UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE

AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MEDIANDO OS OBSTÁCULOS EM TEMPOS DE INCLUSÃO

Por Tatiana da Silva Anjos

Orientadora Edla Lucia Trocoli Xavier da Silva.

Rio de Janeiro Abril/2016

DOCUMENTO PROTEGID

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LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE

AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MEDIANDO OS OBSTÁCULOS EM TEMPOS DE INCLUSÃO

Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes como requisito para obtenção do grau em Especialista em Educação Inclusiva.

Por Tatiana da Silva Anjos

Rio de Janeiro Abril/2016

Dedicatória

Dedico este trabalho à minha amada família, pelo amor,

carinho e incentivo que me deram. Pela compreensão que

tiveram quando tive que me fazer ausente para dar conta desta

trajetória. A vocês, meu amor mais puro e verdadeiro.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu companheiro Antônio que me ajudou a vencer cada obstáculo e incentivou constante esta batalha. Ao meu filho Rafael, que ficava quieto, apesar de sua pouca idade, para eu concluir meu TCC As minhas irmãs Simone e Michele e meu irmão Leandro pela compreensão e força no momento da minha ausência. Aos meus primos e primas, que são muitos, para que eu sirva de exemplo. Aos colegas de trabalho que ficaram no meu coração. Destaco algumas homenagens póstumas: minha mãe Rosangela, avôs e avôs e tios. Obrigada meu Deus pela coleção que fiz, pois sem eles não chegaria aonde cheguei.

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Todo autista tem potencialidades, para transcender dentro de sua especificidade, por isso, ensine um autista de várias maneiras, pois assim, ele conseguirá aprender.

Simone Helen Drumond Ischkanian

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RESUMO

O estudo se baseia no relato de um caso de inclusão com aluno portador de Transtorno Global de Desenvolvimento - TGD (espectro autista).Teve por objetivo conhecer as mediações pedagógicas no processo de aprendizagem do aluno com autismo na sala de ensino regular, assim como seus obstáculos, assim como identificar as estratégicas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula com alunos com transtorno global de desenvolvimento – TGD onde estese garantam acesso ao currículo; buscando entender as limitações, dificuldades e obstáculos para a inclusão destes alunos. De modo que possamos compreender como está a organização dos momentos de aprendizagem e desenvolvimento deste aluno nas instituições de ensino. Entendemos que, e de responsabilidade de toda a comunidade escolar a inclusão de estudantes com deficiência, seja ela física ou mental e representa uma oportunidade, um objetivo para que a instituição de ensino não caminhe para um grupo de pessoas sozinhas. O estudante com deficiência, segundo Rodrigues (2005), é um catalisador de práticas e valores novos. Face à eloquente e visível diferença das suas possibilidades, a presença deste estudante estimula a reflexão sobre os conteúdos, as metodologias, o sucesso do ensino e da aprendizagem na instituição de ensino. Esta reflexão pode beneficiar muitas outras pessoas: os docentes que podem diferenciar as suas práticas docentes, os alunos com dificuldades, mesmo sem deficiências identificadas, e os restantes alunos que poderão, com metodologias adequadas de individualização, progredir no ritmo e na dimensão das suas capacidades.

Palavras-chave: Autismo, Relações familiares, portadores de deficiência, inclusão, ensino aprendizagem, obstáculos, preconceitos. .

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Sumário

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 08 CAPÍTULO I O Panorama do Brasil ............................................................................................................ 12 CAPÍTULO II Um Olhar sobre o Autismo: Conhecendo para Entender.................................................... 20 CAPÍTULO III

Fundamentação Teórica Metodológica ................................................................................ 46 CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 52 BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 55 INDICE .................................................................................................................................... 60

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INTRODUÇÃO

Este estudo baseia-se no relato de um caso de inclusão de um aluno com Transtorno

Global do Desenvolvimento - TGD (espectro autista), em uma turma regular, do ensino

fundamental de uma creche pública do município de Duque de Caxias – Rio de Janeiro. Neste

relato, apresentamos os desafios vividos em uma escola municipal e sua equipe pedagógica

para incluir o aluno, com idade de 04 anos, na educação infantil.

. Apesar de muito se falar sobre inclusão, quase nada é feito efetivamente, para que

esta aconteça de fato. Podemos perceber que assim como docentes, coordenação e diretoria

devem realizar um trabalho intenso para que estes alunos se sintam sanados em suas

necessidades, tanto biológicas, quanto mentais e escolares, pois com estes alunos há a

necessidade da realização de um trabalho diferenciado. Entretanto, em muitos casos, os

professores que não tem uma formação pedagógica adequada, não consegue realizar um

trabalho adequado com estes alunos. Fora esta questão, podemos citar a falta de estrutura

para receber estes alunos, o que dificulta na inclusão dos mesmos, a fim de exemplificar,

podemos ressaltar a falta de interpretes em sala de aula para deficientes auditivos. Partindo

destas premissas vemos que tanto os docentes como a coordenação e a direção das

instituições de ensino são de fundamental importância para que esta inclusão ocorra de forma

efetiva, ou seja, que os alunos portadores de deficiência, realmente encontrem inclusão de

fato. Desta forma além da acessibilidade, as instituições de ensino deveriam se preocupar

com a inclusão destes alunos, que observamos que atualmente está cada vez maior, havendo

assim um grande retorno a sociedade, diminuindo assim os índices de exclusão que esta

apresenta. Isso não é fácil, mas deve ser buscado, pois é muito triste percebermos pessoas

serem discriminadas e excluídas da vida cidadã em sua plenitude por estarem fora dos

padrões pré-determinados pela sociedade, o fato de algumas pessoas apresentarem

necessidades especiais não significa que tenham de viver marginalizadas em relação ao resto

do mundo, sem ter a oportunidade de mostrar suas inúmeras capacidades dentro dos seus

limites.

Minhas inquietações sobre a temática surgiram a partir dessa vivência profissional e,

sobretudo, pelas dificuldades no trato com as questões do/no cotidiano da escola; situações

que remetem à reflexão quanto aos caminhos percorridos pela Educação, em especial na

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educação infantil, no processo de inclusão, do aluno com deficiência no ambiente escolar, a

organização da escola e de como estas construções interfere na relação com a práxis.

A Secretaria de Educação Especial (SEESP), do Ministério da Educação e Cultura,

desenvolve programas, projetos e ações a fim de implementar, de forma eficaz, a Política

Nacional de Educação Especial. Este documento norteia o trabalho da educação especial,

para à inclusão destes alunos. A partir da nova política nota-se que, os alunos considerados

como público alvo da educação especial, para o Atendimento Educacional Especializado, são

aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/

superdotação (BRASIL, 2008). Dentre o público alvo para o Atendimento Educacional

Especializado o referido documento esclarece ainda que:

“Os alunos com transtorno global do desenvolvimento são aqueles que

apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na

comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,

estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,

síndromes do espectro do autismo e psicose infantil” (p.15).

O direito à educação para esses alunos supracitados está garantido por lei, a saber:

Constituição Federal, 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996, para citar

algumas, porém, no cotidiano escolar, nota-se claramente que, nem sempre estão incluídos

nas atividades vivenciadas pelo grupo de uma sala regular e muito menos levam-se em conta

as suas limitações, seja nas condições clínicas, cognitivas e afetivo-sociais, .

Voltamos à atenção, em especial, aos alunos com transtorno global do

desenvolvimento (autismo) pelo trabalho que foi desenvolvido com os mesmos no ensino

fundamental na referida escola, onde podemos encontrar e presenciar as dificuldades,

limitações, conflitos encontrados/vividos.

Assim, nosso problema inicial consiste em compreender se a forma como estamos

organizando os momentos de aprendizagem e desenvolvimento desse aluno, nos diferentes

espaços escolares, condiz com as suas necessidades. Nossas indagações são, quais

são/serão as estratégias utilizadas para a inclusão do aluno com autismo na rede regular de

ensino a fim de vislumbramos possibilidades educativas significativas no contexto da

educação inclusiva. Como se constitui a praxis pedagógica dos professores na efetivação da

educação inclusiva? De acordo com o Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:

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“considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados

institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à

formação dos alunos no ensino regular”.

A sociedade é um conjunto do qual fazem parte todas as pessoas, inclusive os

deficientes. Então é preciso abandonar o sistema de segregação. É a nossa missão, como

educadores, incluir os portadores de deficiência, nos espaços institucionais, seja na escola,

universidade etc. Iniciando um processo juntamente com os familiares, de conscientização

para que estes evitem a superproteção de seus filhos, fazendo com eles reflitam sobre a

inclusão de seus filhos nas escolas regulares até o Ensino Superior. Assim como capacitar os

professores, afim de que estes não fiquem com medo de perder a luta para o fracasso, por

não dar conta, coisas que sentimos inúmeras vezes. Conforme preceitua a Lei nº. 9394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional:

“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais”.

Dessa forma, a conceituação de educação é abrangente, não sendo simples sinônimo

de ensino; o que nos remete para perceber que, da mesma forma, o sentido de inclusão é

amplo e se ancora fundamentalmente nos princípios e valores que a sociedade vem

construindo com grande esforço, no sentido do respeito à diversidade, onde todas as pessoas

sejam valorizadas como construtores da sociedade, de sua história e, principalmente, que

tenham acesso aos direitos básicos e fundamentais da vida.

“A complexidade do ser humano está intrinsecamente ligada a

aprendizagem, e na contribuição desta para a formação do indivíduo. Por

sua vez, a aprendizagem pode ser considerada como o processo pelo qual a

atividade tem origem ou é modificada pela reação a uma situação

encontrada. Hilgard (1940) citado por Campos”. (1991, p. 15)

Em sentido amplo, o novo paradigma da inclusão se faz pela consciência de que não

se pode mais aceitar a exclusão, por séculos construídos lenta e gradativamente pela

humanidade. A construção da inclusão que, em termos de educação, se dá na família, na

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comunidade, nas agências sociais de educação e em especial na escola significa a construção

de uma educação formadora dos valores de justiça, igualdade e fraternidade.

O trabalho foi dividido em capítulos. O primeiro capítulo abordará o panorama da

deficiência no Brasil, ressaltando capítulo, serão trabalhadas Autismo Infantil, Autismo Infantil

e Escolarização: da a história e a trajetória da educação para este segmento dos primórdios

até hoje. Logo após no segundo exclusão para a inclusão, como os entraves na busca de um

ato responsável na Inclusão do aluno com Autismo.

.No terceiro capítulo apresentar-se-á metodologia: Fundamentação teórica da

metodologia, contexto da Pesquisa.

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CAPÍTULO I O PANORAMA DA DEFICIÊNCIA NO BRASIL

No século XIX a educação especial no Brasil foi marcada por iniciativas isoladas e

particulares. Somente no final da década de 50 é que houve indício a discussão desta questão

na esfera política. Nos próximos tópicos iremos percorrer a história da deficiência no Brasil e

no mundo.

“O termo deficiência mental tem recebido diversos significados ao longo da

história, sendo, ainda hoje, bastante discutido em função da complexidade

das reflexões realizadas por especialistas no assunto, na tentativa de

buscar uma definição.” (RIZZINI,2010,pg.14)

O censo revelou que 45,6 milhões de brasileiros possuem alguma deficiência –

comparando o mesmo dado com o censo de 2003 houve aumento de 21 milhões de pessoas;

Dos deficientes que possuem ocupação, 46,4% recebem até 1 salário mínimo, já para a

população sem qualquer deficiência esta parcela cai para 37,1%

O censo revelou que a tendência para pessoas com deficiência é encerrar os estudos

entre o meio e fim do ensino médio, apenas 6,7% possuem ensino superior completo – o

número para pessoas sem qualquer deficiência é de 10,7%. As pessoas que possuem algum

tipo de deficiência representam 23,6% da força de trabalho do Brasil, são 20,3 milhões de um

total de 86,3 milhões de pessoas. No entanto cerca de 54% de pessoas com deficiência

estava desocupadas ou não eram economicamente ativas.

1.1 – UM POUCO DE HISTÓRIA

No início do século XX, a partir da conjugação do idiotismo com a loucura, surge o

conceito de criança anormal.

“Marcada por causas orgânicas, por estigmas físicos, considerada

incurável, questionada enquanto doença, a idiotia custou mais a adquirir

essa visibilidade nosográfica1 da psiquiatria. Nem por isso deixou de ser,

desde o início, assimilada à alienação e à doença mental, quer nos

discursos, quer nas práticas de enclausuramento. É este ponto que nos

interessa: a institucionalização de idiotia pelo psiquiatra e que, por

extensão, fez nascer no início do século XX a criança anormal”. (LOBO,

1997:472).

1 Distribuição metódica das doenças, segundo as suas classes, ordens, géneros e espécies.

http://www.dicionarioweb.com.br/nosografia/ acesso em 2/04/2016 as 22h34min

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Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se uma série de

tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente, as principais

definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento adaptativo, além da

imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da incurabilidade.

Segundo dados históricos, no final do século XIX(BOSSA: 1994) houve a fundação das

primeiras classes especiais na Europa, havendo assim o nascimento de um espaço muito

importante na escola para aqueles que fugiam do padrão da normalidade. Embora polêmico,

tratava-se de um espaço diferente.

Com a abertura das classes especiais, nasceu a possibilidade de se começar a incluir o

deficiente em um espaço escolar, embora não fosse ainda um espaço comum a todos. Até

mesmo a forma de se referir às práticas voltadas ao portador de necessidades especiais

traziam termos como: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia

Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa. Apesar da

inadequação dos termos, alguns deles ainda são utilizados hoje.

Para concretizar a história da educação inclusiva é necessário elencar as ações pioneiras que

marcam esforços no sentido de mudar o rumo dos fatos e de se abrir espaços para o

deficiente em instituições e no campo cientifico de forma que, a pessoa com deficiência

pudesse começar a resgatar sua condição humana. Alguns fatos históricos serão divididos em

três grandes locais: Europa, América do Norte e Brasil.

Comecemos pela Europa. Em 1620 foi publicada a primeira obra na área de deficiência

com o título “Relação das Letras e a Arte de Ensinar os mudos a falar” de autoria de Jean Paul

Bonet. Outro fator importante foi de Louis Braille em 1829, que estudava no Instituto Nacional

dos Jovens Cegos, fez uma adequação do código militar criado por Barbier às necessidades

dos cegos. No inicio do século XIX, iniciou-se o atendimento aos débeis mentais ou deficientes

mentais com o médico Jean Marc Itard, que mostrou a possibilidade de se educar um “idiota”,

com a famosa descrição sobre o “selvagem Averyon”, este se chamava Vitor, um menino que

Itard trabalhou durante 5 anos e que também era conhecido como menino lobo.

Na América do Norte, em 1817 foi fundada a primeira escola pública para surdos, nos

E.U. A, a American School. No Canadá foi fundada em 1848, a primeira escola de surdos-

mudos do país, na cidade de Montreal. Em 1950 os pais de crianças com desenvolvimento

mental retardado, começaram a se organizar para que seus filhos pudessem freqüentar as

públicas de ensino fundamental e criaram a National Association for Retarded Children a

NARC. A NARC é uma inspiradora para que fossem criadas as Associações de Pais e Amigos

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dos Excepcionais (APAE) no Brasil.

No Brasil existiu um contexto global que impulsionou a formulação de leis e políticas

públicas aqui no Brasil, voltadas para a inclusão e a garantia de direitos para as pessoas com

deficiência. Começou com D. Pedro II com a fundação no Rio de janeiro, o Imperial Instituto

dos Meninos Cegos, que em 1890 passa a se chamar Instituto Nacional dos Cegos, e

posteriormente, Instituto Benjamin Constant (IBC). Assim como o Imperial Instituto de Surdos

fundado em 1857,que após fazer cem anos, passou a se chamar Instituto Nacional de

Educação para Surdos (INES) como é conhecido até hoje. Política e ações para os deficientes

começaram a acontecer fortemente a partir da década de 80. As duas Guerras Mundiais

ocorridas no século XX (1914/1918 e 1939/1945) aumentaram o número de ocorrências de

deficiências físicas e sensoriais (visual e auditiva), colocando a temática na pauta das

preocupações coletivas e exigindo um papel atuante dos Estados. É a partir de então que

medidas relacionadas à proteção e inclusão das pessoas com deficiência começaram a ser

pensadas, em termos de políticas públicas.

A fundação da Organização das Nações Unidas (ONU), na década de 1940,

impulsionou o processo de inclusão social. O ano de 1981 foi declarado o Ano Internacional da

Pessoa Portadora de Deficiência; que teve como tema ”participação plena e igualdade”, as

repercussões foram tantas que a década seguinte foi dedicada a este importante segmento da

população mundial. A partir dos anos 1980, os movimentos mundiais de luta pelos direitos

humanos se intensificaram, adotando como bandeira a garantia de direitos plenos a todos os

cidadãos, independente de raça, religião, deficiência.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) não aborda diretamente a

questão da deficiência. No entanto, proclama que todas as pessoas nascem livres e iguais em

dignidade e direitos. Todas têm capacidade para gozar seus direitos sem distinção de

qualquer espécie. A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), em seus artigos 2 e 23,

aborda a deficiência da seguinte forma: Os Estados Partes respeitarão os direitos enunciados

na presente Convenção e as- segurarão sua aplicação a cada criança sujeita à sua jurisdição,

sem distinção alguma, independentemente de raça, cor, sexo, idioma, crença, opinião política

ou de outra índole, origem nacional, étnica ou social, posição econômica, deficiências físicas,

nascimento ou qualquer outra condição da criança, de seus pais ou de seus representantes

legais.

Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar a proteção

da criança contra toda forma de discriminação ou castigo por causa da condição, das

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atividades, das opiniões manifestadas ou das crenças de seus pais, representantes legais ou

familiares.

Os Estados Partes reconhecem o direito da criança deficiente de receber cuidados

especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre que a criança ou seus

responsáveis reúnam as condições requeridas, estimularão e assegurarão a prestação da

assistência solicitada, que seja adequada ao estado da criança e às circunstâncias de seus

pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados.. Atendendo às necessidades especiais

da criança deficiente, a assistência prestada, será gratuita sempre que possível, levando-se

em consideração a situação econômica dos pais ou das pessoas que cuidem da criança, e

visará a assegurar à criança deficiente o acesso efetivo à educação, à capacitação, aos

serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à preparação para o emprego e às

oportunidades de lazer, de maneira que a criança atinja a mais completa integração social

possível e o maior desenvolvimento individual factível, inclusive seu desenvolvimento cultural

e espiritual. Os Estados pares promoverão, com espírito de cooperação internacional, um

intercâmbio adequado de informações nos campos da assistência médica preventiva e do

tratamento médico, psicológico e funcional das crianças deficientes, inclusive a divulgação de

informações a respeito dos métodos de reabilitação e dos serviços de ensino e formação

profissional, bem como o acesso a essa informação, a fim de que os Estados Partes possam

aprimorar sua capacidade e seus conhecimentos e ampliar sua experiência nesses campos.

Nesse sentido, serão levadas especialmente em conta as necessidades dos países em

desenvolvimento. Os Estados reconhecem que a criança portadora de deficiências físicas ou

mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente em condições que garantam sua

dignidade, favoreçam sua autonomia e facilitem sua participação ativa na comunidade. A

Declaração de Salamanca (1994) é resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca

(Espanha), em junho de 1994. Esta teve como objeto a discussão sobre a atenção

educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. Nela, os países

signatários, dos quais o Brasil faz parte, proclamam que: cada criança tem o direito

fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável

de aprendizagem, cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades

de aprendizagem que lhe são próprias, os sistemas de educação devem ser planeados e os

programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas

características e necessidades, as crianças e jovens com necessidades educativas especiais

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devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma

pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades, as escolas

regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para

combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo

uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma

educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação

custo-qualidade, de todo o sistema educativo. Na Convenção da Guatemala (1999), adotada a

partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, os Estados Partes reafirmaram que “as pessoas

portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que

outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido à discriminação com

base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser

humano”. No seu artigo I, a Convenção define que “o termo “deficiência” significa uma

restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a

capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou

agravada pelo ambiente econômico e social”.

1. 2 - A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE NO BRASIL: DOS PRIMÓRDIOS AO INÍCIO DO

SÉCULO XXI

A proteção das pessoas com deficiência passou a integrar as normas constitucionais

brasileiras apenas recentemente, na Constituição Federal de 1988. A partir de então, graças à

pressão social, criaram-se dispositivos legais em áreas como educação, trabalho, assistência

social e acessibilidade física, para garantir a inclusão social das pessoas com deficiência.

O artigo 208, III, da Constituição brasileira determina o atendimento educacional especializado

aos alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A educação

especial, que tradicionalmente abriga as pessoas com deficiência, condutas típicas (psicoses,

hiperatividade, etc.) e superdotação, segue também os pressupostos formulados pela lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. o 9.394, de 20/12/1996) e é acolhida pelo

Estatuto da Criança e do Adolescente.

As novas diretrizes para a educação especial, no decorrer da década de 1990, deram

um novo sentido para a educação geral, buscando estratégias e métodos que respondam às

crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino. Esses instrumentos devem

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ser utilizados tanto pela criança com necessidades educacionais especiais, como por todos os

alunos. Está, assim, prevista em lei a obrigação da escola receber esta clientela, com

penalidades para quem a descumprir.

No campo da educação temos de vencer as barreiras impostas na nossa sociedade, na

medida em que nosso convívio social ainda é bastante arraigado de preconceitos, que vê na

convivência com pessoas com deficiência um tabu. Muitos educadores têm o entendimento de

que a realização do trabalho com este público-alvo é quase impossível. As instituições de

ensino tem ainda a visão de que não estão devidamente preparadas para atender esse

público, mesmo tendo ciência de que há uma lei em vigência que os obrigam a fazê-lo. As

famílias, em muitas das vezes, acabam tornando-se “reféns” desta postura das instituições de

ensino, porque necessitam de uma instituição que tenha uma boa acolhida dos seus filhos.

Entretanto, muitas vezes, desconhecem que podem recorrer a mecanismos legais para que

seus filhos tenham direito à uma educação plena. Apesar, das políticas públicas do Brasil

estarem fortalecidas pela vertente da inclusão. Hoje, existem programas de capacitação,

material para formação docente e programas de gestão municipais que trabalham com a ótica

da diversidade.

“Embora essa fase intermediária não possa ainda ser considerada como

passado, o presente vê crescer e fortalecer a mentalidade mais compatível

com a época moderna: Integração e direitos iguais.” (GIL, 2001, p.21)

O educador, na atualidade, detém mais acesso a informações, com produção

acadêmica vasta, cursos de formação continuada, publicações de teses, eventos, sites

especializados, filmes que abordam a questão da deficiência, e muitas fontes que podem

ajudar o educador a se instrumentalizar para a realização do trabalho com as Pessoas com

Deficiências (PCD’s).

Recentemente o presidente da República regulamentou duas leis fundamentais. O

decreto 5296 regulamenta as Leis n°s 10.048, de 8 de novembro de 2000 e, 10.098, de 19 de

dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade. O decreto possui 72 artigos que primam por assegurar as condições de

acessibilidade arquitetônicas, urbanísticas, de transportes, de comunicação e informação.

Além de incorporar a importância das ajudas técnicas como área de conhecimento. As ajudas

técnicas são temas fundamentais no campo das deficiências, pois será um equipamento, ou

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recurso, que garantirá a interface entre o indivíduo e seu ambiente. Um alfabeto composto de

letras imantadas (com imã) para pessoas com dificuldades motoras é um exemplo de ajuda

técnica aplicada ao ambiente escolar. Como podemos observar, a legislação brasileira

apresenta grandes avanços em muitos aspectos, inclusive ao dispor sobre a inclusão social

das pessoas com deficiência.

Entretanto, ainda há muito a percorrer para que as leis sejam implementadas e

respeitadas, a sua aplicação enfrenta barreiras decorrentes de uma história de décadas de

preconceitos, discriminação, equívoco e dúvidas sobre a capacidade dessas pessoas de

serem produtivas aptas para os estudos. É necessário ter um acompanhamento individual e

continuo. Há de se informar sobre as especificidades de cada aluno, a interação, com o

ambiente e as outras pessoas. É aconselhável posicionar os alunos nas primeiras fileiras, de

forma que o educador possa estar sempre atento. A avaliação deste aluno terá que ser

diferenciada dos demais, com base no seu talento e suas habilidades naturais.

Os alunos com autismo, por exemplo, podem até apresentar auto - agressão.

Infelizmente, nesses casos de agressividade, as intervenções têm sido sempre as mesmas:

retirar o aluno da sala até que se acalme um pouco. Essa intervenção colabora para a volta a

calma do grupo, mas não resolve o problema do limite e muito menos contribui para a

percepção do aluno especial que ele está em um grupo e que existem regras de convivência e

que devem ser construídas ressaltando as relações e interesses do grupo.

.1 . 3 – ALGUMAS CAUSAS QUE PODEM CAUSAR DEFICIÊNCIA.

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 10% dos brasileiros –

aproximadamente 17 milhões de pessoas – têm algum tipo de deficiência. Acredita-se que

esse número possa ser ainda maior, pois o Brasil é um dos campeões em acidentes de

trânsito e acidentes de trabalho, exibindo índices crescentes de violência urbana. Segundo o

Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 24,5

milhões de brasileiros (14,5% da população) têm alguma deficiência. Falamos de milhões e

milhões de pessoas que compõe uma parcela, nada desprezível, de nossa pop As causas das

deficiências são muito abrangentes. Esta abrangência é particularmente acentuada no caso do

Brasil, que é afetado por dois grupos de causas: um decorrente e característico dos países em

desenvolvimento e, outro, típico das metrópoles do primeiro mundo. Segundo GIL:

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“As dimensões do problema nos países desenvolvidos são as mesmas dos não desenvolvidos, porém, de outra natureza. Nos primeiros, não existe

tracoma, desnutrição quantitativa grave nem filariose, mas há um

incremento progressivo de acidentes de trânsito e de trabalho, próprios da

sociedade industrializada” (2001, p.15)

O Brasil sofre de ambos os problemas: em razão do não desenvolvimento, a falta de

políticas públicas que deem conta do saneamento básico . Um dos focos das políticas públicas

federais, estaduais e municipais deveriam consolidar uma estrutura de apoio e informação às

mães lactantes desde o pré-natal até o pós-natal. No nosso caso, o nosso público – alvo são

os indivíduos com deficiência mental, mais especificamente o aluno com TGD. É necessário

ter haja um acompanhamento individual e continuo desse aluno. Há de se informar sobre as

especificidades de cada aluno, e após este levantamento, fazer a interação, com o ambiente e

com as outras pessoas. É aconselhável posicionar os alunos nas primeiras fileiras, de forma

que o educador possa estar sempre atento. A avaliação deste aluno terá que ser diferenciada

dos demais, com base no seu talento e suas habilidades naturais.

Com relação às suas atividades e interesses, os autistas são resistentes às mudanças

e costumam manter rotinas e rituais. É comum insistirem em determinados movimentos, como

abanar as mãos e rodopiar. Frequentemente preocupam-se excessivamente com

determinados assuntos, tais como horários de determinadas atividades ou compromissos.

Cerca de 20% dos autistas apresentam um desenvolvimento relativamente normal

durante os primeiros 12 a 24 meses de vida, depois entram em um período de regressão,

caracterizado pela perda significativa de habilidades na linguagem. Esses autistas com retardo

mental são propensos a se automutilar, batendo com a cabeça ou mordendo as mãos, por

exemplo.

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CAPÍTULO II

UM OLHAR SOBRE O AUTISMO: CONHECENDO PARA ENTENDER

“Todas as cores do arco íris superpostas formam o branco: só a integração

de todos com suas diferenças é que pode criar Harmonia”

Rose Marie Muraro

No início do século XX, a questão educacional passou a ser abordada, porém, como

dito acima, ainda sofre de contaminação pelo estigma do julgamento da sociedade.

Atualmente, entre todas as situações da vida de uma Pessoa com Deficiência (PCD), uma das

mais críticas é a sua entrada e permanência na escola. Ainda hoje, embora mais sutil, pratica-

se a “eliminação” de crianças deficientes do ambiente escolar. Por tudo isso os professores

agora estão sendo preparados para adaptar a criança com necessidades especiais para

prolongar a sua permanência na escola dita normal.

Hoje, não se pensa mais no autismo como algo incurável e já é impossível se falar de

atendimento à criança especial sem considerar o ponto de vista pedagógico. Essas crianças

necessitam de instruções claras, precisas e o programa devem ser essencialmente funcionais,

quer dizer, ligado diretamente ao portador da síndrome. Inclusive, há series televisivas que

trazem como personagens portadores da síndrome, como Sheldon da serie The Big Bang

Theory.

Abordar este tema é de fundamental importância e o maior desempenho depende da

motivação em mostrar que essas crianças podem se relacionar com a sociedade. Do autismo

em escolas regulares e não isolamento em escolas destinadas a este público alvo. Este

trabalho tem como objetivo mostrar a importância do educador na vida da criança autista.

O termo autismo foi usado primeiramente pelo psiquiatra Eugen Bleuler em 1908. Usou-

o para descrever um paciente esquizofrénico que se retirasse em seu próprio mundo. A

palavra Grega “autós” significou que o auto e a palavra “autismo” estiveram usados por Bleuler

para significar a autoadmiração mórbida e a retirada dentro do auto.2

2 http://www.news-medical.net/health/Autism-History-(Portuguese).aspx acesso em 24/03/2016 as 15h36min

21

2.1 – A HISTÓRIA CRONOLÓGICA DO AUTISMO

Eugen Bleuler3 inventou a palavra “autismo” em 1908 entre pacientes esquizofrénicos

severamente retraídos.

Em 1943 o Leão Americano Kanner do psiquiatra da criança estudou 11 crianças. As

crianças tiveram características das dificuldades em interações sociais, a dificuldade na

adaptação às mudanças nas rotinas, boa memória, sensibilidade aos estímulos

(especialmente som), resistência e alergias ao alimento, bom potencial intelectual, o ecolalia

ou a propensão para repetir palavras do orador e dificuldades na atividade espontânea.

Em 1944 Hans Asperger4, trabalhando separada, estudou um grupo de crianças. Suas

crianças igualmente assemelharam-se às descrições de Kanner. As crianças que estudou,

contudo, não teve o ecolalia como um problema linguístico, mas o raio como adulto.

Igualmente mencionou que muitas das crianças eram desajeitadas e diferentes das crianças

normais em termos das habilidades de motor finas.

Bruno Seguinte Bettelheim estudou o efeito de três sessões de terapia com crianças

que chamou autísticas. Reivindicou que o problema nas crianças era devido à frialdade de

suas matrizes. Separou as crianças de seus pais. Kanner e Bettelheim ambos trabalharam

para a fatura da hipótese que mostrou que as crianças autísticas tiveram matrizes frígidos

O Rimland de Bernard era um psicólogo e um pai de uma criança com autismo.

Discordou com o Bettelheim. Não concordou que a causa do autismo do seu filho era devido a

sua ou às habilidades parentais da sua esposa. Em 1964, o Rimland de Bernard publicou

Autismo Infantil: A Síndrome e suas Implicações para uma Teoria Neural do Comportamento.

O Autismo veio ser melhor - sabido nos anos 70. A Fundação de Erica começou a

educação e a terapia para crianças dementes no início dos anos 80. Muitos pais ainda

3 Psiquiatra suíço Criador do termo esquizofrenia e autismo, o diretor, após Forel agosto, no Burghölzli a

prestigiosa clínica, na qual correu todos os pioneiros da Freudism, Eugen Bleuler foi o grande iniciador da nova

psiquiatria do século XX, e um reformador do Tratamento de loucura, comparável ao que, um século antes,

representada Philippe Pinel (1745-1826). http://psicopsi.com/pt/bleuler-eugen/ acesso em 24/03/2016 as

16h38min 4 Médico vienense foi o primeiro a descrever a síndrome comportamental que levaria seu nome. Seu trabalho só

foi reconhecido tardiamente, após sua morte, provavelmente por ter sido publicado apenas em alemão até a

década de 1980. Acesso em 24/03/2016 as 16h 45min.

22

confundiram o autismo com o atraso mental e a psicose. Era 1980 que o trabalho de Asperger

foi traduzido ao Inglês e publicado e entrava o conhecimento.

Realizava-se nos anos 80 que pesquisam no impulso ganhado autismo. Acreditou-se

cada vez mais que as habilidades parentais não teve nenhum papel na causa do autismo e

havia uns distúrbios neurológicos e outras doenças genéticas como a esclerose tuberosa, uns

distúrbios metabólicos como PKU ou umas anomalias cromossomáticas como a síndrome

frágil de X.

A Asa de Lorna, junto com Christopher Gillberg em BNK (a Clínica Neuropsiquiátrica

das Crianças) na Suécia nos anos 80 encontrou a tríade da Asa do contato mútuo perturbado,

de uma comunicação mútua perturbada e da imaginação limitada. Nos anos 90 adicionaram

um outro fator que faz lhe um quadrado. O fator era capacidade limitada do planeamento.

Ivar Velho Lovaas estudou e promoveu a análise comportável e o tratamento das

crianças com autismo. Lovaas conseguiu sucesso limitado no início com sua análise

experimental do comportamento. Desenvolveu-o para visar em casa umas crianças mais

novas (menos de 5 anos da idade) e o tratamento executado e aumentou-o a intensidade

(uma medida da quantidade da “de tempo terapia ") a aproximadamente 40 horas semanal.

Lovaas escreveu o Ensino de Crianças Desenvolvente Deficientes: Mim Livro em 1981. Em

2002, Lovaas escreveu, Ensinando Indivíduos Com Atrasos Desenvolventes: Técnicas

Básicas da Intervenção.

Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito

precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios

qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.

2.1. 1 - O QUE É O AUTISMO?

O autismo é um transtorno de desenvolvimento que geralmente aparece nos três

primeiros anos de vida e compromete as habilidades de comunicação e interação social.

Autismo, portanto, é um nome dado a um padrão de comportamento produzido de forma

complexa, como um resultado final de uma longa sequência de causas. É uma síndrome, ou

seja, um conjunto de sintomas, que agrupados, recebem a denominação de autismo.

23

Conforme foi dito anteriormente, o autismo é classificado como um transtorno invasivo

do desenvolvimento que envolve graves dificuldades ao longo da vida nas habilidades sociais

e comunicativas – além daquelas atribuídas ao atraso global do desenvolvimento do

comportamento e interesses limitados muitas vezes tornando-se repetitivos. Os diagnósticos

requerem que se identifiquem as anormalidades no desenvolvimento da criança, posterior

idade de 36 meses.

Também conhecido como uma alteração “cerebral”/ “comportamental” que afeta a

capacidade da pessoa comunicar, de estabelecer relacionamentos e de responder

apropriadamente ao ambiente que a rodeia o autismo está presente em certas crianças que,

apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, algumas apresentam também

retardo mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da linguagem.

O autismo é mais conhecido como um problema que se manifesta por um alijamento

da criança ou adulto acerca de seu mundo exterior, onde este encontrando-se centrado em si

mesmo, ou seja, existem perturbações das relações afetivas com o meio. A maioria das

crianças não fala e, quando falam, é comum a ecolalia (repetição de sons ou palavras),

inversão pronominal etc. O comportamento delas é constituído por atos repetitivos e

estereotipado, não suportam mudanças de ambiente e preferem um contexto inanimado.

Podemos observar bem este comportamento no filme “Meu nome é rádio (2003)”.

Baseado em fatos reais, o filme “Meu nome é Rádio”, conta a história de um estudante

diagnosticado como autista que depois de sofrer inúmeros preconceitos acaba recebendo o

apoio de um professor, que também é treinador do time de futebol de uma escola no interior

dos Estados Unidos. A amizade e relação de confiança desenvolvida entre os dois modificam

não só suas vidas, mas toda a dinâmica do colégio e da comunidade. Dai a importância do

educador na vida do autista. O autista possui uma incapacidade inata para estabelecer

elações afetivas, bem como para responder aos estímulos do meio. No entanto, é notório a

grande dificuldade que os autistas têm em relação à expressão das emoções.

Muitas descrições e revisões científicas foram realizadas a respeito dos conceitos de

Autismo. Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner observou e descreveu 11 crianças que

apresentavam um quadro clínico peculiar: o principal sintoma era uma incapacidade para se

relacionar com outras pessoas e situações.

24

Entre as características observadas, destacavam-se a ausência de movimento

antecipatório, a falta de aconchego ao colo e alterações na linguagem, como a ecolalia, a

descontextualização do uso das palavras.

Apesar disso, esse grupo ainda mostrava indícios de bom potencial intelectual e os pais

das mesmas foram descritos como extremamente intelectualizados e pouco afetuosos.

O Autismo descrito por Kanner (1943), que o nomeou inicialmente como “distúrbio

autístico do contato afetivo”, foi concebido como um distúrbio primário semelhante ao descrito

para a Esquizofrenia.

A diferença estava no fato de a criança com Autismo não realizar um fechamento sobre

si mesma, mas buscar estabelecer uma espécie de contato bastante particular e específico

com o mundo. A Esquizofrenia Infantil estaria relacionada a casos cujo quadro clínico se

configuraria mais tarde, pois se trata de uma desestruturação da personalidade subseqüente a

uma fase de desenvolvimento aparentemente estável.

Mahler (1972) definiu o Autismo como psicose simbiótica, atribuindo a causa da doença

ao mau relacionamento entre mãe e filho.

Os organicistas se baseiam na hipótese levantada por Kanner de que crianças que

apresentam o quadro autista na verdade tem uma incapacidade inata para desenvolver o

contato afetivo. Este caráter inato poderia estar relacionado a déficits em diferentes níveis

comportamentais, afetivos e de linguagem, os quais estariam relacionados a alguma disfunção

de natureza bioquímica, genética ou neuropsicológica.

Destacam-se nesta vertente, os autores da chamada psicodinamicista, Melanie Klein

(1955), Margareth Mahler (1989) e Francês Tustin (1990), que tomam a psicanálise como eixo

central. A psicanálise ,como sabemos, tem como fundamento o determinismo psíquico, onde

atribui as causas do comportamento anormal à esfera psíquica e utiliza como objeto de estudo

as representações mentais. Para estas autoras, apesar de enfatizarem diferenças quanto às

suas postulações teóricas acerca deste transtorno, o Autismo seria um quadro clínico que se

daria como expressão de um quadro de psicose. Esta diferenciação entre organicistas e

psicodinamicistas contribuiu para que as formas de tratamento também fossem distintas: para

25

os primeiros, o tratamento deveria ser de origem mecadimentosa e comportamental, enquanto

para os segundos o ideal seria indicações de psicoterapias para os pais.

Para Gauderer (1977), esta é uma desordem comportamental e emocional, devido a

algum tipo de comprometimento orgânico cerebral, e não de origem psicogênica. Ele define,

entre suas características, uma diminuição do ritmo do desenvolvimento psiconeurológico,

social e linguístico, bem como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A relação com

pessoas, objetos ou eventos é realizada de uma maneira não usual, levando a crer que haja

um comprometimento orgânico do sistema nervoso central.

O Transtorno Autista se apresenta como uma desordem no desenvolvimento que se

manifesta desde o nascimento, de maneira grave, por toda a vida. Ele acomete cerca de 20

entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que entre

meninas. Quando a menina é acometida, normalmente os sintomas são mais graves. Ele é

encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica ou social.

Mas o que é realmente Autismo? Esta pergunta não é tão fácil de responder, pois não

se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação consensual das terminologias sobre

ele.

A pessoa com Autismo poderá às vezes aparecer com um choro sem controle ou pode

dar gargalhadas, sorrisos, aparentemente sem causa. É comum não apresentar medo do

perigo, como altura ou automóveis se locomovendo, podendo ocorrer movimentos corporais

como o “balançar”.

As causas do autismo ainda são desconhecidas, mas a pesquisa na área é cada vez

mais intensa. Provavelmente, há uma combinação de fatores que levam ao autismo. Sabe-se

que a genética e agentes externos desempenham um papel chave nas causas do transtorno.

De acordo com a Associação Médica Americana, as chances de uma criança desenvolver

autismo por causa da herança genética é de 50%, sendo que a outra metade dos casos pode

corresponder a fatores exógenos, como o ambiente de criação.

De qualquer maneira, muitos genes parecem estar atribuídos nas causas do autismo,

onde alguns tornam as crianças mais suscetíveis ao transtorno, outros afetam o

desenvolvimento do cérebro e a comunicação entre os neurônios. Outros, ainda, determinam

26

a gravidade dos sintomas. Há também os fatores externos que podem contribuir para o

surgimento do transtorno, dentre eles está a poluição do ar, complicações durante a gravidez,

infecções causadas por vírus, alterações no trato digestório, contaminação por mercúrio e

sensibilidade a vacinas.

O termo "autismo" agora inclui um espectro mais amplo de crianças. Por exemplo, hoje

em dia, uma criança diagnosticada com autismo altamente funcional poderia ser simplesmente

considerada tímida ou com dificuldade de aprendizado há 30 anos. A fim de exemplificar,

podemos citar o filme “Mary e Max (2009)”, a animação conta a história real de Mary, uma

garotinha muito solitária, que vira grande amiga de Max, um adulto, diagnosticado com

Asperger e que tem grandes dificuldades de estabelecer uma vida social. Por meio de cartas,

a amizade acompanha Mary em sua infância, juventude e passagem para a vida adulta e Max,

no envelhecimento. Muito sensível, o filme é um verdadeiro convite à alteridade, apresentando

como relações de amizade, independentemente de sua configuração ou da forma que se

estabelecem, são verdadeiramente educativas.

Outros transtornos de desenvolvimento parecido incluem: Síndrome de Rett: muito

diferente do autismo, só ocorre no sexo feminino; Transtorno desintegrativo da infância:

doença rara em que uma criança adquire as habilidades e depois esquece tudo antes dos 10

anos de idade; Transtorno de desenvolvimento pervasivo: não especificado, também chamado

de autismo atípico.

2. 2 - SINTOMAS DO AUTISMO

A maioria dos pais de crianças com autismo suspeita que algo está errado antes de a

criança completar 18 meses de idade e busca ajuda antes que ela atinja 2 anos. As crianças

com autismo normalmente têm dificuldade em: Brincar de faz de conta; Interações sociais;

Comunicação verbal e não verbal.

Algumas crianças com autismo parecem normais antes de um ou dois anos, mas de

repente "regridem" e perdem as habilidades linguísticas ou sociais que adquiriram

anteriormente. Esse tipo de autismo é chamado de autismo regressivo.

Uma pessoa com autismo pode: Ter visão, audição, tato, olfato ou paladar

excessivamente sensível (por exemplo, eles podem se recusar a usar roupas "que dão

coceira" e ficam angustiados se são forçados a usá-las);Ter uma alteração emocional anormal

quando há alguma mudança na rotina; Fazer movimentos corporais repetitivos; Demonstrar

apego anormal aos objetos.

27

Os sintomas do autismo podem variar de moderados a graves. Entre os problemas

estão: de comunicação no autismo que podem incluir não poder iniciar ou manter uma

conversa social, comunicar-se com gestos em vez de palavras, desenvolver a linguagem

lentamente ou não desenvolvê-la, não ajustar a visão para olhar para os objetos que as outras

pessoas estão olhando entre outras.

Não se referir a si mesmo de forma correta (por exemplo, dizer "você quer água"

quando a criança quer dizer "eu quero água"). Não apontar para chamar a atenção das

pessoas para objetos (acontece nos primeiros 14 meses de vida).

Repetir palavras ou trechos memorizados, como comerciais, Usar rimas sem sentido

entre outros. Existem diversos sintomas que podem indicar autismo, e nem sempre a criança

apresentará todos eles. Entre os grupos de sintomas que podem afetar uma pessoa com

autismo estão: Interação social, não faz amigos, não participa de jogos interativos, é retraído,

pode não responder a contato visual e sorrisos ou evitar o contato visual, pode tratar as

pessoas como se fossem objetos, prefere ficar sozinho, em vez de acompanhado, mostra falta

de empatia, resposta a informações sensoriais, não se assusta com sons altos, tem a visão,

audição, tato, olfato ou paladar ampliado ou diminuído, pode evitar contato físico por ser muito

estimulante ou opressivo, esfrega as superfícies, põe a boca nos objetos ou os lambe, prefere

brincadeiras solitárias ou ritualistas, acesso de raiva intenso fica preso em um único assunto

ou tarefa (perseverança), baixa capacidade de atenção, é hiperativo ou muito passivo,

comportamento agressivo com outras pessoas ou consigo, necessidade intensa de repetição.

Crianças, em geral, dão os primeiros sinais de autismo logo no primeiro ano de vida. Se

você notar qualquer sinal do transtorno em seu filho, converse com um médico. Ele poderá

recomendar exames específicos. Os comportamentos da criança de alerta são: Não responder

com sorriso ou expressão de felicidade aos seis meses, Não imitar sons ou expressões faciais

aos nove meses, Não balbuciar aos 12 meses, Não gesticular aos 12 meses, Não dizer

nenhuma palavra aos 16 meses, Não dizer frases compostas de pelo menos duas palavras

aos 24 meses, Perder habilidades sociais e de comunicação em qualquer idade

28

2.2.1 - HIPÓTESES ETIOLÓGICAS

Existem diferentes modelos etiológicos5 para o entendimento do Transtorno Autista, no

entanto dá-se ênfase a três, que são os relacionados a seguir:

1. Ao nascer, a criança apresenta-se mental e fisiologicamente saudável, mas no decorrer da

vida, ou por má conduta dos pais ou ainda por traumas que não foram bem estruturados, bem

como outras vivências negativas, ela pode desenvolver Autismo.

2. A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando o

desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela esteja inserida.

3. A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena (externa) cerebral.

Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-natal (até o 30º mês).

2.3 - CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA MENTAL NO BRASIL

“A valorização da dimensão humana, da criança cidadã com seus direitos

fundamentais e deveres garantidos, desde seus primeiros anos de vida.”

Bianca Fonseca

O Brasil podemos dizer que é um país de excluídos. Milhões de pessoas são

marginalizadas da sociedade seja pela sua condição econômica, social, cultural e física. Mas,

aos poucos, de forma muito tímida, uma de nossas instituições mais excludentes, as

instituições de ensino, que é o espelho da sociedade, vai sendo combatida e inclui essas

pessoas marginalizadas, embora ainda haja muito por fazer.

Inclusão, essa é uma palavra que precisa ser bem mais definida e mais praticada. Não

há razão para que alguém seja de antemão descartado, isolado, oprimido ou negado,

marginalizado de fato. Que lugar reservamos para o pobre, a criança, o idoso, o negro, o

doente, o gay, o portador de deficiência física ou mental? Quem tem autoridade para

5 A etiologia do autismo ainda não foi definida. Não existe uma etiologia básica fundamental para todos os casos de autismo.

Estudos demonstram, indiscutivelmente, que fatores biológicos estão implicados nos fatores biológicos estão implicados na

etiologia do transtorno autista, embora não tenha sido ainda identificado um marcador biológico específico. Atualmente, sabe-

se que o autismo não pode ser causado por fatores emocionais e/ ou psicológicos.

http://pt.slideshare.net/BrbaraFloriano/conhecendo-um-pouco-sobre-deficincias-intelectuais/2 acesso em 21/03/2016 as

23h57min

29

estabelecer a quem pertence este mundo que todos constroem e fazem parte, que nele estão

inseridos?

Inovar não tem necessariamente o sentido inusitado. As grandes inovações estão

muitas vezes na concretização do óbvio, do que é possível fazer, mas que precisa ser

desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, se

não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento tem um aspecto

muito polêmico nos meios educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos autistas de

qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à educação.

2.4 – O AUTISMO INFANTIL

O autismo infantil é uma síndrome definida a partir de características ou sintomas

comportamentais que compõem o quadro diagnóstico. As primeiras publicações que

descreveram de forma sistematizada essas características ou sintomas foram os estudos Leo

Kanner, em 1943, e Hans Aspeger, em 1944 (Leboyer, 1995; Bosa, 2002).

Em seu estudo, Kanner observou o comportamento de onze crianças que

acompanhava e constatou que nessas crianças a inabilidade no relacionamento interpessoal

era o que se diferenciava em relação a outras síndromes psiquiátricas como a esquizofrenia.

Para Kanner (1943 apud Bosa, 2002, p.23), “o distúrbio fundamental mais surpreendente,

„patognômico暢, é a incapacidade dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal

com as pessoas e situações desde o princípio de suas vidas”.

As características descritas por Kanner (1943, 1956) formaram o quadro clássico de

características do autismo, amplamente difundido entre os profissionais da área médica no

final da década de 60 até os dias atuais. As características clássicas, de acordo com Leboyer

(1995), são:

1- O isolamento autístico, definido pela incapacidade acentuada de desenvolver relações

interpessoais, caracterizada por uma falta de reação aos outros e de interesses por eles, a

criança se demonstra indiferente a tudo que vem do exterior.

2 - Os distúrbios na linguagem verbal e não verbal como o atraso na aquisição da fala e o seu

30

uso não comunicativo. Algumas crianças não falam e outras apresentam ecolalia (imediata ou

diferida) com a repetição de palavras ou frases. A inversão pronominal ao falar de si mesma

na terceira pessoa e a entonação desprovida de emoção produz uma linguagem sem

expressão e descontextualizada. A capacidade simbólica é ausente ou limitada, as expressões

gestuais ou mímicas não apresentam valor simbólico.

3 - A necessidade de imutabilidade resulta numa resistência a mudanças e em

comportamentos fixados, repetidos e estereotipados com apego exagerado a um objeto

particular. O brincar é marcado pela repetição e rituais privado de espontaneidade e

criatividade.

4 - A idade em que os sintomas surgem, até o 30º mês, podendo a criança se desenvolver

normalmente nos dois primeiros anos, não havendo uma exatidão quanto ao surgimento do

autismo.

Hoje, o diagnóstico do autismo infantil é feito por especialistas baseado nos manuais de

diagnósticos como o Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV), da Associação Americana

de Psiquiatria e pela Classificação Internacional de Doenças (CID-10). O autismo infantil é

descrito nos manuais como Transtorno - Invasivo no DSMIV e Global no CID-10 - do

desenvolvimento, em ambos é caracterizado pelo desenvolvimento anormal ou alterado que

se manifesta antes dos três anos em pelo menos uma das três áreas: interação social;

linguagem e comunicação; e padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento

(busca de regularidades).

No DSM-IV, a ausência de jogos simbólicos ou imaginativos também é considerada

uma área que apresenta um funcionamento anormal (CID-10, 2003; DSM-IV, 2000). Outros

“sintomas” como a hipercinesia ou hipocinesia4, distúrbio alimentares e do sono também são

observados no autismo infantil, contudo são considerados sintomas secundários (Leboyer,

1995).

Observamos que, da descrição Kanner (1943, 1956) aos manuais (DSM-IV e CID-10),

as características do autismo infantil são semelhantes, contudo como o próprio Kanner

observou em seus estudos, existem diferenças individuais na intensidade e forma em que se

manifestam (Bosa, 2002).

31

Não existem causas específicas para o autismo e este é interpretado de acordo com os

diferentes campos de investigação. Portanto, não há, como nos aponta Bosa (2002), um

consenso na concepção de autismo, estando esta diretamente relacionada à concepção de

cada profissional sobre a relação entre o desenvolvimento e a psicopatologia, na eterna

discussão entre mente e corpo.

Dessa forma, o tratamento ou intervenção no autismo infantil estão diretamente

relacionados a essas concepções dos profissionais e das áreas do conhecimento.

2.5 - MODOS COMO PAIS E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO LIDAM COM O AUTISTA

“Ser pai ou mãe de uma pessoa com autismo nem sempre é fácil, mas eu

não trocaria meu filho por isso.”

Consciência sobre el Autismo e Síndrome de Asperger

A maioria das crianças autistas necessita de assistência e supervisão da parte dos

adultos durante toda a sua infância. Os pais são indispensáveis na vida destas crianças, seja

como cuidadores, e porque não educadores e devem permanecer com a criança a maior parte

do tempo possível, criando com ela laços de confiança que serão indispensáveis para o logro

das etapas de desenvolvimento, que se encontram alteradas.

Estes pais, por vezes, sentem-se culpabilizados, envergonhados pela doença dos seus

filhos. Nesse momento é necessário que seja auxiliado neste aspecto, seja na ação médica,

enfermeiro, médico, psicólogo ou o técnico educativo onde estes profissionais devem ter essa

noção e também a adequada sensibilidade para apoiar estes pais, quando estes necessitam

de cuidados especializados para a criança autista nas instituições que os acolhem, que podem

ser hospitais, colégios, centros de saúde ou de reabilitação. Esses técnicos podem ajudar a

minimizar a culpa e a vergonha que os pais sentem e nem sempre expressam.

A família da criança autista necessita de aconselhamento desde o início do distúrbio e

na sua evolução, sendo incentivada a cuidar da sua criança em casa, na maioria das vezes. E

m alguns casos, são quase inexistentes os apoios psicológicos, sociais e econômicos.

Ultimamente fala-se muito em cortes nos projetos que têm a ver com as crianças com

necessidades especiais, essencialmente autistas. Contudo existem escolas primárias e

autarquias com projetos direcionados a estas crianças.

32

Os pais apoiam-se em algumas leis que são insuficientes para tratar tantos casos,

tendo em atenção que “cada caso é um caso”. Mas existe alguma dica que podem facilitar o

dia-dia da família, tais como os 10 mandamentos dos pais com crianças especiais, que são

eles: Viva um dia de cada vez, e viva-o positivamente. Você não tem controle sobre o futuro,

mas tem controle sobre hoje; Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço,

encoraje-o, espere sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades. Nunca

se esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja.; Descubra e permita

mentores positivos: familiares e profissionais que possam partilhar consigo a experiência

deles, conselhos e apoio; Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes

educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância; Tenha em mente os

sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus outros filhos. Lembre-lhes que esta

criança especial não tem mais do seu amor pelo fato de perder com ele mais tempo;

Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao seu filho. Não

precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público; Seja honesto com os seus

sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes,

zanga, piedade, frustração e depressão em pequenas necessidades sempre que seja

necessário; Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que precisa

ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir; Pare e cheire as rosas. Tire

vantagem do fato de ter ganho uma apreciação especial pelos pequenos milagres da vida que

os outros dão como garantidos; Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir

pode evitar que seja desmanchado pelo stress.

Após seguir estas regras, sugere-se, ao ter um diagnóstico concreto do tipo de autismo

ao qual a criança é acometida, que os pais intervenham dialogando com as suas crianças de

forma a que a comunicação seja facilitada.

Sendo assim, os pais ou educadores devem tentar realizar as seguintes ações:

•Minimizar as questões de origem direta, não questionar de forma direta a criança autista com

questões: “Para que é isto?”, “O que é isso?”, pois este tipo de discurso que parece facilitar o

desenvolvimento da sua linguagem torna-se complexo para elas. Os substantivos são, para

ela, as palavras mais fáceis de aprender, porque podem formar uma imagem na sua mente.

Para aprender palavras como “embaixo” ou “em cima”, pode-se mostrar um avião (brinquedo)

e dizer “em cima”, enquanto o avião levantar do chão ou de uma mesa, por exemplo;

33

•Facilitar a aprendizagem da linguagem. Alguns autistas não sabem que a fala é usada como

meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode ser facilitada com exercícios de

linguagem para promover a comunicação. Se a criança ou jovem autista pedir uma caneca,

ofereça a caneca. Se pedir um prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa

aprender que quando fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas

acontecem. É mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas

quando delas resultam objetos errados;

•Observar qual a resposta da criança à comunicação. Algumas crianças autistas cantam

melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem cantadas para eles. Outras

crianças com extrema sensibilidade sonora respondem melhor se o professor falar com elas

num leve sussurro;

•Saber qual o método através do qual a criança tem mais facilidade na aprendizagem. As

crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por métodos fônicos e outras através da

memorização das palavras. Nesse sentido, os pais devem falar com o educador da criança

para saber qual o método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem

insistir. O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das

relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas planeadas para fazer com

que as crianças aprendam a codificar a fala em escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no

fluxo da fala e do pensamento;

•Encorajar os talentos das crianças. Muitas crianças com autismo são bons desenhistas,

artistas e programadores de computador;

•Encorajar a criança a digitar no computador. Algumas crianças autistas têm problemas com o

controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito desajeitada e isso pode frustrar

totalmente a criança. Para reduzir essa frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la

digitar no computador. Digitar é, às vezes, muito mais fácil;

•Aproveitar aquilo que a criança mais gosta. Muitas crianças autistas têm fixação por um

assunto, como comboios ou mapas. A melhor forma de trabalhar com estas fixações é usá-las

como trabalhos escolares. Se uma criança gosta de comboios pode usar-se para ensiná-la a

34

ler e a fazer cálculos. Ler um livro sobre comboios e fazer problemas matemáticos com

comboios é um bom exemplo a seguir;

•Acalmar a criança autista quando necessário. Algumas crianças autistas são hiperativas e

podem ser acalmadas se forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão da roupa

ajuda a acalmar o sistema nervoso. Para melhores resultados, a roupa pode ser vestida por

vinte minutos e então retirada por alguns minutos, para prevenir o sistema nervoso de se

adaptar a ela;

•Ensinar o autista pelo tacto. Em jovens autistas com mutismo, o tacto é, nalgumas vezes, o

seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para elas o sentir. Nesse caso, as

letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas. Ela pode aprender a

desenvolver uma rotina diária, sentindo objetos durante alguns minutos antes da atividade

programada. Antes do almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para

segurar ou alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num brinquedo

preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir;

•Proteger a criança autista de sons que perturbam os seus ouvidos. Os sons que causam os

maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos

ginásios e som de cadeiras arrastando pelo chão. Em muitos casos, a criança pode tolerar o

sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido ou papel,

enquanto o som das cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas ou carpetes

antiaderentes. Por exemplo, a criança pode temer uma determinada sala de aulas porque tem

medo que de repente possa ser submetida ao som agudo do microfone vindo do sistema de

amplificador. O medo de um som horrível pode causar perturbação de comportamento nesta

criança;

•Comunicar com a criança por antecipação visual clara, esperando a vez da criança, por forma

a que esta tome a sua vez no diálogo. Sempre que a criança fizer um esforço ao corresponder

a essa expectativa deve ser recompensada.

•Promover a expectativa da comunicação: Estabelecendo um contato visual adequado;

Virando a cabeça e o corpo na direção da criança; Sobrancelhas ligeiramente tensas;

•O adulto deve criar Situações de Comunicação: Os pais e professores podem encorajar a

35

criança a comunicar espontaneamente criando situações que provoquem a necessidade de

comunicação. Não antecipar tudo que a criança precisa, crie momentos para que ele sinta a

necessidade de pedir aquilo que precisa;

•Usar e abusar de gestos e expressões faciais: A utilização abundante de gestos e expressões

faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O gesto e o movimento tendem a

encorajar o discurso. Capte a atenção do aluno/filho com gestos e suportes o significado das

palavras que não forem claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse

significado;

•Usar um tom, ritmo e volume exagerado: Torna-se necessário captar a atenção da criança

que apresenta problemas em comunicar de forma espontâneas. Usar uma entoação e um

volume exagerados para facilitar o contato. Esta é a razão porque as canções e as

lengalengas são utilizadas na estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção

e deixar um espaço para que a criança colabore com uma palavra;

•Olhar para os olhos da criança e encoraje-a para que faça o mesmo. Usar frases diretivas

simples do tipo; “Olha para mim”.

•Reforçar qualquer esforço: Para promover e encorajar a comunicação espontânea deve

reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança produza. Não ignorar nunca as

tentativas de comunicação, tanto verbais como não verbais;

•Sorrir sempre que possível. Ajuda a criança a associar a comunicação com o afeto e o prazer.

Portanto os profissionais da educação precisa ter uma certa dinâmica (modificação do

ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) para permitir a realização diária de

tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o grau de frustração e promovendo

relações significativas com as atividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade

autônoma de desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma

pertence, em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as competências

aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens.

E por último, mas de extrema importância às rotinas que, conforme já foi referido,

surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia a dia e dos materiais e

permitem processar informação de forma mais eficaz facilitando a aprendizagem, pois podem

36

ser usadas numa variedade de situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas

crianças desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais.

Em suma educar crianças com Perturbação do Espectro Autista é hoje claramente

viável e possível em inclusão, no entanto, apresenta enormes desafios aos profissionais

envolvidos devido às características que estas manifestam. Os problemas de linguagem

podem constituir um obstáculo à comunicação; a resistência à mudança e neste caso a

aprendizagem não permite frequentemente a utilização de técnicas de ensino-aprendizagem e

avaliação tradicionais. Por vezes, o seu elevado funcionamento mental em algumas áreas

pode levar o professor a criar falsas expectativas e consequente frustração; as respostas

alteradas a estímulos ambientais usados na educação podem levar os outros a responder e a

atuar de forma menos adequada às situações, as alterações de humor, por vezes

aparentemente inexplicáveis, podem representar desafios e momentos de enorme

perplexidade aos pares.

Para um professor o que se torna crucial realçar é que independentemente de qual a

sua etiologia o Autismo é um distúrbio do desenvolvimento que irá afetar todo o processo de

aquisição de experiências, por isso as crianças com P.E.A. manifestam diferenças no modo

como aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças aprendem espontaneamente tem de lhes

ser ensinado e explicado utilizando procedimentos de intervenção que reconheçam e

procurem compensar essas dificuldades muito específicas. Assim, e de acordo com cada

criança, deve ser elaborado um programa interventivo baseado numa estrutura externa que

lhes proporcione pistas orientadoras do processo de aprendizagem. Esta deverá funcionar

como uma estratégia que compense a sua dificuldade para aprender de forma espontânea e

auto-orientada. Efetivamente, a criação de ambientes estruturados e programas diários que

programem estratégias aplicadas de forma detalhada, sequenciada e persistente tornam

possível que elas aprendam e apresentem uma melhoria significativa.

Possibilita o aumento das capacidades funcionais, a redução das limitações e dos

comportamentos disruptivos e ainda a melhoria nos desempenhos e nas suas adaptações aos

contextos frequentados pelas outras crianças, nomeadamente o escolar.

O envolvimento e a formação de todos os que lidam com a pessoa com autismo é

essencial. A interação social e a aprendizagem tendem a melhorar a sua expressão

37

sintomática. Serão as relações a modificar a sua evolução e o seu prognóstico. As

necessidades específicas de cada um não serão apenas determinadas pelas suas dificuldades

de desenvolvimento, mas principalmente na forma como estas se organizam no contexto em

que a aprendizagem acontece.

Apesar de esta sala ser um espaço para trabalhar com as crianças com P.E.A. está

sempre aberta a qualquer aluno da escola que nela queira estar, seja para brincar, para ser

ouvido, ou apenas para esperar que o seu professor chegue. A pouco e pouco ela é hoje um

espaço de todos no qual se pratica a inclusão inversa.

Modificando o ambiente, reduzindo ou aumentando os estímulos, promovem-se as

interações das crianças ajudando as que apresentam P.E.A. a encontrar motivação para a

relação com o outro e as outras a respeitar o colega diferente na sua diferença.

De fato, nesta escola a inclusão tem sido uma realidade efetiva na qual os docentes

envolvidos, professores formidáveis tanto em termos pedagógicos como pessoais, têm

enriquecido e partilhado as suas práticas pedagógicas. Os colegas das turmas após esta

experiência vivida serão com certeza no futuro cidadãos mais completos, pois praticam

diariamente uma construção de valores de respeito pela diferença e experimentam a

tolerância à frustração ao não obterem do outro as respostas normalmente esperadas e por

isso manifestam capacidades gradualmente superiores de resolução de conflitos e de

compreensão e de aceitação de diferenças no outro.

Esta escola, tão especial e acolhedora, relembra-nos todos os dias que na vida apesar

de cada um seguir o seu caminho ele faz parte de um todo que diz respeito à humanidade e

isso faz-nos sentir como é bom estarmos sempre atentos e disponíveis para “Aprender a olhar

para o outro” e para acreditarmos no seu potencial. A inclusão não pode ser considerada um

privilégio, ou uma mera opção estratégica, é um direito e, sobretudo, um exercício de

cidadania a praticar diariamente e que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as

crianças devem ter um lugar, independentemente das suas diferenças, conforme preconiza a

Declaração de Salamanca (1994).

38

2.6 - A ACEITAÇÃO DA ESCOLA PARA COM O AUTISTA E O MESMO NO AMBIENTE ESCOLAR

“O conhecimento é poder. Utilize parte do seu tempo para educar alguém sobre o autismo. Não necessitamos de defensores. Necessitamos de

educadores.”

Asperger Women Association

Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e

professores, através da perspectiva sociocultural significa que devemos considerar, dentre

outros fatores, a visão ideológica da realidade construída sócio e culturalmente por aqueles

que são responsáveis pela educação. Julgamentos de “deficiência”, “retardamento”, “privação

cultural” e “desajustamento social ou familiar” são todas construções culturais elaborados por

uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os tipos de bolos. E

geralmente a forma do bolo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da

sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que

crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são

mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto

porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media,

ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade

esperada por educadores e administradores. A prática de classificar e categorizar crianças

baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reforça fracasso e

perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias

educacionais, currículos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes

sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões

e etc., é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.

Educar indivíduos em salas de educação especial, segregando, significar negar-lhes o

acesso a formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem

na sala de aula regular devido à diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de

inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser

beneficial para a educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou

dificuldades. Segundo Dorea, profundo conhecedor de Paulo Freire :

39

“Trata-se de pensar os homens como seres em constante devir e não como

indivíduos prontos e acabados, alguns até circunscritos, por exemplo, sob

os rótulos de inferiores e mesmo deficientes, além de estigmatizados como

limitados em relação à sua capacidade de aprendizagem e de se posicionar

diante de si mesmo, do outro e da própria vida” (2008, p.4)

Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais

existentes em sala de aula regular, pela interação social com crianças sem diagnóstico de

deficiência, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social

e o consequente aumento da autoestima das crianças identificadas com “necessidades

especiais”. Brandão (2002, p.5) nos mostra que a educação dialógica de Paulo Freire como

uma educação inclusiva, é promotora de transformações sociais como demonstra na seguinte

exposição:

"A relação dialógica” preconizada por Freire (1982) deve ser revisitada por todos aqueles que fazem educação e que buscam a inclusão como arma de

transformação da sociedade que temos, para aquela que queremos, pois o

referido autor é e sempre será um exemplo para a educação (inclusiva)

brasileira porque calca no verdadeiro diálogo a relação interativa, pautada

pelo compromisso político de seus pares...”

Apesar disso, podemos observar que, a intolerância, a não aceitação do diferente, é a

grande responsável por crimes cometidos na sociedade. O preconceito, a arrogância e a

incapacidade de aceitar diferenças são traços marcantes na história da humanidade.

Não é de se admirar a dificuldade em conviver com o que é diferente ou minoritário. O

senso comum, vício de se abrigar na opinião da maioria, é forma covarde, mas eficiente de

qualquer pessoa se manter incluído na família, no grupo e, até mesmo, na chamada

civilização. Mas os sinais desse processo constante de assimilação e afirmação se

manifestam de forma quase sempre sutil e silenciosa.

Inovar não tem necessariamente o sentido inusitado. As grandes inovações estão

muitas vezes na concretização do óbvio, do que é possível fazer, mas que precisa ser

desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, se

não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

40

A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento tem um aspecto

muito polêmico nos meios educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos autistas de

qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à educação.

A presença de alunos autistas, em uma sala de aula comum, é uma situação rara nas

escolas de ensino regular, porém, as possibilidades de se conseguir progressos significativos

desses alunos na educação por meio de adequação das práticas pedagógicas à diversidade

dos aprendizes é bastante representativa. Então entendemos, como educação inclusiva, uma

proposta de tornar a educação acessível a todas as pessoas, ou seja, refere-se à aceitação da

escola e à participação de todos, embora tenha, como prioridade, a inclusão de pessoas

portadoras de autismo no contexto social.

Observamos que, quando se fala em educação para portadores de necessidades

educativas especiais, em especial o autismo, só se destacam escolas e instituições

especializadas, tais como associação de pais e amigos dos excepcionais – APAE e a

Sociedade Pestalozzi.

Temos observado nas escolas ditas “normais” a não inclusão de crianças portadores de

autismo nas mesmas e que os mesmo as vezes não consegue se adaptar e aceitar o

ambiente escolar. Em virtude disso, a inclusão se torna uma inovação cujo sentido tem sido

distorcido, sendo, portanto, muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e

sociais.

Convencer os pais a exporem seus filhos portadores de autismo à convivência com o

meio ambiente escolar é sem dúvidas uma barreira a ser vencida, pois há sempre a questão

do olhar e do pensamento alheio. Incluir uma criança autista em uma escola dita “normal” ou

de classe comum de ensino regular é muito importante para o desenvolvimento da sua

potencialidade. Por este motivo, buscamos não restringir seu ensino somente à instituições

especializadas a este fim e sim à escolas de ensino regular comum.

Para que isso possa ocorrer, é preciso desenvolver nas escolas de classes comuns um

trabalho terapêutico em conjunto visando sempre o melhor e mais aceitável método para o

desenvolvimento deste educando.

41

Contudo, a inclusão como resultado de um ensino de qualidade para todos os alunos

provoca e exige das escolas novos posicionamentos a respeito da conduta da escola exigindo

qualificação por parte do corpo docente e técnico-administrativo, afim de que seja capaz de

receber e integrar o aluno autista.

A problemática de se conseguir adequar os alunos autistas à diversidade dos

conteúdos também está relacionada ao fato da escola regular assumir junto a sociedade sua

imagem de escola inclusiva, comprometida com o ensino e aprendizagem, buscando trabalhar

dentro de uma integração.

Então a escola aberta para todos é a grande meta a ser alcançada, mas também um

grande problema na educação inclusiva. Pensamos que uma escola inclusiva deve manter um

quadro funcional qualificado e comprometido com esta educação, a fim de proporcionar ao

aluno autista sempre que necessário um acompanhamento paralelo.

Existem muitas teorias sobre a forma de trabalhar a criança autista em termos

educacionais. Dependendo da capacidade do Pedagogo e da criança alvo, alguns dão ênfase

aos desejos e inclinações naturais da criança, enquanto outros procuram criar respostas

comportamentais condicionadas por reforços positivos ou negativos.

Um entrave encontrado na inclusão do aluno com autismo no ensino comum é a

formação do professor, uma vez que alguns afirmam não serem preparados para trabalharem

com esses alunos e suas particularidades (CRUZ, 2009). Consideramos que o processo de

constituição da profissionalidade docente e das práticas do cotidiano escolar estão inseridos

em um contexto histórico, social e cultural. Assim, corroboramos com as reflexões teóricas de

Bakhtin (1993) sobre os homens como seres constituídos nas relações sociais em

determinado contexto, em que dialeticamente se constituem ao tempo em que alteram essa

mesma realidade. Este autor defende a ideia do ato como uma ação material de cada ser

humano situado historicamente, conforme apresentado em seu texto Filosofia do ato, quando

aponta que toda a decisão ética do indivíduo é tomada na concretude de sua vida, a partir das

ocorrências materiais que a direcionam. Neste sentido, “o ato realmente realizado em seu todo

indivisível é mais do que racional: ele é responsável” (BAKHTIN, 1993, p. 47). Em essência:

42

“Não é o conteúdo de uma obrigação que me obriga, mas minha assinatura

sob ela; o fato de que uma vez eu reconheci ou subscrevi um dado

reconhecimento. E o que me compeliu a assinar no momento de assinar

não foi o conteúdo de um dado ato realizado ou ação. Esse conteúdo não

poderia, por si, isoladamente, ter me obrigado a realizar o ato ou ação –

assinar-reconhecer – mas apenas em correlação com minha decisão de

assumir uma obrigação – realizando o ato de subscrever-reconhecendo. E

nesse ato realizado o aspecto do conteúdo não foi senão um momento

constituinte, e o que decidiu o assunto foi o reconhecimento ou afirmação –

a ação responsável – que tinha sido realmente realizada anteriormente.” (BAKHTIN, 1993, p. 56-57)

O debate entre questões que envolvem o compromisso ou a paixão pela área como

elementos de permanência na profissão e os vários sentidos atribuídos pelos docentes à

educação de pessoas com deficiências apresentaram diferentes perspectivas de envolvimento

do profissional com sua atividade profissional, mas evidenciam, em sua essência, a

responsabilidade dessas com o mundo que as circunda e com os demais seres humanos. Na

ótica bakhtiniana:

“Um ato ou ação responsável é precisamente aquele ato realizado sob a

base de um reconhecimento da minha obrigatória unicidade. É essa

afirmação do meu não-álibi no Ser que constitui a base da minha vida sendo

tanto real e necessariamente dada como também sendo real e

necessariamente projetada como algo-ainda-por-ser-alcançado. É apenas o

meu não álibi no Ser que transforma uma possibilidade vazia em um ato ou

ação responsável e real. Este é o fato vivo de um ato ou ação primordial que

produz pela primeira vez o ato responsavelmente realizado – produz seu

peso real, sua compulsoriedade; é a fundação da minha vida como ação-

realizar, porque, para ser na vida, ser realmente, é agir, é ser não indiferente

com relação ao todo único”. (BAKHTIN, 1993, p. 60).

É essa não-indiferença que vai estender-se a outros campos da atuação profissional

dos professores quando estão em uma escola na perspectiva inclusiva, trazendo uma postura

particularmente compromissada nos momentos em que essa atuação se constitui eventos. No

entanto, esses eventos são minimizados quando notamos uma postura apática, desencantada

e, por vezes, não comprometida de professores em seu cotidiano. Neste sentido, às vezes, a

responsabilidade dos problemas que acontecem na escola é transferida para a sociedade,

negando-se a responsabilidade enquanto profissionais aparentemente não tocados pelo

sentido de sua responsabilidade como Ser. Bakhtin (1993, p. 61) se refere a esses como

Seres desencarnados na sua responsabilidade, que têm “o pensamento não encarnado, a

ação não-encarnada, a vida fortuita não-encarnada como uma possibilidade vazia”. São

professores afetados pelo desencanto ou pelo alheamento em relação a seu trabalho, o que

43

os coloca em “uma vida vivida na base tácita do meu não-álibi no Ser, cai no Ser indiferente

que não está enraizado em nada”. Quando assumimos como base constitutiva de nossa

identidade que:

“viver dentro de si mesmo não significa viver para si, mas significa ser um participante responsável dentro de si”; que afirma com sua prática o “não álibi real e compulsório no Ser” (BAKHTIN, 1993, p. 67)

Neste sentido, extrapolamos a constituição do sujeito e percebemos que o outro é

essencial nas relações para nossa constituição. Outro entrave são as estratégias utilizadas

pelos professores para que os alunos participem das aulas junto com os demais. Em alguns

casos, os alunos com autismo ficam às margens do conhecimento e quando muito, participam

de atividades infantilizadas e descontextualizadas. Sobre este assunto, Lago (2007) nos ajuda

a entender que a tomada de consciência do professor sobre sua prática tem efeitos na

constituição das estratégias a serem empregadas no cotidiano escolar. Constatou que o

diferencial nas intervenções das professoras com relação aos alunos com autismo, se

comparando com os outros alunos, é a busca constante para contextualizar ou dar um sentido

às suas ações e falas, tornando-as comunicativas. Para isso, afirma ser necessária uma

empatia, ou seja, o professor colocar-se na perspectiva do aluno, reconhecendo suas

dificuldades para poder facilitar a participação nas discussões de sala de aula e promover a

interação com os colegas.

Já para Cruz (2009), as dificuldades derivadas das insuficiências presentes no autista

são, antes de tudo, significadas pelo grupo social que as constituem como capazes ou

incapazes. Relata que, historicamente, a sociedade determina os normais/anormais,

delimitando posições que controlam as experiências, relações e espaços/lugares ocupados

pelos indivíduos, excluindo da escola regular quem se desvia do percurso esperado, atribuindo

ao sujeito e sua deficiência as causas de suas limitações.

Com base na perspectiva histórico-cultural, esta autora compreende o desenvolvimento

humano como um processo constante, que envolve o sujeito, a mediação e o mundo

social/cultural. O sujeito se constitui na vida social, no convívio social, no contato com os

mediadores que transformam o outro e são transformados por ele em uma relação dialética,

sendo assim as experiências sociais vividas pelos autistas são caracterizadas pelo baixo nível

de interação e investimento com/do outro por conta de seus comprometimentos. Isso pode ser

um reflexo da pouca compreensão da sociedade em relação às pessoas autistas.

44

Na concepção da pesquisadora, as pessoas com autismo são pessoas e, independente

da diferença que os caracterizam, necessitam como qualquer ser humano de experiências

promissoras no plano das relações sociais. Sugere que, para o sujeito com autismo, a área em

que os processos pedagógicos precisam investir mais, explorando caminhos diferenciados, é

justamente no estabelecimento de trocas interpessoais e comunicativas. Continua a denúncia

de que: “Há, é verdade, incertezas, medos e impotências diante do desafio do que e

como ensinar”. (CRUZ 2009, p.122)

Cruz (2009) sinaliza que a inclusão de autista no ensino regular ainda não dá conta de

atender as especificidades do sujeito autista, contudo o atendimento na instituição

especializada restringe o seu convívio social limitando suas possibilidades de aprendizagens

diversas. Anuncia que talvez a solução neste momento fosse a parceria entre as duas

instituições (regular e especializada) fazendo uma aposta no sujeito, em uma proposta

conjunta de atuação, provocando um processo de mudança na “[...] forma com que

estamos, historicamente, acostumados a enxergar a realidade e atuar” (CRUZ, 2009 p.

130).

Sabemos que os caminhos para a inclusão significativa para todos os atores envolvidos

na escola na perspectiva inclusiva são cheios de obstáculos, quer sejam relacionados a

problemas de formação inicial e continuada, ao interesse pela educação na diversidade, ao

acesso ao currículo pelos alunos com autismo, entre outros pontos chaves para

questionarmos a inclusão como está posta e conscientizar a sociedade sobre a necessidade

desta inclusão.

Neste sentido, a conscientização sobre a doença é de suma importância, e para isto foi

criado “O Dia Mundial da Conscientização do Autismo”, ou simplesmente Dia Mundial do

Autismo, que é comemorado dia 2 de Abril. A data serve para ajudar a conscientizar a

população mundial sobre o Autismo, um transtorno no desenvolvimento do cérebro que afeta

cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo.

O Dia Mundial de Conscientização do Autismo foi criado pela Organização das Nações

Unidas (ONU), em 18 de Dezembro de 2007, com o intuito de alertar as sociedades e

governantes sobre esta doença, ajudando a derrubar preconceitos e esclarecer a todos.

45

No Brasil, o Dia Mundial do Autismo é celebrado com palestras e eventos públicos que

acontecem por várias cidades brasileiras. O objetivo é o mesmo em todo o lugar, ajudar a

conscientizar e informar as pessoas sobre o que é o Autismo e como lidar com a doença.

Nesta data, vários pontos turísticos do país são iluminados de azul, cor que simboliza o

Autismo.

46

CAPITULO III FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

Para a realização deste trabalho, optamos como caminho metodológico pela pesquisa

qualitativa do tipo estudo de caso etnográfico. O estudo de caso etnográfico6 pode contribuir para

uma investigação sistemática das situações do cotidiano escolar, porque “possibilita uma visão

profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma unidade complexa [...], permite a descoberta

de aspectos novos ou pouco conhecidos do problema estudado” (ANDRÉ, 2005, p. 49).

Yin (2001 apud ANDRÉ, 2005, p.51) aponta três pontos para justificar a presença do estudo

de caso etnográfico em uma pesquisa, os quais se identificam na proposta de estudo do presente

estudo, são eles: as perguntas das pesquisas forem do tipo „como暢 e „por que暢; quando o

pesquisador tiver pouco controle sobre aquilo que acontece ou que pode acontecer; e quando o foco

de interesse for um fenômeno contemporâneo que esteja numa situação de vida real. Os pontos

citados acima estão presentes neste estudo, já que nosso problema consistia em conhecer os

processos de mediação que possibilitam o processo de ensino-aprendizagem de um aluno com

Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD (autismo) na sala de aula regular. Portanto, é um

estudo de caso do tipo etnográfico e de caráter interpretativo, pois uma investigação que assume o

formato de estudo de caso, no quadro de uma perspectiva interpretativa e crítica e que se centra nos

fenômenos simbólicos e culturais das dinâmicas de ação no contexto organizacional da escola é um

estudo de caso etnográfico (SARMENTO, 2003, p. 152, grifos do autor).

Segundo André (2005), a pesquisa qualitativa em educação tem como enfoque a perspectiva

interpretativa que permite perceber os problemas, as angústias, as conquistas reais, uma vez, que

estaremos inseridos e atuantes no universo de determinada realidade social. Utilizaremos como

referencias bibliográficas os autores com expertise no assunto, do qual iremos estudar. Dentre eles, podemos

citar Marli Eliza Dalmazo Afonso de André e Cleonice Alves Bosa, Bianca Fonseca, entre outros.

3.1 - CONTEXTOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em uma creche pública do município de Duque de Caxias, no ano de

2014. Segundo o registro histórico encontrado no Projeto Político Pedagógico, a Creche e Pré-

Escola Municipal foi inaugurada em 22 de fevereiro de 2003. A creche cresceu e é referência na

6 A pesquisa etnográfica tem bases antropológicas ou etnográficas, baseia-se na observação e levantamento de hipóteses, onde o

etnólogo procura descrever o que, na sua visão, ou seja, na sua interpretação, está ocorrendo no contexto pesquisado. Uma das

características da Etnografia é a presença física do pesquisador e a observação in loco.

http://www.significados.com.br/etnografia acesso em 24/03/2016 as 20h54min.

47

comunidade onde está localizada.

O trabalho está pautado no atendimento de qualidade, respeito e compromisso aos alunos e

responsáveis. Buscamos promover, de maneira séria e responsável, o direito de aprender de nossos

educandos. Sem esquecer nunca que os pequeninos estão na primeira etapa da Educação Infantil,

onde o aprender deve ser apresentado de maneira lúdica, afinal, brincar é coisa séria. Promovendo

sempre um diálogo de parceria no propósito do bem comum de nossas crianças. Atualmente atende

um total de 227 alunos com dois, três e quatro anos de idade.

Concebendo o aluno como sujeito social e histórico, produtor de cultura, por estar inserido

em uma determinada sociedade, num determinado momento histórico. Observamos que

a prática pedagógica é pautada nos seguintes princípios:

• A ação pedagógica requer um desenvolvimento que estimule o senso crítico e a participação

do aluno na vida da escola;

• Os valores históricos e sociais deverão se refletidos de forma crítica e participativa;

• A escola deve ser um espaço pedagógico-cultural, no qual o saber circule em via de mão

dupla;

• A avaliação deve ocorrer como processo global e dinâmico, na busca do aprimoramento da

ação educativa, em que toda a comunidade escolar esteja envolvida;

• A escola deve estar aberta a busca de alternativas e práticas diversificadas no sentido de

atender a diversidade de necessidades de todos os alunos;

• A escola deve se consolidar como espaço de troca de experiência, diálogo, compromisso,

responsabilidade e participação dos profissionais e aperfeiçoamento constante dos

mesmos.

3.2 - PARTICIPANTES

A partir da minha experiência de ser professora na creche pesquisada e pelo interesse nos

estudos sobre autismo, considerando as intervenções realizadas no meu trabalho articulado com as

práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar.

A turma escolhida foi a de educação infantil do ensino fundamental, de minha regência, onde

se encontrava matriculado um aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD/autismo),

com 4 anos de idade, que será identificado pelo nome fictício de João.

48

3.3- INSTRUMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS

Na coleta de dados, foi utilizado um roteiro de observação da realidade da sala de aula. Nesta

observação pude estimular as atividades realizadas com a turma em que o aluno estava

matriculado, buscando junto refletir, nos momentos de planejamento coletivo, as ações que melhor

incluíam o aluno com autismo na realidade educacional da creche. Foi construída uma ficha

Ficha de avaliação do aluno com autismo, João, que é diagnosticado com Transtorno Global do

Desenvolvimento(espectro autista) com

característica de hiperatividade e sem comunicação verbal, com o objetivo de atender às

suas especificidades. Foram criadas estratégias para utilização na inclusão do aluno com tgd na rede

regular de ensino; assim como a construção de uma prática pedagógica na efetivação da educação

inclusiva·.

Desenvolvemos algumas atividades com o João, juntamente com toda a turma, para

trabalhar os aspectos cognitivos, motores, a fala entre outras Dentre as atividades que foram

desenvolvidas, destacamos as seguintes:

Organizar o quadro da rotina diária, colocando as fichas com figuras no quadro,

utilizando quadro com bolsos e fichas com figuras plastificadas;

Atividades em grupo com grupos de quatro alunos, uma vez por semana,

utilizando massinhas, revistas, jogos, tintas etc.;

Livro com figuras com letras do nome do aluno, colagem de figuras pré-

LEITURA

ヱ Realiza leitura de textos não verbais (gravuras, imagens, cores, gestos,símbolos, obras de artes, etc).

ヲ Reconhece as letras do alfabeto.

ン

Identifica a letra inicial: * do seu nome

* dos nomes dos colegas

* de outras palavras.

ヴ Reconhece os nomes dos colegas.

ヵ

Reconhece palavras: * com ajuda da professora.

* sem ajuda da professora

49

selecionadas com a letra do seu nome. O material utilizado é cartolina, revista, livros, cola

tesoura, barbante e caixa, surpresa;

Outras atividades que ajudem no desenvolvimento do aspecto cognitivo, com

utilização de caixas com materiais específicos de leitura, escrita, recorte e colagem.

Atividade esta realizada todos os dias, com o auxilio dos seguintes materiais: Caixas de

papelão, atividades xerocadas, livros de história, revistas, cola, tesoura, lápis, borracha,

material.

50

O que fazer Como fazer Quando fazer Quem faz/fará Onde fazer Recursos

Organizar o

quadro da rotina

diária

Colocar fichas

com figuras no

quadro

Todo dia na

entrada

Professora

Na sala regular

Quadro de tecido

com bolsos e fichas

com figuras

plastificadas

Atividades em

grupo

Grupos de

quatro

Uma vez por

semana

Professora

Na sala regular

Massinha, tinta,

revistas e jogos

Livro com figuras

das letras do

nome do aluno

Colar figuras pré

selecionadas

com a letra do

seu nome

(João)

Em todos os

encontros

Professora

Na sala

Multifuncional

Cartolina, revistas,

livros, cola, tesoura,

barbante e caixa

surpresa

Escrita de

palavras

Recorte e

colagem pareada

Duas vezes por

semana

Professora

Na sala regular

Atividade planejada

com a imagem e a

escrita

Atividades que

desenvolvam o

aspecto

cognitivo

Caixas com

materiais

específicos de

leitura, escrita,

recorte e colagem

Todos os dias

Professora

Na sala regular

Caixas de papelão,

atividades xerocadas,

livros de história,

revistas,

cola, tesoura, lápis,

borracha, material

Atividades que

desenvolvam o

aspecto

psicomotor

Aulas individuais

ou em pequenos

grupos

Duas vezes por

semana

Professor de Educação

Física

Na quadra e no

pátio

Bolas de diferentes

tamanhos e pesos,

colchão, bastão,

rádio, cones, elástico,

mesas, giz branco.

51

3.4- PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS

Foram realizadas observações, em sala de aula, durante o ano de 2015, nas

segundas e quartas-feiras, com uma hora de duração. Foi construído um diário de campo:

instrumento de coleta de dados de uso individual, pessoal, que consistiu no registro em

um caderno, dos dados coletados durante minhas observações.

Segundo Franco (2008, p.19), “o ponto de partida da análise do conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada”. As mensagens estão diretamente

articuladas às condições contextuais de seus produtores, suas experiências, situações

econômicas e socioculturais nas quais os participantes da pesquisa estão inseridos,

subjetividade, entre outros pontos que não podem ser negados.

Como a escola pesquisada é a mesma onde atuo como professora, utilizamos os

momentos coletivos para discutir sobre ações que pudessem contribuir para a inclusão

dos alunos com TGD (autismo) no ensino comum e sistematizamos esses debates em

planos de ação e avaliação trimestral das ações.

52

CONCLUSÃO

O objetivo desse trabalho foi conhecer os processos de mediação que

possibilitavam o processo de ensino-aprendizagem de um aluno com Transtorno Global

do Desenvolvimento - TGD (autismo) na sala de aula regular. Para atingi-lo, mergulhamos

no contexto da sala comum durante do ano letivo de 2014. Agora, apresentaremos as

informações sistematizadas e discutidas, à luz das teorias e dos posicionamentos que

assumimos como pesquisadora da temática: a inclusão de alunos com transtorno global

de desenvolvimento - TGD na educação infantil no sistema regular de ensino.

Esta pesquisa evidenciou que a inclusão da criança com TGD no ensino

fundamental é possível desde que haja suporte para esse processo. Por suporte

chamamos todos os recursos humanos, sociais, culturais e pedagógicos que são

utilizados para viabilizar o processo de: a permanência do aluno com TGD em sala de

aula; a comunicação do aluno com seus mediadores, podendo ser professores , outros

alunos e por fim a aprendizagem de conteúdos e/ou comportamentos

socialmente adequados. Percebemos que a dificuldade maior foi o estabelecimento de

vínculo comunicativo com o aluno. Nesse processo de dois anos de intervenção no ensino

fundamental, o aluno citado, passou a demonstrar troca de carinho, aponta o que gosta

de realizar, está construindo uma forma de comunicação, juntamente com o grupo e a

família, para expressar o que deseja fazer ou pegar e responde bem quando realiza

atividades com materiais adaptados a partir da flexibilização curricular.

A partir dessa experiência de construir um plano de trabalho com muitas mãos,

visando um trabalho colaborativo, o grupo amadureceu quanto aos debates em relação à

inclusão do público alvo da educação especial, aproximou a escola da família,

oportunizou momentos de formação continuada para os profissionais da escola

interessados e que estavam diretamente trabalhando com o aluno com Transtorno Global

do Desenvolvimento (espectro autista). João continua progredindo no convívio com os

colegas, respeitando as regras de comportamento e participando nas atividades em grupo

propostas. O espaço para o planejamento em grupo é muito importante e precisa ser

garantido no plano de ação da escola, no Projeto Político Pedagógico, enfim, considerado

um momento essencial para o diálogo sobre a inclusão. Segundo Mantoan (2003, p.83) “o

exercício constante e sistemático de compartilhamento de ideias, sentimentos e ações

entre professores, diretores e coordenadores da escola é um dos pontos chave do

aprimoramento em serviço”. Vasques (2008) indica que é preciso superar a concepção da

53

escola como lugar voltado para a socialização e adaptação das atividades com o acesso

ao currículo. Afirma ainda que as pesquisas pautadas na perspectiva da educação

inclusiva indicam “[...] a necessidade da construção de espaços colaborativos; refletir

sobre o ensinar/aprender desses sujeitos e sobre os saberes/fazeres implicados nesse

complexo e multideterminado processo” (2008, p.9).

Segundo Martins (2009), é importante questionar não somente como o autista se

relaciona com o outro, mas também como o outro se relaciona com o autista e, desse

modo, buscar inovações nas práticas sociais voltadas ao tratamento e à educação dessas

crianças. Já não cabe dizer que o aluno com autismo quer ficar no canto ensimesmado, é

importante darmos significado e sentido às relações existentes na escola. E para isso

precisamos ter sensibilidade para as pistas de interesse que o sujeito com autismo nos

dá. Não é fácil desenvolver essa sensibilidade, mas é essencial para o desenvolvimento

do trabalho pedagógico significativo.

A participação do outro no desenvolvimento da pessoa com autismo é fundamental.

No trabalho com crianças autistas, é necessário termos a sensibilidade para observar as

minúcias e indícios de seus comportamentos, proporcionando interações ampliadas com

os outros, provocando um movimento contrário ao que se encontra cristalizado e tentando

interagir com esses sujeitos na busca de dar significado às suas vivências e de propiciar

sua inserção na cultura. Dorea (2008, p.4):

“Trata-se de pensar os homens como seres em constante devir e não como indivíduos prontos e acabados, alguns até circunscritos, por exemplo, sob os rótulos de inferiores e mesmo deficientes, além de estigmatizados como limitados em relação à sua capacidade de aprendizagem e de se posicionar diante de si mesmo, do outro e da própria vida.”

No entanto, apesar da promulgação de leis e políticas públicas, que visam,

inclusive, benefício financeiro para essas famílias, os dados levantados por nós indicam

que muitas crianças e adolescentes com deficiência mental apresentam diversos direitos

violados. Apesar do fato de que diversas leis e diretrizes tenham sido aprovadas há mais

de 20 anos, muitas das suas proposições ainda não foram aplicadas. Urge a necessidade

de reversão deste quadro. Há ainda muito a pesquisar, porém, é notório que sabemos o

suficiente hoje para identificar os grupos mais vulneráveis para ações imediatas de

suporte, garantindo o cuidado e o tratamento que necessitam.

54

Outro aspecto importante de se ressaltar é a violação do direito à educação. Um

dado importante que vale a pena destacar, pois vimos que o acesso destas crianças e

adolescentes à escola é ainda pequeno. Deve-se não apenas garantir o seu à escola,

mas principalmente à uma educação de qualidade.

A pesquisa bibliográfica realizada sobre a produção acadêmica com foco nas

crianças e nos adolescentes com deficiência mental no Brasil no período de 1998 a 2008

demonstrou que muitos estudos têm sido desenvolvidos. No entanto, constatamos que

poucos temas se destacaram. São eles: inclusão escolar, relações familiares, a

importância dos recursos lúdicos para a criança com deficiência mental e o uso do

computador. A educação foi à área que mais contribuiu para a realização desses estudos.

Concluímos recomendando que haja mais fomento, e que seja dado à pesquisas

sobre este grupo mais suporte, a fim de que possam prover subsídios aos atores que

atendem a estas crianças e adolescentes e seus responsáveis, bem como aos

formuladores e gestores das políticas públicas. O quadro de invisibilidade das crianças e

dos adolescentes com alguma deficiência pode e deve ser mudado. Diversos caminhos

foram apontados ao longo desta pesquisa, tais como : implementando-se as leis;

garantindo o respeito aos seus direitos, entre eles a ampliação do acesso à educação de

qualidade; orientando e apoiando os familiares, responsáveis e cuidadores destas

crianças e adolescentes para que possam desenvolver todas as suas habilidades e seus

potenciais. É seu direito, como de qualquer outra criança ou adolescente. Mais que isso, é

nossa responsabilidade humana e ética, sobretudo para com aqueles que necessitam de

cuidados e atenção especiais.

55

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60

ÍNDICE CAPA .......................................................................................................................................... 01 FOLHA DE ROSTO ..................................................................................................................... 02 DEDICATÓRIA ............................................................................................................................. 03 AGRADECIMENTOS ................................................................................................................... 04 RESUMO ..................................................................................................................................... 05 EPÍGRAFE .................................................................................................................................. 06 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 08 Capitulo I – O PANORAMA DO BRASIL ........................................................................ 12 1-1 – Um pouco de história .............................................................................................. 12 1-2 – Sintomas do Autismo .............................................................................................. 16 1-3 – Algumas causas que podem causar deficiência ..................................................... 18 Capitulo II – UM OLHAR SOBRE O AUTISMO: CONHECENDO PARA ENTENDER ... 20 2.1 – A história cronológica do Autismo ........................................................................... 21 2.1.1 – O que é o autismo? .............................................................................................. 23 2.2 – Sintomas do Autismo .............................................................................................. 27 2.2.1 – Hipóteses Etiológicas ........................................................................................... 28 2.3 – Crianças e Adolescentes com Doença Mental no Brasil ......................................... 29 2.4 – Autismo Infantil ........................................................................................................ 29 2.5 – Modos como pais e profissionais da Educação lidam com os Autistas .................... 31 2.6 – A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente escolar... ........ .38 Capitulo III – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA METODOLÓGICA ................................... 46 3.1 – Contexto da Pesquisa ............................................................................................. 46 3.2 – Participantes ............................................................................................................ 47 3.3 – Instrumentos de Construção de Dados ................................................................... 48 3.4 – Procedimentos de Construção de Dados ................................................................ 51 CONCLUSÃO .................................................................................................................. 52 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 55 INDICE ............................................................................................................................. 60