esse ensino, legislando inclusive.

Podemos dizer que os métodos analíticos se relacionam com o surgimento da escola primária, que tem suas bases nas discussões acerca dos espaços e tempos necessários à utilização do método de ensino proposto. Tornava-se necessário instituir outra forma de ensino que abrangesse a abreviação do tempo necessário à educação das crianças, ou seja, reunindo-as, de forma homogênea e graduada e proporcionando-lhes um ensino que se expandisse e, ao mesmo tempo, diminuísse as despesas, o que seria feito com a da utilização do mesmo prédio escolar.

PORTANTO... NOVOS MÉTODOS

Como podemos acompanhar a defesa pelo método analítico se dá a partir de 1890 sob influência da pedagogia norte-americana e também devido a nova concepção de criança, de espaço, de sociedade, enfim, de educação.

Assim, o todo deveria ser conhecido antes mesmo de conhecer as partes que o formam.

O todo poderia ser: palavra, sentença, historieta. Foi um momento de disputa entre os que defendiam

os métodos analíticos e os métodos sintéticos.

MÉTODOS ANALÍTICOS

“Maneira de se iniciar o ensino da leitura com unidades completas de linguagem, para posterior divisão em partes ou elementos menores;

No método da palavração inicia-se esse ensino com palavras, que depois são divididas em sílabas e letras;

No método da sentenciação inicia-se com sentenças inteiras, que são divididas em palavras, e estas, em sílabas e letras;

No método das histórias inicia-se com histórias completas para depois se orientar a atenção para sentenças, palavras, sílabas, letras;

No método global, enfatiza-se inicialmente o imediato reconhecimento de palavras ou sentenças inteiras, e, ocasionalmente, pode ser identificado com os métodos da palavração, da sentenciação ou das histórias” (MORTATTI, 2000).

Essa cartilha foi adotada no ES pelo Grupo Escolar Elisa Paiva, 1958. Fonte: Acervo do Projeto Memórias de Cartilhas, UFRGS

As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didático (MORTATTI, 2000)

O grupo escolar do ES, Colatina Mascarenhas optou pela Cartilha Moderna, em 1954.

Fonte: Acervo particular Professora Jael Clair de Oliveira.

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MÉTODO GLOBAL DE CONTOS OU HISTORIETA

Este método, de autoria de Lúcia Casasanta, é uma versão modificada do método analítico. Enquanto, no analítico, é proposto a decomposição dos textos em sentenças, palavras e sílabas; Casasanta enriquece o global detalhando-o em cinco fases:

a) fase do conto ou historieta; b) fase da sentenciação; c) fase da porção de sentido; d) fase da palavração; e) fase da silabação

Primeiro livro da série As Mais Belas Histórias, de Lúcia Casasanta.Fonte: Imagens do Acervo particular Professora Drª Cláudia Maria Mendes Gontijo.

Caderno de aluno, 1º ano, rede pública de ensino, 2007

Método misto

Acredita-se que pela memorização e repetição as pessoas vão aprender a ler. Os sujeitos conseguem memorizar letras e sílabas, mas como memorizar não é o mesmo que aprender, alguns não conseguem concluir o processo de alfabetização. Assim, memorizam letras e sílabas mas não lêem e fazem cópias sem compreender o que está sendo copiado...

Podemos destacar que

é um método que parte da palavra para a composição de sílabas, que por sua vez formam frases;

essas são frases declarativas que juntas não formam um texto como unidade de sentido, pois não há preocupação com a coesão entre as ideias nem com a continuidade da narrativa (coerência);

Portanto, são pseudotextos;

Cerceiam a entrada de palavras, restringindo à apresentação de palavras que tenham determinadas famílias silábicas, aquela já trabalhada e a que se está trabalhando.

Albuquerque (BRASIL, PNAIC, 2012) destaca que até meados da década de 1980 a discussão acerca das práticas de alfabetização girava em torno da discussão de métodos mais eficazes para ensinar a ler e a escrever (analíticos, sintéticos, analítico-sintéticos).

Mas apesar de variarem a unidade de ensino (letras, fonemas, sílabas, palavras, textos) se assemelhavam em alguns aspectos:

Concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação;

Ensino transmissivo, partindo das unidades mais fáceis para as mais difíceis;

Concepção de aluno como uma, “tábua rasa”, sem nenhum conhecimento, ou seja, um papel passivo diante do conhecimento;

Sem vinculação com os usos sociais da leitura e da escrita.

Ensinar a ler e escrever com base nos métodos analíticos ou sintéticos exigia que as crianças apresentassem uma prontidão para o início do processo de alfabetização. Essa prontidão estava relacionada ao desenvolvimento de habilidades perceptivas e motoras e, na maioria das vezes, era desenvolvida na Educação Infantil ou nos primeiros meses da 1ª série do Ensino Fundamental (ALBUQUERQUE, 2012).

Caderno de aluno capixaba de 1984.

Caderno de aluno capixaba de 2009.

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Cartilha Caminho Suave

Cartilha Caminho Suave

O trabalho com a linguagem nessa primeira etapa da escolarização era repleto de atividades que levavam as crianças a desenvolver habilidades de coordenação motora e discriminação auditiva e visual (ALBUQUERQUE, 2012).

Essas atividades de prontidão buscavam dar respostas às explicações sobre o fracasso escolar a partir da década de 1970. Difundiu-se então a crença de que esse fracasso estaria relacionado “à falta de capacidades individuais dos alunos proveniente principalmente do meio social desfavorecido” (ALBUQUERQUE, 2012, p. 6), por isso era necessário garantir uma prontidão para que essas crianças pudessem de alfabetizar.

Para aqueles alunos que iniciam a 1ª série lendo e escrevendo essas atividades de prontidão não os faziam evoluir em suas aprendizagens apesar de não “errarem”. No entanto, também eram excluídos do processo de ensino-aprendizagem ao não serem atendidos em suas necessidades.

Já as crianças que cometiam erros e concluíam o ano sem o domínio do código escrito engrossavam as estatísticas cada vez mais crescente da repetência e da evasão, sendo excluídos dos seus direitos de aprendizagem da leitura e da escrita (ALBUQUERQUE, 2012).

No campo da alfabetização, são os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO & TEBEROSKY, 1984; FERREIRO, 1985) que trazem novos contornos para as práticas de alfabetização.

Abordagem Construtivista na Alfabetização

Em seus estudos, as autoras demonstram que a escrita alfabética não é um código, o qual se aprenderia a partir de atividades de repetição e memorização e propõem uma concepção de língua escrita como um sistema de notação que, no nosso caso, é alfabético. Elas afirmam que no processo de construção de conhecimentos sobre a língua, os alunos precisam entender como esse sistema funciona (ALBUQUERQUE, 2012).

Assim, partindo de uma concepção linguística da escrita como sistema de representação da fala, buscaram explicações sobre as formas mediante as quais as crianças aprendem a ler e escrever, ou seja, o processo de construção dos conhecimentos no domínio da língua escrita.

Para isso, adotaram técnicas associadas ao método da indagação, com registros manuais e gravações das situações nas quais as crianças eram levadas a escrever o próprio nome, o nome da algum amigo ou de algum membro da família, de palavras usadas para iniciar a aprendizagem escolar, de palavras que não haviam sido ensinadas e de orações, com interpretação imediata do escrito (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999).

As análises dessas situações experimentais evidenciaram para as pesquisadoras que o desenvolvimento da escrita na criança ocorre por níveis sucessivos, caracterizados por uma hipótese central e uma série de fatores que levaram a outros tipos de classificação: (slide)

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Garcia. Concepções de alfabetização: o que ensinar no ciclo inicial. In: BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA, UNIDADE O1, ANO 01, 2012.

BRAGGIO, Maria Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da visão mecanicista a sociopsicolinguistica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

FALCÃO, Elis Beatriz de Lima. História do Ensino da Leitura no ES (1946-1960). Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2010.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização: São Paulo (1876-1994). São Paulo: Ed. da Unesp, 2000.

PERES, Eliane Teresinha. Aprendendo formas de pensar, de sentir e de agir. A escola como oficina da vida: discursos pedagógicos e práticas escolares da escola pública primária gaúcha (1909-1959). Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.

Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa. Educação Inclusiva. In: BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA, UNIDADE O1, ANO 01, 2012.

SOUZA, Rosa Fátima de. História da organização do trabalho escolar e do currículo no Século XX: ensino primário e secundário no Brasil. São Paulo: Cortez, 2008.