artigo educação

RESUMOA pesquisa educacional apresenta hoje

abundantes constatações sobre como cons-truir uma escola de qualidade para todos.Este trabalho se concentra em aspectos sele-cionados das diferenças entre escolas e den-tro das escolas, com base na literatura naci-onal e internacional, embora mencionandoa importância das origens sociais dos alu-nos, gestão educacional, ava-liação e trajetórias curricula-res. A estrutura peculiar dossistemas educacionais se as-semelha a uma cebola, comsucessivas camadas que influ-enciam a aprendizagem. As-sim, se destacam despesas,instalações, tempo letivo, pro-fessores, clima e gestão esco-lares, efeitos dos colegas, alo-cação da matrícula e do espaço, ações quecontribuem para a efetividade na sala de aulae a formação de turmas. Portanto, é possívelatuar sobre os fatores intra-escolares, no seuâmbito de influência, que têm papel maisamplo nos países em desenvolvimento.Palavras-chave: Sociologia da educação.Economia da educação. Sociologia da

A Escola de Qualidade para Todos:

Abrindo as Camadas da Cebola1

Candido Alberto Gomes

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 281-306, jul./set. 2005

Candido Alberto Gomes

Doutor em Educação,Universidade da Califórnia,

Los Angeles Consultor daUNESCO

Professor Titular da Universidade

Católica de Brasília

[email protected]

escola. Democratização da educação. Pro-fessores. Sociedade dos adolescentes. Cli-ma escolar. Gestão escolar.

ABSTRACTQualified school forall: opening the peelsof the onion.

Educational researchpresents numerous findingstoday on how to build aqualified school for all. Thispaper recognizes theimportance of the socialorigins of the students,educational management,evaluation, curricularorganization etc. However,if focuses on selected

features related to the differences among andwithin schools, on the basis of the national andinternational literature. Considering that thepeculiar structure of the educational systems issimilar to an onion, with its successive peels,this work analyses factors affecting learning, suchas expenditure, facilities and equipment, time,teachers, school climate and management, peer

1 O tema deste artigo será tratado com maior profundidade no livro do autor, A educação em novas perspectivas sociológicas(4. ed. rev. e ampl. São Paulo: EPU, no prelo).

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effects, enrollment procedures, spacemanagement, student grouping, and otherfactors that affect effectively in the classroom.Therefore, it is possible to shape such a school,particularly in developing countries, where itsimpact is stronger than in developed countries.Keywords: Sociology of education. Economicsof education. Sociology of the school. Educati-onal democratization. Teachers. Adolescentsociety. School climate. School management.

RESUMENLa escuela de calidadpara todos: abriendo lascáscaras de la cebolla.

La investigación educativa presentahoy una gran cantidad de resultadoscapaces de orientar la construcción deuna escuela de calidad para todos. Estetrabajo hace la reseña de factoresseleccionados de las diferencias entre lasescuelas y en el interior de ellas, segúnla literatura nacional y internacional.Aunque reconozca la importancia de losorígenes sociales de los estudiantes, dela gestión de los sistemas educativos, dela evaluación y de las di ferentestrayectorias curriculares, este trabajoconsidera la estructura particular de lossistemas, semejante a una cebolla, consus successivas cáscaras y sus relacionescon el aprendizaje. De este modo,destaca los gastos, ins talaciones yrecursos, tiempo, magistério, clima ygestión de las escuelas, efectos de loscompañeros, adminis t ración de lamatrícula y de las relaciones espacialesy agrupamiento de secciones. Así, esposible actuar sobre los factores internosde la escuela, que tiene un rol másinfluyente en los países en desarrollo.

Palabras clave: Sociología de la educación.Economía de la educación. Sociología de laescuela. Democratización de la educación.Magisterio. Sociedade de los adolescentes.Clima escolar. Gestión escolar.

Um dos maiores desafios da história daeducação é organizar uma escola que seja,ao mesmo tempo, de qualidade e demo-crática, isto é, que não ofereça aos pobresuma escolaridade pobre, mas que efetiva-mente consiga que os alunos, mesmo soci-almente desprivilegiados, aprendam. Mui-to se pode extrair da literatura internacio-nal sobre o que fazer e não fazer aos níveisdos sistemas educacionais e das escolas.Evidentemente, é preciso considerar primeiroas origens sociais dos alunos. O peso dasvariáveis envolvidas é muito expressivo,embora a escola, sobretudo nos países emdesenvolvimento, tenha maior área de açãoe não possa se omitir.

Além das origens sociais dos alunos, exis-tem características macro-educacionais pon-deráveis que condicionam a qualidade e ograu de democratização das escolas. Nestenível temos as características da gestão, comoo grau de centralização ou descentralizaçãoincidente sobre cada comportamento dos ato-res; o modo como está organizada a avalia-ção do sistema, destacando-se como os resul-tados são divulgados (por exemplo, ao públi-co e por escola ou não) e como são trabalha-dos; o financiamento público ou privado, opapel de cada um deles e a criação de meca-nismos de mercado no setor público; as traje-tórias curriculares, em especial se os alunossão classificados mais ou menos tarde e dire-cionados para ramos mais ou menos prestigi-osos, como a educação profissional ou aca-dêmica; a organização em séries ou em ci-clos, com diferentes possibilidades de avanço.

A Escola de Qualidade para Todos:Abrindo as Camadas da Cebola 283


A estrutura da escola e do sistema edu-cacional foi por muito tempo comparada auma caixa preta, que processava insumos eoferecia resultados à sociedade. Este mode-lo mais simples parece hoje incapaz de re-fletir a complexidade do real. Eles estão muitodistantes de uma empresa, com estruturapiramidal, onde as ordens passam de esca-lão a escalão. Ao contrário, os fatos se su-cedem diferentemente, de tal modo que umametáfora útil seria a da cebola. De fato, osistema educacional está dividido em cama-das: primeiro, abrem-se as das diversas re-des, depois de órgãos gestores regionais elocais; em seguida, as diferentes escolas e,nestas, as diversas turmas, com os seus va-riados professores e, por fim, os grupos dealunos, com adesão maior ou menor aosobjetivos da escola. Desta forma, orienta-ções e normas não passam com facilidadede uma para outra camada.

Diferenças Entreas Escolas

As avaliações internacionais têm eviden-ciado que as diferenças de rendimento dis-cente são com freqüência tão amplas entrepaíses quanto entre as escolas do mesmopaís. Como as variáveis intra-escolarespodem contribuir não para aumentar, maspara diminuir as disparidades de aprovei-tamento, ao mesmo tempo em que aumen-tam a sua média? Para além das origenssociais, focalizadas antes, como a escolapode melhor exercer o seu papel democra-tizador? Para além das origens sociais, fo-calizadas antes, como a escola pode me-lhor exercer o seu papel democratizador?O chamado efeito escola é avaliado nospaíses anglo-saxões em cerca de 7% davariância de nível dos alunos na sua lín-gua materna ou matemática. Na França

foi encontrado um efeito de 5% na variân-cia do rendimento discente em matemáticaapós quatro anos no collège (educaçãosecundária inferior) e de 3% em francês.No entanto, estas são estimativas difíceis,realizadas com freqüência por exclusão.Segundo outro cálculo, o efeito escolar cor-respondia de 3 a 17% da variância dosresultados dos alunos no início do ensinosecundário superior na França (MEURET,2000). Considerando o grande peso dasorigens sociais dos discentes, estes núme-ros não são pequenos e ainda há que acres-centar os efeitos das diferenças de trata-mento das escolas, isto é, os denominadosefeitos turma e professor. Na América Lati-na o modelo de Casassus (2002) explicou,no total, até mais de dois terços da variân-cia do aproveitamento em linguagem ematemática. O índice de status sociocultu-ral explicou até 18,3% das diferenças entreas escolas e quase 6% da variância dentrodas escolas. Em face destes resultados econtrariando outras constatações, os efei-tos escola e turma foram maiores. As dife-renças dentro das escolas ficaram em tor-no de 8,0% e entre as escolas em cerca de50,0% a 46,0%. Num Continente em de-senvolvimento, a escola tem um papel nãosó relevante, mas, por este modelo, alémdas expectativas.

Uma resenha seletiva das investigações,inclusive na América Latina, representa umponto de partida para a reflexão sobre ochamado efeito escola e os fatores que opossibilitam. As pesquisas aqui incluídas sãoheterogêneas e correspondem a diversasorientações. A metodologia quantitativa demuitas delas, como as de Coleman e ou-tros (1966) e Castro e outros (1984), tra-tando em termos simplificados, buscamverificar o impacto de vários preditores so-



bre uma variável dependente, com maiorfreqüência o aproveitamento discente me-dido por testes padronizados. Com isso, épossível verificar o impacto de cada predi-tor, mantendo estáveis as demais variáveisincluídas (p. ex., o status socioeconômico),bem como construir modelos que, reunin-do um conjunto de preditores, é capaz deexplicar um percentual mais ou menos altodas variações da variável dependente, nocaso, o rendimento dos alunos. Estas pers-pectivas, como outras, em face da comple-xidade do real, recortam determinados seg-mentos para focalizar, supondo a simplifi-cação de certas áreas da realidade. Istoocorre não por ingenuidade, mas por in-contornável necessidade de fazer opções.No caso, para facilitar a análise, supõe-seque a escola seja uma “caixa preta”, comum funcionamento de certo modo mecâni-co, conforme a metáfora antes indicada.Assim, calcula-se o impacto de livros didá-ticos e laboratórios sobre a aprendizagem,mas não se consegue conhecer com maiorprecisão como tais recursos são usados ese são usados efetivamente.

A sociologia das organizações tem dadouma contribuição importante, revelando a es-cola não como um tipo ideal de burocracia,que funciona de modo estritamente racional, àsemelhança de um relógio, mas como organi-zação flexivelmente articulada. Composta desalas de aula que se relacionam com uma uni-dade de atividades-meio (a administração),cada professor dispõe de relativa independên-cia e invisibilidade na classe. Deste modo, de-cisões tomadas num segmento não são aplica-das automaticamente em outros (WEICK, 1976apud COSTA, 1996). O mesmo vale para oconjunto relativamente frouxo das secretarias deeducação, delegacias de ensino, escolas e sa-las de aula. Daí a necessidade de uma nova

metáfora, a da cebola. Depois de abrir as ca-madas mais amplas do sistema educacional, épreciso estudar a casca da escola e, dentro dela,a camada da turma, do professor e do aluno,em diferentes âmbitos, relacionando-se entre si.Para captar esta realidade dinâmica e fugidia,os métodos qualitativos têm oferecido grandesluzes, com vantagens e limitações. Na vertentedos métodos quantitativos, um grande avançoestá nos modelos de análise multinível de influ-ências dispostas hierarquicamente em um âm-bito ou nível dentro do outro (multilevel hierar-chically nested layer models) (RIORDAN, 2004).Este é um tratamento estatístico que se aproxi-ma da “cebola”, abrindo uma camada após aoutra e superando dificuldades da suposta vi-são da “caixa preta”.

De modo geral, as evidências mostramque as escolas efetivas podem contribuirpara que os alunos com vantagens socio-culturais e escolares as aumentem e os de-mais reduzam as suas desvantagens (MOR-TIMORE, 1997). É claro que isto implica anecessidade de mecanismos compensató-rios, como melhor pré-escola, apoio aoestudo fora da escola, ajuda financeira etc.Não se justifica, pois, um fatalismo peda-gógico. A escola sozinha não poderá com-pensar a sociedade, contudo, quando atin-ge a efetividade, pode contribuir, nos limi-tes da sua faixa de atuação, para diminuiras diferenças sociais. Então, que atributossão influentes para se constituir uma esco-la democrática e de qualidade?

Despesas por alunoO que dizer de uma escola cuja despesa

por aluno é de 80 dólares anuais e outra de10 mil dólares anuais? A escola mais cara énecessariamente melhor? As pesquisas sedividem quanto ao impacto das despesaspor aluno, umas apresentando relação sig-



nificativa com o rendimento discente e ou-tras não (FULLER, 1987; COHN; ROSSMIL-LER, 1987; HANUSHEK et al., 1994; SCHE-ERENS; BOSKER, 1997; SCHEERENS, 2000;WOESSMAN, 2004). Por outro lado, em ter-mos gerais, constata-se uma certa tendên-cia de, quanto mais alta a despesa por alu-no, ser melhor o desempenho em vários in-dicadores educacionais (CEPAL; UNESCO,2004). Isto significa que não existe uma re-lação automática entre o aumento da des-pesa e o aumento do rendimento discente,exatamente porque a intermediação passapelos processos dentro da escola. O fato dehaver mais dinheiro não significa que eleseja aplicado apropriadamente, antes de-pende de disputas na alocação de recursospara atender aos objetivos educacionais ra-cionais (MARION; FLANIGAN, 2001). Por-tanto, a lição que se pode extrair é que oincremento de recursos deve estar vincula-do a procedimentos que contribuam paramelhorar a efetividade da educação.

Instalações e recursosAs instalações e recursos apresentam

impacto relativamente pequeno ou mode-rado, sendo mais importantes dentre eles osrecursos (biblioteca, livros didáticos, textos,etc.) e a utilização deles (SCHIEFELBEIN;SIMMONS, 1980; CASTRO et al., 1984;ROCHA, 1984; FULLER, 1987; COHN;ROSSMILLER, 1987; ARMITAGE et al., 1986;COSTA, 1990; WOESSMAN, 2004). Segun-do Casassus (2002), na América Latina osmateriais didáticos alcançaram maior impac-to em linguagem, especialmente a disponi-bilidade de livros na biblioteca escolar, sen-do o umbral de mais de 1000 livros. A cor-respondente pesquisa qualitativa de escolascom resultados expressivos em sete países,realizada pelo Laboratório Latino-America-no para Avaliação da Qualidade da Edu-

cação (MELLA et al., 2002) esclareceu queos estabelecimentos estudados não possu-em grande quantidade de material didático,mas usavam o que tinham eficientemente.Segundo o SAEB, o livro didático em espe-cial tem alcançado impacto digno de nota sobreo aproveitamento dos alunos (HARBISON;HANUSHEK, 1992). Pesquisa de Waiselfisz(2000d), com dados do SAEB-97 do Nor-deste, revelou que os equipamentos e a in-fra-estrutura pedagógica da escola incidi-am de forma positiva e significativa no apro-veitamento, especialmente na oitava série.

Tamanho da escola e da turmaO tamanho da escola e da turma não

assumem nas pesquisas a importância quetêm no senso comum. Os resultados de umaescola ou turma menor não são necessari-amente melhores. No entanto, se conside-ramos que o clima escolar, a pessoalidadedo tratamento, a afetividade e a ausênciaou poucos episódios de violências são ca-racterísticas de escolas de sucesso (COHN;ROSSMILLER, 1987; SCHEERENS; BOSKER,1997; SCHEERENS, 2000; CASASSUS,2002; MELLA et al., 2002), os estabeleci-mentos maiores não são os mais recomen-dados. Com efeito, Harling-Hammond(1997) constatou que escolas pequenas, de300 a 500 alunos, alcançam aproveitamen-to mais alto, maior assiduidade, menor eva-são e menos indisciplina, considerando,assim, o tamanho da escola como variávelimportante. Também em relação aos EUA,o aproveitamento é maior em escolas de600 a 900 alunos e que é mais eqüitativa-mente distribuído nestas escolas menores.Verifica-se também a tendência de as esco-las maiores apresentarem maior número decasos de violências (DEBARBIEUX, 2002;DEBARBIEUX; BLAYA, 2002), sendo mes-mo consideradas criminógenas.



Por sua vez, a ampla resenha de Rior-dan (2004) deixa claro que, indisputavel-mente, a escola primária deve ser peque-na, havendo discussão quanto à secundá-ria. Há também fortes evidências de que,em escolas secundárias menores, os alu-nos estão mais satisfeitos, são mais respon-sáveis e participativos e alcançam maioraproveitamento. Nas unidades escolaresmenores é mais fácil fazer face às culturasda juventude e ao comportamento desvi-ante, tornar alunos e professores mais res-ponsáveis, assim como reduzir a burocrati-zação, os altos custos de coordenação eproblemas de informação. Entretanto, pa-rece que não se sabe precisamente comofunciona o efeito desta variável, embora umapesquisa tenha concluído que o tamanhoinfluencia o rendimento discente direta eindiretamente por meio das atitudes dos pro-fessores em relação aos seus alunos, nosentido de maior responsabilidade coleti-va. Ainda assim, parte importante do efeitodireto do tamanho da escola sobre o apro-veitamento permanece inexplicada.

Por sua vez, o tamanho da turma é alvode controvérsias. Na América Latina aspesquisas não encontram relação com orendimento ou produzem evidências pou-co claras (CASTRO et al., 1984; COSTA,1990). Casassus (2002) verificou que tan-to turmas muito pequenas, como maioresde 25 alunos no ensino primário, apresen-tavam menor rendimento. Porém, segundosimulações, é alto o custo para aumentarem cinco pontos os escores de uma turmade 35 alunos. Na França, Barrère e Sembel(2002) afirmam que não parece haver re-lação entre as duas variáveis, tamanho daturma e aproveitamento. As resenhas inter-nacionais encontram resultados divididos.Contudo, uma meta-análise de pesquisas

verificou que os efeitos sobre o rendimentosão mínimos em turmas de 20 a 40 alunos,mas as melhoras relevantes só aparecemem turmas de 15 alunos ou menos. Outrameta-análise encontrou resultados maispositivos para reduções da ordem de 27 a16 alunos. Já um estudo comparativo in-terpaíses (Terceiro Estudo Internacional so-bre Aproveitamento em Matemática e Ci-ências – TIMSS) não encontrou provas dobenefício de turmas menores (RIORDAN,2004). Mesmo para países desenvolvidos,os custos correspondentes podem ser im-praticáveis, porém eles serão pequenos nocaso da redução do tamanho das escolas,ainda mais com as convergências encon-tradas na situação atual do conhecimentosobre o tema.

No caso do Nordeste brasileiro, traba-lhando com dados do SAEB-97, Waiselfisz(2000a, 2000b) verificou que as escolasmaiores eram as que apresentavam maisfacilidades e serviços educacionais. Alémdisso, estes eram os estabelecimentos querecebiam os alunos de status socioeconô-mico – SSE, mais alto. Como o aproveita-mento discente estava relacionado a taisfacilidades e serviços, as escolas maioreseram as que apresentavam maior profici-ência, mesmo controlando o SSE dos alu-nos. A nosso ver, esta constatação reflete aelevada variabilidade de recursos educaci-onais, típica dos países em desenvolvimen-to, ocultando outros fatores e efeitos que aliteratura verifica em países desenvolvidos.

Quanto ao tamanho da turma, Waisel-fisz (2000c, 2000d) confirmou em linhasgerais a literatura internacional: não foramencontradas evidências de que, quantomenor a turma, maior o seu aproveitamen-to. Ao contrário, até certo ponto, em torno



de 40 ou 45 alunos, dependendo de deter-minadas circunstâncias, quanto maior aturma, maior o aproveitamento, mesmodesagregando os dados pela rede escolare pela localização do estabelecimento.

Tempo letivoA duração do tempo letivo e a sua exten-

são por meio dos deveres de casa apresen-tam alta incidência de relações positivas esignificativas com o rendimento nas resenhase pesquisas internacionais (SCHIEFELBEIN;SIMMONS, 1980; CASTRO et al., 1984;ROCHA, 1984; FULLER, 1987; COHN; ROS-SMILLER, 1987). A jornada completa foi assi-nalada como fator de sucesso numa das ava-liações do P-900 no Chile, ao passo que otempo letivo em geral, no caso do Brasil, temsido também destacado pelas pesquisas(BRANDÃO; BAETA; ROCHA, 1983; ARMI-TAGE et al., 1986; COSTA, 1990). Por outrolado, meta-análises de pesquisas norte-ame-ricanas sobre a aprendizagem nas férias es-colares mostram que ocorrem perdas equi-valentes, em média, a um mês de estudo porsérie. Entretanto, tais perdas são socialmenteassimétricas: ao passo que os alunos social-mente privilegiados têm oportunidades edu-cacionais informais, durante as férias de ve-rão, para evitar o recuo dos seus conheci-mentos, os alunos menos privilegiados e osde famílias monoparentais vão acumulandodéficits de aprendizagem ano a ano e geran-do um hiato em relação aos seus colegasmais favorecidos (RIORDAN, 2004).

Crahay (2002) também resenha uma sé-rie de pesquisas efetuadas em vários países,que corroboram de modo geral a associa-ção entre tempo letivo e rendimento. Não con-tente, porém, com esta conexão geral, refinaa análise dos trabalhos de modo a captar acomplexidade dos processos envolvidos. Cabe

recordar aqui a suposição simplificadora daescola como “caixa preta”, onde, injetadosos insumos, se obteriam determinados resul-tados. Esta relação, aparentemente linear, éintermediada por outras variáveis, como otempo atribuído ao ensino pelos professores,o tempo de envolvimento do aluno na apren-dizagem, o tempo de investimento dos alu-nos nas tarefas escolares, o tempo ativo deaprendizagem e o tempo consagrado à tare-fa. Além destes, são analisadas as relaçõesentre o conteúdo ensinado, o tempo atribuí-do e o tempo investido na aprendizagem.Alcançar o nível ótimo nas relações entre es-tas variáveis implica formas mais eficazes deorganização do ensino e aquelas formas queo docente utiliza para suscitar relaciona-mentos, generalizações e debates sobre osnovos conhecimentos apresentados. Podemser acrescentadas também as diferentes for-mas de relacionamento entre professores ealunos, considerando a idade, a composi-ção e os interesses das turmas, inclusive oslimites interpostos ao ensino pelas culturasjuvenis, que afetam a ordem e o interesse nasala de aula, conforme analisamos antes.Desta forma, como conclui Crahay (2002),se poderia aumentar infinitamente o tempode ensino sem afetar o empenho dos alunos,o que retira qualquer idéia ilusória de umarelação automática entre tempo letivo e ren-dimento, por mais que o corpo de investiga-ções seja favorável.

Quanto ao dever de casa, a relação tam-bém não parece ser automática. A pesquisaqualitativa sobre escolas bem sucedidas naAmérica Latina revelou que estes trabalhosnem sempre apareciam entre as suas estra-tégias. Ao contrário, elas desenvolviam ati-vidades tão intensas na sala de aula que ascrianças continuavam o processo fora, masnão como deveres (MELLA et al., 2002).



Os professoresOs docentes são usualmente recom-

pensados em suas carreiras com base naescolaridade e no tempo de serviço, emgradação crescente. Entretanto, as rese-nhas das pesquisas mostram que estas sãovariáveis com impacto controvertido so-bre o rendimento do aluno. Gênero, for-mação pedagógica, formação continua-da e salário com muita freqüência nãotêm impacto significante (SCHIEFELBEIN;SIMMONS, 1980; FULLER, 1987; BAR-RÈRE; SEMBEL, 2002; WOESSMAN,2002). Em certos casos o prolongamentoda escolaridade se revelou menos apro-priado para as séries iniciais (CASTRO etal., 1984). O tempo de experiência, emvez de ter um impacto crescente, parecepercorrer uma linha ascendente e depoisdeclinante (BARRÈRE; SEMBEL, 2002). Aeste propósito Lourenço Filho (1960) jáconstatara que o professor, para alcan-çar um patamar de rendimento satisfató-rio, precisava de cinco anos de experiên-cia, entrando em declínio, naquela épo-ca, após 20 anos de atividade docente.Outra constatação importante é a práti-ca comum no Brasil e outros países deatribuir as turmas mais difíceis aos pro-fessores menos experientes (BRANDÃO;BAETA; ROCHA, 1983). Esta é uma dasdimensões da regressividade da escolari-zação, que desfavorece os alunos de maisbaixo SSE, que mais necessitam de umaescola de qualidade. Uma pesquisa in-ternacional, o TIMSS, constatou que, nospaíses e escolas em que os sindicatos deprofessores tinham maior influência so-bre o currículo, o rendimento era menor.Quando os professores agem coletiva-mente, constituem um poderoso grupopolítico de interesse, cujas negociações

favoreceriam antes o professor medianoque a diferenciação por mérito. A parti-cipação sindical também levaria ao in-cremento dos recursos escolares, mas es-tas duas variáveis são acompanhadas dadiminuição do rendimento discente (WO-ESSMAN, 2004).

O PISA 2000 (OECD; UNESCO,2003), por seu lado, encontrou efeitosdestacados da disponibilidade de pro-fessores especialistas, fatores que afetamo clima escolar, o moral dos professorese seus compromissos e as relações pro-fessor-aluno. No caso da América Lati-na, a experiência docente entre 10 e 20anos favoreceu o rendimento discente,assim como os salários, o vínculo con-tratual permanente e a formação pós-secundária ou pós-média na docênciadas séries mais avançadas. Na quartasérie do ensino primário os professoresnormalistas alcançaram melhores níveisde aproveitamento do que aqueles coma formação superior (CASTRO et al.,1984). Casassus (2002), mais recente-mente, identificou fortes impactos da for-mação pós-média e da satisfação como salário (não o salário em si, que dariaorigem a uma relação direta)2. Foramnegativamente associados ao rendimentodos alunos: professores que trabalhamem outros empregos além do magisté-rio, falta de autonomia docente e alu-nos cujos mestres pensam que o seu êxi-to ou fracasso depende das condiçõesfamiliares. Ao contrário, tenderam a as-sociar-se baixas notas e a opinião dosprofessores de que elas não se devem àssuas habilidades docentes, ou seja, umaatitude fatalista, que culpa as condiçõessocioeconômicas do aluno.

2 Cf. FARRELL, 1993.



Quanto ao dimensionamento dosefeitos diretos do professor, Castro e ou-tros (1984) verificaram que a variânciado rendimento atribuído às variáveis doprofessor foi de 19% a 32% e de 5 a13% de país para país, sendo maior oimpacto nas séries iniciais. Estas pro-porções, em muitos casos relativamen-te reduzidas, expressam o impacto dasvariáveis “ortodoxas” utilizadas (esco-laridade, experiência, salário etc.). Aspesquisas qualitativas abrem novos ho-rizontes ao captar outras faces do pro-cesso educativo e redimensionar a in-fluência do professor. Assim, ao trata-rem do efeito professor, Barrère e Sem-bel (2002) enfatizam, na experiênciafrancesa, os desastres relacionais; as ar-bitragens complexas na avaliação, emque intervêm representações da profis-são e dos alunos, inclusive estereótiposdesfavoráveis relativos aos de baixo SSE;o aumento subjetivo da severidade nosníveis mais avançados (do collège parao liceu, isto é, do ensino secundárioinferior para o superior), onde as notasatribuídas são menores, em que pese oaumento do investimento dos alunos notrabalho escolar, e a maior indulgêncianos estabelecimentos de meio popular,sugerindo um comportamento paterna-lista, não desconhecido no Brasil (PE-REIRA, 1969).

Ainda no caso da França, Meuret(2000), estudando dados quantitativos equalitativos sobre o efeito estabelecimentono ensino secundário e, portanto, em gran-de parte o efeito professor, concluiu que:1) quanto mais eficazes as escolas, menoseram seletivas (se sabiam ensinar, não de-pendiam tanto da escolha dos melhoresalunos para nelas se matricularem); 2) a

eficácia se traduziu na melhoria do apro-veitamento dos alunos “fracos”, na pro-porção de duas vezes mais importânciaque para a média dos discentes; 3) méto-dos pedagógicos, estilos de ensino, diplo-mas e formação do corpo docente não fi-zeram diferença, do que se pode inferir quehavia tanto bons quanto maus professo-res utilizando os mesmos métodos e esti-los; 4) os professores mais severos na ava-liação eram justamente os menos efica-zes; 5) os docentes menos eficazes eramos que tinham conceito negativo sobre osseus alunos e não se sentiam à vontadeno relacionamento com eles; 6) os docen-tes eficazes tinham visão realista e dife-renciada dos seus alunos, declarando quedeviam adaptar a estes os seus modos deensino quando o nível era baixo, sem, to-davia, reduzir as suas exigências (isto é,mantinham os objetivos, porém, diversifi-cavam as estratégias). Além disso, o seuensino era estruturado, com avaliações fre-qüentes, realizadas com justiça e conside-ração, sem humilhar os alunos; 7) nasclasses dos professores eficazes estudava-se grande parte do programa, com menorperda de tempo, inclusive por haver me-nos indisciplina; 8) a unidade de objeti-vos, métodos e práticas entre docentes nãoafetou a eficácia na França, ao contráriodos EUA. Portanto, os atributos dos pro-fessores eficazes são precisamente aque-les que escapam aos critérios burocráticosde recompensas em suas carreiras, de talmodo que continua de pé a questão decomo selecionar, gratificar e promover osmelhores, em detrimento dos piores. Estecaminho, segundo várias investigações,não passa pela abordagem pedagógicaou metodológica, isto é, existem bons emaus professores que esposam as diferen-tes abordagens.



Na América Latina, Mella e outros(2002) detectaram muitos aspectos influ-entes sobre o clima escolar. O respeitoàs opiniões do corpo docente, em estru-turas escolares não autoritárias; o com-promisso; a vocação; a liderança pesso-al; o apoio individual ao aluno; o com-partilhamento das responsabilidades; de-monstrações de afeto e tratamento pes-soal; baixo grau de flutuação de profes-sores (ou seja, manutenção do mesmoprofessor durante todo o período letivo) eas altas expectativas em relação aos alu-nos foram elementos-chave das escolasbem sucedidas. Uma avaliação do pro-grama chileno P-900 também indicou arelevância da baixa flutuação de profis-sionais, do seu envolvimento, qualifica-ção e liderança (CARLSSON, 2000).

O quadro 1 sintetiza de modo muitosumário o impacto destas diferenças en-tre escolas. A cautela, porém, deve guiara leitura de quaisquer constatações daliteratura. Esta com freqüência verifica oimpacto de uma variável sobre outra, po-dendo controlar os efeitos de terceiras.Além disso, os impactos podem não sesituar acima do nível estatisticamente sig-nificativo estabelecido em determinadassituações, mas, sim, em outras. Destemodo, por exemplo, o gênero dos pro-fessores não apareceu com efeitos signi-ficativos para a aprendizagem, mas umcorpo docente eminentemente masculino,em certas culturas, pode inibir a freqüên-

cia e o rendimento das meninas. Por ou-tro lado, como vimos, o magistério femi-nino pode causar dificuldades ao desem-penho dos rapazes. O aumento das des-pesas por aluno, quando o limiar é mui-to baixo, pode ter notável impacto sobrea melhoria da aprendizagem, porque su-pre carências básicas, que fazem muitadiferença. Assim, as constatações das pes-quisas devem ser sempre tratadas comcautela, sem simplificações e generaliza-ções indiscriminadas e, sobretudo, semdar origem a pretensos dogmas.

O clima escolarAs escolas bem sucedidas – e as dife-

renças entre as mais e menos bem sucedi-das – fogem como a água por entre osdedos dos pesquisadores, sobretudo dosmais ortodoxos. Por isso mesmo, as cons-tatações se baseiam em grande parte naanálise qualitativa, que destaca o climaescolar e o clima da sala de aula. As con-clusões convergem para uma atmosfera deencorajamento, altas exigências, tratamen-to pessoal, liderança – do diretor, que tempapel estratégico, e do corpo docente –,cordialidade, disciplina, relações mais pró-ximas com a família e os alunos e, parci-almente em conseqüência disto, apoio dospais3. O resultado de um exaustivo levan-tamento das pesquisas com variadas me-todologias, foi sumariado, no que concerneàs diferenças inter-escolares, por Schee-rens e Bosker (1997) e Scheerens (2000),conforme o quadro 2.

3 Cf., p. ex., COHN; ROSSMMILLER, 1987; DARLING-HAMMOND, 1997; CARLSSON, 2000; OECD; UNESCO, 2003;ABRAMOVAY et al., 2003.



FATORES

Despesa por aluno

Instalações e recursos

Tamanho da escola

Tamanho da turma

Tempo letivo

Dever de casa

Professores:

Gênero

Formação pedagógica

Formação continuada

Salário

Experiência

Constituição de poderoso grupo de interesse

Satisfação com o salário

Formação pós-média

Aspectos qualitativos, como expectativas, aspectos emocionais, estereótipos

Métodos pedagógicos

INFORMAÇÕES DA LITERATURA

Sem relação automática. Passa pela intermediação dosprocessos escolares.

Impacto pequeno a moderado. Recursos (biblioteca, livrosdidáticos etc.) têm efeitos mais intensos que as instalações.

Vantagens para escolas menores, sobretudo na educaçãoprimária

Efeitos controversos. Meta-análise: efeitos mínimos emturmas de 20 a 40 alunos. Melhoras relevantes em turmasde 15 alunos ou menos. Implicação de altos custos.

Relações positivas e significativas em geral.Efeito socialmente regressivo do hiato das férias de verão.Intermediação de variáveis como tempo de envolvimentodo aluno na aprendizagem, tempo letivo de aprendizageme tempo consagrado à tarefa.Relações entre o conteúdo ensinado, o tempo atribuído eo tempo investido na aprendizagem, isto é, importa o queé feito com o tempo letivo.

Prolonga tempo letivo. Relação positiva, mas não automá-tica.

Sem efeitos significativos.



Sem efeitos significativos

Parece obedecer a uma curva ascendente e depois descendente

Indícios de efeitos negativos.

Efeitos positivos e significativos.

Efeitos positivos e significativos.

Efeitos significativos

Indiferentes.

Quadro 1Os Impactos das Diferenças entre Escolas



FATORES

Liderança educacional

Consenso e coesãoda equipe escolar

Clima da escola

Potencial de avaliação

Envolvimento dos pais

COMPONENTES

Capacidade geral de liderançaLíderes escolares como provedores de informaçõesLíderes como orquestradores de processos decisórios par-ticipativosLíder escolar como coordenadorLíder como supervisor dos processos de sala de aulaLiderança educacional e administrativaLíder como conselheiro e supervisor dos professores emsala de aulaLíder como iniciador e facilitador da profissionalização daequipe

Tipo e freqüência de reuniões e consultasConteúdos da cooperaçãoSatisfação em face da cooperaçãoImportância atribuída à cooperaçãoIndicadores da cooperação bem sucedida

Atmosfera de ordemImportância atribuída a um clima de ordemNormas e regulamentosSanções e recompensasAbsenteísmo e evasão (baixos ou nulos)Boa conduta dos alunosSatisfação com um clima de ordem

Ênfase à avaliaçãoMonitoramento do progresso dos alunosUso (efetivo) dos sistemas de monitoramento dos alunosAvaliação do processo escolarUso dos resultados da avaliaçãoManutenção de registros do desempenho discenteSatisfação com as atividades de avaliação

Ênfase ao envolvimento dos pais na vida escolarContatos com os pais (constantes)Satisfação com o envolvimento dos pais

Quadro 2Componentes de Fatores de Efetividade ao Nível da Escola

Fonte: Fundamentado em Scheerens e Bosker (1997); Scheerens (2000)



Uma ambiência democrática (não po-pulista), certo grau de consenso entre osprofessores, ordem, forte interesse pelos alu-nos, foco nas atividades educacionais econstante acompanhamento e avaliaçãosão ressaltados como atributos de uma es-cola efetiva. Diante destes resultados docorpo de investigação, é interessante lem-brar em que medida a formação inicial econtinuada do magistério desenvolve taiscaracterísticas e em que medida a carreiraas premia ou sanciona.

Esta interessante convergência de resul-tados se reflete em pesquisas sobre a Amé-rica Latina. No modelo de Casassus (2002),a mais relevante variável explicativa doaproveitamento discente foi o clima favo-rável à aprendizagem, definido como situ-ações em que os alunos se davam bem comos colegas, não havia brigas, o clima es-colar era descrito como harmonioso e nãohavia interrupções das aulas. A pesquisaqualitativa que escrutinou escolas bem su-cedidas a partir do mesmo estudo (MELLAet al., 2002) acentuou o papel destacadodos alunos e dos pais como atores signifi-cantes, do trabalho em equipe dos profes-sores e diretores, do clima organizacionalaberto à mudança, do espírito não autori-tário, da afetividade e confiança, do res-peito mútuo e da relevância da brincadeiracomo meio de fazer da escola um lugarprazeroso. Os estabelecimentos educacio-nais selecionados podiam ser pequenos ougrandes, urbanos ou rurais, particulares oupúblicos, leigos ou religiosos, mas se ca-racterizavam pelas altas expectativas dosprofessores quanto à aprovação dos alu-nos, pela ação inovadora destes, pela nãoescolha de uma perspectiva pedagógicaparticular (que, quando selecionada, nãoraro é considerada miraculosa – comentá-

rio nosso) e pela tentativa de não criar hie-rarquias e não classificar os estudantes,colocando em xeque as formas tradicionaisde avaliação. É interessante observar quetais escolas também dedicavam grandeatenção às atividades extra-curriculares. Afamília tinha uma atitude participativa nagestão da escola, não se limitando a com-parecer quando convidada. Uma questãointeressante é que o conjunto de valores,motivações, capacidades e compromissoslevavam diretores e professores a agir demodo a estruturar estes locais agradáveis eefetivos de ensino-aprendizagem.

Quanto à relação entre o clima escolar ea qualidade da educação, não deve passardespercebida uma pesquisa com alunos, paise professores de dois Estados brasileiros. Aescola de qualidade foi considerada comoaquela em que os alunos gostam de apren-der e que trata bem os seus alunos, não im-portando a sua cor ou origem social. Para osdiscentes o prazer de ir à escola estava liga-do ao gosto de encontrar amigos e colegas,ao desejo de aprender e aos professores queensinavam bem (CAMPOS, 2002). É interes-sante observar que os juízos foram, de modogeral, bastante simples, mas significativos. Aqualidade não foi traduzida por atributos in-telectuais sofisticados, mas, em grande parte,pelo gosto de ir à escola. Isto reflete prova-velmente o fato de que a média de anos es-colaridade dos pais é reduzida, como a mé-dia do país, e, em muitos casos, é inferior àdos próprios filhos.

A gestão escolarA autonomia escolar é um tema recorrente

quando se trata do sucesso das escolas e dosalunos. Embora não possa fazer inferênciascausais, o PISA 2000 (OECD; UNESCO, 2003)verificou que, em média, os resultados de lei-



tura acompanharam a autonomia escolar emtermos de alocações orçamentárias internas,escolha de livros didáticos, estabelecimento denormas disciplinares e determinação dos cur-sos oferecidos. Já uma análise do TIMSS en-controu resultados mistos. Foram preditoresfavoráveis ao aproveitamento discente a ca-pacidade de decidir sobre a compra de mate-riais, contratação e remuneração de professo-res e escolha de métodos didáticos. O mesmonão ocorreu com outras variáveis, que tiveramefeito depressivo sobre o rendimento: capaci-dade de as escolas decidirem sobre o currículo,aprovação de livros didáticos e determinaçãodo orçamento da escola (WOESSMAN, 2004).Na América Latina, por seu turno, Casassus(2002) construiu um índice de autonomia (cons-tituído das seguintes variáveis: liberdade de no-meação e demissão de pessoal; distribuição doorçamento; seleção de livros didáticos; nor-mas de admissão, suspensão e expulsão dealunos; critérios para aprovação dos alunos;formulação e modificação de normas disci-plinares; estabelecimento de prioridades pe-dagógicas e atividades extracurriculares). Esteíndice de autonomia apresentou correlaçãopositiva com o rendimento discente, junto coma liderança do diretor. A pesquisa qualitativado mesmo Laboratório Latino-Americano deAvaliação da Qualidade da Educação (ME-LLA et al., 2002) apontou para o comparti-lhamento de responsabilidades pela equipeescolar, não concentração da liderança nafigura do diretor, normas explícitas, estabili-dade no suprimento de recursos, eficiente usodo espaço, do tempo e dos materiais e funci-onamento autônomo. Portanto, a autonomiatende a associar-se a resultados positivos,embora certas decisões possam ser melhoratribuídas aos níveis centrais do sistema edu-cacional. Em outros termos, a autonomia ésolução para amplo espectro de problemas,mas não é uma panacéia.

Os efeitos dos colegasO protagonismo dos alunos tem crescen-

te importância para os objetivos da escolaserem ou não atingidos. A pesquisa pioneirasobre o tema foi a de Coleman (1960, 1963),em dez escolas secundárias americanas, devários tamanhos, com diferenças no seu sis-tema de status e localizadas em vários tiposde comunidades. Após a Segunda GuerraMundial, o trabalho dos pais fora de casa, asaída dos adolescentes do mercado de tra-balho, a extensão da escolaridade e a escolade jornada completa, levaram à diminuiçãoda convivência entre as gerações e ao apoiodos adolescentes nos seus próprios colegas.Encontrando casas vazias no regresso da es-cola, desenvolveram seus próprios grupos,com uma cultura própria. Seus contatos como mundo dos adultos passaram a ser media-dos (e também distorcidos) sobretudo pelosmeios de comunicação de massa. Seus he-róis se tornaram os do cinema e da televisão.Suas aspirações ocupacionais com freqüên-cia se converteram em ser modelo, estrela docinema, atleta famoso ou piloto de jato. Comoresultado, eles desenvolveram padrões espe-cíficos de comportamento e vocabulário, tor-nando-se um grupo de consumo de elevadointeresse para o mercado. Mais importante,contudo, é o valor do grupo de adolescen-tes. Enquanto os pais e professores possuíamo controle de recompensas sociais para mo-tivar os adolescentes, agora eles passaram areceber muito mais retribuições dos seus pró-prios companheiros, não materiais, mas umsistema de recompensas e punições refletidona distribuição de status dentro do grupo.

As conseqüências educacionais são pon-deráveis. Erra a escola que focaliza os indi-víduos, não os grupos, uma vez que estespodem conduzir as energias para objetivosnão acadêmicos. No sistema de status dos



adolescentes é mais importante ser um atle-ta ou uma garota atraente que obter boasnotas. A pouca importância relativa do apro-veitamento escolar sugere que aqueles quesão vistos como “intelectuais” podem nãoser exatamente os que possuem mais inteli-gência, mas apenas aqueles que estão dis-postos a trabalhar arduamente numa ativi-dade de baixo nível de recompensas.

Estas condições são propícias ao forta-lecimento das sociedades de adolescentese jovens (e também de crianças), com oseu dinamismo próprio e uma capacidadede interlocução e barganha muito mais in-tensa em relação à escola e aos mundosdos adultos. Conforme Dubet e Martuccelli(1996), a socialização pode ser caracteri-zada pelo distanciamento do indivíduo emrelação às lógicas sociais que orientam asua ação. Cada situação escolar é carac-terizada por uma combinação de três lógi-cas de ação: de integração, pela qual oaluno se define em função da sua partici-pação na escola e, sobretudo, na culturajuvenil; estratégica, pela qual o aluno agedo melhor modo segundo os seus interes-ses escolares e de subjetivação ou de cons-trução do próprio sujeito, à distância dosoutros dois registros de ação. Deste modo,é possível ir muito mais além do conceitode sociedade adolescente, dos anos 60, eextrair implicações para a organização e ofuncionamento da escola de massa.

Com razão Barrère e Sembel (2002) des-tacam que a ênfase da teoria de Dubet nopapel da subjetividade do aluno na cons-trução da sua experiência escolar foi negli-genciada pela sociologia clássica. Esta nãoobservou para onde se movimentavam aságuas da pedagogia, que se deslocavamdo aluno como objeto para centrar-se no

aluno como sujeito, chegando à relaçãodialógica entre aquele que predominante-mente ensina e aquele que predominante-mente aprende, conforme uma frase de Dur-meval Trigueiro Mendes. Tais mudanças, fa-cilmente reconhecidas dos pontos de vistafilosófico e metodológico, têm sido acom-panhadas recentemente, no campo das re-lações econômicas, pela visão do alunocomo cliente de serviços educacionais.

Por isso, o tecido de relações e grupossociais da escola ganhou uma trama ain-da mais intrincada. Embora as relações decooperação continuem necessariamente aexistir dentro de cada grupo e entre os gru-pos constitutivos da escola, o pêndulo pa-rece inclinar-se para os processos de con-flito. A escola é comparável a uma arenacompetitivo-conflitual, onde se encontramculturas de pelo menos duas gerações. Noseu espaço social, segundo a já referidasociologia da experiência, proposta porDubet (1996), os alunos se constróem comosujeitos, mantendo relações geralmentecontraditórias com a cultura escolar e dife-rentes grupos de colegas. É importante terem mente a diversidade de valores, nor-mas, padrões de comportamento e interes-ses (COLEMAN, 1963), em que avultamas suas origens sociais. Conforme Dubet eMartuccelli (1996), os alunos socialmenteprivilegiados, mais próximos da cultura es-colar, se integram à cultura juvenil comdesafios à escola mantidos dentro de cer-tos limites. Enquanto isso, os alunos dasclasses populares, mais distantes da cultu-ra escolar, são, por isso mesmo, marcadosfreqüentemente por experiências de fracas-so, de modo que a sua integração aos co-legas e às culturas juvenis se faz pela viada afirmação pessoal, com rebeldia abertacontra a escola.



Nesta arena que se mantém unida demaneira mais ou menos precária em faceda pluralidade de valores e modelos, seestabelecem contínuas negociações de con-senso e compromisso, de tal modo que aautoridade e a motivação para o trabalhoescolar devem ser reconstruídas dia a diapelos professores (DUBET, 2002). O papelprofissional destes já não lhes confere au-tomaticamente autoridade, ao contrário, estaprecisa ser negociada cotidianamente e le-gitimar-se a cada momento, dissociada,tanto quanto possível, do poder. À falta doapoio de valores e normas inequívocos, aautoridade docente, na tipologia de Weber(1968), afasta-se cada vez mais dos tiposideais tradicional e burocrático: o profes-sor depende cada vez mais do seu própriocarisma. Caminhando sobre a lâmina dafaca, o docente precisa evitar tanto o ex-cesso de poder, considerado como “sadis-mo”, quanto a sua falta, encarada como“fraqueza” ante os alunos. Carentes de prin-cípios centrais e homogêneos, os educa-dores precisam proceder a arranjos locaisentre normas contraditórias (por exemplo,princípios do mérito e da igualdade edu-cacionais) e negociar a disciplina em fun-ção dos indivíduos, grupos e casos (DU-BET, 2002). Não é, pois, de admirar queos docentes, muitas vezes em função deuma perspectiva paradisíaca ou saudosis-ta do passado, se sintam desvalorizados,sofram de estresse e parte deles padeça dochamado burn out (no sentido de esgota-mento das suas capacidades).

Este novo protagonismo discente, exer-cido por adolescentes e jovens, indica queo grupo de colegas tem influência na apren-dizagem e no processo educativo em ge-ral, influência esta que varia conforme assuas origens sociais. Chegamos, portanto,

ao coração da cebola. Neste sentido, di-versas pesquisas têm concluído, emboracom contestações, que o SSE dos alunostem um papel relevante ao modelar as suasaspirações, ou seja, quanto mais alto o SSE,maiores os estímulos para ir adiante na es-cala educacional e vice-versa. Evidênciasinteressantes se agregaram, esclarecendoque o impacto do contexto da escola, coma respectiva composição social do corpodiscente, é exercido em grande parte pelavia do clima escolar. Em outras palavras,as interações dos alunos com colegas maisprivilegiados levaria a melhores resultadosno estudo e a aspirações mais altas, o opos-to sendo verdadeiro. Mais ainda, pesqui-sas têm revelado que o contexto socioeco-nômico escolar é o mais importante aspec-to intra-escolar. Este contexto é explicadopelo clima da escola, ou seja, não é o con-texto socioeconômico em si que gera resul-tados acadêmicos positivos, mas existe umaespécie de correia transportadora, que é oclima da escola. Desta forma, o clima po-sitivo no estabelecimento de ensino, as-sociado ao SSE dos alunos, conduz a bonsresultados acadêmicos (RIORDAN, 2004).

Estas conclusões permitem levar aduas linhas de indagação:

1) Se o alunado tem maiores afinidadesou menor hiato em face da cultura escolar ese o SSE incentiva um nível aspiracional maisalto, a composição do corpo discente é im-portante. Escolas segregadas levariam nu-merosos grupos ao afastamento da escola eao insucesso acadêmico. Assim, em vez dahomogeneidade, a heterogeneidade entre asescolas e dentro de cada escola teria umefeito positivo, ainda que não fosse podero-so, mas, de qualquer forma, não negligen-ciável. Deste modo, a escolha da escola e oagrupamento de alunos por turma podem



ter sérias implicações para o sucesso e aeqüidade, como veremos depois.

2) Se o clima escolar tem a relevânciapedagógica que as pesquisas revelaram, con-soante o item anterior, e se ele é influenciadopelo SSE dos alunos, estaríamos diante deum processo em parte modelado pela esco-la. Assim, a ação escolar em favor de maioreqüidade teria o clima como uma área emque interagem o background socioeconômi-co do alunado e condições do próprio esta-belecimento, examinadas antes. Sendo um“território comum” a diversas influências, existeuma faixa em que os educadores podem atu-ar e gerar resultados positivos.

Este terreno, contudo, contém um labi-rinto mais intrincado do que parece e re-quer maior aprofundamento. De fato, hávárias interpretações alternativas dos efei-tos dos colegas. Uma delas sugere que osseus efeitos resultam do fato de os estudan-tes internalizarem as normas da escola paraorientar a sua aprendizagem e o seu com-portamento. Outra sugere que os seus efei-tos se devem ao uso da escola como grupode referência para fazer comparações so-bre o seu desempenho e desenvolver auto-percepções acadêmicas. Uma terceira al-ternativa, ainda, sugere que os efeitos sedevem à modificação das práticas da es-cola e dos professores para se adaptaremàs características do corpo discente. Por fim,outros trabalhos propõem que os impactosdas estruturas educacionais são mediadospor sucessivos níveis da organização soci-al, mais uma vez segundo uma estruturacomparável à da cebola, em que, a cadacasca que se abre, se encontra outra. As-sim, é possível chegar ao que alguns con-sideram o locus dos efeitos dos colegas, os

pequenos grupos discentes, como díades,cliques, grupos de estudo, lúdicos, associ-ativos etc., que são influenciados pela com-posição dos grupos maiores, como as tur-mas4. Estes comporiam o coração da ce-bola, com as suas camadas mais internas,tendo em vista a importância das culturasjuvenis. Utilizando uma linguagem meta-fórica, que constitui aproximação tosca darealidade, depois de abertas as camadasda escola, da turma e do professor, tería-mos esta parte central, cujas últimas ca-madas a escola deve atravessar para che-gar ao aluno. As culturas da juventudeconstituem como que uma cápsula cujoingresso nela precisa ser cuidadosamentenegociado. Ao contrário da verdadeira ce-bola, esta parte central e mais íntima não éa mais tenra e, sim, a mais dura e difícil deser atingida. Porém, se estas camadas es-tão no âmago da cebola, na verdade elasrepresentam as conexões dos alunos como mundo exterior, de tal modo que a suaparticipação na escola, como membros degrupos, é condicional. Conforme a expres-são de Estêvão (2004), o aluno não é ci-dadão pleno da sua escola.

No entanto, segundo a perspectiva deWilkinson e outros (2002), os professoresnão parecem perceber a complexidade dasestruturas informais da escola. Do pontode vista do ensino (não da aprendizagem),os efeitos dos colegas, tanto ao nível daescola quanto da turma, afetam apenas aprobabilidade de diversas alternativas deensino-aprendizagem ocorrerem e, aindaassim, tais efeitos seriam indiretos. Isto ocor-re em grande parte porque os professoresparecem não alterar as suas práticas quan-do a composição das turmas e grupos é

4 Cf. WILKINSON et al., 2002.



alterada e, também, porque o poder dosefeitos dos colegas raramente é percebido.Deste modo, não adiantaria agrupar osalunos de diferentes formas, promover aintegração racial de escolas, diminuir o ta-manho das turmas, criar estabelecimentossó para meninos ou meninas, pois a quali-dade e a natureza do ensino não variam,no máximo os docentes adaptam o ritmo.Assim, o ensino não mudaria, apesar demudarem condições relevantes de apren-dizagem, sugerindo que o processo conti-nua centrado no professor e não no aluno.Os impactos diretos da composição docorpo discente estão menos relacionadosaos resultados da aprendizagem e mais li-gados à eqüidade e aos efeitos das expec-tativas de professores, alunos, pais e ges-tores (HATTIE, 2002).

Um modelo alternativo sugere que osefeitos dos colegas sobre o aproveitamentoparecem menores, em termos estatísticos,porque são intermediados por diferentesníveis ou camadas, segundo a estrutura dacebola, isto é, da escola, da turma e dosdiversos grupos informais de colegas. Au-mentando a complexidade, existe uma redede relações recíprocas entre estudantes,professores e organização e gestão escola-res. Ao nível do grupo de aprendizagem, ainteração aluno-professor parece estabele-cer culturas de grupo ou normas de com-portamento que apóiam a aprendizagemde modos diversos. Nas turmas, diferentesformas de agrupamento podem construirdiversas culturas de sala de aula que influ-enciam o que é ensinado (WILKINSON etal., 2002).

A alocação da matrícula e a ges-tão do espaço

Outro foco da pesquisa sobre a escola-

rização como espelho e geradora de dife-renças sociais é a alocação dos alunos àsescolas nas redes públicas, distribuídas porespaços urbanos altamente estratificados emtermos de renda dos residentes, valor venaldos imóveis etc. Um critério oficial ampla-mente adotado tem sido a matrícula segun-do a área residencial, conforme o uso cor-rente em muitas redes brasileiras, a cartaescolar na França e os critérios mais con-vencionais de muitos distritos escolares dosEUA. Um dos fundamentos para este crité-rio básico é a economia dos custos de trans-porte, quer a cargo da família, quer do po-der público. Quanto mais próximo o alunoda sua escola, menores são os custos detransporte e também de tempo. Com isso, amatrícula por área residencial tem implica-ções sociais e econômicas, inclusive imobi-liárias: para ter acesso a boas escolas podeser preciso residir numa área mais cara e,por outro lado, o fato de haver boas escolaspode elevar os preços das habitações.

As pesquisas já examinadas sobre o cli-ma escolar, a influência dos colegas e asdesigualdades de recursos entre as escolasmostram que os efeitos desta distribuição derecursos tende a ser regressiva, ou seja, re-forçadora das diferenças sociais pré-existen-tes, conduzindo não raro à segregação es-colar e à formação de “escolas guetos” e“escolas santuários” na mesma área. Haven-do ou não vinculação entre residência e ma-trícula, existe o fenômeno das escolas “bem”e “mal amadas”, com o afluxo de alunos embusca de melhor ensino, a formação de filasnas primeiras, a conseqüente adoção de cri-térios seletivos e, por outro lado, as tentativasde preenchimento pelo sistema da capacida-de ociosa dos estabelecimentos menos dese-jados (GOMES; CASTRO, 2003). A própriacarreira docente tende a premiar a remoção



para as áreas urbanas mais valorizadas, aopasso que a complementação do financia-mento público escolar, por meio de contri-buições das famílias e da comunidade, tendea fazer os rios correrem para o mar, isto é, asáreas mais privilegiadas arrecadam mais epermitem maiores melhorias das escolas, aopasso que ocorre o inverso nas demais (MAL-DI; GOMES, 2003). Segundo o critério habi-tacional de distribuição de matrículas, umadas implicações é que a escolarização ficaestreitamente vinculada à renda e aos atribu-tos socioculturais dos alunos e das famíliasvalorizados para o êxito escolar.

Por motivos diferentes, entretanto, a alo-cação da matrícula segundo a residência temlevado pelo menos a duas posições: uma, jáexaminada antes, que é a da construção deum quase mercado educacional, estimulan-do a escolha dos pais e a competição maisou menos livre das escolas. Isso inclui alter-nativas como o vale educação, as charterschools e as magnet schools nos EUA. Estasúltimas são escolas com focos especiais deexcelência (como artes, ciências etc.), a cujamatrícula os alunos se candidatam com me-nores restrições de residência. Uma das suasbases lógicas é que todos os alunos são ca-pazes de aprender e que, para tanto, as dife-renças devem ser contempladas. Como jávimos, o quase mercado não parece ser umaalternativa altamente efetiva para reduzir adesigualdade e a segregação.

A outra resposta é manter a própria limi-tação da escolha das escolas por meio davinculação à área residencial. Crahay(2002) estabeleceu três hipóteses quanto àforma de reduzir as desigualdades sociaisde sucesso escolar: 1) a abolição da repro-

vação; 2) a supressão de áreas no princípiodo ensino secundário, prolongando o tron-co comum, e 3) a limitação da liberdade deescolha pela setorização. Ao testar as hipó-teses com dados do estudo internacionalsobre competências de leitura da IEA, aque-le autor verificou que os países que se em-penham em evitar a agregação dos alunosda mesma origem social e/ou com o mes-mo nível de competência por intermédiodestas três alternativas caracterizam-se pormenores desigualdades que os outros. A parteda variância do aproveitamento discente emleitura imputável à escola é mais baixa quenos outros países e a proporção de alunosfracos é menos elevada.

Evidentemente esta alternativa é limita-da. Em primeiro lugar, como o próprioCrahay (2002) observa, a setorização damatrícula depende de duas condições: 1)que a distribuição da população no territó-rio não seja demasiado marcada pelas dife-renças sociais; 2) que a rede particular sejade pouca densidade para não interferir naorganização do conjunto do sistema. Ora,os países igualitários detectados pelo testede hipóteses são os nórdicos, onde a estra-tificação social é mais igualitária, remeten-do, assim, de volta às matrizes das desigual-dades sociais e às forças políticas que mo-delam as políticas públicas. Este círculo vi-cioso é o mesmo das frustrações em facedas tentativas de dessegregação escolar nosEUA ou da não sustentação política de fór-mulas de alocação de recursos que visam,numa pluralidade de casos, a reduzir desi-gualdades espaciais e sociais5. Como nahistória do ovo e da galinha, o rompimentodo círculo vicioso depende de novas alter-nativas politicamente viáveis.

5 Cf., p. ex., Elhav (1998) e Nakib e Herrington (1998).



Diferenças Dentrodas Escolas

Acompanhando a estrutura da cebola,após abrirmos a camada do efeito escola,temos as camadas da sala de aula e dosprofessores. Dentro de cada escola podehaver diferenças no processo de ensino-aprendizagem conforme, entre outros as-pectos, a composição das turmas, a alo-cação dos professores e de recursos e, ain-da, os processos educativos no âmbito decada sala de aula.

Uma ampla resenha das pesquisasaponta para alguns fatores de aumento daefetividade ao nível das salas de aula. Oclima e a organização do processo de en-sino-aprendizagem têm papel relevante eas condições podem variar tanto de salapara sala, quanto em relação a grupos dis-centes e a alunos individualmente. Comoos processos educativos são muito sensí-veis às origens sociais dos alunos, podehaver diferenciações do tratamento segun-do o status e, conseqüentemente, efeitosregressivos (dar menos a quem tem menos),em vez de efeitos progressivos (dar mais aquem tem menos).

Por outro lado, a meta-análise e a sín-tese das melhores evidências de investiga-ções destacam três condições básicas deensino, que têm maior impacto que os in-sumos e, pela sua simplicidade, estão aoalcance de qualquer país em desenvolvi-mento (SCHEERENS; BOSKER, 1997;SCHEERENS, 2000):

• Tempo dedicado às tarefas (extensãoe aproveitamento);

• Cobertura dos conteúdos pelos ins-trumentos de avaliação;

• Abordagem estruturada: objetivos es-

pecíficos, acompanhamento e retor-no do desempenho dos alunos.

Ainda, as variáveis que emergem reite-radamente dos estudos parecem retiradasde qualquer livro sensato sobre didática(SCHEERENS; BOSKER, 1997; SCHEE-RENS, 2000, grifo nosso):

• Clareza: apresentação clara e ade-quada ao nível cognitivo dos alunos.

• Flexibilidade: variação do compor-tamento e assistência do professor,diversificação das atividades.

• Entusiasmo, refletido nos compor-tamentos verbais e não verbais doprofessor.

• Comportamento profissional: ori-entar os alunos a cumprirem as suastarefas com profissionalismo.

• Crítica: crítica negativa em excessotem efeito desfavorável sobre o apro-veitamento.

• Atividade indireta: aceitação deidéias e sentimentos dos alunos eestímulo à atividade independente.

• Oferecer aos alunos oportunida-de de aprender com materiaisdidáticos, orientados segundo oscritérios de avaliação, de modo queo que é ensinado à turma seja devi-damente avaliado.

• Comentários estimulantes: dirigiro pensamento dos alunos para asquestões, sumariar discussões, indi-car o começo e o fim de uma lição,enfatizar certos pontos do material deensino.

• Diversificar o nível tanto das ques-tões de avaliação como da intera-ção cognitiva.

Quanto à América Latina, cumpre lem-brar um estudo comparativo sobre as dife-



renças de aproveitamento em matemáticana terceira série em três países incluídospela pesquisa do Laboratório Latino-Ame-ricano de Avaliação da Qualidade (CA-SASSUS, 2002): Brasil, Chile e Cuba. Osresultados do aproveitamento foram muitomais altos no último e equivalentes nos doisprimeiros países. Embora no caso da in-vestigação sobre matemática os alunoscubanos tivessem SSE mais alto, algumasdas constatações mostram que nas escolasselecionadas de Cuba havia menos alunospor turma; mais ordem; menos interrupções;os alunos estavam mais envolvidos; faziamexercícios e resolviam mais problemas in-dividualmente, com os professores circulan-do, e o nível de exigências cognitivas eramais alto (CARNOY; GOVE; MARSHALL,2003). Evidentemente, esta não é uma re-ceita de bolo, nem os resultados de umapesquisa qualitativa podem ser indiscrimi-nadamente generalizados, porém detecta-mos vários pontos de congruência com aliteratura acima examinada.

Além destas características de tratamen-to, a literatura se preocupa com a hierar-quização de status na sala de aula, já queas expectativas estão associadas às posi-ções de status, com freqüência determina-das por fontes estruturais de desigualdade,como a etnia e a posição socioeconômica(RIORDAN, 2004). Esta hierarquia acabalevando à dominância de determinadosgrupos, de tal maneira que o professor pre-cisa: 1) contrabalançar a composição dosgrupos, reunindo alunos que tenham com-petências diferentes, que se equilibrem; 2)examinar criticamente as suas expectativas;3) estimular sobretudo os alunos em des-vantagem e utilizar o ensino cooperativo6.

A formação de turmasGrande número de sistemas educacionais

tende a formar turmas de acordo com o apro-veitamento, optando pela homogeneidade, emvez da heterogeneidade. Esta prática fez cor-rerem rios de tinta, com pesquisas evidencian-do efeitos favoráveis e desfavoráveis. Consi-derando o panorama atual, delineado a partirdas resenhas de centenas de pesquisas, temosas seguintes conclusões e ponderações:

• Segundo a meta-análise de centenasde estudos, o impacto da organiza-ção das turmas por aproveitamentoexiste, mas é diminuto, da ordem de0,05 (quando ponderado pelo nú-mero de estudos é de -0,05). Por isso,o seu efeito está situado entre as in-tervenções educacionais de menorefeito, considerando que o impactotípico do total de intervenções edu-cacionais é de 0,40 (HATTIE, 2002).

• Assim, de acordo com a vertente daspesquisas quantitativas e seus respec-tivos limites, há muitas intervençõesmais destacadas, como a relevânciado currículo, ou seja, importaria maiso que acontece quando a porta dasala de aula se fecha (HATTIE, 2002).

• Numa visão abrangente da literatura,a qualidade tende a ser assimetrica-mente distribuída dentro da escola:o As turmas de maior aproveitamento

tendem a receber os melhores profes-sores (bons docentes preferem bonsestudantes) e, tendo em vista o hiatoentre o currículo planejado e o currí-culo implementado, têm mais opor-tunidades de aprendizagem. As ex-pectativas de pais e colegas tambémsão positiva ou negativamente afeta-das, conforme o nível da turma.

6 Cf. CRAHAY, 2002.



o Os alunos são escolhidos predomi-nantemente pelo critério do mérito, queé basicamente o rendimento anterior,mas que ratifica as diferenças sociaise pode segregar os alunos ao nível dasala de aula. Daí a tendência à asso-ciação das turmas mais e menos “adi-antadas” à raça, etnia e SSE.

o Segundo a maior parte da pesqui-sa, a formação de turmas homo-gêneas aumenta o hiato de apro-veitamento entre as mais e menos“fortes” (RIORDAN, 2004).

Algumas questões permanecem, comoa possibilidade de, misturando os alunosmais e menos “capazes”, baixar o nível deensino-aprendizagem e passar um rolo com-pressor sobre todos, impedindo ou dificul-tando a excelência. Outra pergunta se re-fere ao que fazer. Crahay (2002), resenhan-do pesquisas de dois continentes, EuropaOcidental e América do Norte, conclui:

• Não há vantagem confirmada paraas turmas homogêneas, sendo queparte dos estudos dá ligeira vanta-gem às classes heterogêneas.

• Quanto à regressividade dos efeitos,pode-se recear que, fora de condi-ções experimentais rigorosas, os alu-nos reputados “fortes” se beneficiemde ensino quantitativa e qualitativa-mente superior ao dos “fracos”.

• Quanto às alternativas para a ação,o O caminho da aprendizagem individua-

lizada tem evidência de fracos benefícios.o No entanto, a organização flexível

de grupos homogêneos constituí-dos em função do nível de domí-nio de uma competência específi-ca traz efeitos positivos inegáveis.

Portanto, a proposição de Crahay(2002) é a da constituição de escolassem turmas organizadas por idade e sé-rie. O critério seria a agregação tem-porária dos alunos por níveis de com-petências equivalentes, segundo módu-los hierarquizados. Ou seja, seriam ma-ximizadas as interações entre os alunose provavelmente a heterogeneidade, detal maneira que quem ocupasse alto sta-tus em um módulo e grupo poderia nãoocupá-lo em outro. Entretanto, a viabi-lidade desta alternativa em escolas degrande porte e extensas redes de esta-belecimentos pode ser duvidosa, aindamais com níveis muito heterogêneos daformação de professores. De qualquermodo, o conjunto das pesquisas de di-ferentes orientações teóricas e metodo-lógicas aconselha cautela em face daformação de grupos homogêneos, vistoque existe uma persistente tendência deas origens sociais e o capital cultural esocial atraírem condições educacionaiscorrespondentes. É preciso atenção aoprocesso acumulativo pelo qual os rioscorrem para o mar.

ConcluindoPor mais reduzida que seja a influên-

cia da escola no cômputo geral, é possí-vel atuar sobre os fatores acima e outros,modelando-a de modo a oferecer umaeducação de qualidade para todos. A es-cola e os educadores não só têm o seuprotagonismo, como também a sua mar-gem de influência é mais ampla nos pa-íses em desenvolvimento que nos desen-volvidos. Por isso, os educadores e a edu-cação podem fazer diferença. Para tantoé indispensável saber como.



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Recebido em: 19/11/2004Aceito para publicação em: 12/05/2005