FACIC

FACULDADE DE CIÊNCIAS

HUMANAS DE CRUZEIRO

Núcleo de Pós-Graduação

Rubia Paula Dias da Silva

Psicóloga – CRP 06/58708 1 2013

O Desenvolvimento Afetivo do

Indivíduo.

Piaget

Em todos os estágios do desenvolvimento mental da

criança há um paralelismo entre o desenvolvimento

cognitivo e afetivo, isto é, há uma relação direta entre a

inteligência e a afetividade.

A afetividade constitui a energética da ação, ou seja,

é o interesse e a vontade que funcionam como

impulsionadores da conduta, e as estruturas de que a

criança dispõe para agir correspondem às funções

cognitivas.

MÓDULO V e VI – A Relação Afetiva X

Cognição

O afeto é de fundamental importância na construção da

inteligência, isto é, a afetividade corresponde aos sentimentos, às

emoções, aos desejos, às vontades e aos valores, que dão suporte

às ações.

À medida que a criança estiver afetivamente perturbada por

qualquer razão e, por isso, encontrar-se ansiosa, triste, desanimada,

com baixa auto-estima etc, o desenvolvimento geral dela poderá ser

atrasado, já que suas preocupações infelizes canalizam as suas

energias.

Em cada estágio de desenvolvimento existe a construção de

determinadas estruturas de inteligência que são necessárias para

que a criança passe para o estágio seguinte. Quando ocorre uma

desordem afetiva e a falta de estímulos adequados, pode ocorrer um

atraso nesse desenvolvimento, já que as estruturas de inteligência,

necessárias para o pleno desenvolvimento da criança não se

desenvolvem plenamente.

O Desenvolvimento da Inteligência da Criança

A criança é um ser dinâmico que interage com o

mundo que a cerca. Essa interação com o ambiente é

que vai possibilitar a construção das estruturas da

inteligência.

Desenvolvimento da Criança

Como?

Por exemplo, quando a criança tem a oportunidade de

manipular um objeto ela é capaz de entendê-lo à medida que

ela experimenta suas características, tais como: se ele é liso,

áspero, grande, pequeno, pesado, leve; se ele pode ser

aberto, fechado, se pode bater, se ao jogá-lo ele pula ou não

etc. Tais atitudes é que irão permitir que ela aprenda sobre o

objeto.

Agora, imagine uma situação diferente. Um adulto

apenas mostra o objeto à distância e explica para a

criança que ele é áspero, que não pode bater que ele é

quadrado, é grande etc. Será que dessa forma a criança irá

aprender sobre esse objeto?

Os estudos de Piaget concentram-se nos resultados

provenientes da interação organismo-meio, o qual ocorre

através de dois processos simultâneos: a organização interna

e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao

longo da vida. No processo de desenvolvimento, quando a

criança adapta-se a uma nova situação, ela organiza o seu

conhecimento.

É a partir da interação entre o sujeito e o meio, que

ocorrerá a construção das estruturas da inteligência, o que

implica no desenvolvimento intelectual (processo de

equilibração progressiva) - passagem contínua de um estado

de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior.

Portanto, é em termos de equilíbrio que ocorre a evolução da

criança desde o seu nascimento até a adolescência.

Toda ação supõe um interesse que a desencadeia e o

mesmo pode estar relacionado a uma necessidade fisiológica,

afetiva ou intelectual. Segundo Piaget (2002), a necessidade

apresenta-se como um fator indispensável para desencadear a

ação.

Toda necessidade gera um desconforto ou um

desequilíbrio capaz de impulsionar ou desencadear a busca da

satisfação ou o restabelecimento do equilíbrio.

Assim, quando a criança assimila o objeto, sua ação e o

seu pensamento são obrigados a se acomodarem a ele

(organização interna e à adaptação ao meio), ou seja, ocorre o

equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.

É essa dinâmica que irá acompanhar todo o processo de

desenvolvimento mental da criança, e a adaptação dela à

realidade será cada vez mais precisa.

Estágios do Desenvolvimento

O que você precisa saber sobre seu filho quando

ele está no estágio...

Sensório-Motor (de zero a dois anos)

Pré-Operatório (de dois a sete anos)

Operatório Concreto (de sete a doze anos)

Operatório Formal (por volta dos doze anos)

Sensório-Motor (de zero a dois anos)

No estágio sensório-motor, há um domínio de atividades

sensoriais e motoras e não existe ainda a linguagem e nem

outras formas de representação. A criança, graças à repetição

de ações reflexas, produz novas condutas e, ao coordená-las

entre si, começa a construir as primeiras noções sobre os

objetos, que precisam se tornar permanentes diante de quadros

mutantes que formam o mundo do recém nascido. Nesse

período a criança estabelece as primeiras relações com as

pessoas, especialmente com a mãe, o que tem uma

considerável importância para o seu desenvolvimento cognitivo.

Piaget (2002) descreveu o estágio sensório-motor por meio

de seis subestágios. No primeiro subestágio (0-1mês), a vida

mental do bebê se reduz ao exercício de aparelhos reflexos

inatos que lhe proporcionam um repertório mínimo de condutas

suficiente para sobreviver.

A conduta reflexa é automaticamente desencadeada

quando ocorre uma determinada estimulação. Pode ocorrer de

acordo com os estados internos do organismo como a fome,

mal-estar, sono, pressão na bexiga, sensação de perda no

equilíbrio etc. ou a mudanças no meio físico imediato.

Nesse primeiro mês do bebê, sua inteligência é

caracterizada pela repetição dos esquemas motores inatos, e o

processo fundamental na adaptação é a assimilação.

Desenvolvimento Cognitivo - Sensório Motor

Como forma de ilustrar como os esquemas sensórios-

motores são construídos a partir de uma conduta inata

organizada biologicamente, é possível citar a sucção, que é

vital para a sobrevivência do bebê - o esquema motor é

ativado por assimilação funcional.

Em seguida, o bebê passa a sugar qualquer objeto que

esteja ao alcance de seus lábios, nesse caso, o reflexo é

desencadeado por assimilação generalizadora. Esse mesmo

processo irá se repetir, no futuro, com o olhar, ouvir, manipular,

etc...

Piaget refere-se a esse período como um momento de

preparação reflexa, ou seja, o funcionamento dos mecanismos

reflexos favorece a imitação. Dessa forma, o exercício reflexo

dará lugar a uma assimilação reprodutora que implica uma

incorporação de elementos exteriores ao próprio esquema reflexo

os quais levarão às primeiras imitações.

No segundo subestágio (1- 4 meses), formam-se as

primeiras estruturas adquiridas ou os hábitos, isto é, quando o

bebê faz algo que o agrada ou o atrai de forma não

intencional, inicia um processo de assimilação funcional, cuja

tendência é conseguir novamente o mesmo efeito, o que o

levara a repetir a ação algumas vezes.

Assim, iniciam-se as reações circulares primárias,

relacionadas ao corpo do bebê, as quais são esquemas

simples, descobertos fortuitamente por ele. Dessa forma, a

repetição da ação de chupar a mão, por exemplo, faz-lhe

experimentar certo prazer funcional e se o esquema motor se

consolida, instaura-se um hábito, que é a estrutura mais

elementar da ação sensório-motora.

Nessa fase inicia-se a imitação esporádica, ou seja, a criança,

por meio do exercício de seus reflexos, passa a assimilar elementos

exteriores e amplia seus esquemas de ação a partir da experiência

adquirida, o que ocorre sob a forma de reações circulares

“diferenciadas”.

Dessa forma, quando a criança está diante de elementos

novos, passa, por meio de seus esquemas, a assimilá-los, e a

acomodação a eles faz com que a imitação se torne possível, o que

só ocorrerá se os modelos a ela propostos forem iguais aos

esquemas que já possui.

No terceiro subestágio (4-8 meses), inicia-se a reação

circular secundária, que consiste em uma repetição da ação, cuja

tendência é prolongar ou reproduzir um efeito interessante. São

coordenações de esquemas simples, cujas conseqüências

ocorrem, inicialmente, por acaso e estão relacionadas ao meio

físico ou social.

À medida que a criança tenha compreendido um fenômeno

novo, ou melhor, tenha explorado um brinquedo novo a ponto

de já conhecê-lo, sem a necessidade de assimilação e

acomodação, ao repetir a mesma conduta de exploração, por

mero prazer, essa atitude passa a ser considerada como um

jogo.

Nessa fase, percebe-se que a criança consegue imitar

sons que já tenha ouvido, e movimentos que já tenha visto,

executados por outras pessoas, ou seja, passa a imitar, de

forma intencional, sons e movimentos que conhece e que são

semelhantes aos seus, não imitando, ainda, movimentos que

lhe são novos.

No quarto subestágio (8-12 meses), ocorre a

coordenação de esquemas secundários aplicados a relações

meios-fins, ou seja, aparece de forma clara, a

intencionalidade, critério que Piaget estabelece para

reconhecer a inteligência propriamente dita.

Os objetos estão começando a adquirir uma causalidade

em si mesmos, ao invés de apenas referirem-se à atividade

própria da criança. Em relação ao tempo, observa-se o início

da objetivação do tempo, ou seja, o tempo começa a aplicar-

se aos acontecimentos independentes do eu e a constituir,

assim, as séries objetivas.

Esse progresso da inteligência da criança repercute na

evolução da imitação, pois se constitui, nessa fase, um

sistema de “indícios” ou vestígios destacados da percepção

atual, o que leva a criança a imitar os movimentos

visualmente percebidos em outras pessoas, mas que não

são visíveis no seu próprio corpo, como, por exemplo,

movimentos da boca, olhos, nariz e orelhas, os quais ela

conhece apenas por via tátil ou cinestésica. Ocorre,

portanto, uma assimilação gradual dos movimentos visíveis

do rosto de outra pessoa aos movimentos invisíveis do

próprio rosto do sujeito.

No quinto subestágio (12-18 meses), originam-se as

reações circulares terciárias, que resultam da coordenação de

esquemas secundários, as quais fazem o bebê experimentar

novos meios para chegar a um efeito desejado. Essas reações

servem para “ver o que acontece” com as propriedades e

relações dos objetos. É uma descoberta de meios novos por

experimentação ativa, ou seja, o bebê começa a fazer uso de

outros instrumentos para alcançar o objeto, como, por exemplo,

um suporte, um barbante, um bastão, o que implica as estruturas

mais complexas e móveis do estágio sensório-motor, e envolve a

compreensão das relações de causalidade e conduta plenamente

intencional.

Por meio das reações circulares terciárias, evidencia-se o caráter

de ritualização do jogo, ou seja, a criança, por ocasião de um evento

fortuito, diverte-se em combinar gestos, sem relações entre eles e sem

tentar realmente experimentá-los, para, em seguida, repeti-los

ritualmente e, com eles, fazer um jogo de combinações motoras novas.

É possível perceber um progresso, também, em relação à

construção da noção de objeto e de espaço, pois, como já foi possível

perceber nas reações da criança, anteriormente, ela passa a

compreendê-lo como substância individual permanente e insere-o em

grupos de deslocamentos. No entanto, a criança não consegue ainda

considerar mudanças de posição que são realizadas fora do campo de

percepção. Quanto às relações causais, as reações circulares terciárias

são fontes de objetivação da causalidade, e a aprendizagem por

experimentação ativa consolida a espacialização das séries causais.

No sexto subestágio (18-24 meses), ocorre a invenção

de novas combinações de esquemas a partir de suas

representações, ou seja, invenção de meios novos por

combinação mental. Os esquemas assimilam os objetos, isto

é, simultaneamente, os esquemas de ação possibilitam o

primeiro conhecimento sensório-motor dos objetos, ou seja,

como os objetos são sob o ponto de vista perceptivo, e o que

pode ser feito com eles no plano motor. A criança pode ver um

objeto redondo e fazê-lo girar, ou ver um objeto de

determinado tamanho e agarrá-lo.

No final do estágio sensório-motor, Piaget afirma que a

criança dispõe de esquemas de ação internalizados, isto é, de

esquemas de representação ou de representações. Em outras

palavras, a criança, diante de uma situação problemática, não

necessita mais do tateio, pois já pode descartar algumas ações e

optar por aquela que seja mais eficaz para aquele momento

como, por exemplo, quando a criança não necessita assegurar-se

de que a bola está embaixo do sofá sendo uma vez que a mesma

rolou para debaixo da mesa e ela vai diretamente buscá-la nesse

local.

Desde o seu nascimento, o meio social influi, significativamente,

na direção da adaptação do bebê ao mundo que o cerca, pois a

maior parte da estimulação que o bebê recebe é gerada ou

administrada pelas pessoas que fazem parte de seu meio.

Sensório-Social – Sensório Motor

Inicialmente, o aspecto afetivo apresenta-se como

impulsos instintivos elementares, ligados à alimentação, assim

como espécies de reflexos afetivos que são as emoções

primárias.

Sensório - Afetivo – Sensório Motor

Em seguida, corresponde a uma série de sentimentos

elementares ou afetos perceptivos ligados à própria ação: o

agradável e o desagradável, o prazer e a dor etc., assim como

os primeiros sentimentos de sucesso ou fracasso. São

estados afetivos ainda dependentes da própria ação e, não,

das relações mantidas com outras pessoas, o que denota uma

espécie de egocentrismo geral.

À medida que os “objetos” vão sendo concebidos como

exteriores ao eu e independentes dele, as situações

transformam-se completamente. A consciência do “eu”

começa a se afirmar como pólo interior da realidade em

oposição ao externo e objetivo.

Dessa forma, a criança passa a experimentar os

sentimentos de alegria, tristeza, de sucessos e fracassos etc,

que ocorrem em função dessa objetivação das coisas e das

pessoas e daí originam-se os sentimentos interindividuais.

A “escolha (afetiva) do objeto” corresponde à construção

intelectual do objeto. Essa “escolha do objeto” refere-se,

primeiramente, à pessoa da mãe, depois à pessoa do pai e

aos próximos e constituem o começo das simpatias e

antipatias, que se desenvolverão mais no período seguinte.

Como características deste estágio, destacam-se: a

capacidade de representar, ou seja, a criança passa a atuar

sobre as coisas e situações por meio de sinais ou símbolos.

Isso acontece porque surgem às condutas de

representação da função simbólica, tais como: imitação

diferida, imagem mental, jogo simbólico, linguagem e

desenho. Ainda nesse período, destacam-se o pensamento

egocêntrico, a ausência de reversibilidade, pensamento ligado

apenas a indícios perceptivos e raciocínio intuitivo.

Pré- Operatório – (de dois a sete anos)

Nesse estágio, sob o ponto de vista das relações sociais,

a criança ainda não consegue coordenar o seu ponto de vista

com o dos demais, devido ao que Piaget (1977a) chama de

egocentrismo deformante. Dessa forma, a criança permanece

centrada apenas sobre uma determinada informação, o que

ocorre porque o seu pensamento intuitivo está submetido à

experiência imediata, que copia e imita o real, sem o corrigir.

Devido a esse fato, a criança apresenta dificuldade para

trabalhar de forma cooperativa, o que só acontecerá quando

as estruturas operatórias se construírem e possibilitarem as

trocas intelectuais propriamente ditas, o que a tornará apta

para cooperar.

Desenvolvimento Social - Pré- Operatório

Enquanto tal não acontece, é possível observar que as

crianças de até aproximadamente sete anos não sabem discutir

entre elas e se limitam a apresentar suas afirmações contrárias.

Quando procuram dar explicações umas às outras, conseguem,

com dificuldade, colocar-se no ponto de vista da outra, no

entanto falam como que para si mesmas.

Dessa forma, verifica-se nesse estágio que a criança

permanece, inconscientemente, centralizada em si mesma. Seu

egocentrismo frente ao grupo social reproduz e prolonga o que

foi observado no bebê frente ao universo físico. Em ambos os

casos, ocorrem um processo de diferenciação entre o eu e a

realidade exterior, o qual, enquanto era bebê, era representada

pelo objeto e nesse estágio pelos outros indivíduos.

Quanto ao desenvolvimento cognitivo, é possível verificar

que a criança, nesse estágio, passa a utilizar a intuição como

forma de pensar para enfrentar dificuldades, responder a

perguntas, encontrar soluções. Seu pensamento é dominado

pelos órgãos dos sentidos e pelos movimentos e passa todas

as ações para a cabeça dela sob a forma de imagem, quando,

diante de um problema prático, suas respostas se baseiam na

aparência do fato observado.

Desenvolvimento Cognitivo - Pré- Operatório

Existem dois níveis de inteligência intuitiva: inteligência

intuitiva simples que consiste na intuição, aparência e percepção,

que se fixa em apenas um aspecto do objeto observado e

inteligência intuitiva articulada, que são pensamentos mais

evoluídos, mas ainda sem fazer uso da lógica.

Segundo Mantovani de Assis (1993), para Piaget esse

estágio caracteriza-se pela interiorização dos esquemas de ação

que foram construídos, anteriormente, no estágio sensório-motor.

Nessa fase, a criança passa, então, a contar com a

possibilidade de representar suas ações, situações e

experiências por meio da construção da imitação diferida,

imagem mental, jogo simbólico, linguagem e desenho, uma vez

que a inteligência dela torna-se representativa ou pré-operatória

O gesto imitativo é um significante diferenciado que a criança

utiliza para manifestar o seu pensamento. Na imitação, a

acomodação supera a assimilação de maneira a propiciar uma

reprodução fiel dos modelos evocados. É muito comum, portanto,

nessa fase, que a criança imite os gestos dos pais.

As imagens mentais são manifestações da função simbólica

que se constituem em uma forma de imitação que não é

exteriorizada, mas sim, uma imitação interiorizada que não é uma

cópia da realidade, mas representa um esforço de assimilação e

de elaboração da realidade.

Outra manifestação ocorre por meio do jogo simbólico, ou

brinquedo de faz-de-conta, quando a criança usa objetos que estão a

sua disposição para criar o que imagina, como, por exemplo, um

cabo de vassoura que ela monta e diz que é seu cavalinho. No jogo

simbólico, a assimilação prevalece sobre a acomodação, pois

permite que a criança assimile o real ao eu, de acordo com a sua

vontade e necessidade. O egocentrismo de pensamento infantil

aparece no jogo simbólico, o qual ocorre, por meio de uma

assimilação deformada da realidade ao eu. A criança necessita

adaptar-se, constantemente, ao mundo dos adultos e ao meio físico

que ela quase não compreende, e não satisfaz suas necessidades

afetivas e intelectuais. O jogo simbólico é um meio que a criança cria

para suprir essas necessidades e, assim, atingir o equilíbrio afetivo e

intelectual.

A linguagem acompanha todas as outras manifestações e é

abordada por Piaget como parte, também, do contexto da função

simbólica. A linguagem forma o sistema de representação mais

complexo, aparece no início, subordinada às situações e,

posteriormente, torna-se cada vez mais independente das mesmas.

Quanto às estruturas infralógicas, segundo Piaget (1975),

pode-se dizer que aquilo que é adquirido no plano prático pela

inteligência sensório-motora, isto é, a permanência de forma e

de substância dos objetos próximos, bem como a estrutura do

espaço e do tempo próximos, não necessita de

reaprendizagem no plano representativo, pois se encontra

diretamente integrável nas representações. Entretanto, tudo o

que ultrapassa o espaço e o tempo próximos e individuais

exige uma nova construção, a qual reproduz, em linhas gerais,

o desenrolar da construção já concluída no plano sensório-

motor, no que diz respeito às estruturas próximas.

Dessa forma, tudo o que acontece ao redor da criança está

subordinado a ela, como, por exemplo, os pais dela existem

para cuidar dela, a luz apagou-se porque ela bateu palmas, o

boneco que está em frente a uma casinha é descrito por ela,

quanto à localização entre os dois objetos, sob seu ponto de

vista, etc.

Segundo Piaget (2002), o pensamento da criança, nesse

estágio, ainda não é constituído por estruturas lógicas, isto é, a

criança ainda não possui o pensamento reversível que o

caracteriza, o qual consiste na capacidade de executar

mentalmente a mesma ação nos seus dois sentidos (ida e volta)

e anulando a transformação por inversão, e, assim, centra seu

pensamento em apenas um aspecto do fato observado sobre o

qual está raciocinando.

Nesse caso, a criança ainda não possui a noção de conservação.

Assim, por exemplo, admite que a água de um copo largo e baixo muda

de quantidade quando é transvasada para um copo estreito e alto, bem

como, a quantidade de uma bolinha de massa se modifica quando é

transformada em um cilindro ou várias bolinhas menores.

A classificação apresenta-se em um nível mais elementar que é o

das coleções figurais e das não-figurais. As coleções figurais consistem

em agrupar os objetos em virtude de suas semelhanças e porque são

convenientes como, por exemplo, a mãe e o bebê porque vão passear; o

retângulo e dois círculos, porque juntos formam um carrinho. As coleções

não figurais consistem em distribuir os objetos que se assemelham em

pequenos montes como, por exemplo, uma coleção de animais e, em

seguida, a criança torna-se capaz de dividi-los em subcoleções, como

animais ferozes e não ferozes.

Quanto a seriação a criança apresenta um prenúncio da

mesma em dois níveis: um deles é a ausência de seriação,

que é observada quando, diante de uma série de bastonetes,

solicita-se à criança que os ordene do menor para o maior e

ela constrói apenas uma figura qualquer; o outro é de seriação

empírica, quando a criança é capaz de ordenar os objetos por

tentativas sem apresentar uma estrutura de ordem, apenas

por intuição.

No final do estágio pré-operatório, as estruturas intuitivas

rígidas e irreversíveis tornam-se móveis e mais flexíveis e,

sobretudo, descentradas e reversíveis.

No plano afetivo, segundo Piaget (1954), a

representação, graças à função simbólica, vai permitir que os

sentimentos se prolonguem além da presença do objeto que

os suscita. Assim, o objeto afetivo, por meio da imitação

diferida, imagem mental, jogo simbólico e a linguagem, torna-

se sempre presente e atuante mesmo na sua ausência física,

nascendo daí afetos duráveis, como a simpatia ou antipatia,

com relação aos outros, ou a consciência e valorização do eu.

Dessa forma, segundo Piaget (apud Oliveira 2001) as

três novidades essenciais que marcam este estágio ou as três

características mais evidentes são: o desenvolvimento dos

sentimentos ou relações afetivas interindividuais; os primeiros

sentimentos morais e a regulação de interesses e de valores.

Desenvolvimento Afetivo - Pré- Operatório

Quanto ao desenvolvimento dos sentimentos ou relações

afetivas interindividuais, surgem os sentimentos de simpatias ou

antipatias, relacionadas à socialização das ações. Tais

sentimentos originam-se de juízos pautados em valores mútuos

entre os indivíduos e prevalecem mesmo na ausência do

indivíduo. Como regra geral, o sentimento de simpatia surge a

partir de relações, as quais as pessoas correspondem aos

interesses da criança e a valorize e, o sentimento de antipatia, ao

contrário, surge quando as pessoas a desvalorizam.

Segundo Piaget (1962), os sentimentos baseados na

autovalorização são provenientes de valores interindividuais, isto

é, surgem sentimentos de superioridade ou de inferioridade

relacionados às comparações que a criança estabelece com

outros indivíduos, ou seja, a criança se julga superior ou inferior

em relação ao próximo.

Os primeiros sentimentos morais, inicialmente, são

provenientes do respeito da criança pelos pais ou pelos adultos.

Nesse sentido, a criança obedece aos pais e, dessa relação,

surgem sentimentos de dever, os quais originam a moralidade da

obediência ao prevalecer como critério à vontade dos pais. O tipo

de moralidade que surge desta relação será explicada no

desenvolvimento social.

Quanto à regulação de interesses e de valores, o interesse é

um regulador de energia e implica um sistema de valores uma vez

que o objeto que interessa à criança mobiliza na mesma mais

energia para conhecê-lo e, ao escolher um objeto e não outro,

como resposta ao seu interesse, estabelece um sistema de valores.

Nesse estágio, a criança consegue superar o

egocentrismo, ao mesmo tempo em que seu pensamento se

torna lógico e reversível, visto que compreende mentalmente

que uma operação se transforma em outra sem perder suas

características iniciais.

Essas características marcam o aparecimento da

inteligência operatória concreta, da lógica, do raciocínio que,

no presente, consegue antecipar o futuro e reconstruir o

passado.

Operatório- Concreto (de sete a doze anos)

Sob o ponto de vista do desenvolvimento social,

distinguem-se dois tipos de respeito que explicam a existência

de duas morais, as quais direcionam as relações sociais: a

moral heterônoma, própria do estágio pré-operatório, que

resulta do respeito unilateral gerador de um sentimento de

dever, e a moral autônoma, que inicia resultante do respeito

mútuo e das relações de cooperação que se caracterizam

pelo sentimento da reciprocidade.

Desenvolvimento Social - Operatório Concreto

O respeito mútuo conduz a formas novas de sentimentos

morais quanto ao sentimento da regra e o de justiça. Piaget (1975)

explica que o jogo de regras é uma atividade lúdica do ser

socializado, uma vez que a regra substitui o símbolo e enquadra o

exercício, quando certas relações sociais se estabelecem.

À medida que as intuições da criança se coordenam e se

articulam de modo a formar operações concretas, ela se torna cada

vez mais apta à cooperação. Por volta de sete, oito anos, é possível

observar que as crianças, durante um trabalho em grupo, colaboram

umas com as outras para poderem atingir um objetivo comum.

O trabalho em equipe, que envolve a cooperação entre as

crianças, demonstra aspectos positivos relacionados ao

desenvolvimento cognitivo e afetivo das mesmas. Segundo os

estudos de Enesco (1992), atualmente, é fato consumado que as

crianças aprendem umas com as outras e que adquirem novos

conhecimentos quando interagem com iguais por meio de jogos, de

conversas, da observação e da resolução conjunta de problemas.

É possível observar que a capacidade de concentração

individual delas aumenta, o que pode ser explicado pela

aquisição de uma certa reflexão, que lhes permite coordenar

suas ações com as dos outros, além de não confundir mais o

próprio ponto de vista com o dos parceiros, quando consegue

dissociá-lo e coordená-lo.

Quando a criança passa a pensar com lógica, os

conceitos de justiça, igualdade, reciprocidade e lealdade

adquirem um novo significado para ela.

Caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais

e, sobretudo, por uma organização da vontade, a qual leva a

uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva.

O novo sentimento, que intervém na cooperação entre as

crianças, consiste, essencialmente, em respeito mútuo, que é

contrário ao respeito unilateral, predominante no estágio

anterior. Tal respeito existe quando os indivíduos se atribuem,

reciprocamente, um valor pessoal equivalente.

Segundo Flavell (1996), não é por acaso que a criança

dessa fase começa a desenvolver uma hierarquia de valores e

de sistemas de crenças bem organizados sobre regras e leis,

obrigações mútuas entre os companheiros, pois ela desenvolveu

estruturas cognitivas que possibilitam tais aquisições.

Desenvolvimento Afetivo – Operatório Concreto

Nesse estágio, conforme observado por Piaget (2002), as

estruturas que foram interiorizadas no período anterior, tornam-se

móveis e reversíveis, ao se coordenarem em estruturas totais e

transformarem-se em operações.

As operações aparecem no comportamento da criança

quando há a noção de conservação do todo, independentemente

do arranjo de suas partes, isto é, quando, após uma

transformação, algum aspecto se conserva.

O comportamento operatório apresenta-se quando a criança

torna-se capaz de realizar uma operação, como a transformação

de um estado A para um estado B, em que uma propriedade

permanece invariante, com possível retorno de B para A, que

anula essa transformação, por inversão. Essa capacidade é

denominada, por Piaget (2002), reversibilidade de pensamento.

Desenvolvimento Cognitivo – Operatório Concreto

É possível avaliar a aparição dessas operações na

criança, quando ela se torna capaz de justificá-las por meio de

argumentos lógicos (argumento de reversibilidade por

inversão, argumento de reversibilidade por reciprocidade e

argumento de identidade de forma aditiva), o que reflete sua

capacidade de realizá-las.

Esses argumentos apresentados na situação da prova de

conservação da substância, por exemplo, são a expressão de

uma estrutura operatória de conjunto, que tem como

característica principal a reversibilidade de pensamento, isto é,

a capacidade de a criança executar a mesma ação nos seus

dois sentidos (ida e volta) e anular a transformação observada.

Nesse estágio, sob o ponto de vista da função simbólica,

segundo Piaget (1975), ocorre um declínio do simbolismo

lúdico que cede lugar aos jogos de regras e a construções

simbólicas cada vez menos deformantes e cada vez mais

próximas do trabalho seguido e adaptado. Observa-se um

avanço nas construções, trabalhos manuais, desenhos, que

se apresentam cada vez melhores e mais adaptados ao real.

A criança, ao longo desse período, por meio da

socialização e de uma coordenação cada vez mais estreita

dos papéis, passa a abandonar o jogo egocêntrico e a

participar de jogos de regras, os quais envolvem a cooperação

entre os participantes e favorecem a adaptação social.

Esse estágio caracteriza-se por dois acontecimentos

importantes: por um lado, é o momento no qual ocorre a inserção

no mundo dos adultos, com todos os problemas que isto

representa; por outro lado, é o período em que o sujeito começa

a ser capaz de manejar o pensamento hipotético-dedutivo. Dessa

forma, o sujeito passa a ser capaz de raciocinar não somente

sobre o real, sobre o que conhece ou sobre o que está presente,

mas, pode fazê-lo também sobre o possível. Isso exige o manejo

de uma combinatória, a qual permite criar esse possível e de

uma lógica de proposições.

Operatório Formal – ( por volta de doze anos)

Em relação à vida social do adolescente, é possível observar

uma fase inicial de interiorização e uma fase positiva.

A fase de interiorização do adolescente é um período em que

o mesmo “medita” continuamente sobre a sociedade. Entretanto, a

sociedade que lhe interessa é aquela que ele quer reformar, pois

tem desprezo ou desinteresse pela sociedade real.

Dessa forma, segundo Delval (1998), o adolescente começa a

ver as coisas com seus próprios olhos, não como os adultos que

estão à sua volta, o que, naturalmente, origina um conflito. Ele

sente necessidade de encontrar o seu próprio lugar na vida social,

o que provoca uma rejeição ao mundo adulto, aos valores, às

crenças e à forma de vida dele.

Desenvolvimento Social – Operatório Formal

A vida afetiva do adolescente afirma-se através da dupla

conquista da personalidade e de sua inserção na sociedade

adulta.

Segundo Piaget (2002), a personalidade começa no fim da

infância (8 a 12 anos) com a organização autônoma das regras

e dos valores, a afirmação da vontade e a regularização e

hierarquização moral das tendências.

A personalidade está construída, pode-se dizer, a partir do

momento em que se forma um “programa de vida”, quando esse

funciona, ao mesmo tempo, como fonte de disciplina para a

vontade e como instrumento de cooperação. Todavia, esse

plano de vida só se elabora quando certas condições

intelectuais, como o pensamento formal ou hipotético-dedutivo,

são preenchidas.

Desenvolvimento Afetivo – Operatório Formal

O adolescente, graças à sua personalidade em

formação, coloca-se em igualdade com os mais velhos, mas

sente-se outro, diferente deles, pela vida nova que o agita.

O adolescente descobre, em certo sentido, o amor,

porém, é importante constatar que, mesmo nos casos em que

esse amor encontra um objeto, é como se fosse à projeção de

todo um ideal em um ser real, no qual surgem as decepções

tão repentinas e sintomáticas. O adolescente ama, no vazio

ou na realidade, mas sempre por meio de um romance, e a

construção deste apresenta um interesse talvez maior que sua

matéria-prima.

Nesse estágio, as operações já podem se referir a

elementos verbais, e não há necessidade de ação imediata

sobre os objetos, o que possibilita a operação de operações.

A característica mais marcante desse estágio é a

capacidade de formular hipótese, raciocinar sobre

proposições verbais verificadas pela constatação concreta e

atual.

Desenvolvimento Cognitivo – Operatório Formal

O sujeito adquire a capacidade de deduzir as conclusões de

puras hipóteses e, não somente, por meio de uma observação real.

As operações formais fornecem ao pensamento da criança o poder

de destacá-lo e libertá-lo do real, ao permitir-lhe construir, a seu

modo, as reflexões e teorias e possibilitar-lhe a livre atividade da

reflexão espontânea.

No entanto, o início desse estágio, segundo afirma Piaget

(2002), é marcado pelo egocentrismo intelectual, que se manifesta

pela crença na onipotência da reflexão. É como se o mundo devesse

submeter-se aos sistemas e não estes à realidade. O sujeito acredita

em um eu, forte o bastante para reconstruir o Universo e

suficientemente grande para incorporá-lo. Ao final desse período, por

volta dos quatorze, quinze anos, o equilíbrio é alcançado à medida

que o sujeito compreende que o papel da reflexão não é contradizer,

mas sim, adiantar-se e interpretar a experiência.

As operações proposicionais resultam de uma combinatória

e possibilitam ao sujeito combinar idéias, raciocínios e

hipóteses. Consistem na implicação (p implica q), na disjunção

(ou p, ou q, ou as duas juntas) e na incompatibilidade (só p, ou

só q, ou nenhuma das duas).

Piaget descreve o pensamento adolescente como a

capacidade de considerar as possibilidades e testá-las. Assim, o

pensamento do sujeito não vai mais do real para o teórico, mas

começa da teoria para estabelecer ou verificar relacionamentos

reais entre as coisas. Ao invés de apenas coordenar os fatos, a

respeito do mundo real, o raciocínio hipotético-dedutivo tira as

implicações de possíveis afirmações e, desse modo, origina-se

uma síntese do possível e necessá

Para resumir, pode-se concluir que o estágio operatório

formal é a última fase de construção das operações infralógicas

e lógicas, cujo caráter mais evidente é que o sujeito,

diferentemente dos estágios anteriores, não se restringe mais a

raciocinar diretamente com os objetos concretos ou suas

manipulações, como as operações de classes, de relações, de

números e operações espaço-temporais. O alcance de seu

desenvolvimento faz-lhe chegar a deduzir de modo operatório a

partir de simples hipóteses, que são enunciadas verbalmente

(lógica das proposições). Desse modo, a forma adotada pelas

estruturas operatórias consiste em dissociar-se de seu

conteúdo, daí, a possibilidade de raciocínio hipotético-dedutivo

ou formal.