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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências - Campus Bauru Licenciatura em Pedagogia

CARINA DE BARROS BARADEL

DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES

BAURU 2007

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências - Campus Bauru Licenciatura em Pedagogia

CARINA DE BARROS BARADEL

DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES

Monografia apresentada como exigência parcial para a Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências – UNESP Campus Bauru sob a orientação da Profª. Dra. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini.

BAURU 2007

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Ficha catalográfica

BARADEL, Carina de Barros

Didática: contribuições teóricas e concepções de professores BAURU, 2007.

65 FOLHAS. Monografia Apresentada Para A Conclusão do Curso de Graduação de Pedagogia Pela Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências Bauru, 2007.

Área de Atuação: Pedagogia Orientadora: Profª. Dr.ª Vera Lúcia Messias Fialho Capellini.

1. Didática; 2. Concepção de professores; 3. Formação Inicial

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CARINA DE BARROS BARADEL

DIDÁTICA: Contribuições teóricas e concepções de professores

Autora: Carina de Barros Baradel Orientadora: Drª. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini

Monografia apresentada como exigência parcial para a Conclusão do Curso de

Pedagogia da Faculdade de Ciências – UNESP Campus Bauru sob a orientação da

Profª. Dra. Vera Lucia Messias Fialho Capellini.

Banca Examinadora:

Profª. Drª. Eliana Marques Zanata

Profª. Msª. Rita Zuquieri

Local: Bauru Data de defesa: 07/11/2007

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que como eu

acreditam que a didática é uma das chaves que

abrem as portas para o professor vencer

inúmeras dificuldades no processo de ensino e

aprendizagem.

6

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e a meus pais pela vida, a Marcos por me amar e me ajudar no

desenvolvimento deste trabalho, a Profº Vera pela orientação, as minhas amigas de classe e

a todos que de alguma forma me auxiliaram.

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EPÍGRAFE

Se não morre aquele que planta uma árvore

e nem morre aquele que escreve um livro,

com mais razões não deve morrer o educador.

Pois ele semeia nas almas

e escreve nos espíritos.

Bertold Brecht

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BARADEL, Carina de Barros. Didática: contribuições teóricas e concepções de professores. . 2007. 65 f. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) – Pedagogia da Faculdade de Ciências: UNESP, Bauru, 2007.

RESUMO A didática é um dos principais fundamentos para o professor, pois se trata do estudo da arte do ensino, compreende conhecimentos científicos que fornecem bases teóricas aos futuros professores de modo possam atuar diante das situações práticas de ensino. Este conceito de didática encontra-se resumido aos termos, métodos e técnicas de ensino, que realmente são itens que a compõe, mas não a explicam por completo, reduzindo seu verdadeiro significado. A presente pesquisa buscou desenvolver uma análise teórica sobre o real significado da didática, bem como demonstrar a concepção de professores a respeito deste tema por meio de uma pesquisa de campo qualitativa e finalmente confrontou-as esperando trazer contribuições significativas para o ensino. Os resultados apontam que a concepção dos professores sobre a didática está evoluindo com o passar dos anos, mas esta caminhada é longa, percebemos também que muitos teóricos e educadores se preocupam com o ensino, pesquisa e estudos sobre a didática, pois, é através desta busca que se chega a novos aprendizados e conclusões.

Palavras-chave: didática, formação de professores, prática de ensino.

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ABSTRACT The didacticism is one of the main foundations for the teacher, because it is the study of tehe art of t the teaching and it includes scientific knowledge that provides theoretical bases to the futures teachers so that they can act due to the pratical situations of teaching. This didacticism concept is summarized in the terms, methods and taching techniques, those are really items that compose it, but they don’t explain it completely, omitting its true meaning. The current research sought to develop a theoretical analysis about the true meaning of the didacticism, as well as to demostrate the teachers’ conception regarding this theme through a qualitative field research and finally it confronted them hoping to bring significant contributions for the teaching.

Keys – words: didacticism, formation of teachers, pratical of teaching.

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SUMÁRIO

Introdução 11

1 Discutindo a Didática 13

1.1 Histórico 15

1.2 Conceituação da didática 24

1.3 O que dizem as pesquisas do ENDIPE 26

2.0 A formação de professores e a didática 31

2.1 Os desafios atuais da didática 38

3.0 Desenvolvimento da pesquisa 40

3.1 Tipo de pesquisa 41

3.2 Local

3.3 Participantes

3.4 Procedimentos

3.5 Instrumentos de coleta de dados

3.6 Procedimento de apresentação e análise de resultados

41

42

42

43

43

4.0 Apresentação e Análise de resultados da pesquisa de campo 44

Considerações Finais 68

REFERÊNCIAS

APÊNDICE

11

INTRODUÇÃO

O que é Didática? Será que todos os professores conhecem realmente a sua

essência, seus verdadeiros objetivos e propostas de estudo? Esta é uma questão muito

importante e que deveria ser levada em consideração, pois a didática é um dos “pilares”

mais importantes da prática pedagógica do professor. Suas primeiras abordagens surgem a

partir dos estudos de Comênio e Ratíquio:

COMÊNIO escreveu, entre outras obras, a Didática Magna, instituindo a nova disciplina como “arte de ensinar tudo a todos”. Dessa ambição participa também RATÍQUIO, e ambos, pautados por idéias ético-religiosos, acreditavam ter encontrado um método para cumprir aqueles desígnios de modo rápido e agradável (CASTRO, 2006, p. 16).

Inicialmente (século XVII), a didática tinha seus pressupostos calcados na causa da

Reforma Protestante, sendo um meio de luta contra o modelo de ensino da igreja católica

medieval, ou seja, deveria ser um instrumento de libertação.

Com o passar do tempo, novos estudos foram sendo realizados, e novas concepções

surgiram em torno da didática, Rousseau, Pestalozzi, Herbart entre outros educadores

contribuíram significativamente para esses avanços. Uma das principais constatações foi à

percepção de que o método estaria tendo primazia frente ao ensino, ou seja, a didática

estaria sendo interpretada de forma errônea.

A didática é um dos principais fundamentos para o professor por se tratar do estudo

da arte do ensino, que compreende vários fatores que influenciam diretamente no processo

de ensino e aprendizagem e na relação professor-aluno, portanto, compreendê-la e buscar

seus fundamentos é de vital importância para a prática pedagógica.

Para Haydt (2003, p.13) a didática é o “estudo da situação instrucional, isto é, do

processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação professor-aluno”.

A arte do ensino vai além de uma visão técnica e metodológica, onde a produção de

conhecimento é vazia, sem objetivos e finalidades, ela carrega consigo muitas outras

concepções como a de fornecer ao professor base teórica sobre estudos da arte do ensino de

modo que estes possam fundamentar sua prática pedagógica.

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A didática e as metodologias específicas das disciplinas, apoiando-se em

conhecimentos pedagógicos e científico-técnicos, são disciplinas que orientam a ação

docente partindo das situações concretas em que se realiza o ensino (LIBÂNEO, 1994,

p.33).

Há ainda outro aspecto muito importante que a didática engloba, a responsabilidade

que o professor assume diante do ato de ensinar, pois sua função não é meramente ser um

transmissor de conteúdos, mas sim, de se colocar como sujeito que propicia conhecimentos

com bases científicas e reflexões para a formação de cidadãos onde, seus conteúdos e

postura devem ser reflexos do contexto social e da realidade.

A didática abrange ainda muitos outros conceitos que se fazem presente na prática

do professor e sobre a arte do ensino, somente desenvolvendo estudos aprofundados e

minuciosos será possível desvendá-los e refletir sobre eles de modo que possam contribuir

como fundamentos pedagógicos.

Na atualidade encontramos uma variedade de definições para o “fazer” do

professor, tais como, prática pedagógica, pratica de ensino, metodologia, ensino, didática,

estratégias de ensino, procedimento de ensino, competência pedagógica, ação pedagógica,

método de ensino, etc.

Diante de tantos nomes qual é de fato o conceito de Didática? Quais seus

fundamentos? Qual sua importância no processo ensino-aprendizagem?

Outro aspecto que nos pareceu importante diante dos problemas do ensino brasileiro

seria qual a concepção que os professores têm sobre a Didática?

Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivos desenvolver uma análise

teórica sobre a didática, explicitando seus principais fundamentos para a atuação docente,

verificar a concepção de professores sobre este tema e posteriormente confrontá-las a fim

de que possam trazer contribuições significativas para o ensino.

A fundamentação teórica (referencial) deste trabalho será apoiada em autores

brasileiros que nas últimas décadas têm publicado sobre essa temática, tais como, José

Carlos Libâneo, Regina C. Cazaux Haidt, Ilma P. A Veiga, Amélia D. Castro, Selma G.

Pimenta, Michel Saint-Onge e Vera Maria Candau, que possuem diferentes visões e

contribuições sobre o assunto, complementando assim, as informações do estudo em

questão.

13

1 DISCUTINDO A DIDÁTICA

A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento

necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas

de intervenção, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira

que viabilize a aprendizagem de toda a população. Quando falamos toda a população,

referimo-nos também àqueles que se encontram entre os baixos níveis sócio-econômicos na

sociedade, mas que tem direito à educação e de qualidade, para que possam adquirir,

segundo Libâneo (1994, p.35) “um entendimento crítico da realidade através do estudo das

matérias escolares...”, e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os

conhecimentos que correspondem aos interesses prioritários da sociedade e inserir-se

ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.

O aluno então, aprende e compreende que a educação é fundamental para a sua

inserção na sociedade, bem como a dimensão crítica e política que ela adquire quando

desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidadão, consiga absorver essa visão

crítica e política da realidade, é necessário que seu percurso na escola seja repleto de

conteúdos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja, contextualizadas em sua

realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), “[...] se todo processo de ensino-

aprendizagem é ‘situado’, a dimensão político-social lhe é inerente”.

O principal responsável por articular todos esses fatores no processo educativo será

o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa “discussão”, o professor está

preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo

a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores maneiras para ocorrer à

aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as dimensões críticas e política, que

didática possui o professor? Muitos outros aspectos participam destas questões, como

formação, realidade, compromisso profissional e político, amor, enfim, a didática é regida

por todas essas dimensões entre outras, caracterizando-a. A formação do educador se

constitui num dos principais pontos, pois é por meio dela que o professor buscará subsídios

para o exercício de sua função.

A frustração é o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando

“pisa” em uma sala de aula. Este percebe não se sentir (na verdade não está) preparado

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suficientemente para lecionar, e que a realidade (prática) está muito distante do que

aprendeu em sua formação (teoria). Há casos em que o professor possui somente o

conhecimento científico, e outros que conhecem apenas as técnicas de ensino, como afirma

Candau (1982, p. 20) “[...]se um enfatiza o processo, o outro o produto”.

Há uma dicotomia das dimensões da Didática, a teoria versus prática, no decorrer

deste trabalho demonstraremos à supervalorização de outras dimensões da didática.

Inicialmente essa separação gerou críticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos

de formação de professores aprendiam-se “muitos conteúdos e nenhuma prática”. Devido a

essas alegações o foco da formação docente recaiu sobre a prática o que gerou uma

concepção de que o bom professor seria aquele que aprendesse a “dominar as técnicas e

métodos pedagógicos”, pois estaria preparado para o mercado de trabalho.

O professor necessita sim dominar as técnicas e métodos de ensino, mas também

precisa de uma formação concreta com subsídios teóricos e práticos, e que um permeie o

outro. A prática pela prática torna-se vazia, o processo de ensino não contextualizado torna-

se não significativo para o aluno (para o professor também, às vezes ele próprio não

percebe), não despertando seu interesse e muito menos proporcionando reflexões críticas

que os levem aos seus posicionamentos políticos futuros.

O próprio professor acentua o processo precário e ideológico em que a educação

brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui consciência disso. Luckesi (1982, p.32)

diz que “[...]a didática como vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso

comum ideológico dominante”, o que constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que

“aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir”. Quando o

professor não questiona o “como fazer" e o “porque fazer”, mergulha num equivoco

teórico/prático muito grande.

O professor deve compreender e aprender que sua didática faz parte de um todo,

base teórica, ações práticas, visão crítica e política, organização e planejamento, etc, e que

essas dimensões devem caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao

seu corpo, norteando seu trabalho. Luckesi (1983) diz que a “didática, ao exercer o seu

papel específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em

práticas educacionais” (p.34).

15

Para melhor compreendermos o papel da didática na educação e sua importância na

formação do educador, faremos uma retrospectiva histórica da didática no próximo item

deste capítulo.

1.1 HISTÓRICO

A história da didática está relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer da

evolução da sociedade. Desde os primórdios dos tempos há indícios de processos de ensino

na Antiguidade Clássica (Gregos e Romanos), estes sistemas de ensino existiam nas

escolas, igrejas, universidades, entre outras instituições, mas a ação didática não estava

presente nestas formas de ensino, como afirma Libâneo (1994, p.57) “[...] pode-se

considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente o ‘didático’

como forma estruturada de ensino”.

O termo “didática” aparece somente quando há a intervenção intencional e

planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo.

A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a ser sistematizado,

estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de cada criança.

O responsável pela “teorização” da didática será Comênio:

A formação da teoria da didática para investigar as ligações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994, p.58).

Foi o primeiro educador a formular a idéia da difusão dos conhecimentos educativos

a todos, criou regras e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a didática.

Suas idéias eram calcadas na visão ética religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a

época e se contrapunham ás idéias conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma

grande influência naquele período. Algumas das principais características da didática de

Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de que a educação era um elo que conduzia a

felicidade eterna com Deus, portanto, a educação é um direito natural de todos, a didática

deveria estudar características e métodos de ensino que respeitem o desenvolvimento

natural do homem, a idade, as percepções, observações; deveria-se também ensinar uma

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coisa de cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o

desconhecido.

Apesar de Comênio ter elaborado e apresentado todas essas novas idéias, cometeu

alguns equívocos, como manter o caráter transmissor do ensino, método único, ensino

simultâneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuição foi muito significativa, pois

foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexões e métodos que auxiliassem no

processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que todos usufruíssem dele.

As idéias de Comênio, infelizmente não obtiveram repercussão imediata naquela

época (século XVII), o modelo de educação que prevalecia era o ensino intelectualista,

verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor (centro do ensino) eram baseados na

repetição mecânica e memorização dos conteúdos, o aluno não deveria participar do

processo, o ensino separava a vida da realidade.

Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da ciência e dos meios de

produção, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, enquanto crescia

o da burguesia. Essas transformações fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado ás

exigências do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e

dos interesses individuais de cada um. Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um

pensador que percebeu essas novas necessidades e propôs uma nova concepção de ensino,

baseada nos interesses e necessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de suas

idéias.

Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”, pensava em “domar as

paixões das crianças”, Rousseau parte da idéia da bondade natural do homem, corrompido

pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17).

Rousseau não colocou em prática suas idéias, nem chegou a elaborar uma teoria de

ensino, apesar de ter contribuído expressivamente para esse novo foco da educação, quem

desenvolveu suas idéias foi Henrique Pestalozzi (1746–1827), pedagogo suíço, que dedicou

sua vida à educação de crianças pobres e a instituições dirigidas por ele próprio. Pestalozzi

demonstrou grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das

capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da mente e do caráter, valorizava

também a psicologia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino.

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As idéias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros

pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 – 1841), pedagogo alemão que

exerceu influência relevante na didática e na prática docente, foi e continua sendo o grande

inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart, o fim da educação é a

moralidade, atingida por meio da instrução educativa. O ensino é entendido como um

repasse de idéias do professor para a mente do aluno, a aprendizagem se torna mecânica e

automática.

Segundo Castro, Herbart defendia a:

[...] educação pela instrução, bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. O método dos “passos formais” celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino (CASTRO, 2006, p.17).

Seu intuito consistia em buscar a formulação de um método único de ensino, seus

discípulos baseados em seu trabalho desenvolveram posteriormente a proposta dos cinco

passos formais do ensino que eram a preparação, apresentação, assimilação, generalização e

aplicação, “fórmula que ainda é muito usada por nossos professores na atualidade”.

Tanto Herbart, quanto Comênio, Rousseau e Pestalozzi (além de muitos outros

educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos depois para

todo o mundo, caracterizando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como

Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

No Brasil, a retrospectiva histórica da didática segundo Veiga (2006a, p.33) parte do

“ano de 1549”, ainda no período colonial, onde os jesuítas foram os principais educadores

de quase toda essa época. A tarefa educativa destes religiosos estava voltada para a

catequese e a instrução dos indígenas, entretanto, para a elite colonial outro tipo de

educação era ministrada. A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas

dogmáticas de pensamento e a não criticidade, buscava-se a formação do homem universal,

humanista e cristão.

Veiga (2006a, p.34) diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar em uma prática

pedagógica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na educação”. A

metodologia de ensino (didática) era entendida somente como um conjunto de regras e

normas prescritivas que visam a orientação do ensino e do estudo.

18

Após os jesuítas não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, a nova

organização instituída por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no sistema

educativo, pois professores leigos começaram a ser admitidos para ministrar “aulas-régias”,

introduzidas pela reforma pombalina.

Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrário-exportador

(cafeeiro) para um modelo agrário-comercial-exportador, é que começou há haver

mudanças significativas na educação brasileira. Em 1890 é aprovada a reforma Benjamin

Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se o ensino religioso nas

escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade.

A Pedagogia Tradicional começa a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que

possui pressupostos da “pedagogia de Herbart” e seus cinco passos formais, caráter

dogmático aos conteúdos, métodos universais e o professor como centro do processo de

ensino e aprendizagem, o aluno é considerado um ser passivo e receptivo, como afirma

Veiga (2006a, p.36), a atividade docente é entendida como inteiramente autônoma em face

da política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma didática que separa

teoria e prática.

Essa vertente pedagógica refletia-se nas disciplinas do currículo das Escolas

Normais, desde o início de sua criação em 1835. A inclusão da disciplina “didática” nos

cursos de formação de professores ocorreu somente em meados de 1930.

Nesta década o Brasil sofre profundas transformações devido à modificação do

modelo sócio-econômico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas

transformações, ocorre no Brasil à Revolução de 1930 que indica o início de uma nova fase

na história da República Brasileira.

Vargas constitui o Ministério da Educação e em 1932 ocorre o Manifesto dos

Pioneiros da Escola Nova, com a liderança de Anísio Teixeira (entre outros que o

apoiaram), que buscava mudanças no campo educacional. As novas mudanças na educação

nesse período baseavam-se nas idéias do educador americano John Dewey (1859–1952),

precursor do movimento “escolanovismo” ou “Escola Nova”. Essa nova vertente

educacional se opunha a concepção Herbatiana (tradicional), há o predomínio do aspecto

psicológico sobre o lógico, a criança é o centro do ensino, sendo considerada um ser ativo e

que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino.

19

Para Veiga (2006a, p.38) dada a predominância da influência da pedagogia nova na

legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu

seu ideário.

O professor passa a entender a didática como um conjunto de idéias e métodos,

privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, não considerando os aspectos

sociais, políticos e econômicos, ou seja, o professor se transforma em um “técnico” que não

considera a realidade. Este modelo pedagógico requeria muitos recursos, que infelizmente

só a classe dominante dispunha, o que acentuou mais ainda a exclusão da maioria da

população.

Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educação à criação

da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da

Universidade de São Paulo, onde se aspiravam esperanças na mudança da formação através

magistério, buscando-se a renovação do ensino, dando origem á disciplina didática nos

cursos de formação, por volta de 1934.

Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa

(conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistirá até 1945. A

educação sofre a influência política, e os educadores condicionando-se as respectivas

posições políticas.

Por força do artigo 20 do Decreto-lei nº1.190/39, a didática foi instituída como

curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo

alterações para que em 1941, o curso de didática ser considerado um curso independente,

realizado após o término do bacharelado, esquema três mais um. A didática começa a ser

percebida como disciplina fundamental na formação do educador, mas seu foco está

somente na dimensão técnica, nos métodos.

A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e políticas, há uma

abertura maior para as importações diversificadas e a introdução do capital estrangeiro, o

modelo político é baseado nos princípios de democracia liberal, é o “Estado Populista”,

representado pelo setor empresarial e os setores populares contra a oligarquia, mas esta

união não durou muito, o poder conquistado fez com que ambas se separassem em busca

dos interesses particulares de cada grupo. A política que rege a educação fica inserida neste

contexto de divisão dos grupos no poder, sendo assim influenciada por elas.

20

Segundo Veiga(2006a): (...) em 1946, o Decreto-lei nº9.053 desobriga o curso de didática e, já sob a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, lei nº 4.024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo parecer nº 242/62, do Conselho Federal de Educação. A didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado (p.39).

Como podemos notar a teoria e a prática estavam se distanciando cada vez mais,

descaracterizando a didática e suas dimensões, o professor, dada a influência desta nova

corrente pedagógica e a mudança de foco no processo ensino aprendizagem absorveu um

ideário no qual, sua principal preocupação era com os métodos e técnicas de ensino.

Começava a se desenvolver dessa forma uma nova linha pedagógica para o ensino á partir

da escola nova, é o enfoque “renovador-tecnicista” ou tecnicismo, que crescia na base do

escolanovismo. Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da

oposição entre escola particular e defensores da escola pública, a didática se situava neste

contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os métodos e técnicas

de ensino.

A década de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulação da

tendência tecnicista, o país foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a época da

ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era marcado pela

influência dos acordos MEC/USAID (influência estrangeira) que serviram de base às

reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1º e 2º gruas.

O modelo pedagógico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava calcada na

neutralidade científica, inspirada também nos princípios de racionalidade técnica, eficiência

e produtividade, semelhante a uma fábrica, assim o ensino deveria funcionar. No

tecnicismo a desvinculação entre a teoria e prática acentua-se, o professor torna-se mero

executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e avaliação, sem questioná-los,

como afirma Libâneo (1994, p.68), “[...] o professor é um administrador e executor do

planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários

para se atingir os objetivos”.

Neste período de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional brasileiro se

estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do regime político vigente

e começam a surgir estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante, sua

21

ideologia e o caráter reprodutor da escola. Em 1972 ocorreu o I encontro Nacional de

Didática, realizado na Universidade de Brasília que buscava construir a identidade da

didática.

Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) “teorias crítico-

reprodutivistas”, ou seja, teorias não críticas verdadeiramente. A didática infelizmente

seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou foi o de uma total

crítica ao sistema educacional vigente.

A visão de consciência política estava implícita na educação, mas ao mesmo tempo

nasceu uma repulsa pela dimensão técnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do

que à prática. Este quadro se instalou também nos cursos de formação de professores, onde

a didática sofreu “distorções” comprometendo sua identidade e especificidade, como afirma

Candau (1982, p.22) “competência técnica e política se contrapõe”. Alguns autores

chegaram até a negar a dimensão prática no processo de ensino, considerando-a a vilã do

caráter reprodutor da escola.

No entanto, como diz o ditado “há males que vem para o bem”, se por um lado à

teoria crítico-reprodutivista, gerou certas distorções na concepção de ensino, por outro fez

com que começassem a germinar a semente da “crítica” na formação dos educadores e

também nos professores, de modo que começassem a repensar sua prática pedagógica e

considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles próprios

estão inseridos, surgem então, as “teorias críticas da educação”.

Somente á partir dos anos 80 é que essa nova visão crítica de educação começa a se

disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalação da nova república e a constante luta

da classe operária (incluindo os professores), os ideais educacionais são novamente

retomados. Um marco importante dessa nova década foi o I Seminário A Didática em

Questão realizado na Universidade do Rio de Janeiro no ano de 1982, que buscava entre

outras propostas, a discussão e disseminação dessa nova concepção crítica de educação que

estava confusa até o presente momento.

Devido a essa nova concepção de ensino, surgem então, duas novas correntes

pedagógicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia Libertadora e a

Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira trabalha com a proposta de Educação

Popular, são discutidos temas sociais e políticos referentes à realidade dos alunos. O ensino

22

não se centra nos conteúdos sistematizados, mas no processo de ativas discussões e nas

ações práticas sobre questões da realidade social imediata, valorizando temas geradores,

relatos de experiências vividas, entre outros pontos de interesse geral importantes na

formação e vida dos alunos.

Libâneo (1994, p.69) afirma que “é uma didática que busca desenvolver o processo

educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais [...]”, ou seja, é uma corrente

que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades, direitos e condições reais.

Na segunda corrente, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, para Libâneo 1994,

p.70 (...) a escola pública cumpre sua função social e política, assegurando a difusão dos

conhecimentos sistematizados a todos, como condição para a efetiva participação do povo

nas lutas sociais.

Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (conteúdos

sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos e

garantir que cada aluno possa interiorizá-lo confrontando com suas experiências e

realidade, sendo capaz de interpretá-los e usá-los a favor dos interesses de sua classe.

A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos atribui grande importância a didática,

cujo objetivo de estudo é o processo de ensino inserido em suas relações com o meio e

ligações com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo (intenções), visando fins

sócio-políticos e pedagógicos.

Finalizando esta década e baseados nestas novas correntes pedagógicas, podemos

citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a função da didática hoje:

Nesse sentido, a didática crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas pelo discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade onde está inserida a escola.

As teorias críticas da educação buscam uma didática que proponha mudanças no

modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de democratização da escola pública,

através da aprendizagem dos conteúdos sistemáticos, realidade social e interesses e direitos

da “população”.

23

Na caminhada em nossa retrospectiva histórica, analisaremos desde a década de 90

até os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade educacional: “o mundo

contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto neoliberal, consolidando-se no

contexto internacional e nacional, dominado pelo pensamento técnico-científico” (VEIGA,

2006a, p.45).

Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e cultural, o individualismo

e a ideologia de classe dominante através do neoliberalismo. O mundo globalizado traz

novas regras econômicas de grande impacto social, e isso reflete também sobre a educação.

Novas medidas e leis são impostas sobre o sistema educacional, nossos processos

avaliativos são submetidos á modelos e exigências externas coordenados por interesses

políticos globalizados.

Neste novo período na educação, é discutido e questionado o papel da ditadura sob

duas visões segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formação do tecnólogo de ensino;

a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica, voltada para a formação do

professor como agente social (2006a, p.46).

Percebemos que esta conclusão de Veiga não é positiva na evolução educacional, a

didática modernizadora baseada na legislação de ensino vigente, buscam formar um

profissional com base em uma pedagogia por competências e ligada a avaliação e controle

de resultados. Há uma grande junção de diferentes partes de várias correntes pedagógicas e

enfoques teóricos, com cita Veiga (2006a, p.47), o “neobehavionismo”, que são impostos e

cobrados dos professores.

Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto social mais amplo,

possibilitando a formação do professor como um técnico, mero executor de atividades

rotineiras, impostas, automáticas e burocráticas. Desenvolve-se então, uma concepção de

formação pragmatista em que, o processo de ensino tem por base a aprendizagem por

competências com valorização dos métodos e técnicas, o educador acaba por fazer, mas não

conhece os fundamentos deste fazer, empobrecendo cada vez mais sua formação e ação. O

sistema de avaliação exigido dos professores é classificatório, autoritário e discriminatório,

acentuando a exclusão e marginalização dos indivíduos do sistema educacional.

A influência neoliberalista permeia essas concepções que distorcem a busca de uma

escola democrática, ligada ao contexto social e a formação comprometida dos professores,

24

e esta influência, segundo autores da atualidade, é também um dos grandes desafios

presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje.

Finalizando podemos concluir que nestas duas últimas décadas, (que ainda estamos

construindo) o esforço de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da

concepção política e crítica da didática, percebe-se que há uma maior preocupação da

“ampliação do enfoque crítico” e preocupação da “educação como prática social”,

compromisso com a democratização da escola pública e qualidade de ensino, formação

consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na área de didática. Busca-se

então, uma re-configuração da didática crítica, realizada na perspectiva de uma visão

“contextualizada e multidimensional do processo pedagógico, não enfatizando ou

reduzindo nenhuma dimensão, mas sim as articulando, e tendo o ensino como prática social

concreta".

1.2 CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA

A didática não possui exatamente uma palavra ou termo que poderíamos chamar de

seu sinônimo, sabemos que ela está intimamente ligada ao processo de ensino e

aprendizagem.

Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a idéia de que a didática é o

estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de organização do

ensino, uso e aplicação de técnicas e recursos pedagógicos, controle e a avaliação da

aprendizagem, postura do professor e principalmente objetivos políticos-pedagógicos e

críticos sobre o ensino. O que acontece geralmente é que muitos educadores acabam por

enfatizar somente uma destas dimensões (ou algumas) didáticas e baseiam seu sistema de

ensino e aprendizagem em um único foco gerando um reducionismo didático, que

infelizmente empobrece todo o sistema educativo.

Retomando o conceito de didática, temos Comênio, (como foi visto), considerado o

“pai da didática”, é claro que outros pensadores contribuíram com pressupostos

significativos, mas como afirma Libâneo (1994) ele foi o primeiro educador a teorizar a

didática em sua obra “Didática Magna”, a formular a idéias da difusão dos conhecimentos a

todos e criar princípios e regras de ensino.

25

Comênio acreditava poder definir um método capaz de ensinar tudo a todos, ou

como ele cita em sua obra “a arte de ensinar tudo a todos” e esclarece:

A proa e a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atractivo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais tranqüilidade (COMÊNIO apud VEIGA, 2006a, p.18).

Suas ideais eram aguçados para a época, mas podemos perceber que Comênio

possuía uma visão diferente de sistema de ensino, onde se buscava um novo meio de ensino

e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram de base para primeira

conceituação sobre a didática.

Entre outros educadores que contribuíram significativamente para a conceituação da

didática, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre o ensino nos interesses e

necessidades imediatas da criança; Pestalozzi que atribuía grande importância ao método

intuitivo e a psicologia, consistindo suas idéias na educação intelectual; Herbart que

acreditava que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução educativa e

que deu origem a proposta dos cinco passos formais na educação, sendo um grande

influenciador da Pedagogia Tradicional.

Podemos citar também John Dewey (1859-1952) que propunha uma didática ativa,

educação pela ação, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em segundo.

Montessori marcou a história da didática com suas teorias cognitivistas, além das teorias

fenomenológicas e interacionistas, baseadas na psicologia genética de Piaget, grande

estudioso francês que contribuiu para a percepção dessa dimensão no processo educativo.

Paulo Freire, grande educador e criador da Pedagogia Libertadora pensava e

concebia uma didática baseada no desenvolvimento de um processo de ensino e

aprendizagem no interior dos grupos sociais.

Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga que se

preocupam com a dicotomização das dimensões da didática, aspecto crítico e político que a

didática esta tomando, bem como a “fragmentada” formação e neutra que muitos

professores estão recebendo e exercendo.

26

Dois autores da atualidade, Libâneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia

Crítico-Social dos Conteúdos e da Pedagogia Histórico Crítica uma didática que supere as

teorias não críticas e críticas reproducionistas, numa escola democrática e que cumpra sua

função social e política, num ensino que propicie a verdadeira formação cidadã, baseadas

nos conteúdos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas lutas sociais.

Considerando o contexto histórico que a didática percorreu, percebemos que ela

seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econômico do país (e suas

transformações, interesses políticos e educacionais, influências estrangeiras, modismos,

estudos e pesquisas em torno desta área). Na corrente tradicional, a didática visava um

homem passivo, acrítico e fiel a “religião”. Na corrente Nova a didática deveria formar um

homem capaz de aprender autonomamente, mas não a pensar e a criticar. Na corrente

Tecnicista a didática é voltada para a formação de um “homem máquina”, que aprenda e

viva mecanicamente e de forma neutra. Nas correntes “críticas da educação” (Pedagogia

Libertadora, Crítico-Social dos Conteúdos e Histórico Crítica) a didática que se propõe visa

formar um homem que possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem

na escola, posicionamento político e crítico diante da realidade. A formação do professor e

do aluno, a postura política e crítica, os conteúdos, a avaliação, enfim, todos os

componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as

concepções políticas, somos nós educadores quem poderemos perceber e lutar para muda-

la.

Concluindo, podemos citar o significado que o dicionário nos traz sobre a palavra

didática que é “a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem”, realmente a técnica deve

fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um educador compromissado

com a educação de qualidade e democrática, sabemos que há de existir muitas outras

dimensões deste processo e que somente articulando–as se conseguirá uma educação plena.

1.3 O QUE DIZEM AS PESQUISAS DO ENDIPE

Este item terá como base o livro que representa a união dos trabalhos de autores que

participaram do XII ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino)

realizado em Curitiba–PR, realizado entre 29 de Agosto a 1 de Setembro de 2004, no

27

campus da PUC-PR. O livro em questão faz parte de um conjunto de quatro obras, sendo

este a que nos referimos o primeiro volume e que possui nome em comum a todos de

“Conhecimento Local e Conhecimento Universal” e possui o subtítulo “Pesquisa, Didática

e Ação Docente”, com a organização de Joana Paulin Romanowski, Pura Lúcia Oliver

Martins e Sérgio Rogério Azevedo Junqueira.

Uma das principais contribuições do livro é a reflexão da formação do futuro

professor, sua aprendizagem, sua didática e quais rumos á educação está tomando após a

“crítica” feita aos modelos pedagógicos anteriores, as novas correntes propostas e a “crítica

da crítica”.

Veiga (2004, p.13) aponta em sua contribuição neste livro que, “a principal

fragilidade ocorrida no processo didático foi tornar independente as dimensões ensinar e

aprender”. Como é possível separar dimensões didáticas que são interdependentes, não

podendo existir ensino sem aprendizagem, e vice-versa. Para que ocorra a aprendizagem é

necessário que haja essa necessidade, o que gera o papel de alguém que ensine e a relação

entre essas duas necessidades dará significado ao processo didático de ensino.

Outro grande equívoco que Veiga aponta é a supervalorização de uma dimensão do

processo didático, em detrimento de outras, que são em sua visão ensinar, aprender,

pesquisar e avaliar. A autora diz ainda que “o processo didático, assim, desenvolve-se

mediante a ação recíproca e interdependente das dimensões fundamentais”.

Devido a essa gama de correntes, críticas, cobranças de resultados, contradições

entre teoria e prática, entre outros fatores, o professor acaba por basear seu ensino em uma

única dimensão didática, desvalorizando as outras, empobrecendo assim seu repertório

pedagógico. Uma das dimensões que o professor acaba excluindo é a político-social, ou

seja, sua prática se torna descontextualizada da realidade, perdendo o significado real,

principalmente para os alunos.

Essas dimensões dependem umas das outra, não sendo isoladas, nem independentes,

mas sim um conjunto, organizando assim uma unidade do processo educativo.

Outro ponto importante que o XII ENDIPE nos traz é a preocupação com a didática

que está sendo ensinada nos cursos de formação de professores. Aponta-se um ensino em

que a didática é neutra, acritica, sem considerar a realidade política e social, e sobre tudo,

pragmatista, como afirma Cunha (2004) :

28

A retomada da prática como fundante da compreensão e referência para novos caminhos na formação de professores colocou-se como um risco de aligeiramento da teoria, barateando os cursos de formação de professores, atingindo-os medularmente no seu estatuto acadêmico (p.35).

As pesquisas atuais demonstram que a didática oferecida na formação do professor

foca-se na prática, deixando a teoria em segundo plano, o que fragiliza e compromete sua

capacidade de reflexão sobre sua própria prática criticamente, onde pudesse buscar

soluções em suas bases, pesquisas e contexto real.

Cunha (2004, p.18-19) enfatiza que “[...] na verdade o processo de ensinar envolve

uma compreensão da totalidade, em que são mobilizados saberes indicativos de

complexidade da docência”. A ação docente é complexa, e para tanto exige uma formação

complexa e extensa, composta por uma multiplicidade de saberes e conhecimentos

(filosóficos, políticos, teóricos, práticos, etc) dando bases ao futuro professor.

Outro aspecto destacado no livro é a importância da formação do professor também

com competências (não somente teoria), capaz de aprender, ensinar, pesquisar e avaliar.

Sobre aprender as pesquisas do livro demonstram que o professor sempre deverá estar

aprendendo, não somente no período de sua formação, mas também em sua atuação prática

de cada dia, onde deverá consolidar essas duas dimensões objetivando o processo de ensino

e aprendizagem. Este por sua vez busca dar resposta a uma outra necessidade, a do aluno, é

necessário que o professor estabeleça uma profunda relação com este, para que o ensino

possa “fluir”, como afirma Veiga (2004, p.15) “[...] ensinar significa mais do que transmitir

conhecimento significa desenvolver potencialidades de uma pessoa”.

Avaliar, este recurso deve ser compreendido pelo professor e aluno como um

medidor de diagnóstico de qualidade da aprendizagem e de busca de melhorias, quando

necessárias, ela não deve ser usada como um ato punitivo e discriminatório. Há ainda a

última dimensão, a pesquisa, que é uma das preocupações também enaltecidas pelo XII

ENDIPE, que está intimamente ligada ao processo didático e a ação docente. Percebemos

que é evidente a preocupação com a formação do professor-pesquisador, tanto no âmbito de

sua formação, quanto seu exercício profissional. Veiga (2004, p.23) afirma que “[...]

pesquisar o que se aprende favorece a autocrítica. Permite uma revisão do que se aprendeu,

sistematiza e amplia o conhecimento”.

29

O professor que aprende e cria o hábito da pesquisa enriquece seu repertório na

medida em que dispõe de maior acesso ao conhecimento e seleção destes, desenvolvendo a

criticidade e não ficando na neutralidade e no espontaneísmo de ideologias. O docente que

faz uso deste recurso profundamente repercute esse aprendizado na formação de seus

alunos, como também incentiva o uso da pesquisa por seus alunos.

Sobre o termo pesquisa, o livro demonstra que os autores discutem a importância de

pesquisas relacionadas à avaliação dos cursos de professores no âmbito das disciplinas de

didática e da prática de ensino ministradas. Demonstra-se uma grande importância ao fato

de formar educadores-pesquisadores, para que estes possam dar continuidade aos estudos e

pesquisas que visem melhorias na prática da didática.

Segundo Marli André (2004):

Ouvir os próprios docentes ao quais as ações se destinam parece ser um caminho interessante, pois são atores privilegiados e podem revelar se suas expectativas foram – ou não - alcançadas; se sua ação docente foi - ou não - afetada positivamente; e quais aspectos poderiam ser melhor estruturados (p.205).

Por meio do desenvolvimento de pesquisas com professores atuantes, busca-se

encontrar as falhas ou acertos na formação, contribuindo assim, para discutir novamente e

refletir sobre quais mudanças são necessárias ou não. Nesse sentido também percebemos a

necessidade da formação de um professor-pesquisador capaz de ir além da prática

pedagógica, ou seja, na construção e estruturação dela.

Concluindo, podemos dizer que estes são os principais pontos abordados no XII

ENDIPE sobre o tema “Pesquisa, Didática e Ação Docente”, a necessidade de se rever à

formação docente, o conceito de didática nesse processo e a valorização da pesquisa em

ambos os processos.

Procurando enriquecer este capítulo que teve como base os trabalhos apresentados

no XII ENDIPE acerca do tema didática, consultamos a última edição do evento que se

realizou em Recife no ano de 2006. Após análise do material publicado, constatamos pelos

títulos dos trabalhos apresentado no índice resumos que nenhum versava especificamente

30

sobre a Didática, pois o tema gerador do evento foi educação tecnológica, por isso optamos

por manter como base somente o XII ENDIPE.

31

2.0 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A DIDÁTICA

Para falar de formação de professores e didática primeiramente, contextualizaremos

a situação atual de nosso sistema educacional e conseqüentemente o “aluno”, que é o

principal alvo atingido em todo este processo. Apesar de constar na lei nacional que a

educação é um direito de todo cidadão, esta mesma lei traz contradições, pois não explicita

a obrigatoriedade em todos os níveis que são fundamentais para o desenvolvimento pleno

de uma pessoa. Sabemos também que mesmo as situações de obrigatoriedade nem todas as

crianças conseguem estudar, na medida em que o Estado não fornece as condições

necessárias para o acesso, permanência e conclusão do curso com sucesso, acentuando as

desigualdades e a discriminação social, pois administra o dinheiro público em favor de

interesses políticos e privados.

Nesse ritmo caminha nosso sistema de educação, as crianças brasileiras percorrem a

jornada escolar mediante estas condições, como se não fossem suficientes todos estes

aspectos negativos, há ainda o fato de que as próprias escolas públicas não estão

conseguindo trabalhar pedagogicamente em favor da democratização do ensino e

principalmente da aprendizagem de qualidade para o aluno menos favorecido, mantendo as

diferenças sociais geradas pelo Estado e suas políticas em favor de seus interesses próprios.

“Nesta escola” encontramos o professor, personagem de muita importância na

construção deste processo e que se vê perdido entre um Estado que difunde uma ideologia

neutra em suas leis, a realidade social do aluno (e do país) e sua formação, que em muitas

vezes é falha, confusa, dicotomizada, insuficiente.

Abordaremos agora um breve histórico sobre a criação do curso de formação do

professores na Escola Normal (Magistério Técnico) percorrendo sua origem e

desenvolvimento ao longo dos anos, bem como fatores que a influenciam até os dias atuais.

Segundo Gonçalves e Pimenta (1992):

“A formação do professor primário no Brasil pelas escolas normais data do ano de 1833, quando foi criada a Escola Normal de Niterói – RJ, seguida da criação de uma dezena até o final do século”. As escolas eram todas públicas, regidas por leis estaduais, pois não havia uma organização nacional para estas escolas ainda, sendo o Estado de São Paulo “contemplado” com essas novas escolas (p.96-97).

32

Neste período predominavam os ideais liberais, questionando o Império e

defendendo os interesses individuais, a igualdade e a expansão do ensino primário para

todos, impulsionando assim a necessidade de formação de professores, que na verdade

ocorreu, mas de forma quantitativa apenas.

Naquela época a escola normal era destinada exclusivamente aos homens, pois a

função da mulher era ser “dona de casa”, essa situação começa a mudar somente no século

XX. A partir deste século o número de escolas normais cresce, mas não atende á demanda

do país, em 1945 o país contava apenas com 540 escolas.

Na década de 1930 o país passa por profundas transformações políticas, econômicas

e sociais com a crise internacional e há mudanças no sistema de produção do país, gerando

a necessidade de maior qualificação operária, ou seja, que tenham o mínimo de instrução

escolar. A população também reivindica a escolaridade mínima, percebendo a

complexidade e exigências deste novo contexto, e a tem como fator de “ascensão social”.

Segundo Gonçalves e Pimenta (1992, p 97), “[...] nessa sociedade com

desenvolvimento econômico configurado, a educação escolar atua com coadjuvante, não

primeiro, mas imprescindível”. É este o valor que a educação começa a ganhar, não como

direito de todo cidadão para seu crescimento e desenvolvimento, mas para os interesses

políticos e de mercado.

A reivindicação da população encontra resposta por parte dos políticos nos anos da

ditadura de Vargas (1937 a 1945), com a organização do sistema de ensino do país através

das Leis Orgânicas, em abrangência nacional e não mais estadual como antes.

Nas Leis Orgânicas, a preparação de professores para o ensino primário passou a ser organizado por diretrizes e normas de caráter nacional. A Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8.530) data do mesmo dia em que se publicou a Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei 8.529), evidenciando o propósito de integração entre esses dois tipos de ensino (GONÇALVES; PIMENTA, 1992, p. 98).

As Leis Orgânicas propunham a integração entre o ensino primário e o normal e a

preparação de todo o pessoal docente e técnico necessário às escolas destinadas á educação

básica numa só instituição, o Instituto de Educação, que deveria funcionar como um centro

que suprisse a necessidade tanto dos alunos, quanto relativos á formação dos professores.

33

Sobre a grade da formação do professor, percebemos que fica clara a não relevância

da formação específica e sim o aspecto profissionalizante e técnico, na medida em que se

limitam os conteúdos, como afirma Gonçalves e Pimenta (1992, p.100), “[...] relegar

somente para a 4ª série a inclusão de disciplinas que visam a preparação para a docência

indica claramente esse descaso”.

O professor preparado se encontra diante de um sistema seletivo e elitista, que

refletia as contradições sociais daquele momento, de um lado uma escola reivindicada pelo

povo, mas que era somente profissionalizante, de outro a que visava a formação do

dominante, mantendo em seu conteúdo o cunho literário e acadêmico.

Neste contexto, com a expansão das escolas “profissionalizantes”, a formação de

professores recaiu neste mesmo aspecto, sendo considerada uma profissão de “nível

buguês”, onde as mulheres tomaram sua frente, pois se considerava que o “professor (a)”

deveria agir como uma “mãe” para seus alunos.

Somente a parcela das mulheres que não conseguissem, por ventura se casar, é que seriam professoras – profissão digna, socialmente falando, que requeria “vocação”, abnegação e carinho para trabalhar com as crianças. Uma profissão na qual o salário pouco ou nada contava, uma vez que ser professora era quase uma extensão do lar (GONÇALVES, PIMENTA, 1992, p.101).

Os professores possuíam também um modelo de “aluno ideal”, construído a partir

do modelo da classe média alta, que dispunha de pré-requisitos e estrutura financeira e

familiar, favorecendo a aprendizagem que a tendência escolanovista com seus métodos e

exigências requeriam. Essa concepção de aluno e formação distanciava o professor cada

vez mais da realidade educacional da época, pois à maioria das crianças eram oriundas das

camadas populares (como é até hoje), e de pais que lutaram por este acesso à escola, onde

seus filhos só foram usufruir realmente a partir da década de 50. A formação oferecida

mostrava-se pouca e não condizente com a realidade dos alunos que representavam a

maioria da população e que através da luta destes (entre outros fatores) se constituiu.

Na década de 60, a formação de professores continuou da mesma forma, sendo

realizada pelas Escolas Normais e pelos Institutos de Educação. A Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, nº4.024/61 apesar de representar um marco importante nas conquistas

34

educacionais, pois versava sobre todos os níveis de ensino nacionalmente, não alterou

significativamente o ensino normal, mantendo o ensino médio dividido em ciclo ginasial e

ciclo colegial. Este último compreenderia o ensino secundário e técnico que corresponderia

à formação do professor primário. Esta lei já estava defasada ao ser editada, sua longa

tramitação de treze anos (1948 a 1961) e suas mudanças não significativas contribuíram

para essa defasagem.

Neste contexto a profissão de professor transformou-se em um cargo

tradicionalmente feminino e que, se antes era visto como um emprego que concederia a

emancipação feminina passa gradativamente com os anos a sofrer as influências políticas e

econômicas, que então foram “adequando” esta profissão, vamos dizer “ao nível da classe

média assalariada que de certo modo a alcançou”. A mulher que agora podia ser professora

teve de conciliar sua profissão aos afazeres domésticos, conseqüentemente passou a

trabalhar em período integral, pois seu salário se torna fundamental, e não mais

complementar, pois agora a mulher pode sustentar a casa sozinha. A profissão de

professora deixa de ser uma opção para a mulher e passa a atender a necessidade da família

inserida em uma sociedade capitalista que cria essa exigência, essa situação demonstra a

desvalorização da profissão de educador, bem como o processo histórico das dificuldades

do professor em se profissionalizar e se dedicar integralmente com amor e vontade a essa

profissão, devido á fatores econômicos, políticos e sociais.

Após o ano de 1964, o país sofreu transformações devido à intervenção e

“dominação” militar, e conseqüentemente a educação. Esta passou a ser vista como um

mecanismo para se atingir os objetivos econômicos e ideológicos desse período, estagnando

as lutas por novas mudanças no sistema de ensino.

Em 1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º grau (lei

5.692), o curso do magistério transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério

em nível de 2º grau, sendo mais uma habilitação profissionalizante, e que pouco a pouco foi

se transformando na única opção de formação para esta profissão. E a preparação de

profissionais que lecionariam para esses futuros professores primários ficou restrita aos

cursos superiores de pedagogia.

35

Os conteúdos pertinentes á habilitação do magistério demonstravam claramente a

distancia entre teoria e prática, na medida em que dividia a grade curricular entre conteúdos

de núcleos comuns e específicos a habilitação profissional, o que gerou um caráter

tecnicista na formação do professor. Segundo a Lei 5.692/71, concedeu um novo aspecto

legal aos cursos de formação de professores, no entanto, um aspecto que não valorizava os

alunos das camadas pobres, o que acentuou a fragmentação ainda maior do curso, todos

estes fatores culminaram na expansão quantitativa de formação e causou a precariedade da

qualidade do ensino.

Podemos perceber que as legislações educacionais como um todo, traziam

mudanças na formação do professor, mas sem considerar a realidade social e as reais

necessidades dos alunos de baixa renda, formava-se (forma-se) professores que não eram

capazes de ensinar o aluno pobre, sendo este o mais necessitado de um ensino de qualidade.

Não podemos esquecer também a parcela que as universidades (pedagogias e licenciaturas)

possuem nesta situação, a formação oferecida por estes cursos superiores não os

preparavam plenamente, pois não possuíam vínculo com a realidade escolar, não formavam

os futuros professores com bases concretas sobre as disciplinas gerais e específicas de

ensino, o que refletia na formação da habilitação do magistério. A alfabetização, por

exemplo, é umas das funções mais importantes e significativas do professor primário, se ele

não receber uma formação que o capacite plenamente para esta atividade, seu

desenvolvimento se refletirá diretamente na aprendizagem dos alunos, gerando repetência,

exclusão e evasão escolar.

No ano de 1982, a Lei 7.044/82 acabou por determinar a não obrigatoriedade da

profissionalização no ensino de 2º grau, ou seja, primeiro houve um grande incentivo

(obrigatoriedade) e depois descaso pela formação de professores, gerando a desvalorização

profissional do magistério.

Na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996b) é cobrado que os professores

possuam cursos superiores de pedagogia (licenciatura plena), mas é aceita também a

modalidade em nível médio do magistério, no entanto, não é citado nenhuma melhoria

significativa ou benefício que incentive a formação superior:

Art. 62º - A formão de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

36

universidades e institutos de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996b, p. 22).

Percebemos que a formação do professor á nível de magistério demonstra

claramente ser regida por interesses econômicos, políticos e sociais, bem como sua

manutenção ao longo dos anos. Infelizmente a atual situação desta profissão e o sistema de

ensino são conseqüências destes fatores que historicamente traçaram distorções em seus

desenvolvimentos, como por exemplo, no motivo da procura pela profissão, a importância

que o governo e o mercado demonstraram pela educação, a formação do professor, a

consciência crítica e social deste profissional em atuação, entre outros fatores.

Refletindo sobre este breve histórico sobre o processo de formação de professores

chegamos a outro ponto deste capítulo, a relação da didática com formação de professores.

A didática deve ser uma disciplina na formação do professor que possui o objetivo de

estudar o processo de ensino em seu conjunto, ou seja, suas finalidades, princípios,

condições reais, meios, organização, objetivos sobre conteúdos, métodos, aprendizagem,

avaliação, enfim, todos os aspectos que fazem parte deste processo e que o determinam.

Segundo Libâneo (1994):

A didática, assim, oferece uma contribuição indispensável á formação do professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes (p.74).

Castro, afirma a importância da didática dizendo:

Pois é certo que a didática tem uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. (CASTRO, 2006, p.21).

A didática é uma disciplina que permeia todas as outras, sendo interdisciplinar, pois

será a “base comum” para que o professor busque a melhor forma de desenvolver sua

37

função. Podemos perceber que é clara a importância da didática na formação e ação

docente, no entanto, notamos que no desenvolver histórico desta profissão, a didática não

obteve (e ainda não têm) esta mesma relevância, e quando ministrada só enaltecia sua

distorção e visão técnica, acentuando a distância entre teoria e prática.

Atualmente percebemos que esta situação não mudou muito, existem pesquisas e

estudos que buscam e apontam contradições e poucas melhorias neste processo, mas o que

percebemos na “didática prática” (na sala de aula) é que muitos professores, tanto no

decorrer de sua formação, quanto em sua atuação não possui os conhecimentos necessários

para atuar e muito menos compreende o aspecto didático de todo este processo, pois

também não aprendeu sobre sua importância e conteúdos.

Muitos autores e pesquisadores reconhecem que não é suficiente apenas cobrar do

professor atitudes didáticas e pedagógicas ou ainda condena-los por não dominar a teoria e

a prática. Percebem que é necessário intervir na raiz do problema, ou seja, na formação do

futuro professor, pois será através dela que se poderá buscar transformações que refletirão

na postura do professor e conseqüentemente na sala de aula.

A formação do futuro professor deve fundamentar-se com uma base teórica nas

disciplinas de Filosofia, História e Sociologia da Educação e paralelamente devem ocorrer

às disciplinas de aspectos práticos, sendo desenvolvidas conjuntamente, teoria e prática

(incluindo o estágio), assim será possível que a teoria subsidie a prática e vice-versa, bem

como expor as contradições e aproximações que ambas possuem, construindo uma nova

visão sobre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade onde estão inseridos.

A didática é uma disciplina fundamental na formação do educador, juntamente com

a Metodologia de Ensino, a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado e as disciplinas

de base teórica prepararão o futuro professor a estar apto a trabalhar na sala de aula

(dependendo é claro de como forem ministradas), pois ele dominará os conteúdos

científicos e práticos, e principalmente já estará diante da realidade de sala de aula (através

do estágio) para poder perceber se o que aprende é realmente válido ou não, e poder

questionar e cobrar seus aprendizados.

Há que se superar também o enfatizar de uma única dimensão no processo de ensino

e formação, tanto no aspecto teórico como no prático, que gera seu reducionismo, e

38

perceber que todas as disciplinas são fundamentais, pois formam um conjunto e separadas

não possuem significados educativos. Concluindo, a didática como afirma Luckesi (1982,

p.33), “[...] deverá ser um elo fundamental entre opções filosófico-políticas da educação, os

conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação”, ou seja, formação

teórica e prática contextualizada e amor pela profissão.

2.1 OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDÁTICA

Nos capítulos anteriores percebemos que são muitas as questões que influenciam a

didática e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento. Podemos citar os

aspectos políticos, econômicos, sociais, de formação, amor, dedicação, pragmatismo,

unidimensionalidade, enfim, a didática vem sendo conduzida por alguma finalidade que a

transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro (2006, p.22) os adjetivos

que são acrescentados à didática parecem periodicamente cumprir esse papel de altera-la ao

sabor do seu conteúdo.

Atualmente podemos citar dois fatores (além dos já citados) que são grandes

desafios não somente para a didática, mas para todo o sistema de ensino que são, a

legislação educacional brasileira e a política neoliberal. Sabemos que estes fatores são

regidos por influências políticas, que as conduzem mediante seus interesses. “Há um

reducionismo técnico da didática orientada pelos documentos legais que norteiam a

formação de professores” (VEIGA, 2006a, p.46-47).

A legislação educacional é influenciada diretamente pela visão neoliberal, que busca

formar o professor através de uma pedagogia por competências e ligada a avaliação de

resultados, ou seja, um professor pragmático. Não há uma preocupação com a formação

crítica e contextualizada, sendo assim, a didática e toda a formação do futuro professor fica

desvinculada do contexto social, gerando a formação de caráter técnico, onde o professor é

um mero executor de leis impostas pelo sistema e que não é nem capaz de enxergar a

ideologia que o cerca, muito menos criticá-la buscando transformações. Tem-se assim, o

professor pragmatista, que concebe a didática como um conjunto de informações técnicas

apenas, distorcendo-a.

39

Outro ponto muito importante que a didática possui como desafio atualmente é à

busca da qualidade e democratização do ensino, como é possível que um professor que vive

preso a uma ideologia de concepção de ensino, regida por interesses políticos e que exerce

uma didática passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O

professor deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para posteriormente

compreender que suas escolhas e postura é que afirmarão se está percorrendo o caminho

certo. Se o professor opta por ser um profissional crítico, suas atitudes deveram ser críticas,

justas e reflexivas, não somente em palavras, mas em ações concretas. Caso escolha ser um

profissional neutro, seguirá a ideologias impostas, cobrará apenas resultados á partir de

técnicas de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem.

Podemos perceber que a busca atualmente é por uma formação do professor que

possua uma didática condizente com o momento e a realidade de nossos dias e que irá atuar

futuramente, essa formação deverá compreender subsídios que conscientizem o futuro

professor de que a maioria das crianças que educará advém da classe média baixa (clientela

da escola pública), pois elas caracterizam a situação econômica e realidade social do país, e

que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive está prevista em lei.

Os profissionais da educação que se disponibilizarem a levar a sério esta profissão

deverão fazer valer os direitos de cada criança, enquanto cidadão, só assim o professor

demonstrará competência, criticidade e respeito em sua profissão, podendo exigir o mesmo

de todos, pois “... a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor” não

somente a autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE, 2004, p. 93).

40

3.0 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Na área educacional tem sido considerado cada vez mais importante a necessidade

de conhecer e explicar, com caráter científico, a natureza dos fenômenos educativos.

Portanto, adotamos uma abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994) é

“uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria

fundamentada e o estudo das percepções pessoais". Tal abordagem, para esses autores,

tende a assumir um forte cunho descritivo e interpretativo.

A pesquisa de campo foi desenvolvida com o intuito de coletar dados sobre a

concepção dos professores a cerca do tema Didática. Participaram da pesquisa professores

de quatro escolas, sendo todas públicas.

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário sobre a

concepção dos professores sobre a Didática, contendo 13 questões, sendo dez fechadas e

três abertas abordando conhecimentos gerais sobre o professor como o nível de ensino e

tempo de atuação, idade, sexo, formação, quantas instituições atuam, e específicos sobre

seu conhecimento à cerca da didática, se freqüentou disciplinas sobre didática em sua

formação, seu conceito sobre didática, ensino, aprendizagem e docência (Apêndice A).

Segundo Lakatos e Marconi (1999) o questionário é instrumento de coleta de dados

constituído por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito. Os autores

ressaltam que como em todo instrumento de coleta de dados o questionário também possui

vantagens e limitações.

Algumas vantagens comumente citadas: pode-se obter uma boa amostra da

população, o anonimato é garantido, não há pressão por parte do entrevistador, a tabulação

de dados pode ser feita com maior facilidade e rapidez que outros instrumentos (entrevista,

por exemplo), o custo é reduzido (não há necessidade de entrevistadores), rapidez e

ausência de vieses por parte dos entrevistadores na aplicação. Como desvantagem principal,

todos citaram a percentagem pequena de devoluções (LAKATOS e MARCONI, 1999;

GIL, 1996).

Foram distribuídos um total de 60 questionários, entre as quatro escolas

participantes, dos quais retornaram apenas 21 respondidos e nos quais a pesquisa de campo

se baseou.

41

De acordo com Lakatos & Marconi, (1995) a pesquisa bibliográfica não é apenas

uma repetição do que já foi publicado sobre o tema, mas propicia uma análise sob novo

enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras.

Por meio da fundamentação teórica citada o presente trabalho se subsidiará e

posteriormente será confrontada com as concepções dos professores coletadas na pesquisa

de campo a cerca da didática, buscando dessa forma analisar as divergências e

aproximações tanto na teoria, quanto na prática docente sobre a didática. A seguir

especificaremos mais detalhadamente cada item deste capítulo.

3.1 TIPO DE PESQUISA

O tipo de pesquisa abordado foi à qualitativa, por ser considerada um a metodologia

eficaz e que proporciona uma profunda investigação e análise de caráter descritivo e

interpretativo, o que enriquece sua contribuição ao trabalho. Outro fator pela preferência

deste tipo de pesquisa é devido à qualidade dos resultados obtidos, a pesquisa qualitativa

requer maior atenção, tempo e dedicação, mas proporciona resultados satisfatórios para

uma pesquisa.

3.2 LOCAL

A pesquisa de campo foi realizada em quatro escolas, todas públicas, sendo duas da

cidade de Barra Bonita e duas de Bauru. Não se optou anteriormente que todas as escolas

participantes devessem ser públicas, chegou-se até cogitar a importância da participação de

uma escola particular, mas em função da receptividade do convite e disponibilidade para a

aplicação da pesquisa foram selecionadas as que se manifestaram positivamente e que

teríamos melhor acesso.

As escolas participantes foram:

- Creche e Escola de Educação Infantil de Barra Bonita

- Escola Municipal de Barra Bonita (Ensino Fundamental 1ª à 4ª série);

- Escola Estadual de Bauru (Ensino Fundamental 1ª à 4ª série);

42

- Universidade Estadual de Bauru (Ensino Superior; participaram da pesquisa

alunos do curso de Pedagogia que já atuam como professores).

3.3 PARTICIPANTES

Foram convidados a participarem da pesquisa professores que atuam na Educação

Infantil até o Ensino Superior. Foram distribuídos um total de sessenta questionários entre

as quatro escolas citadas, dos quais retornaram apenas vinte e um respondidos, sendo estes

os participantes efetivos e que foram contabilizados no desenvolvimento integral da

pesquisa.

3.4 PROCEDIMENTOS

Os procedimentos foram divididos em etapas de desenvolvimento para uma melhor

compreensão, as quais são:

1ª Etapa: Nesta etapa foi desenvolvida uma breve pesquisa a respeito do tema do

trabalho, observando quais as dúvidas que perduram sobre a didática e que investigadas

nesta pesquisa poderiam trazer alguma contribuição na discussão deste tema e no

desenvolvimento do trabalho.

2ª Etapa: Baseando-se nos fundamentos e argumentos teóricos elaboramos um

questionário (apêndice A) com perguntas gerais e específicas, contendo ao todo treze

questões, sendo dez “fechadas” e três “abertas” de caráter investigativo sobre o tema do

trabalho, que contribuíram significativamente com suas respostas sobre a realidade que a

didática está inserida.

3ª Etapa: Nesta etapa foram visitadas as escolas e convidadas a participarem da pesquisa,

posteriormente foram distribuídos os questionários necessários a cada instituição, bem com

agendada a data de devolução dos mesmos.

43

4ª Etapa: Nesta etapa foram recolhidos os questionários devolvidos pelas escolas e

contabilizados em seu total para posterior apresentação a análise dos dados obtidos.

3.5 INSTRUMENTO DE COLETA

Um questionário investigativo foi utilizado como instrumento da coleta de dados. O

questionário (apêndice A) possui treze questões ao total, sendo dez “fechadas” e três

“abertas”. Algumas questões são para conhecimentos gerais sobre o profissional, já as

outras abordam o tema da pesquisa, buscando saber do educador em questão, seus

conhecimentos sobre didática tanto prática, como teórica, e questões que estão diretamente

ligadas a esse processo e que possam contribuir com o trabalho.

3.6 PROCEDIMENTOS DE APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Os dados obtidos na pesquisa foram analisados juntamente com a apresentação de

resultados, utilizando-se de gráficos representativos e quadros com categorias estabelecidas

de acordo com as respostas das questões.

Houveram questões que foram subsidiadas teoricamente e transcrito exemplos de

respostas reais dos professores, quando julgados necessários, a fim de expor a veracidade

do processo de apresentação e análise dos dados.

44

4.0 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO

Neste capítulo apresentamos os resultados, bem como sua análise mediante os dados

obtidos na pesquisa de campo que apontaram as concepções dos professores á cerca do

tema Didática, centro do trabalho, a fundamentação teórica e a transcrita de exemplos de

respostas, quando adequadas e necessárias em relação à questão. Este capítulo será dividido

entre as questões “fechadas” e “abertas” contidas nos questionário investigativo proposto

aos professores participantes, que serão demonstradas através de gráficos representativos

ou quadros e suas respectivas categorias.

Iniciando nossa apresentação e análise de dados, temos o gráfico abaixo que

apresenta a porcentagem de respostas referente ao nível de ensino que o professor leciona.

Nível de ensino que o professor leciona

29%

38%3%

6%

3%

21% 0%

Educação Infantil

Ensino Fundamental(1ª à 4ª série)Ensino Fundamental(5ª à 8ª série)

Ensino Médio

Ensino Superior

Mais de um nível deensinoNDA

Figura 1 - Nível de ensino que o professor leciona

Analisando os dados obtidos referentes ao nível de ensino que o professor leciona,

observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa leciona no Ensino

Fundamental (1ª à 4ª série) representando 38% do total.

Sobre a idade do professor, que foi a segunda pergunta proposta no questionário, o

gráfico abaixo ilustra os seguintes dados:

45

Idade do professor

28%

47%

10%

10% 5% 18 - 25 anos26 - 35 anos

36 - 45 anos46 - 55 anos

mais de 56 anos

Figura 2 - Idade do professor

Analisando os dados obtidos referentes à questão sobre a idade do professor,

observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa possuem idade entre 26

e 35 anos, representando 47% do total. Notamos esta mesma semelhança na idade entre os

professores do estudo realizado por Pepe (2003) e intitulado Leitura para sempre.

Abaixo a figura 3 demonstra a porcentagem de respostas referente ao sexo dos

professores participantes da pesquisa:

Sexo do professor

5%

95%

Masculino

Feminino

Figura 3 – Sexo do professor

Analisando os dados obtidos referentes à questão sobre o sexo dos professores,

observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa é do sexo feminino

representando 95% do total, enquanto que apenas 5% são do sexo masculino. Encontramos

este mesma coincidência no estudo de Weber intitulado O que é ser professor hoje:

46

[...] reconhece serem as mulheres quem mais escolhem a docência de ensino fundamental, principalmente, por ser a mesma percebida como tarefa que não requer formação específica, seja pela abundância de demanda por professores no mercado de trabalho, seja pela possibilidade de conciliar a obtenção de salário regular e o desenvolvimento das tarefas domésticas (WEBER, 1998, p. 36).

Ludke também comenta a preferência feminina pela docência: De longa data, o magistério, sobretudo o primário, vem fazendo apelo ao contingente feminino. Bastante compatível com a natureza das funções femininas, tais como valorizadas em nossa sociedade ocidental, o magistério respondeu em cheio à necessidade de introdução da mulher na força de trabalho. Em contrapartida, essa assimilação fácil acarretou graves conseqüências para o “status” da ocupação (LUDKE, 2000, p. 80-81).

As conseqüências, como bem sabemos, são a desvalorização da docência, má

remuneração e condições precárias para a profissão, enfim, isso se deve por que atualmente

as profissões que são valorizadas e possuem prestígio são que predominam o sexo

"masculino”, que advém de uma “cultura machista” antiga.

As figuras 4 e 5 representam a porcentagem de respostas referente às questões sobre

a instituição e a área específica de formação dos professores. Para uma melhor

compreensão dos dados foram criados dois gráficos que ilustram as duas perguntas

respectivamente.

47

Instituição de Formação

31%

3%

3%

6%

3%24%

15%

15%

CEFAM (Bauru/Jaú)E.E. Prof Christino Cabral (Bauru)E.E.Prof José Conti (Igaraçu do Tiête)E.E.P.S.G. Dr. Geraldo Pereira de Barros (B. Bta.)E.E. José Alves MiraIMES - Instituto Municipal de Ensino Superior (São Manuel)Fundação Educacional Dr. Raul Bauab (Jaú)UNESP - Universidade Estadual Paulista (Bauru)

Figura 4 – Instituição de formação

Área específica de formação

Licenciatura em : Letras

8%

Outros0%

Magistério/Nível médio

43%

Pedagogia30%

IncompletaPedagogia

19%

Magistério/Nívelmédio Pedagogia

PedagogiaIncompletaLicenciatura em: Letras Outros

Figura 5 – Área de formação específica

48

Analisando os dados obtidos referentes às questões indagadas acima, observamos

que a maioria dos professores participantes da pesquisa obtiveram sua formação no

CEFAM (Centro de Formação do Magistério) em nível médio.

Sobre o tempo de atuação do professor, encontramos os seguintes dados:

Tempo de atuação como professor

19%

52%

19%10% 0%

1 à 2 anos

3 à 8 anos

9 à 15 anos

16 à 25 anos

mais que 26anos

Figura 6 – Tempo de atuação como professor

Analisando os dados obtidos referentes à questão sobre o tempo de atuação do

professor, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua entre 3

e 8 anos como professor.

A figura 7 representa a porcentagem de respostas sobre a modalidade de instituições

que o professor participante da pesquisa atua.

49

Modalidade de instituições que atua

54%

11%

0%

21%

14% 0%

PúblicaMunicipalPúblicaEstadualPública Federal

Privada

Filantrópica

Outros

Figura. 7 – Modalidade de instituições que atua

Podemos notar que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua na rede

municipal com 54% e nenhum atua na rede federal (a representação da escola particular que

aparece nesta questão representa professores que trabalham em outros períodos nestas

instituições, por isso não foram identificados no inicio do trabalho como instituições

participantes diretamente da pesquisa).

A partir deste ponto do trabalho nos depararemos com as questões de cunho

específico sobre a didática, sendo que da sétima á décima questão as respostas foram de

múltipla escolha e da décima primeira á décima terceira, dissertativas.

Em relação à questão que versava sobre os participantes terem cursado as

disciplinas didática, prática de ensino ou outras semelhantes em sua formação, observamos

quase uma igualdade de respostas entre as disciplinas citadas, sendo que 52% afirmou ter

cursado a disciplina Didática e 48% a disciplina Pratica de ensino em sua formação

ilustrando a confusão conceitual encontrada.

50

Durante sua formação frequentou as disciplinas Didática ou Prática de

Ensino

Didática52%

Prática de Ensino

48%

Outras semelhan

tes0%

Didática

Prática deEnsinoOutrassemelhantes

Figura 8 – Durante sua formação freqüentou as disciplinas Didática

ou Prática de Ensino Segundo Gonçalves e Pimenta (1992) a própria legislação educacional tem

contribuído para provocar incertezas sobre a natureza e a especificidade da didática e da

Prática de ensino: Observe-se que as prescrições legais induzem à

ambigüidade na delimitação do campo da Didática, levando freqüentemente a considerar tanto a Didática como a Metodologia de Ensino, Prática de Ensino e Estágio Supervisionado como disciplinas independentes entre si. Além disso, Didática se confunde com Metodologia do Ensino, e Prática de Ensino com Estágio Supervisionado. Tais confusões se refletem na organização curricular das escolas. (p.127).

Mediante a citação de Pimenta e Gonçalves percebemos que esta realidade é

verdadeira, baseando-se nos dados da pesquisa que confirmam essas duas modalidades de

disciplinas nos cursos de formação de professores, muitas vezes uma representando a

ausência da outra, alterando assim até a composição curricular da disciplina.

Na questão em que os professores foram indagados a responder como a Didática

poderia ser identificada numa tendência progressista de educação, o resultado também

demonstrou confusão conceitual por uma parte significativa dos professores.

51

Didática na visão progressista

38%

0%24%5%

33%

(A) Área de estudo que busca a eficácia doprocesso de ensino-aprendizagem(B) Regras e preceitos bem consolidados paradirigir a aprendizagem(C) Cojunto de metodologias para organizar eotimizar o ensino(D) Campo de pesquisa com vistas a estudar aeficiencias do ensino(E) Mediação entre o fazer pedagógico e o contextosócio-político-cultural

Figura 9 – Didática na visão progressista

A questão acima foi retirada do Provão do Mec (BRASIL, INEP, 2001) (assim

como as duas seguintes), notamos que as respostas dos professores foram bem divididas,

tendo a maioria escolhido a alternativa “A”, no entanto, não seria a resposta adequada de

acordo com os pressupostos da tendência progressista. Segundo Libâneo:

As tendências de cunho progressista interessada em propostas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adquirindo maior solidez por volta dos anos 80. São também denominadas teorias críticas da educação (LIBÂNEO, 1994, p. 68).

Sendo assim, a tendência progressista de educação está intimamente ligada a

realidade, considerando o contexto social dos educandos, conseqüentemente a resposta

condizente seria a opção, “(E) (GABARITO DO PROVÃO DE PEDAGOGIA, (BRASIL,

INEP, 2001)”, “mediação entre o fazer pedagógico e o contexto sócio-político-cultural”,

que obteve significativa escolha, mas não a opção da maioria dos participantes.

52

O resultado presente na Figura 10 demonstra a concepção dos professores com

relação ao que seria necessário ter sempre em mente para que a aprendizagem acontecesse

no ato de planejar as atividades escolares.

Item necessário para que a aprendizagem ocorra mediante o

planejamento de atividades

76%

0%

5%

0%19%

(A) a motivação estiver presente(B) afetividade for amadurecida(C) a cognição puder estruturar-se(D) a memória trabalhar os dados(E) a socialização se completar

Figura 10. Item necessário para que a aprendizagem ocorra mediante o planejamento de atividades

Nesta questão presente no Provão do MEC (BRASIL, INEP, 2001) notamos que com

exceção da alternativa (A), todas as outras incumbem a aprendizagem à capacidade e

desenvolvimento da criança, mas na verdade no processo de ensino-aprendizagem o papel

do professor é fundamental, bem como sua responsabilidade profissional, ou seja, será ação

do educador que determinará grande parte neste processo. Sendo assim, percebemos que o

aluno está disposto aprender, desde que motivado, pois assim demonstrará seu interesse

pelos conteúdos escolares, como a maioria dos participantes da pesquisa responderam. Assim, a autêntica aprendizagem ocorre quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em aprender, isto é, quando está motivado. È a motivação interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância da motivação no processo de ensino-aprendizagem (HAIDT, 2003, p. 75).

53

Líbâneo (1994), também nos traz uma contribuição significativa quanto ao

planejamento das atividades escolares e como elas podem possibilitar uma aprendizagem

motivada, dizendo que o planejamento pode:

Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina (p.223).

Quando o professor estuda e planeja suas aulas, desenvolve também estratégias que

possam despertar a atenção e interesse do aluno, não ficando no espontaneísmo e

desmotivando o aluno em sua aprendizagem, mas sim assegurando qualidade ao trabalho e

formação adequada ao aluno.

Na décima questão, perguntamos aos professores qual seria o papel do

planejamento, no processo de ensino e aprendizagem, sendo estes dois intimamente ligados,

as respostas foram:

54

Papel do planejamento no processo de ensino-aprendizagem

19%

38%5%

24%

14%

(A) direcionar o desenvolviment cognitivo e afetivo do aluno

(B) direcionar a seleção de conteúdos que garantam oalcance dos objetivos definidos pelo(a) professor (a)

(C) traduzir na prática na prática as diferentes correntesteóricas relativas ao processo ensino-aprendizagem

(D) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de queo aluno desenvolva sua capacidade intelectual

(E) garantir a coerência e a unidade do trabalho docenteatravés da interligação dos elementos do processo deensino

Figura 11. – Papel do planejamento no processo de ensino-aprendizagem

As respostas foram bem divididas, concentrando-se em sua maioria na alternativa

“B”, no entanto, esta e as alternativas “A”, “C” e “D” acabam por enfatizar apenas um ou

dois componentes didáticos, quando na verdade o importante é a relação e união entre todos

articulados ao trabalho do professor, como explicita a alternativa “E” resposta correta

segundo o Gabarito do provão (BRASIL, INEP, 2001) (garantir a coerência do trabalho

docente através da interligação dos elementos do processo de ensino). O planejamento tem,

assim, as seguintes funções, como nos diz Libâneo:

Assegurar a unidade e coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o

55

processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas responsabilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais (LIBÂNEO, 1994, p.223).

Haidt (2003) ainda nos diz que:

O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar junto as seus alunos, e a organização das atividades e das experiências de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino ou didático é a especificação e operacionalização do plano curricular (p.98).

Notamos que o planejamento no processo de ensino-aprendizagem deve representar

um ciclo de relações entre todos os componentes didáticos, traduzindo-se nas ações do

educador e no alcance dos objetivos educacionais, e não somente em seus métodos,

concepções teóricas, experiência e preferências pessoais.

A apresentação e análise das questões a seguir se darão em forma de quadros, com

suas respectivas categorias, pois se tratam das questões “abertas”.

A questão seguinte indagava a concepção de ensino que cada professor possui, a

partir das respostas foram criadas as seguintes categorias:

Categorias 11 – Para você o que é ensino? Nº de

respostas N º 1 Transmissão de conhecimento 12 Nº 2 Metodologia adequada 06 Nº 3 Construção do conhecimento 05 Nº 4 Prática dialética 02 A primeira categoria, Transmissão do conhecimento foi a que obteve maior número

de respostas, como podemos observar no quadro e fica evidente na resposta da professora

“V”, Ensino é a transmissão dos conhecimentos para o aluno”.

Paulo Freire nos diz que ensinar vai muito além de transferir conhecimentos,

segundo ele o educador deve: Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, a curiosidades, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimentos (FREIRE, 2004, p. 47).

56

Remetendo-nos ao passado, lembramos que este termo, “transmissão de

conhecimento” advém da aplicação da Pedagogia Tradicional, onde o aluno não deveria

questionar nada, somente receber os conhecimentos que lhe estavam sendo passados:

É comum em nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prática escolar que empobrece até as boas intenções da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humanidade, e a formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade (LIBÂNEO, 1994, p. 65).

Infelizmente essa concepção de ensino (transmissão de conhecimentos) prevalece

nos dias atuais, como podemos constatar nos resultados obtidos na pesquisa, e percebemos

também que segundo os teóricos não seria o melhor termo para dar significado ao ensino,

pois este é um processo complexo, onde “ensinar é essencialmente trabalhar para

estabelecer uma relação de um tipo particular, a relação pedagógica, uma relação que guia

uma pessoa na aquisição de novas capacidades” (SAINT-ONGE, 2001, p. 211), e não

somente receber conteúdos sem significado.

A segunda categoria elege a Metodologia adequada como sendo a resposta

correspondente ao sinônimo de ensino, como demonstra a fala das professoras “Z” e “X”

em resposta a questão:

“O ensino pode ser considerado como todas as práticas utilizadas para que ocorra uma boa aprendizagem (profª Z)”. “Transmissão de conhecimento e conteúdos fazendo uso de métodos coerentes para a prática pedagógica (profª X)”.

A metodologia adequada é um fator muito importante no processo de ensino, pois o

professor que não desperta o interesse de seus alunos não conduz a uma aprendizagem

significativa para o aluno (como se abordou na nona questão).

Segundo Saint-Onge (2001, p207), “[...] os métodos de ensino estão em relação

direta com a aprendizagem”, e o ensino, “não se trata apenas de transmitir informações,

mas sobre tudo de organizar seqüências de atividades que permitam guiar a aprendizagem

de forma a desenvolver novas capacidades de tratamento dessas informações” (p 210).

57

O planejamento e seleção de bons métodos podem contribuir significativamente

para o ensino e aprendizagem dos alunos, mas não deve ser o centro deste processo.

Lembremo-nos do equivoco cometido na Escola Nova, onde os métodos ganharam

primazia e os demais componentes didáticos foram deixados de lado, ficando apenas o

método pelo método, como explicita Libâneo:

Por falta de conhecimento aprofundado das bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições matérias, pelas exigências de cumprimento do programa oficial e outras razões, o que fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professores utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo principal que é levar o aluno pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade de reflexão e a independência de pensamento (LIBÂNEO, 1994, p.66).

Infelizmente esta concepção de ensino ainda existe nos dias atuais como podemos

comprovar nas falas dos professores participantes. A metodologia adequada é uma

estratégia indispensável no processo de ensino, no entanto, não deve ser o centro deste, mas

sim um componente de valor igual aos outros que caracteriza e compõe o ensino.

A terceira e quarta categoria (Construção do conhecimento e Prática dialética) estão

intimamente ligadas, pois uma completa a outra na medida em que a relação professor-

aluno determina o processo de ensino-aprendizagem. As falas das professoras “A” e “L”

demonstram que tais categorias poderiam se traduzir em resposta à questão: “O que é

ensino para você?”. Ensino é ampliar as possibilidades e o repertório dos alunos, de forma a auxilia-lo em seu processo de construção do conhecimento e favorecer a constituição dos alunos em sujeitos autônomos (Profª “A”). O ensino é uma prática dialética de interações sociais em sala de aula, discussões e formulações ou reformulações de conceitos.É um processo onde professor e alunos ensinam e aprendem (Profª “L”).

O processo de ensino se caracteriza por diferentes fatores, dentre eles a relação

professor-aluno que se traduz como principal elo para a aprendizagem significativa, não é

somente o professor que ensina e o aluno que aprende, mas sim ambos podem ensinar,

aprender e construir conhecimentos ou reformula-los. “Trata-se de uma reformulação

compartilhada, na qual professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro,

reestruturando-se” (HAIDT, 2003, p.60).

58

Vasconcellos nos diz sobre a prática dialética que:

Uma metodologia dialética baseia-se numa concepção de homem e de conhecimento onde se entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim, compreende-se que o conhecimento não é “transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem é “inventado” pelo sujeito (concepção espontaneista), mas sim construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo (VASCONCELLOS, 1993, p.45).

Para Haidt (2003), a construção do conhecimento também esta integrada a relação

professor-aluno e esta proporciona um ensino de qualidade e uma aprendizagem de

qualidade para o educando: Os educadores concordam que o processo educativo e, mais especificamente, a construção do conhecimento são processos interativos, e, portanto, sociais, nos quais os agentes que deles transmitem e assimilam conhecimentos, trocam idéias, expressam opiniões, compartilham experiências, manifestam suas formas de ver e conceber o mundo e veiculam os valores que norteiam suas vidas. No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico de interação humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente construído (p.57).

Baseado-nos nas visões de Vasconcellos e Haidt podemos concluir que as

categorias que representam as respostas dos professores e que mais se aproximam do

conceito de ensino seriam estas duas últimas (Construção do conhecimento e Prática

dialética), pois demonstram que o ensino não pode se focar apenas em um componente

didático, nem tão pouco impor o conhecimento aos alunos, mas sim construí-lo a cada dia

mediante a relação com o professor no processo de ensino e aprendizagem.

Podemos observar também no quadro que foram as categorias que obtiveram

menores escolhas pelos professores, no entanto, são as respostas mais coerentes com a

pergunta proposta, isso infelizmente evidencia que as concepções de formação “passadas”

(em muitos cursos prevalecem até os dias atuais) ainda se refletem no ensino atualmente.

A décima segunda questão proposta aos professores os questionava sobre a aprendizagem,

o que seria para cada um deles, vejamos a seguir o quadro com as categorias e respectivas

respostas:

59

Categorias 12- O que é aprendizagem?

Nº de Respostas

Nº 1 Assimilação de Conteúdos 08 Nº 2 Conhecimentos significativos para a vida 04 Nº 3 Troca de conhecimentos entre professor e

aluno 09

A primeira categoria “Assimilação de conteúdos” recebeu um número de respostas

significativas, sendo a segunda mais eleita. A resposta da professora “E” evidência esta

escolha, é a “assimilação de conteúdos transmitidos” (Profª “E”).

Esta resposta é um tanto polêmica, pois sua veracidade dependerá da visão que o

educador possui quanto ao termo “assimilação”. Muitos o vêem como um método

mecânico de aprendizagem, sendo a conseqüência da visão tradicional, onde o ensino era

tido transmissão de conhecimento e aprendizagem assimilação de conteúdos. No entanto,

há outra visão sobre a assimilação de conteúdos, a de que ela é algo que faz parte do

processo de ensino-aprendizagem, desde que seja significativa, pois se relacionará com os

conhecimentos já existentes.

Em outras palavras, a aprendizagem é assimilação de dados novos aos esquemas mentais anteriores, e a conseqüente reorganização ou reestruturação tanto dos dados assimilados como também dos esquemas de assimilação anteriores, para se ajustarem aos novos dados. Como se vê, a aprendizagem também exerce uma função adaptativa (HAIDT, 2003, p.35).

Segundo Libâneo(1994):

A aprendizagem efetiva acontece quando, pela influência do professor, são mobilizadas as atividades física e mental próprias das crianças no estudo das matérias. È o que denominamos de processo de assimilação ativa (p.83).

A aprendizagem ocorrerá então quando a criança se dispõe mentalmente e

fisicamente a compreender e assimilar (participação ativa) a seus conhecimentos os novos

ensinados, reorganizando suas idéias como as novas que está recebendo. Isso só será

possível se a criança participar efetivamente do processo de aprendizagem, e para que isso

60

ocorra este processo deve ser extremamente significativo para ela, ou seja, tenha ligações

com sua realidade e contexto social.

Encontramos aqui a segunda categoria eleita pelos professores participantes da

pesquisa, “Conhecimentos significativos para a vida”, que foi a categoria menos eleita, no

entanto, uma das mais importantes como exemplo vejamos a resposta da profª “I”:

Aprendizagem seria a apropriação de um saber no sentido de poder conceitua-lo e trabalha-lo em diferentes momentos da vida (Profª “I”).

Saint-Onge traz-nos um comentário sobre o ensino que reflete diretamente numa

aprendizagem significativa: O ensino pode permitir o desenvolvimento das habilidades de resolução de problemas, se não é constituído de exposições de conhecimentos nunca utilizados ou jamais explicitamente vinculados com um processo de resolução de problemas. É para agir, para resolver problemas que se aprende (SAINT-ONGE, 2001, p.173).

Problemas esses também da vida real, onde se buscará subsídios nos conhecimentos

escolares e validará todo o processo de aprendizagem vivenciado, como afirma Libâneo

também: A sólida aprendizagem decorre da consolidação de conhecimentos e métodos de pensamento, sua aplicação em situações de sala de aula ou do dia-a-dia e, principalmente, da capacidade de modo independente e criativo com os conhecimentos que assimilou (LIBÂNEO, 1994, p.87).

A aprendizagem significativa deve formar o educando de modo que ela saiba, onde

e por que deve utilizar seus conhecimentos, desenvolvendo sua autonomia e criticidade

perante a sociedade.

A terceira e última categoria eleita pelos professores como resposta à questão é a

“Troca de conhecimentos entre professor e aluno”, vejamos a resposta das professoras “P”

e “R”: A aprendizagem é a interação de que o professor quer transmitir com o que o aluno já sabe. É a troca entre eles, ou seja, a transmissão e assimilação (Profª “P”). O ato da reflexão-ação pelo educando em sua trajetória escolar e de vida, proporcionado pelo verdadeiro e fiel ensino ocorrido entre professor-aluno (Profª “R”).

61

Esta relação de troca implica em ambos conceberem (principalmente o professor)

que podem aprender e ensinar um com o outro, tanto na relação de “conteúdos” como

“emocional” e “contexto de vida”. Geralmente o aluno acaba respeitando o professor pela

autoridade e papel que ele possui, mas o professor muitas vezes não respeita o aluno como

educando que faz parte fundamental deste processo (que está disposto a aprender), muito

menos como ser que possui opiniões, direitos, enfim, como “criança”.

Esta relação implica diretamente no processo de aprendizagem, pois o aluno

manifestará em suas atitudes escolares (e fora da escola) tudo o que esta relação traz para

ele, seja bom ou ruim. Saint-Onge(2001) irá nos dizer que:

É a relação de mediação que assegura a qualidade do encaminhamento do aluno em sua busca do saber. Ao longo da interação que se estabelece entre a professora ou professor e o aluno, encontram-se atividades que visam aos processos intelectuais de pensamento e de raciocínio (p.214).

Libâneo (1994) irá nos diz que o professor deve compreender e respeitar o aluno,

para assim desenvolver um trabalho horizontal e não vertical, como em tempos anteriores:

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar resposta. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem também, para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades (p.250).

O verdadeiro professor preocupado com a aprendizagem não é aquele que somente

ensina e “cobra”, mas aquele que ensina conteúdos de qualidade e significativos, estabelece

uma relação verdadeira com os educandos (para que eles possam fazer o mesmo) e

principalmente que verifica se seus alunos estão realmente aprendendo e que aprendizagens

estão desenvolvendo.

A décima terceira questão proposta aos professores os questionava sobre o que seria considerado importante para a docência, vejamos a seguir o quadro com as categorias eleitas:

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Categorias

13 – O que você considera importante para a docência?

Nº de respostas

Nº 1 Formação Continuada 10 Nº 2 Qualificação 08 Nº 3 Valorização profissional 07 Nº 4 Amor à profissão 05 Nº 5 Criatividade 04 Nº 6 Ética 03

Formação continuada e qualificação foram às categorias mais expressadas como

resposta à questão. As respostas das professoras “J” e “W” também evidenciam estas

categorias como podemos ver a seguir:

Acredito que o professor deve estar capacitado, atualizado, ser dinâmico, criativo e ético (Profª “J”). Todos os aspectos são muito importantes para desenvolver um trabalho bom. O professo precisa estar qualificado e capacitado para tal trabalho, precisa ser estimulado e “reconhecido”, ter muita criatividade, ser ativo, sempre pronto para enfrentar desafios e conseguir superar obstáculos. Ter jogo de cintura e saber que cada criança é um ser único, por isso, deve-se respeitar suas individualidades. Além de todos esses itens e muitos outros que se deve levar em consideração, primeiro de tudo é preciso ter “AMOR AO QUE FAZ” porque se isso não acontece, não existirá bons profissionais (Profª “W”).

Todas as categorias apresentadas com certeza são fundamentais para a prática

docente, a Qualificação e a Formação Continuada do professor implicam na preparação de

um profissional apto a exercer a função com um pleno conhecimento (muitas vezes

mínimo) sobre a realidade (teórica e prática) que vai atuar e a continuação desses estudos

evidencia a busca de aperfeiçoamento neste processo, objetivando melhoras qualitativas em

seu trabalho, como afirma Saint-Onge (2001), dizendo que o educador deve:

[...] adquirir a formação e o aperfeiçoamento que permitem enfrentar a complexidade da tarefa, de atender às exigências de eficácia de suas intervenções e de determinar padrões de qualidade e critérios éticos referentes ao exercício de tarefas cujo papel é claramente definido (p.200).

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Segundo Paulo Freire (2004):

O professor que não leve a sério a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. (...) o que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor (p.92).

O professor que considera sua função um ato profissional e um compromisso social

deve buscar formar-se adequadamente para o exercício de sala de aula e mais ainda saber

que o educador está sempre aprendendo, sempre buscando melhorar a sua prática. Sabemos

também que no que diz respeito à formação (qualificação) e continuação posterior de

estudos, os responsáveis pelo sistema educacional deveriam contribuir com incentivos e

programas de qualidade que possam ajudar a resolver esse despreparo dos profissionais de

educação. Gonçalves e Pimenta (1992, p.21-22) nos alertam dizendo que “o melhor

investimento que se pode fazer é na recuperação profissional dos professores, seja no que

se refere aos conteúdos de educação geral e preparação profissional, seja na própria prática

pedagógica”.

Quando o professor não age com competência, segurança e responsabilidade, acaba

por enaltecer a não Valorização Profissional, que é uma outra categoria abordada pelos

professores na pesquisa e considerada muito importante, pois corresponde ao aspecto de

“status” da profissão e de melhoras na remuneração. Gonçalves e Pimenta (1992, p.110)

comentam que as atuais condições de trabalho do professor têm origens no passado, mais

especificamente por volta dos anos 60, onde o magistério ganhou as características de

“profissão feminina e setor da classe média assalariada” devido às transformações que a

sociedade brasileira passava naquele momento.

A crise do magistério foi explicada como a convivência de um modo paternalista da ação escolar, fundado na vivência de classe característica de uma etapa anterior ao desenvolvimento de forças sociais, com tendência de profissionalização do Magistério num sentido individual-privatista, caracterizado pelo esforço de manutenção do prestígio e das condições salariais em degradação que tendem a se aproximar do padrão operário. Essa tendência de “profissionalização” do magistério sofre também as restrições feitas pela situação tradicional da mulher e pela perspectiva da classe média assalariada em seu esforço de adaptação às mudanças sócias, o que lhes infunde uma feição conservadora (GONÇALVES; PIMENTA, 2001, p.110).

64

Os professores não tendo uma classe unida e que os representassem foram

conduzidos pelas mudanças sociais do momento, onde essa profissionalização do

magistério incorporou o “padrão operário” (baixos salários e péssimas condições de

trabalho) e se uniu a já existente discriminação da mulher. Infelizmente estas heranças da

profissão de educador permanecem até os dias atuais, e a valorização profissional é um dos

requisitos mais pleiteados pelos professores por ser considerado um “direito histórico”.

Como afirma Saint-Onge (2001, p.200) “a condição do educador permanecerá difícil

enquanto a competência daqueles e daquelas que ensinam não for reconhecida”.

Outra categoria citada pelos professores em resposta a questão sobre o que

consideram importante para a docência foi Amor à profissão (a exemplo está a resposta da

professora “W” citada anteriormente), este é considerado um componente imprescindível

na profissão de educador, pois dará significado a este ato, traduzindo-o como bem mais que

uma profissão sem envolvimento com o que se faz, mas sim a construção de uma

verdadeira relação entre professor e aluno. O indivíduo que assume a profissão de professor

sabe que esta não possui um árduo reconhecimento, prestígio, salário ou facilidades ao

executá-la, ao longo de seu trabalho o professor desenvolve um sentimento de amor e

compromisso com o que faz e para quem faz, Lelis (2000, p.86) nos diz que “por

compromisso entendo o envolvimento, o profundo engajamento com o aluno no plano

intelectual e afetivo, o qual deve ser perpassado por uma postura de ‘paixão’, de ‘prazer’

pelo trabalho”.

O amor à profissão é sempre necessário, seja qual for o ramo de trabalho, na

docência não poderia ser diferente, ainda mais por se tratar da formação de pessoas,

educandos que serão os futuros cidadãos.

Paulo Freire nos alerta para a importância dessa afetividade na educação e no papel

do professor: O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e às educadoras corrói ou deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria prática educativa, de outro, a alegria necessária ao que-fazer docente. È digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente acrescento (FREIRE, 2004, p.142).

65

Muitos professores e estudiosos acreditam que a decência se funda num ato

vocacional, no entanto, acreditamos que ser educador vai além disto, pois o verdadeiro

professor não é aquele que acredita ter nascido para essa função, mas aquele que diante de

sua atuação assume-a, juntamente com seus educandos e a realidade em que estão

inseridos.

Dando continuidade a nossa análise de respostas, a Criatividade foi outra categoria

eleita pelos professores como sendo importante para a docência (fala da professora “J”

citada anteriormente). A criatividade é um componente essencial na prática docente,

principalmente nos dias atuais onde o interesse dos educandos está cada vez mais distante

com relação aos conteúdos escolares. O professor que trabalha com criatividade com

certeza terá maiores expectativas de alcançar seus objetivos com a sala, pois é através de

atividades significativas e diferenciadas que despertará o interesse de seus alunos.

Segundo Saint-Onge (2001):

Assim, na sala de aula, é preciso encontrar situações suficientemente estimulantes para envolver o aluno nas atividades de estudo, mas não excitantes a ponto de distraí-lo da aprendizagem. Uma aula deve começar pelo despertar da curiosidade. Convém a partir daí recorrer a demonstrações surpreendentes ou a experiências de descobertas (p.35).

Como vimos anteriormente (nona questão analisada), a motivação será uma grande

aliada no processo de ensino-aprendizagem, pois contribui significativamente para que o

aluno se disponha a aprender. Um professor criativo buscará através de sua didática

“prender” a atenção de seus alunos para os conteúdos que necessitam aprender, motivando-

os para a nova aprendizagem. Segundo Saint-Onge (2001, p.39), “para manter os alunos

envolvidos nas tarefas de aprendizagem, devemos fazer nosso estilo variar de acordo com o

desenvolvimento dos alunos”. Sabemos que nem todos os alunos aprendem da mesma

forma, daí a importância do educador trabalhar de formas diferentes, ser criativo, pois

assim estará propiciando oportunidade de aprendizagem a todos os alunos.

Prosseguindo nossa análise de respostas, chegamos a última categoria eleita pelos

professores, a Ética, onde somente três participantes a colocaram como item necessário

para a docência. A ética é fundamental nas atitudes do educador, ela representa muito mais

que uma “atuação correta” do professor, segundo Libâneo (1994):

66

O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é seu permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos básicos e as habilidades, e desenvolvam suas forças, capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipa-los para enfrentar os desafios da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da escola (p.47).

Para Libâneo a ética está intimamente ligada é visão crítica, pois será a postura e

atitudes do professor que demonstraram que ele realmente se importa com a aprendizagem

significativa do aluno e como ele poderá se utilizar destes conhecimentos para benefício

próprio e da sociedade em que vive. Paulo Freire (2004, p.32) também expressa essa visão

de ética como caminho para se chegar a criticidade quando diz que “a necessária promoção

da ingenuidade a criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa

formação ética ao lado sempre da estética”.

Nesta última questão proposta aos professores, sobre o que consideram importante

para a docência podemos perceber que não foi citada a “criticidade” (ou formação crítica)

como resposta direta à questão, que é um componente indispensável na prática docente

como afirmam Libâneo, Paulo Freire, entre outros teóricos, no entanto, através das outras

categorias eleitas pelos professores principalmente a ética, notamos a percepção do senso

crítico dos professores participantes.

Quando a professora “I” diz em sua resposta a esta questão, “ética, justiça,

honestidade, compromisso, vontade e desejo de buscar e estudar sempre, postura diante das

situações conflitantes que possivelmente sugiram”, expressa que para atuar como professor

se fazem necessárias atitudes que busquem agir criticamente, defendendo tantos os ideais

do professor, quanto dos alunos, ou seja, de todos.

Para Isabel A. Lelis esse compromisso crítico e ético se atrela à visão política na

educação, e se relaciona com toda a sociedade, pois se traduz em formação de qualidade

para cada aluno: Esse compromisso, que é profissional e político, dá o real sentido às nossas ações, ao nosso ofício – sermos profissionais do ensino. Ele se constrói em processo na medida em que somos chamados a responder aos desafios e exigências colocados pela realidade social, pela realidade educacional e pelo cotidiano da vida escolar (LELIS, 2000, p.87).

67

O professo que trabalha tendo em vista a uma formação de qualidade para o aluno

deve saber que o está preparando para os desafios futuros de sua vida em sociedade, que

será de intensa luta pelos seus direitos e de todos os cidadãos. Essa luta começa desde cedo

com a árdua busca de uma escola democrática para todos, e se o docente não possuir essa

visão, desejo crítico e político de agir, com certeza não estará possibilitando que alunos

para transformar a realidade muitas vezes injusta em que vivem.

Entretanto, a consciência política dos professores deve convergir para o trabalho que se faz dentro da escola. Numero contingente de alunos provenientes das camadas populares se matricula na escola e os próprios pais fazem sacrifícios para mantê-los estudando. O ensino é uma tarefa real, concreta, que expressa o compromisso social e político do professor, pois o domínio das habilidades de ler e escrever, dos conhecimentos científicos da História, da Geografia, da Matemática e das Ciências, é requisito para a participação dos alunos na vida profissional, na vida política e sindical, e para enfrentar situações, problemas e desafios da vida prática. Um ensino de baixa qualidade empurra as crianças, cada vez mais, para a marginalização social (LIBÂNEO, 1994, p.38).

Libâneo é um dos principais autores que defende uma escola pública democrática e

de qualidade, e com razão, o ensino é um direito de todo cidadão e devemos lutar para que

exista realmente a todos e atenda as necessidades de formação dos cidadãos. O professor

também representa uma “peça” fundamental deste “quebra-cabeça”, pois como citou

Libâneo seu compromisso verdadeiro se transformará em aprendizagem significativa e

formativa para o educando e que se refletirá na sociedade.

Concluímos aqui a análise das questões e suas respectivas categorias obtidas no

questionário investigativo proposto aos professores, esperamos que este tenha trazido

significativa contribuição sobre as concepções de professores à cerca do campo da didática,

tema principal deste trabalho.

68

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho buscou elucidar a importância da didática desde suas primeiras

abordagens com Comênio no século XVII entre outros teóricos que auxiliaram em seu

crescimento, passando por seu desenvolvimento ao longo dos anos e as posições que a

didática absorveu e chegando a atualidade com suas novas influências e reflexo na prática

pedagógica do professor, tanto dos aspectos passados quanto dos atuais.

Os principais objetivos deste trabalho foram desenvolver uma análise teórica sobre a

didática, fundamentando a ação docente, pesquisar a respeito da concepção de professores

sobre a didática e por fim confronta-las com o intuito de expor aproximações ou

contradições encontradas que pudessem contribuir para o ensino.

Utilizando-se do referencial teórico proposto inicialmente composto por grandes

autores como Libâneo, Haidt, Veiga, Castro, Pimenta e Candau (entre outros) pautou-se o

desenvolvimento do trabalho na parte histórica, conceituação, discussão, pesquisa de

campo e análise dos dados obtidos onde, os objetivos foram alcançados com sucesso.

Explicitou-se a análise teórica sobre o tema em questão no corpo do trabalho, buscou-se

saber através da pesquisa de campo qual a concepção que os professores atuantes possuíam

a respeito do tema baseados em sua formação e suas vivencias e demonstramos que a teoria

e a prática da didática se distinguem bastante e que a didática ainda não é explorada da

melhor forma possível, seja na formação ou na atuação do professor. É claro que devemos

considerar que a didática está percorrendo um longo caminho onde seu crescimento é fato,

e sua essência pode sim contribuir beneficamente para a atuação do professor e o processo

de ensino-aprendizagem.

Por meio do presente trabalho percebemos também que a didática é posicionada

para determinadas áreas sob a influência de momentos históricos e acontecimentos

importantes, como foi citado no decorrer dos anos no corpo do trabalho e a exemplo mais

atual Candau referiu-se a interpretação da didática como sinônimo de método ou técnicas

de ensino. Ficou-nos claro que através da pesquisa com os professores, esta tendência

prevalece desde a “implantação” da escola nova o que gerou um grande retrocesso no

campo da didática, pois como afirmaram os teóricos ela não se resume somente a isso,

encontramos também grades curriculares que possuem resquícios da escola tradicional,

69

como sendo uma justificativa para os equívocos cometidos pelo escolanovismo e voltando a

influenciar a prática do professor.

Estas distorções que a didática se acomete, remete-nos a já famosa “teoria da

curvatura da vara” de Saviani, que expõe os extremos que podem chegar as tendências

pedagógicas e de certa forma o mesmo acontece com a didática quando associada a uma

perspectiva que ela não possui, as conseqüências não são positivas. A didática deve ser

estudada e entendida de forma clara, como o que é realmente, e não o que se desejaria que

fosse. A união e a articulação de teorias, métodos, técnicas, organização, avaliação,

planejamento da aula entre outros aspectos pode-se dizer caracterizar a didática, o respeito

pelo aluno e sua condição, a preocupação com a formação cidadã, compromisso ético e

político, ensino democrático e de qualidade complementam essas características, pois o

professor que possui uma boa didática se preocupa com o educando, com seu desempenho,

com a sociedade e seu crescimento.

Concluindo, percebe-se que por meio do trabalho a didática contribui para melhoria

do sistema educacional, no sentido em que melhora a qualidade do ensino e

conseqüentemente da aprendizagem e que a boa formação dos futuros professores é

fundamental nesse processo, pois será a base de quem atuará futuramente e sua didática

reflexo dela. Com o desenvolvimento deste trabalho, tanto na parte teórica, em que conheci

e explorei novas leituras, quanto na parte prática, por meio da pesquisa de campo, foi

possível refletir sobre como se chega à construção de conceitos teóricos a partir da

realidade encontrada.

Este estudo sem dúvida tem as limitações que um trabalho de conclusão de curso

não consegue superar, porém fica como contribuição à possibilidade de que outras

pesquisas na área retomem esta discussão com outras populações de educadores, bem como

a possibilidade de que os cursos de formação de professores repensem a articulação entre

teoria e prática em seus cursos.

70

REFERÊNCIAS

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WEBER, S. O Professorado e O Papel da Educação Na Sociedade. Campinas: Papirus,

1998.

73

APÊNDICES

APÊNDICE A

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JULIO DE MESQUITA FILHO” Campus Universitário de Bauru

Faculdade de Ciências Curso de Pedagogia

Este questionário é parte de meu Trabalho de Conclusão de Curso que está sendo realizado sob a orientação da Profa. Dra. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini e tem como finalidade coletar dados sobre a formação

dos professores e o tema Didática.

QUESTIONÁRIO INVESTIGATIVO 1-Professor de qual nível de ensino? ( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental ( 1ª-4ª série) ( ) Ensino Fundamental ( 5ª-8ª série) ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Superior ( ) Mais de um nível de Ensino ( ) NDA 2- Qual sua idade? ( ) 18 -25 anos ( ) 26 -35 anos ( ) 36- 45 anos ( ) 46- 55 anos ( ) mais de 56 anos 3- Sexo? ( ) Masculino ( ) Feminino 4- Sua Formação para professores foi em qual instituição?______________ Em que? ( ) Magistério nível médio ( ) Pedagogia ( ) Licenciatura em_____________________

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( ) Outros 5-Você atua como professor há quanto tempo? ( ) 1 a 2 anos ( ) 3 a 8 anos ( ) 9 a 15 anos ( ) 16 a 25 anos ( ) mais que 26 anos 6-Atua em quais Instituições? ( ) Pública Municipal ( ) Pública Estadual ( ) Pública Federal ( ) Privada ( ) Filantrópica ( ) Outros ___________ 7- Em sua formação lembra de ter freqüentado disciplinas como: Didática Prática de Ensino ( )Sim ( ) Não ( )Sim ( ) Não Outras semelhantes: _________________________________________

8- O conceito de Didática mudou com a influência das diferentes tendências pedagógicas. Seguindo preceitos da tendência progressista, a Didática pode ser identificada como:

(A) área de estudo que busca a eficácia do processo ensino-aprendizagem.

(B) regras e preceitos bem consolidados para dirigir a aprendizagem.

(C) conjunto de metodologias para organizar e otimizar o ensino.

(D) campo de pesquisa com vistas a estudar a eficiência do ensino.

(E) mediação entre o fazer pedagógico e o contexto sócio-político-cultural.

9- Ao planejar as atividades escolares é preciso ter sempre em mente que a aprendizagem só acontecerá quando:

(A) a motivação estiver presente.

(B) a afetividade for amadurecida.

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(C) a cognição puder estruturar-se.

(D) a memória trabalhar os dados.

(E) a socialização se completar.

10 - Aprender e ensinar são processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento tem um papel fundamental, que é:

(A) direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.

(B) direcionar a seleção de conteúdos que garantam o alcance

dos objetivos definidos pelo(a) professor(a).

(C) traduzir na prática as diferentes correntes teóricas relativas ao processo ensino-aprendizagem.

(D) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual.

(E) garantir a coerência e a unidade do trabalho docente através da interligação dos elementos do processo de ensino.

11- Para você o que é ensino?

12- O que é aprendizagem?

13- O que você considera importante para a docência?

Muito Obrigada pela colaboração.

Carina de B. Baradel

AUTORIZAÇÃO

Autorizo a utilização das respostas contidas neste questionário para fins de pesquisa acadêmica, referentes à monografia exigida no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia

– Unesp/Bauru, e tenho conhecimento de que minha identidade será preservada. ___________________________________

ASSINATURA DO PROFESSOR