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UNIVERSIDAD NIHON GAKKOPOSTGRADO – MAESTRÍA EDUCACÍON
TEREZA FREITAS DA SILVA
INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA
ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL: UM ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE
BURITIS/RO (BRASIL) NA ATUALIDADE
Asunción – PY
2014
2
TEREZA FREITAS DA SILVA
INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA
ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL: UM ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE
BURITIS/RO (BRASIL) NA ATUALIDADE
Trabalho final de Mestrado AcadêmicoPara obtenção do grau deMestre em Ciência da Educação daUniversidad Nihon GakkoPostgrado – Maestría Educacíon
Orientador: Prof. Dr. Vilmar Capelari Rosa
Asunción – PY
3
2014
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
SILVA, Tereza Freitas da.
Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola pública municipal: um estudo de caso na cidade de Buritis/RO (Brasil) na atualidade / Tereza Freitas da Silva; orientador Vilmar Capelari Rosa. – Asunción – PY: 2014.
95 p.: Il.
Dissertação (Mestrado) – Departamento de Ciências da Educação. Universidad Nihon Gakko. Asunción – PY, 2014.
I. SILVA, Tereza Freitas. II. Universidad Nihon Gakko. Campus de Asunción – PY. III. Postgrado – Maestría.
Dissertação (Mestrado) – UNIVERSIDAD NIHON GAKKO -Asunción – PY.
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TEREZA FREITAS DA SILVA
INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA
ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL: UM ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE
BURITIS/RO (BRASIL) NA ATUALIDADE
Trabalho final de Mestrado AcadêmicoPara obtenção do grau deMestre em Ciência da Educação daUniversidad Nihon GakkoPostgrado – Maestría Educacíon
Aprovada pela banca examinadora em ____ de janeiro de 2014
Banca Examinadora
1º Examinador: ______________________________________________________________Prof. Dr. Vilmar Capelari Rosa
2º Examinador: ______________________________________________________________Prof. Dr.
3º Examinador: ______________________________________________________________Prof. Dr.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho, primeiramente, a Deus, pela saúde, fé e perseverança que tem
me dado.
A minha mãe, companheira e amiga.
Aos meus filhos, Jordane e Tatiane, pelo reconhecimento à minha profissão e, aos
quais desejam em um futuro próximo fazer educação, mesmo sabendo dos desafios do
docente no contexto atual.
Aos meus amigos pelo incentivo à busca de novos conhecimentos.
A todos os mestres que muito contribuíram para a minha formação e dos quais tenho
boas lembranças. Como também, ao Prof. Dr. Vilmar Capelari Rosa pela sabedoria e
dedicação com a qual me orientou, levando em consideração os problemas que fazem parte do
contexto de seus discentes e, portanto, sensível às diversas situações e entraves que lhes foram
apresentados.
6
AGRADECIMENTO
Em primeiro a Deus pela força que sempre encontrei nele, em todos os momentos de
minha vida e por todos os benefícios que me concedeu. Aos meus filhos Jordane e Tatiane
que souberam entender os momentos de ausência, e aos quais faço da minha conquista um
instrumento de gratidão e reconhecimento por tudo o que recebi. Aos meus familiares que
foram a minha força para concluir este curso. Ao meu orientador Prof. Dr. Vilmar Capelari
Rosa pela orientação cuidadosa e objetiva que me oportunizou durante a maior parte da
construção deste trabalho.
7
“(...) Cada criança é um ser único diferente de
qualquer outra, que experimenta ritmo de
evolução próprio, tem os seus interesses e
provém de um universo cultural, econômico e
familiar específico; cada um é um caso, uma
personalidade que desabrocha de modo
diverso”.
Joaquim Azevedo (1994)
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RESUMO
A presente pesquisa tem por objetivo investigar estratégias que possibilitem a efetivação da
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE) nas escolas públicas
municipais do município de Buritis, Estado de Rondônia (Brasil). Mesmo com todo amparo
legal, percebe-se que a educação inclusiva é mais teórica que prática, pois ainda ocorrem
situações de exclusão. Os estudantes com necessidades educacionais especiais estão inclusos,
mas não integrados nas salas de aulas, visto que seus direitos à aprendizagem não são
respeitados há muitos barreiras que precisam ser transpostas. Assim, a metodologia de
pesquisa tem uma abordagem quali-quantitativa, tendo por método a pesquisa de campo, com
aplicação de questionários e observação. Adentraram na pesquisa quatro escolas públicas
municipais durante o período de julho de dois mil e doze a julho de dois mil e treze. Para
aquisição de resultados participou da pesquisa vinte e cinco por cento do total de docentes,
equipe gestora, pedagógica e de apoio, destas escolas. E foram observados quinze por cento
do total de estudantes com necessidades educacionais das mesmas. O aporte teórico baseou-se
em diversos autores, entre os quais, Carneiro, Feltrin, Mazzota, Salomon. O trabalho está
estruturado em quatro capítulos, abordando no primeiro os referenciais teóricos, no segundo
apresenta as hipóteses e variáveis, no terceiro os procedimentos metodológicos e no quarto
retrata o marco analítico e outros. Portanto, constatou-se que ocorreu uma melhora de noventa
por cento com a aplicabilidade do projeto nas escolas efetivadas. Entretanto, a inclusão dos
dez por cento dos estudantes (NEE) ratificaram a complexidade do processo inclusivo no
ensino regular e apontam para a necessidade de se dar continuidade a outros estudos e
pesquisas com esta temática.
Palavras-chave: Inclusão. Prática pedagógica. Aprendizagem. Acessibilidade.
9
ABSTRACT
The present research aims at investigating strategies that would enable the completion of the
inclusion of people with special educational needs (PNEE) in municipal public schools of the
municipality of Buritis, Rondônia State (Brazil). Even with all legal support, realizes that
inclusive education is more theoretical than practical, since exclusion situations still occur.
Students with special educational needs are included, but not integrated into classrooms,
because their rights are not respected learning there are many barriers that need to be
transposed. Thus, the research methodology has a quali-quantitative approach, resulting in
field research method, with application of questionnaires and observation. Entered in the
survey four municipal public schools during the period of July two thousand and twelve the
July two thousand and thirteen. For the acquisition of research results attended the twenty-five
percent of the total number of lecturers, Team Manager, and pedagogical support, these
schools. And were observed fifteen per cent of the total number of students with educational
needs. The theoretical contribution was based on several authors, among which, mutton,
Feltrin, Mazzota, Salomon. The work is structured in four chapters, addressing the first the
theoretical references, the second presents the hypotheses and variables, in the third the
methodological procedures and in the room depicts the analytical framework and others.
Therefore, it was found that there was an improvement of ninety percent with the applicability
of the project in schools effect. However, the inclusion of the ten percent of students (NEE)
ratified the complexity of inclusive regular education process and point to the need to give
continuity to other studies and research with this theme.
Keywords: Inclusion. Pedagogical practice. Learning. Accessibility.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 – Amostra do percentual dos tipos de deficiências nas escolas.......................... 51
Gráfico 2 – Percentual de estudantes matriculados no município de Buritis/RO............... 52
Gráfico 3 – Oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE)..................53
Gráfico 4 – Índice de percentual do melhoramento após a aplicabilidade do projeto........ 73
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Demonstração das variáveis operacionais......................................................... 46
Tabela 2 – Distribuição dos estudantes pesquisados........................................................... 51
Tabela 3 – Amostra das deficiências e/ou necessidades educacionais encontradas............51
Tabela 4 – Oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas............53
Tabela 5 – Apresentação das opiniões sobre a inclusão escolar......................................... 57
Tabela 6 – Medidas de interveniências............................................................................... 62
Tabela 7 – Definição das categorias temáticas no pós-teste................................................66
Tabela 8 – Opiniões dos educadores no pós-teste............................................................... 70
Tabela 9 – Análise dos resultados antes e após os testes.................................................... 71
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LISTA DE ABREVIATURAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
EMEIEF Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação e Cultura
NEE Necessidades Educacionais Especiais
ONU Organização das Nações Unidas
PNEE Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................. 15
CAPÍTULO I..................................................................................................................... 23
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO FOCO TEMÁTICO INVESTIGATIVO
1.1 Os antecedentes da inclusão pautada em uma educação inclusiva................................23
1.2 Políticas nacionais de educação especial na perspectiva inclusiva............................... 24
1.3 Políticas nacionais de educação inclusiva..................................................................... 27
1.4 Os aspectos legais e os desafios da educação inclusiva................................................ 28
1.5 Os avanços e impasses da educação inclusiva.............................................................. 31
CAPÍTULO II....................................................................................................................34
2 O CONTEXTO EDUCACIONAL
2.1 A importância do projeto pedagógico........................................................................... 34
2.2 A inclusão na perspectiva educacional..........................................................................36
2.3 Das responsabilidades de todos..................................................................................... 39
2.4 A realidade das escolas..................................................................................................40
2.5 A questão problemática que circunda as escolas...........................................................42
CAPÍTULO III.................................................................................................................. 44
3 A PESQUISA JUNTO AOS DOCENTES E ESTUDANTES
3.1 Breves considerações sobre a pesquisa descritiva.........................................................44
3.2 Procedimentos metodológicos.......................................................................................45
3.2.1 Dos instrumentais de coleta de dados.........................................................................46
3.3 Delineamento da pesquisa............................................................................................. 48
3.4 Caracterizações da população-alvo............................................................................... 51
3.4.1 Quantitativo de PNEE nas escolas e outras considerações........................................ 52
CAPÍTULO IV...................................................................................................................56
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS NO CONTEXTO ESCOLAR
4.1 Fases pré-testes..............................................................................................................56
4.1.1 Análise das opiniões docentes................................................................................... 56
14
4.1.2 Entrevista com duas educadoras sobre a inclusão...................................................... 59
4.2 Principais medidas de interveniências...........................................................................62
4.3 Análises dos resultados..................................................................................................62
4.4 Fases pós-testes............................................................................................................. 65
4.4.1 Definição das categorias temáticas.............................................................................65
4.4.2 A opinião dos educadores sobre a inclusão no pós-teste............................................69
4.5 Análise e interpretação dos resultados.......................................................................... 71
CONCLUSÃO....................................................................................................................74
REFERÊNCIAS................................................................................................................ 80
APÊNDICES...................................................................................................................... 84
ANEXOS............................................................................................................................ 88
15
INTRODUÇÃO
A inclusão não é uma criação de um grupo de pessoas com intenções “politiqueiras”,
mas, da luta de uma minoria que acredita e defende os direitos de todas as pessoas com ou
sem deficiência. Nisso o Brasil se destaca nos últimos anos pelos avanços relacionados à
efetivação, estabelecida pela Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, a Lei nº 10.098, que fundamentam o paradigma da
inclusão, nos direitos humanos e na articulação entre a igualdade e a diferença, que abriram
caminhos para as transformações nos sistemas educacionais voltando-se a educação inclusiva.
A concepção de educação inclusiva que orienta as políticas educacionais e as
normativas legais rompe com uma trajetória de exclusão e segregação das pessoas com
deficiência, alterando as práticas educacionais para garantir a igualdade de acesso e
permanência na escola. Fato corroborado através da Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989
que dispõe sobre a integração social, regulamentada mais tarde pelo Decreto-Lei nº 3.298 de
20 de dezembro de 1999 e o Decreto-Lei nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, a Lei nº 10.098
de 19 de dezembro de 2000 que estabelece a promoção de acessibilidade e, finalizando com o
atendimento educacional especializado proposto no Decreto-Lei nº 6.571 de 17 de setembro
de 2008.
A Declaração de Salamanca (1994), marco da incorporação legal da inclusão no
Brasil, busca dar prioridade política e financeira ao aprimoramento dos sistemas educacionais
no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, jovens e adultos,
independentemente, de suas diferenças ou dificuldades individuais, adotando este princípio
em forma de lei ou de política pública, matriculando todas as crianças em fase escolar nas
escolas públicas regulares de ensino fundamental.
Desta forma, os governantes devem desenvolver projetos que abordem a inclusão e
que sejam centralizados para o planejamento, a revisão e a avaliação de provisão educacional
para o atendimento de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais,
encorajando e facilitando a participação de pais, comunidade em geral e as organizações de
pessoas com deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernente à
provisão de serviços para este público.
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A educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa dos direitos de todos os estudantes estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de exclusão ou atos discriminatórios. Para banir este tipo de
ação o Ministério da Educação e Cultura (MEC) através de sua Secretaria de Educação
Especial apresentou o programa de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que visa acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas sociais,
com vistas às políticas públicas promotora de uma educação de qualidade para todos. Embora
a legislação preveja a inclusão das (PNEE) no ensino regular, observa-se que existem
profissionais da educação que ainda não conseguem compreender a importância de incluí-los
ao sistema.
O que se observa é que os profissionais da educação convivem, atualmente, com essa
contradição e, com isso, está crescendo o número de estudantes com necessidades
educacionais especiais nas escolas públicas. Mas, a melhoria das condições de atendimento
não está seguindo a proporção necessária. Dessa maneira, a escola se torna um espaço de
fortalecimento das diferenças individuais. Essa característica contraria completamente o seu
papel que é justamente o de garantir as condições para superação das desigualdades entre
homens e os diferentes grupos sociais.
Entre as diversas razões para a educação inclusão de pessoas com deficiência,
destacam-se os princípios de justiça e igualdade, considerando que todos têm direito a
oportunidade de acesso à educação (BRASIL, 1988; 1996), nas mesmas condições. A
observância destes preceitos proporcionou as (PNEE) uma participação social integrada aos
demais membros de sua comunidade. Assim, a educação inclusiva favorece um melhoramento
dos aspectos físicos e psíquicos, facilitando e beneficiando na socialização dos demais
estudantes tidos “normais”, os quais aprenderam a adquirir atitudes de respeito e compreensão
pelas diferenças (FELTRIN, 2004).
No Brasil, a expansão de acesso a Educação Básica não tem sido acompanhada de
investimentos na implementação das mudanças necessárias, nas diferentes dimensões de:
formação dos docentes; de políticas públicas, dos componentes curriculares; das condições de
trabalho dos profissionais da educação (incluindo carreira e salários); da infraestrutura das
escolas; e, da reorganização das condições de ensino.
Convém mencionar, que a reorganização da escola visando à inclusão deve envolver
profundas mudanças, tais como: os parâmetros curriculares nacionais; as leis vigentes; na
universalização do acesso à escola; na obrigatoriedade do ensino; na transição de uma escola
quase sempre excludente, a outra que se pretende ser inclusiva.
17
Embora prevista em leis brasileiras, ainda há um longo caminho a ser percorrido,
notadamente, quanto ao amadurecimento do tema por parte dos profissionais da educação, a
qual vivencia uma fase em que se busca a inclusão de fato. Onde o propósito desta
investigação são as diretrizes didáticas e as práticas pedagógicas à educação inclusiva.
A educação inclusiva aspira à efetividade do direito à educação, a igualdade de
oportunidades e de participação. O direito à educação é também o direito a aprender e a
desenvolver-se plenamente como pessoa, ou seja, exercer a plena cidadania (BRASIL, 1988).
Para tanto, é fundamental assegurar a igualdade de oportunidades, a cada um que necessita,
em função de suas características e necessidades individuais. A educação inclusiva considera
a diversidade como oportunidade para enriquecer os processos de aprendizagem, contribuindo
assim para a melhoria da qualidade da educação (CARVALHO, 2000).
A perspectiva é de construção de uma escola inclusiva que se constitua em uma
escola para todos, não apenas no papel ou em discurso como se pode ver e ouvir, mas que
rompa com a realidade de exclusão a favor de uma escola aberta aos diferentes modos de ser e
aprender dos diversos sujeitos (FELTRIN, 2004). O desafio é a construção de uma escola
organizada para atender as demandas postas por estas diferenças. Uma escola inclusiva que
conhece cada estudante respeitando as suas potencialidades e necessidades, e a elas
respondem, com qualidade pedagógica.
Entretanto, as transformações e exigências do mundo atual requerem mudanças da
escola, para que a mesma possa oferecer aos seus educandos qualidade de ensino a que têm
direito. Assim, para que possa melhorar seu trabalho em direção a um ensino de qualidade e
inclusivo, é preciso repensar e resignificar a escola dentro do novo contexto social. Dessa
forma, a educação inclusiva torna-se um instrumento para a construção de uma sociedade
mais justa e igualitária, o que faz urgente identificar as causas que estão favorecendo a
exclusão de grande contingente populacional (CARVALHO, 2003). Sabendo-se que o
princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas
para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para
todos (BRASIL, 1988).
A premissa para elaboração desta pesquisa surgiu da necessidade de se ter nas
escolas municipais da cidade de Buritis, no Estado de Rondônia (Brasil), uma base sólida que
ampare, fundamente e oriente ao atendimento educacional especializado (AEE), assim
respaldado no Decreto-Lei nº 6.571 de 17 de setembro de 2008. Para que através da sua
execução possa dar início a uma educação inclusiva, cumprindo com as exigências legais sob
a nova Política de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. Pois, percebesse
18
que os estudantes com necessidades educacionais especiais, estão apenas inclusos nas salas de
aula comum, mas não integrados, devido que seus direito a aprendizagem não são respeitados
e, ainda, falta à preparação dos profissionais da educação, as adaptações arquitetônicas e
recursos materiais e humanos necessários.
A partir desta pesquisa, busca-se alcançar uma escola realmente inclusiva que venha
prever em seu projeto pedagógico as condições de: adaptação arquitetônica, visando à
eliminação de barreiras; a terminalidade específica no sistema de avaliação; organização
interna nos espaços de aprendizagem; e, a flexibilidade quanto à temporalidade no
desenvolvimento do currículo. Surge, portanto, a necessidade de intervir de forma competente
e responsável nos âmbitos das escolas pesquisadas visando à exclusão de todo e qualquer tipo
de preconceito e discriminação às pessoas que não se enquadram nos padrões tidos “normais”.
Diante das demandas educacionais atuais o Ministério da Educação promoveu o
curso de atendimento educacional especializado (AEE), capacitando quatro docentes da rede
municipal de ensino, no intuito de torná-los especialistas na realização do (AEE) no
município. Logo, diante da preocupação municipal em reverter, o quadro de exclusão que ora
vigora, foi implantado nas escolas regulares o (AEE), dando início à educação inclusiva a
todos, priorizando os estudantes (NEE). Embora, segundo Mantoan (2005) ressalta que eles
não serão os únicos a serem beneficiados, pois, através da inclusão das (PNEE) nas escolas
regulares, tanto os docentes e demais pessoas aprendem uma lição que a vida dificilmente
ensinará o – respeito às diferenças.
Vale ressaltar que este não é um sistema de Educação Especial, na qual há uma
espécie de exclusão do professor que trabalha na sala especial para o professor da classe
regular. Quanto a isto, Mendes (2002) adverte que “se não for desenvolvida uma dinâmica de
trabalho integrado, estará se criando um sistema especial dentro da escola regular, o que não é
Educação Inclusiva”. Desta forma, precisa-se, urgentemente, modificar as práticas
educacionais descentralizadas e desmotivadoras para ensinar e aprender a planejar uma nova
forma de ministrar as aulas, tornando-as mais dinâmicas, interessantes e participativas. Assim,
o conteúdo curricular pode se tornar mais acessível com estratégias participativas e
inovadoras, possibilitando aos estudantes aprenderem com autonomia e colaboração.
A formação continuada dos docentes precisa ser revisada visando atender aos
princípios inclusivos. Essa revisão não se restringirá a incluir uma ou mais disciplinas nos
cursos de formação de docentes, para fazê-los conhecer o que significa esses princípios e suas
consequências na organização pedagógica das escolas comuns. O curso de formação de tem
de estar inteiramente voltado para as práticas que acompanham a evolução das ciências da
19
educação e que não sejam excludentes. O conhecimento teórico dos avanços científicos em
educação é fundamental para que esses docentes possam inovar a maneira de ensinar os
estudantes com ou sem deficiência, nas salas de aula de ensino regular.
Na formação dos docentes especializados, além da graduação a proposta é criar
cursos de especialização ao atendimento às pessoas (NEE), diferenciando a formação do
ensino regular, na formação em ciências da educação contínua, sendo à base da formação
desses e de todos os demais profissionais. A formação especializada incluirá também, além da
execução, o planejamento, a seleção de atividades e a avaliação dos estudantes. Para que os
planos de atendimentos educacionais especializados sejam constantemente revistos,
melhorados e ajustados aos grupos ou a que cada estudante necessita. Para tanto, a viabilidade
do processo deve contar com recursos humanos, financeiros, disponibilidade de material e
tempo disponível ao planejamento.
Quanto à originalidade ao atendimento aos estudantes (NEE), a escola necessita de
assistência, de profissionais que busquem ideias e diretrizes pertinentes e interessantes para a
melhoria da escola e elaboradas no âmbito da pesquisa, dos gabinetes e das políticas.
Entretanto, elas não são realizadas, possivelmente, por não assumir o docente o compromisso
de protagonista fundamental nessa transformação.
A hipótese que circunda o tema gira em torno de que há uma sustentação política e
pedagógica de ação conjunta de todos envolvidos no processo educacional nas escolas
públicas municipais do município de Buritis/RO tornando possível a solução dos problemas
detectados. Nisso a hipótese nula é a de que não será possível efetivar a aplicabilidade de
novas políticas de inclusão através de novas diretrizes didáticas e práticas pedagógicas.
Nesse sentido, a hipótese básica é a de submissão das escolas municipais do
município de Buritis/RO, a aplicabilidade de um projeto de políticas de inclusão, com as
seguintes diretrizes didáticas: adaptação curricular; caracterização do perfil dos discentes;
mapeamento dos estudantes (NEE) presentes nas unidades escolares e em cada sala de aula;
sensibilização da convivência na diversidade, para possíveis soluções dos problemas que as
escolas veem enfrentando para o atendimento aos estudantes (NEE), com a possibilidade de
equacionamento do problema.
As variáveis operacionais, quanto às diretrizes didáticas e as práticas pedagógicas,
são possíveis, pois todos os docentes deverão se envolver, com maior frequência, ao processo
educacional desses estudantes. Assim, é fundamental que estes conheçam as políticas públicas
de educação especial para que possam compreender os objetivos almejados pela e para a área
e as tendências atuais no atendimento a esses estudantes, bem como aos direitos, para que,
20
assim, possam contribuir na organização de uma educação inclusiva de qualidade. Além
disso, busca-se conhecer a evolução das políticas especiais favorecendo, ao docente, proceder
a uma análise critica das políticas atuais e compreender com maior profundidade e de maneira
contextualizada as bases políticas que sustentam a educação inclusiva.
Como hipóteses secundárias, este novo paradigma educacional procura fazer com
que todos os estudantes (NEE), independente do comprometimento, tenham acesso à
educação de qualidade, prioritariamente, na rede regular de ensino, procurando a melhor
forma de desenvolver suas capacidades e potencialidades (BRASIL, 2001). Desta forma, a:
a) Hipótese 2 – Por que na organização da educação inclusiva as redes de
ensino (pública) devem procurar ampliar as opções de serviços e não
restringi-las, o que envolve investimento, como já destacado
anteriormente.
Se não houver uma verdadeira transformação no interior da escola as ações
pedagógicas não garantem a acessibilidade aos saberes escolar. Faz-se necessário criar
condições para que todos os estudantes possam atuar efetivamente nesse espaço educativo
para que, talvez possam garantir a aprendizagem.
b) Hipótese 3 – Por que a educação inclusiva pressupõe que haja
significativas transformações administrativas e pedagógicas no âmbito da
organização do sistema de ensino.
Esclarecendo que faz se necessário que a escola adote um conjunto de ações que
fortaleçam a ação pedagógica do docente onde possivelmente possa receber e oferecer as
condições de aprendizagem a todos discentes.
c) Hipótese 4 – Portanto, só os procedimentos burocráticos escolares
constantes nas políticas educacionais assim como o discurso elaborado
no âmbito da pedagogia e da sociologia da educação no sentido de fazer
da escola um espaço de recepção das diferenças culturais e de condições
sociais, não são suficientes para alterar a prática do dia a dia escolar.
Estabelece que as escolas se tornem inclusivas, porém, faz se necessário que
reconheça as diferenças dos estudantes diante do processo educativo e busca a participação e
o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas, desta forma poder-se-á torná-las
inclusivas.
Diante dos aspectos acima, observa-se que o planteamento do problema se
caracteriza por algumas das seguintes situações: falta de estrutura adequada no processo de
21
ensino-aprendizagem, refletindo na dificuldade de compreensão dos conteúdos, pois o método
é ineficaz. Estudantes com baixa autoestima, isolamento e com aspectos depressivos.
O tema se propõe a investigar o porquê as políticas de inclusão para as pessoas com
necessidades educacionais especiais nas escolas públicas municipais da cidade de Buritis/RO
(Brasil) não provocam uma reforma no sistema educativo à prática pedagógica, junto aos
estudantes?
O objetivo da pesquisa é investigar estratégias que possibilitem a efetivação da
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE) nas escolas públicas
municipais do município de Buritis, Estado de Rondônia (Brasil). Para se atingir esses
objetivos e a compreensão do tema foram esquematizados os seguintes objetivos específicos:
a) descrever a forma como a política de inclusão das (PNEE) acontecem nas escolas públicas
municipais da cidade Buritis/RO; b) identificar se houve evolução nas escolas quanto ao
atendimento as (PNEE); c) caracterizar a situação social das escolas para a inclusão das
(PNEE); d) relatar a importância das políticas educacionais para a educação inclusiva a
comunidade escolar; e, e) demonstrar a importância da organização da escola para a
eliminação de barreiras ao acesso e a permanência dos estudantes.
Para tanto, é necessário o desenho de investigação, o qual se refere a estrutura geral
ou plano de investigação de um estudo, seja experimental ou descritivo e qual o tipo de
população. Definido o desenho, torna-se necessário especificar o método de estudo e de
recolha de dados. Por método de investigação entendem-se as técnicas e práticas utilizadas
para recolher, processar e analisar os dados (BOWLING,1998)1. Independentemente do tipo
de investigação usado, deve-se desenvolver um bom desenho de investigação.
O presente estudo caracteriza-se como Quase Experimental porque em uma
resolução de conflitos, o investigador não usaria a distribuição aleatória, mas poderia usar
uma de várias estratégias para compensar a ausência (KERLINGER, 1980). O investigador
pode, por exemplo, administrar um pré-teste a todos os estudantes, dar o tratamento a metade
dos estudantes, administrar um pós-teste e usar um procedimento estatístico chamado análise
de conveniência para determinar se o tratamento fez alguma diferença, isto é, são estudos em
que existe manipulação da intervenção, mas não atribuição aleatória da mesma.
Para compor o universo de pesquisa farão parte deste estudo quatro escolas
municipais localizadas na área urbana do município, as quais são: EMEIEF Chapeuzinho
Vermelho, EMEIEF Josué de Castro, EMEIEF Paulo Freire e EMEIEF Sebastião Theodoro
Bernardo Filho. Serão participantes desta pesquisa vinte e cinco por cento (25%) do total de
22
_______________1 PÁTIO – REVISTA PEDAGÓGICA. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 9, n. 35, 2005.docentes, equipe gestora, técnica e de apoio. E quinze por cento (15%) do total de estudantes
(NEE) matriculados nestas escolas serão participantes através da observação.
A metodologia de pesquisa tem uma abordagem quali-quantitativa, tendo por método
a pesquisa de campo, com aplicação de questionários e observação. Para o método
quantitativo será usado para coleta de dados à entrevista individual em profundidade e o
grupo focal. E para o método quantitativo serão recorridos ao questionário, formulários de
registros e ao gráfico percentual.
O aporte teórico embasou-se em diversos autores, entre os quais: Carneiro, Feltrin,
Mazzota, Salomon, a Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989 que dispõe sobre a integração
social, a Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000 que estabelece a promoção de
acessibilidade, o Decreto-Lei nº 6.571 de 17 de setembro de 2008 que trata sobre o
atendimento educacional especializado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
Lei nº 9.394/96 e a Constituição Federal da República Federativa do Brasil.
Desta forma, o trabalho está estruturado em cinco capítulos. O primeiro aborda os
referenciais teóricos contextualizando a educação inclusiva seus avanços e impasses. Como
também aborda as diretrizes da política nacional na perspectiva da educação inclusiva e o
processo de socializações.
O segundo apresenta as hipóteses e definição das variáveis discorrendo sobre a
escola como espaço inclusivo, as diretrizes didáticas e práticas pedagógicas e as discussões e
apresentação de resultados.
O terceiro aborda os procedimentos metodológicos, as variáveis operacionais e a
interpretação dos resultados coletados.
E, por fim, o quarto capítulo apresenta o marco analítico, as condições das escolas
frente à proposta de inclusão e a fase pós-teste.
Portanto, esse projeto buscará contribuir na organização de uma sociedade e de uma
escola inclusiva as pessoas com necessidades educacionais especiais provocando, assim, uma
mobilização a inserção pedagógica as práticas educacionais, junto aos docentes.
23
CAPÍTULO I
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO FOCO TEMÁTICO INVESTIGATIVO
Neste capítulo pretende-se analisar alguns aspectos da realidade, dos estudantes com
necessidades educacionais especiais na educação. O foco principal é contemplar no contexto
brasileiro, um momento determinante no que consiste a concretização da educação inclusiva
no país. Como também, identificar as ideologias presentes nas representações sociais
elaboradas e difundidas pelo fenômeno da educação inclusiva, buscando entender como vem
sendo compreendida ao longo da história e as políticas públicas relacionadas.
I.1 Os antecedentes da inclusão pautada em uma educação inclusiva
Nas últimas décadas e, mais especificamente a partir da Declaração de Salamanca,
em 1994, a inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais, no ensino
regular tem sido tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se desde os
pressupostos teóricos, políticos e filosóficos até formas de implementação das diretrizes
estabelecidas na referida declaração. Essa perspectiva hoje posta como inclusão enfatiza, ao
contrário das anteriores, o potencial dessas pessoas, suas capacidades de desenvolvimento e
não seus limites.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394 preconiza, no
Capítulo V, que a Educação Especial é “uma modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para discentes portadores de necessidades
educacionais especiais”, afirmando o movimento em prol da educação inclusiva. A referida
Lei prevê ainda a ressignificação do espaço escolar no tocante a currículos, métodos, técnicas,
ou seja, estabelece que se realizem as adaptações curriculares para o atendimento às
necessidades educativas especiais dos discentes com deficiência (BRASIL, 1996).
De acordo com Mendes (2006, p. 402): “só o acesso não é suficiente, para traduzir a
filosofia de inclusão das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas e das
escolas requer conhecimento e prática”. Assim, a ciência será essencial para que a sociedade
brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma
24
educação que tem atuado contra os ideais de inclusão social e plena cidadania (MENDES,
2006).
A educação especial é uma modalidade de ensino, com formas claras e precisas de
definição e operacionalização, a qual implica clareza e precisão no entendimento da educação
escolar (MAZZOTTA, 2005, p. 124). E, por isso, o futuro da inclusão escolar em nosso país
dependerá de um esforço coletivo, que obrigará a uma revisão de postura de pesquisadores,
políticos e prestadores de serviços, familiares e dos próprios indivíduos com necessidades
educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum, a qual seria a de garantir uma
educação de qualidade para todos (MENDES, 2006).
Deste modo, a instituição escolar precisa redefinir suas bases de estrutura
organizacional destituindo-se de burocracias e costumes históricos excludentes, de brigas
partidárias de puro interesse políticos e de vaidades dentro das secretarias de educação sejam
elas, municipal, estadual ou federal. Precisa-se, urgentemente, reorganizar seu currículo com
bases nos quatro pilares da educação do século XXI (UNESCO, 2001). Pois, só assim, o
abismo que há entre o ideal legal e o real existencial poderão ser reduzidos na realidade
educacional brasileira, visto que a política de educação inclusiva tem força transformadora e
aponta para uma nova era não somente educacional, mas para uma sociedade inclusiva e
planetária.
Quanto à realidade da educação brasileira a inclusão, Ferreira (2005, p. 7) afirma que é
“o meio mais eficaz para combater a exclusão, que tenham as características que tiver”.
Transformar a escola significa criar as condições para que todos os estudantes possam atuar
efetivamente nesse espaço educativo, focando as dificuldades do processo de construção do
conhecimento para o ambiente escolar e não para as características particulares dos
estudantes.
I.2 Políticas nacionais de educação especial na perspectiva inclusiva
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa dos direitos de todos os estudantes estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui
um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro
e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
25
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para
superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel de escola na superação da lógica da exclusão.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a
organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando em mudança
estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas especificidades
atendidas. Segundo Carvalho (2003, p. 149): “a proposta da educação inclusiva não representa
um fim em si mesma, como se, estabelecidas certas diretrizes organizacionais, para que a
escola melhorasse num passe de mágica”. Sabemos da necessidade e da urgência de se
enfrentar o desafio da inclusão escolar e de se colocar em ação os meios pelos quais ela
verdadeiramente se concretiza.
Ao conservadorismo dessas instituições precisa-se responder com novas propostas,
que demonstram a capacidade de mobilização para pôr fim ao protecionismo, ao paternalismo
e a todos os argumentos que pretendem justificar a incapacidade de fazer jus ao que todo e
qualquer estudante merece: “uma escola capaz de oferecer-lhe condições de aprender, na
convivência com as diferenças e que valoriza o que consegue entender do mundo e de si
mesmo” (BRASIL, 2001). As práticas escolares inclusivas reconduzem os estudantes “tidos
diferentes”, entre os quais têm uma deficiência, no lugar do saber, de que foram excluídos, na
escola ou fora dela.
Em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprova a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, conceituando a deficiência como o resultado da
interação entre as pessoas com deficiência e as barreiras, nas atitudes e nos ambientes, que
impedem a sua plena participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas.
O Estado brasileiro, signatário desta Convenção, assume o compromisso de
assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Para tanto, deve garantir que
as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema geral de ensino e realizar medidas
que efetivem o pleno acesso a educação em ambientes que maximizem seu desenvolvimento
acadêmico e social. A partir deste referencial, a Educação Especial é estruturada por meio de
três eixos: constituição de um arcabouço político e legal fundamentado na concepção de
educação inclusiva; institucionalização de uma política de financiamento para a oferta de
recursos e serviços para a eliminação das barreiras no processo de escolarização; e, a
orientação específica para o desenvolvimento das praticas pedagógicas inclusivas (BRASIL,
2007).
26
O desenvolvimento histórico da Educação Especial no Brasil inicia-se no século
XIX, quando os serviços dedicados a esse segmento da população, inspirados por
experiências norte-americanas e europeias, foram trazidos por alguns brasileiros que se
dispunham a organizar e a programar ações isoladas e particulares para atender a pessoas com
deficiências físicas, mentais e sensoriais. Essas iniciativas não estavam integradas às políticas
públicas de educação e foi preciso passar de um século, aproximadamente, para que a
Educação Especial passasse a ser um dos componentes do sistema educacional.
De fato, no início dos anos 60 é que essa modalidade de ensino foi instituída
oficialmente, com a denominação de "educação dos excepcionais.” Pode-se, pois, afirmar que
a história da educação de pessoas com deficiência no Brasil está dividida entre três grandes
períodos:
a) De 1854 a 1956 – foi marcado por iniciativas de caráter privado;
b) De 1957 a 1993 – foi definido por ações oficiais de âmbito nacional;
c) De 1993 em diante, é caracterizado por movimentos em favor da inclusão escolar.
No primeiro período enfatizou-se o atendimento clínico especializado, mas incluindo
a educação escolar e, nesse tempo, foram fundadas as instituições mais tradicionais de
assistência às pessoas com deficiências mental, físicas e sensoriais que seguiram o exemplo e
o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos, fundado na cidade do Rio de Janeiro, em fins
de 1854.
Entre a fundação do Instituto e os dias de hoje, a história da Educação Especial no
Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos que primam pelo assistencialismo.
Projeto de educação escolar de pessoas com deficiência2, consentâneo ao vanguardismo das
leis vigentes, ao preconizarem a formação educacional de todos os brasileiros.
A tendência do movimento de pais é ainda a de se organizarem em associações
especializadas, gerenciadas por eles próprios, que buscam parcerias com a sociedade civil e o
governo para atingir as metas sendo, basicamente, financiados pelos poderes públicos
municipal, estadual e federal.
_______________2 A expressão "pessoa com necessidades especiais" é um gênero que contém as pessoas com deficiência, mas
também acolhe os idosos, as gestantes, enfim, qualquer situação que implique tratamento diferenciado. Igualmente se abandona a expressão "pessoa portadora de deficiência" com uma concordância em nível internacional, visto que as deficiências não se portam, está com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use, mais recentemente, a forma "pessoa com deficiência". SASSAKI, Romeu Kazumi. Vida independente: história, movimento, liderança, conceito, reabilitação, emprego e terminologia. São Paulo: Revista Nacional de Reabilitação, 2003.
27
I.3 Políticas nacionais de educação inclusiva
A legislação educacional brasileira estabelece que a educação seja direito de todos,
garantindo atendimento educacional especializado às pessoas com necessidades especiais.
Nesta perspectiva inclusiva da educação, torna-se imprescindível que a escola esteja
preparada para lidar no seu interior com as diferenças. É preciso capacitação e trabalho na
unidade com o estudo da diversidade. Para tanto, faz-se necessário que os profissionais da
escola sejam capazes de oferecer oportunidades de atendimento educacional que prevejam as
necessidades, as limitações, as potencialidades e os interesses de cada estudante (BRASIL,
2001), ou seja, individualizando o ensino de acordo com sua necessidade específica.
A educação inclusiva propõe que todas as pessoas (NEE) sejam matriculadas na
escola regular, baseando-se no princípio de educação para todos. Frente a esse novo
paradigma educativo, a escola deve ser definida como instituição social que tem por
obrigação atender a todas as crianças sem exceção. Ela deve ser aberta, pluralista,
verdadeiramente, democrática e de qualidade. É necessário que cada profissional, envolvido
com a ação educativa, procure contribuir para minimizar, as maiores dificuldades enfrentadas
hoje na educação, que é a falta de capacitação dos recursos humanos, que está intimamente
ligada à vontade política e a consciência de cada um, no sentido de garantir os direitos as
pessoas (NEE). Observou-se, ainda hoje, atitude que continuam sendo reflexo de uma história
marcada pela discriminação.
Segundo Ferreira (2005, p. 46):
Assim, não podemos pensar em inclusão sem atingirmos o âmago dos processos exclusionários tão inerente à vida em sociedade. Reconhecer a exclusão, seja ela de qualquer natureza e tome a forma que tomar, é no meu entendimento, o primeiro passo para nos movermos em direção à inclusão na sala de aula, na escola, na família, na comunidade ou na sociedade.
Diante dessas reflexões, pode-se afirmar que o direito à educação, como pressuposto
de uma sociedade inclusiva, está acima das dificuldades, quer sejam físicas, pedagógicas ou
sociais que qualquer sistema, escola ou profissional venha amparar-se para justificar o
desrespeito a esse direito. A finalidade é oferecer o atendimento especializado ao educador
PNEE, respeitando as suas necessidades e diferenças e, acima de tudo, objetivando seu
desenvolvimento global nos aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor, linguístico e social,
tornando possível o reconhecimento de sua potencialidade e, principalmente, promovendo sua
integração e inclusão na sociedade (BRASIL, 2001).
28
Para Vygostsky, (1995, p.72) “a interelação individual e cultural dá-se pelos
instrumentos técnicos e signos construídos historicamente, que são a base da relação do ser
humano com o mundo, como, por exemplo, a linguagem”. A atividade pedagógica
desenvolve-se, principalmente, na construção de uma compreensão compartilhada, em que as
perspectivas vão além da individualidade e prevalece o conceito de alteridade. Por isso, a
educação deve ser vista como um “processo de comunicação” que indaga os modos em que o
conhecimento (e, em especial, aquele que constitui o conteúdo dos currículos escolares) se
apresenta, é recebido bem ou mal por docentes e crianças na classe.
Uma das condições de funcionamento da escola é o docente e numa sociedade de
excluídos, a formação do docente é extremamente importante para que as necessidades
especiais de aprendizagem de crianças, jovens e adultos com o sem deficiência sejam
identificados e, consequentemente, somados por profissionais sensibilizados e críticos com
respeito à prática pedagógica.
I.4 Os aspectos legais e os desafios da educação inclusiva
O atendimento ao educando com necessidades especiais deve ser realizado de
preferência na rede regular de ensino. Entretanto no contexto brasileiro, a realidade da
educação inclusiva é confrontada com a educação formal e revela ainda, uma grande
disparidade entre a teoria e a prática.
A escola inclusiva remete, primeiramente, a falar de inclusão social. Processo pelo
qual a sociedade se adapta para incluir as pessoas até, então, marginalizadas e, estas procuram
capacitar-se para participar na vida em sociedade (BRASIL, 2008). Inclusão se dá através da
valorização e o respeito à peculiaridade de cada estudante.
[...] acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissional da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008 p. 14).
Com atendimento a todos na escola pretende-se que ocorra a incorporação à
diversidade, sem nenhum tipo de distinção e com isso o oferecimento de serviços
complementares as práticas criativas na sala de aula, com a adaptação do projeto político
pedagógico, a revisão das posturas e a construção de uma filosofia educativa. A educação dos
29
estudantes com necessidades educacionais especiais tem sido pensada a partir dos
pressupostos da educação inclusiva. Isso tem provocado uma reflexão sobre o sistema
educacional brasileiro e sobre a própria escola, especialmente, sobre a maneira como ela está
organizada e as políticas que as orientam.
As políticas públicas de educação especial atual têm-se constituído de uma resposta á
ânsia por um mundo mais democrático e mais igualitário, no qual todos tenham os seus
direitos garantidos e as suas diferenças respeitadas.
A atual organização da educação nacional contempla, entre outras dimensões do
direito à educação, o princípio da inclusão. Muitas vezes apontado como modismo, na
verdade, tornou-se imposição legal, expressando a conquista de anos de luta pelo
reconhecimento social por uma parte da população historicamente discriminada na sociedade.
Sanchez (2005, p. 12) descreve que:
A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como consequência de sua deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em segundo lugar, é uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não uma ação simplesmente, mas sim um conjunto de ações.
Apesar da seguridade legal, está-se vivenciando um processo de transição de
paradigmas, de transição do paradigma da integração, com resquícios do paradigma da
segregação, para o princípio da inclusão. Desta forma, de acordo com o princípio da inclusão,
que cada vez mais se estabelece na sociedade, é fundamental que os discentes não sejam
apenas aceitos nas escolas, mas que estas lhes assegurem a sua permanência e sua efetiva
participação nas aulas e demais atividades escolares, objetivando o seu desenvolvimento.
As razões invocadas com maior frequência por pais, docentes, gestores educacionais,
para justificar o atraso na adoção de propostas educacionais inclusivas, dizem respeito aos
obstáculos humanos e materiais. Outro bem mais complexo é a resistência das organizações
às mudanças e as inovações, dada à rotina e a burocracia nelas instaladas, que enriquecem
suas estruturas, arrasadas as tradições e a gestão de seus serviços.
A neutralização dos seus desafios à inclusão propicia o aparecimento de falsas
soluções e transparece nitidamente nas ações políticas públicas governamentais e privadas.
Ainda mantém, por exemplo, o impasse: integração X inclusão, com uma das cenas do debate
da inserção de discentes com deficiências nas escolas comuns. O atendimento educacional
especializado é um pressuposto e uma garantia da inclusão de estudantes com deficiência,
30
sendo o suficiente para os docentes especializados e membros de outras corporações
profissionais.
A escola não para nunca, por isso precisa-se mudar e estar sempre com a escola em
movimento. As salas de aulas, por sua vez, são como pequenos organismos vivos dentro da
escola. Cada classe tem vidas e personalidades próprias. Cada turma estabelece um clima
próprio que não pode ser negligenciado pelo docente que planeja suas aulas (FREIRE, 1996).
Segundo Feltrin (2004, p. 25):
Hoje, a escola, para caminhar no rumo de uma verdadeira inclusão, deve ter compromisso com a mudança. Isto quer dizer que devem ser revistos valores, normas, modelos de aprendizagem, atitudes dos docentes, relações interpessoais existentes, expectativas, participação de pais e discentes e a comunicação entre todos os elementos da comunidade educativa.
Freire (1996) demonstrou que a inclusão não é uma utopia, mais uma possibilidade a
ser realizada, desde que todos se iniciam a uma luta contra os preconceitos e as formas mais
mascarada de prática de exclusão. Sabe-se da necessidade e da urgência de se enfrentar o
desafio da inclusão escolar e de colocar em ação os meios pelos quais ela verdadeiramente se
concretiza.
As práticas escolares inclusivas são emancipadora e reconduzem os estudantes
“diferentes”, entre os quais os que têm uma deficiência, ao lugar do saber, de que foram
excluídos, na escola ou fora dela. A condição primeira para que a inclusão deixe de ser uma
ameaça ao que hoje a escola defende e adota habitualmente como prática pedagógica é
abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com deficiência, nas turmas comuns. Por
meio de arranjos criados para manter as aparências de “bem intencionada”, sempre atribuindo
a esses discentes o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum.
Para reverter o sentimento de superioridade em relação ao outro, especialmente
quando se trata de estudantes com deficiência, a escola terá de enfrentar a si mesma,
reconhecendo o modo como produz as diferenças nas salas de aula: se as agrupando por
categorias ou se considerando cada estudante o resultado da multiplicação infinita das
manifestações da natureza humana e, portanto, sem condições de ser encaixado em nenhum
responder com novas propostas, que demonstram a capacidade de mobilizar, para pôr fim ao
protecionismo, ao paternalismo e ama a classificação artificialmente atribuída, como
prescreve a inclusão (BRASIL, 2001).
Essa conversão dará às escolas à medida que seus avanços com relação à inclusão e a
compreensão clara de que os estudantes aprendem das mais diferentes maneiras e nos mais
diferentes tempos. E que ensinar não é submeter o estudante a um conhecimento pronto, mas
31
prover meios pelos quais, com liberdade e determinação, ele possa construir novo saberes,
ampliar significados, na medida de seus interesses e capacidades (LIBÂNEO, 2001). Envolve,
necessariamente, libertar o estudante do que o impede de fazer o seu próprio caminho, pelas
trilhas do conhecimento e de valorizar todo o seu esforço para aprender.
I.5 Os avanços e impasses da educação inclusiva
Pode se observar através da pesquisa que a inclusão é um processo dinâmico que
evolvem os setores políticos, sociais e metodológicos, tendo como desafios a inadaptação do
espaço físico, capacitação dos profissionais, projetos que correspondem à área, grades
curriculares voltadas à necessidade e o envolvimento da família. Com tudo isso, compreende-
se que a inclusão é um processo que deverá ser repensada e incluir uma proposta que venha
subsidiar essa dinâmica.
Com essa insuficiência nota-se que cada momento, a inclusão torna-se longe de ser
algo real, e as escolas continuarão o processo de exclusão. Portanto, todos têm conhecimento
que a inclusão não é ainda o que se quer, mas com certeza é a que se pode ter, trabalhando,
conscientizando, no intuito de deixar para trás uma inclusão vista pela sociedade e pelas
políticas públicas como algo assistencial e caritativo.
O fato é que, apesar das conquistas legais, ainda não é possível observar um
movimento consistente de inclusão. Esta compreensão também é destacada por Mantoan
(2005) que explica que o ensino regular e o despreparo dos docentes não podem continuar
sendo justificativa para situação, que é preciso uma desacomodarão em prol de uma escola
"que reconheça e valoriza as diferenças" (MONTOAN, 2005, p.29). Onde serão necessários
tempo e esforço concretos, para que o sistema educacional sofra remodelação e haja
capacitação adequada de professores e equipes técnicas.
Portanto, todos têm conhecimento que a inclusão não é ainda o que se quer, mas com
certeza é a que se pode ter, trabalhando, conscientizando, no intuito, de deixar para trás uma
inclusão vista pela sociedade e pelas políticas públicas como algo assistencial e caritativo.
Hegarty (2000) vê que na inclusão, “a oportunidade que as pessoas têm de participar
plenamente nas atividades educacionais, de emprego, de consumo, de recreação comunitária e
domésticas que são específicas do cotidiano social”. Entretanto, a diferença não deixa de ter
um aspecto grandemente positivo. A diferença alegra, sugere, incita a conquistas e a
construção de algo diferente, faixas etárias e condições sociais convivam na sociedade numa
forma de aprendizado e complementação mútua.
32
Vygotsky (1995, p.73) descreve que:
São dois os agentes que atuam na formação do indivíduo: de um lado, o meio ambiente, a cultura, as pessoas; do outro lado, indispensavelmente, o indivíduo, aquele que deve pôr no trabalho educativo o seu empenho, sem o qual não haverá verdadeira apropriação e interiorização. Portanto, em todo o processo de formação são importantes tanto o aspecto interpessoal como o subjetivo.
A educação inclusiva é a peça-chave para que o Brasil dê conta de sua
responsabilidade junto aos organismos internacionais quanto às metas do Congresso Mundial
da Tailândia, como para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito se há de fazer para
que se tenha êxito na concretização do novo paradigma educacional.
Mundialmente a atenção que tem sido dada ao sistema educacional como um todo
tem crescido significativamente após a publicação da Declaração Mundial de Educação para
Todos e Diretrizes de Ação para o Encontro das Necessidades Básicas de Aprendizagem
(Jomtien, Tailândia) em 1990, as quais declaram que:
Todas as pessoas têm o direito fundamental à Educação e que a educação para todos representa um consenso mundial de uma visão muito mais abrangente de educação básica, assim como representa um renovado compromisso para assegurar que as necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovem ou adulta serão encontradas, efetivamente, em todos os países (DECLARAÇÃO DE JOMTIEM, 1990).
O movimento pelas escolas inclusivas tem como principal objetivo romper com as
práticas didático-pedagógicas autoritárias e alienantes, que não reconhecem o papel
fundamental do estudante no processo de ensino-aprendizagem. Por não haver ainda uma
clareza conceitual, falar sobre educação inclusiva gera desacordos e divergências, as quais por
sua vez, criam turbulências nas escolas: desentendimentos, resistências, às vezes “rachas e
fofocas...”, enfim, uma série de conflitos que, com certeza, não fazem bem para nenhum dos
membros escolares e também não levam a lugar nenhum. Portanto olhar para este conceito à
distância e refletir juntos sobre o que há de consensual entre os autores que já o definiram.
Apesar de o ambiente educacional apresentar dificuldades em sua transformação
organizacional e pedagógica, esse fenômeno não pode ser compreendido como a única
barreira para a inclusão. As resistências que envolvem e dificultam a tarefa. Surgem de vários
segmentos da sociedade, inclusive daqueles que deveriam estar a favor do movimento, que
conforme Mantoan (2001) “mantém resistências às mudanças das instituições especializadas
devido ao preconceito, ao paternalismo e ao corporativismo que envolve os grupos de pessoas
que trabalham com alunos com necessidades”.
33
Nenhuma solução é simples ou otimista. A escola que não pensa a inclusão como um
desafio a ser enfrentado e resolvido corre o risco de, em vez da inclusão, passar a conviver
com a “exclusão funcional”, em que os programas são inadequados ou indiferentes as
necessidades dos estudantes.
34
CAPÍTULO II
2 O CONTEXTO EDUCACIONAL
A pretensão deste capítulo é apresentar quais seriam as condições necessárias para o
envolvimento dos educadores no processo de formulação e implementação de um projeto de
educação inclusiva. O percurso trilhado no processo de desenvolvimento deste trabalho
mostra que, por um lado, muito já se caminhou neste sentido e, por outro, que ainda há um
longo caminho a percorrer.
2.1 A importância do projeto pedagógico
Através das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
acredita-se que a pesquisa possibilitou desvendar é no Projeto Político Pedagógico que a
escola deve posicionar-se em relação ao seu compromisso com uma educação de qualidade
para todos os seus estudantes.
O Projeto Político Pedagógico deve, efetivamente, deixar de ser visto com função
burocrática, formalista e autoritária e ser assumido como forma de resgate do trabalho, de
superação da alienação e de reapropriação da existência (VASCONCELLOS, 2005, p. 169).
Nesse sentido,
o projeto político pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade (VEIGA, 1996, p. 14).
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político pedagógico busca a
organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. As Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica avança na perspectiva da educação inclusiva,
pois aponta os caminhos (diretrizes) mais objetivos quanto à organização da educação de
estudantes com necessidades educacionais especiais na Educação Básica, apresentam
diretrizes quanto à avaliação, ao currículo, a organização da sala de aula, a formação dos
docentes, entre outras questões; reconhece a necessidade de recursos e de condições
específicas e diferenciadas, tendo como eixo a flexibilidade e a adaptação de todo o sistema
educacional, visando atender as necessidades desses estudantes.
35
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os discentes, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos discentes com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, p.1).
A importância de um currículo que busque tornar os conteúdos vivos e de interesse
do grupo é fundamental, pois o processo educacional precisa estar de acordo com os
estudantes de forma concreta e não uma visão abstrata, na qual uns podem se desenvolver e
outros não. É preciso pensar em um processo que desenvolva a capacidade critica e de
construção de significado, sem perder de vista o ponto de chegada. Um currículo para todos
requer a capacidade de apresentar adaptações aos que dele necessitarem, porque é preciso
lembrar que alguns levarão mais tempo do que os outros na execução das tarefas pedagógicas,
o que não significa que deixarão de alcançar o objetivo final proposto pela escola. É tempo de
conhecermos outros caminhos, que estarão sendo construído nesse processo, às vezes mais
longo, porém, com chegada em uma determinada produção.
Haverá situações, porém, em que se recomendam as adequações curriculares, como
forma de atender as especificidades de estudante com (NEE), a fim de favorecer a inclusão.
Essas adequações devem ser fruto de avaliações sistemáticas para que possam indicar que
modificações e ajustes são necessários a cada caso. Esse é um procedimento gradativo no
currículo geral, que tem por finalidade encontrar um caminho para uma resposta educativa
individual, e por ser de atendimento individual significa que não é para sempre, pois um
estudante que hoje necessita dessa adaptação ou de um serviço de apoio pode prescindir dele
no ano seguinte.
Nesse sentido, uma adaptação curricular deverá ser planejada para um ano letivo,
com acompanhamento permanente e avaliações sistemáticas que indicarão a manutenção ou
alteração da mesma. As adaptações curriculares podem envolver decisões amplas, no âmbito
da instituição e do Projeto Pedagógico, como decisão mais específica e individualizada.
Envolvem medidas contempladas desde os seguimentos mais amplos, como as políticas
educacionais, até medidas mais particulares de cada contexto, no projeto pedagógico e nos
planos de aulas. Uma escola inclusiva deve prever no Projeto Pedagógico adaptação e/ou
modificação do sistema de avaliação, organização do ambiente da sala de aula, o que envolve
o número de estudantes por sala e a distribuição dos estudantes com necessidades especiais,
flexibilidade quanto à temporalidade no desenvolvimento do currículo, entre outros.
As adaptações curriculares constituem:
Possibilidades educacionais de atuar frente ás dificuldades de aprendizagem do discente. Pressupõem que se realize a Adaptação do currículo regular, quando
36
necessário, para torná-lo apropriado ás peculiaridades dos discentes com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os discentes (BRASIL 1999, p.33).
Sobre a definição de adaptação curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais as
definem como sendo “estratégias e critérios de atuação docente” (BRASIL, 1999 p. 15).
Assim considerando, entende-se por adaptação curricular as ações pedagógicas que visem
flexibilizar o currículo com o objetivo de favorecer a aprendizagem de todos os estudantes,
inclusive daqueles com necessidades educativas especiais. Dado a diversidade de nossos
estudantes, é importante a busca de respostas que atendam as necessidades individuais e
grupais desta nova clientela.
A política visa garantir o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico dos discentes
com necessidades educacionais especiais. A definição que o documento apresenta serve tanto
para a educação especial quanto para o público-alvo da educação especial. A Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007)
ressalta, ainda, que o atendimento especializado deve ser oferecido de maneira a
complementar à escolarização comum, reforçando a ideia de manutenção do continuo de
serviços e não a inclusão total. Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso
aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da
aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais
de todos os estudantes (BRASIL, 2007).
A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas, urbanísticas, na edificação, incluindo instalações, equipamentos e mobiliários
e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.
Ao oportunizar a reflexão coletiva sobre a prática educativa, o docente, juntamente
com todos os envolvidos na dinâmica escolar, deve indagar-se sobre alguns aspectos que
estarão subentendidos no Projeto Político Pedagógico. Pensar e realizar a inclusão escolar não
é apenas compreender a presença da diversidade em sala de aula; é preciso, acima de tudo,
que haja reestruturação pedagógica e administrativa da escola, elaborando coletivamente uma
proposta pedagógica que realmente priorize a inclusão (BRASIL, 2007).
2.2 A inclusão na perspectiva educacional
Revendo a evolução histórica do atendimento educacional especializado à pessoa
com deficiência consta-se que a área denominada de educação especial expandiu-se no Brasil
37
com a criação de entidades filantrópicas assistenciais e especializadas destinadas à população
das classes menos favorecidas (BRASIL, 2001). Hoje, ao contrário, buscar uma sociedade e
uma escola inclusiva é lutar, antes de tudo, por uma sociedade isenta de preconceitos de
qualquer ordem.
A questão da exclusão/inclusão social tem sido debatida com frequência, tanto no
campo da educação, como em outros relativos às ciências sociais. Nesses debates a escola é
vista como uma das instituições que poderia quebrar com muitos tabus, mas, ao contrário, ela
tem sido permeada de preconceitos e juízos prévios sobre os estudantes e suas famílias. Nessa
perspectiva, soma-se à preocupação, neste estudo, em entender como no cotidiano escolar, a
individualidade e a personalidade das pessoas são ou não respeitadas e levadas em conta.
Sabe-se que a vida cotidiana é heterogênea e hierárquica e o homem já nasce inserido
em sua cotidianidade. Com o amadurecimento, ele adquire todas as habilidades para a vida
cotidiana em sociedade. Esse amadurecimento começa sempre nos grupos, mas, muitas vezes,
as pessoas com necessidades educacionais especiais são privadas do seu convívio em grupo,
sendo segregada, excluída da sociedade por causa das suas diferentes limitações (FELTRIN,
2004).
Os procedimentos metodológicos desta pesquisa foram vitais para se interpretar e
colocar em relevo a discussão sobre os sentidos e significados produzidos por estudantes e
docentes a respeito da inclusão/exclusão, prática pedagógica e diferença/deficiência no
cotidiano de uma escola que atende estudantes com necessidades educacionais especiais.
Acredita-se que, o tempo despendido com o campo foi fator importante para o
empreendimento da pesquisa, pois proporcionou maior familiaridade com a linguagem do
meio social investigado. O que impôs uma constante reflexão sobre os caminhos e os
resultados obtidos durante a investigação. Com o objetivo de buscar e desvelar os sentidos
emanados nas falas e gestos de estudantes e docentes. Sem a pretensão de aprofundar foram
apresentadas algumas falas e recortes da vida cotidiana da escola buscando aplicar o
referencial teórico da análise do discurso dos docentes.
As análises foram realizadas com a intenção de identificar as posições de sujeito e os
significados manifestados por docentes sobre a inclusão escolar que emergem e/ou se
entrecruzam nesses pronunciamentos, manifestando sentidos diversos. Além de lidar com a
questão conceitual, observações, indagações e reflexões ao longo da vida acadêmica e
profissional e no convívio com as pessoas com necessidades educacionais especiais,
constituíram-se em inspiração das principais abordagens do estudo investigativo.
38
Portanto, a metodologia é um meio e não um fim em si mesmo, o que não isenta o
pesquisador de dar especial atenção a ela. Afinal, estratégias metodológicas inconsistentes
podem comprometer o rigor que deve haver em um trabalho científico, provocando vieses
significativos e colocando sobre suspeita as conclusões da pesquisa (RICHARDSON, 1999).
É nesse cenário que o pesquisador deve eleger a metodologia mais adequada.
No entanto, é necessário que os profissionais da escola sejam capazes de oferecer
oportunidade de atendimento educacional que prevejam as necessidades, as limitações, as
potencialidades e os interesses de todos os estudantes, ou seja, individualizando o ensino de
acordo com suas necessidades específicas.
Uma das condições de funcionamento da escola é o docente. Numa sociedade de
excluídos, a formação do docente é extremamente importante para que as necessidades
educacionais de aprendizagem de crianças, jovens e adultos com ou sem deficiência sejam
identificados e, consequentemente, somados por profissionais sensibilizados e críticos a
respeito da prática pedagógica.
Na prática, observa-se que a falta ou falha na formação pode deformar conceitos e
corromper o indivíduo impedindo-o de assumir a questão da deficiência como sua. Acredita-
se que esta também é falha, na formação de origem do preconceito que ainda hoje se constitui
numa das maiores barreiras enfrentadas pelas (PNEE) e suas famílias. Ás vezes até o docente
esquece de que toda criança precisa ser protegida, estimulada, orientada, respeitada e amada.
A criança não deve ser alvo de especulações ou rejeitada por causa de suas
características fora do comum. A família, a sociedade e a escola não podem continuar
ignorando as diferenças, desrespeitando o ritmo e as condições de desenvolvimento individual
e produzindo cidadãos pelo método. Mas, quanto a sua formação será um profissional
despreparado, no âmbito da inclusão.
Na pesquisa o interesse do pesquisador é estudar determinado problema e verificar
como ele se manifesta nos procedimentos e nas interações cotidianas. De modo que, a maior
preocupação é com o processo que leva ao produto. Para o desenvolvimento da pesquisa tende
a seguir um processo indutivo, onde a pesquisa se preocupa em buscar evidencias que
comprovem hipóteses definidas, que se consolidam, basicamente, a partir da inspeção dos
dados em um processo amplo para que, ao final chegue ao objetivo principal mediante
pesquisa naturalística.
Diante destas características que predomina a pesquisa naturalística e qualitativa,
será desenvolvido mediante processo que jamais substituirá a riqueza do contato com a
39
realidade estudada. E, assim, compreender o significado do manifesto e manter a visão
objetiva de observador de acordo com a perspectiva da hipótese a se desenvolvida.
2.3 Das responsabilidades de todos
O estudo vem evidenciando que a construção de um projeto de educação inclusiva
depende de muitos fatores e que, grande parte dos esforços realizados até aqui, tem se
concentrado apenas em alguns destes fatores, deixando outros em segundo plano. Uma
situação observada foi que grande parte do esforço pela inclusão tem se concentrado na
pessoa que precisa ser incluída ou na pessoa que em última instância acaba na instituição
escolar assumindo a responsabilidade pela inclusão. Essa maneira de entender a inclusão tem
gerado programas de formação ou mesmo adaptação física dos prédios, porém, a cultura da
escola pouco tem se alterado. O cotidiano da escola continua sendo organizado por
instituições que reproduzem a cultura da exclusão (AROEIRA, 2008).
Convém ressaltar, que se for pensar em termos do que é proclamado nos discursos
legais, dos formuladores de políticas pública e, mesmo, nos discursos pedagógicos das
unidades escolares, retrata que a criança incluída é de responsabilidade de todos. Mas, o que
se observa na prática é que quando ela está na sala de aula, acaba se tornando de
responsabilidade do docente. O qual se sentia só e desamparado com a situação lhe imposta.
Este fato pode ser ilustrado através do relato de Aroeira (2008, p.66):
Uma vez o menino acomodado na sala deixou de ser problema da escola. A professora apelou para a família que também parecia considerar ter se livrado do problema colocando o menino na escola. Essa situação só foi revelada no segundo semestre, quando em uma reunião a professora desabafou: “quem inclui fica só”. Lembrou que metade do ano havia se passado e, ninguém tinha ido à sua sala perguntar se ela precisava de alguma coisa. Então, dentro da escola que se proclamava inclusiva, na prática, o professor que inclui fica só.
Essa não é a proposta da educação inclusiva nos tempos atuais. A partir do momento
que o estudante (NEE) encontra-se no ambiente de ensino, todos são responsáveis pelo seu
bem-estar, inclusive a família que deve acompanhar o seu processo de formação educacional
e social.
As políticas públicas de inclusão centradas nas pessoas que precisam ser incluídas ou
naqueles que assumirão mais diretamente a responsabilidade pela inclusão, tem gerado
benefícios menores que os que poderiam gerar, caso fosse desenvolvida com a preocupação
40
de se construir um ambiente acolhedor, com o cotidiano organizado por práticas institucionais
fundamentadas no desejo de humanização do espaço escolar.
A inclusão não pode aumentar o sofrimento da pessoa que foi incluída. Se a pessoa é
deficiente ou não, e é colocada em um ambiente no qual o seu sofrimento é aumentado,
significa uma usurpação perversa do seu direito à educação. Essa situação, em muitos casos se
repete na escola. É que argumenta Sawaia (2001, p. 1009):
Elas revelam que o sofrimento gerado pela situação social de ser tratado como inferior, sem valor, apêndice inútil da sociedade e pelo impedimento de desenvolver, mesmo que uma pequena parte, o seu potencial humano (por causa de pobreza ou em virtude da natureza restritiva da circunstancia em que vive) é um dos sofrimentos mais verbalizados.
Neste sentido parece importante quando se discute a inclusão, buscar na história de
cada pessoa com deficiência os elementos que permitam a compreensão do caminho a ser
trilhado para evitar que a ocupação de um lugar na escola não signifique aumento de
sofrimento. Portanto, para que a escola se torne realmente inclusivo-democrática esta
necessita garantir a todos os seus estudantes, sem exceção, os conhecimentos essenciais para
seu adequado desenvolvimento e socialização.
2.4 A realidade das escolas
A busca de informações sobre as condições das escolas inseridas na pesquisa, isto é,
EMEIF Chapeuzinho Vermelho, EMEIF Josué de Castro, EMEIF Paulo Freire e EMEIF
Sebastião Theodoro Bernardo Filho, nas séries iniciais do ensino fundamental frente ao
processo de inclusão de estudantes (NEE) ocorreu, especialmente, no sentido de identificar
como acontece o processo de inclusão diante da pratica pedagógica, espaço físico, materiais,
didáticos e políticas publicas e o suporte de recursos humanos presentes nas mesmas para o
atendimento destes estudantes.
A pesquisa evidencia a falta de acessibilidade física nessas escolas. Convém
mencionar que as que se diz possuir não estão adequadas para receber estudantes com
necessidades educacionais especiais. Com relação à prática pedagógica, os docentes não
conseguem adequar a metodologia ao programa, pois não tem formação para trabalhar com
estudantes (NEE). Para que uma escola venha atuar na proposta da educação inclusiva
implica, necessariamente, em remover as barreiras que impedem o acesso de seus estudantes,
sejam quais forem às necessidades específicas apresentadas por estes. Faz-se, então,
41
necessário investir em ações no município que, primeiramente, discuta as dimensões da
acessibilidade descritas por Sassaki (2003), bem como os meios de viabilizar essas condições.
Constatou-se também que, esta escola não possui recursos humanos capacitados em
nenhum nível para atender este público. As escolas que declaram possuir profissionais na
área, mas, somente duas delas têm condições de formação para trabalhar com a educação
inclusiva com (PNEE). As demais instituições no quadro de profissionais apresentam cursos
de graduação em áreas específicas de atuação.
Cada vez mais tem se exigido dos docentes o desenvolvimento de novas habilidades
para atender as necessidades específicas de cada um de seus estudantes. Em tempos de
educação inclusiva, não há mais espaço para modelos educativos que busquem homogeneizar
e normalizar seus estudantes, mas sim, propostas que contemplem a diversidade
(STAINBACK, 2006)3.
Conforme aponta Carneiro (1998), a realidade nacional das escolas conta com muitas
limitações referentes à como compreender e lidar com a diversidade, bem como, a carência de
princípios pedagógicos orientadores nesse contexto. Deste modo, apresenta-se aos docentes o
desafio de disseminar conhecimentos que visam à formação do cidadão, com novos valores,
desencadeando atitudes de respeito e aceitação da diversidade (CARNEIRO, 1998).
Esta formação deveria passar pela articulação metodológica e didática para
intervenção de ações no sentido amplo da educação, ou seja, a formação do estudante como
cidadão. Tal ação depende da gestão e organização interna da instituição escolar, bem como,
de recursos humanos e técnicos sensibilizados e capacitados para tal atuação.
Em consideração a proposta da inclusão escolar, na capacitação do docente deveria
ser prevista uma sensibilização para atuar junto à diversidade, com aperfeiçoamentos
específicos nas terminologias e necessidades especiais. Desta forma, seria possível a criação
de uma conscientização sobre a questão, favorecendo o desenvolvimento das políticas de
inclusão, ampliando os horizontes, estes aspectos deveriam ser incluídos já na formação do
educador, principalmente, em cursos de licenciatura e pedagogia (DENARI, 2006).
Macedo (2005) inclui na questão da formação educadora, cujo papel em sua opinião
também é decisivo para a construção da escola inclusiva, reconhecer que esta formação deve
ser pautada na capacidade reflexiva, onde o ensinar e o aprender são indissociáveis. A
consciência social e política sobre a inclusão, aliada a uma sólida formação constitui-se,
portanto, avante a proposta de escola inclusiva.
_______________3 REVISTA DO PROFESSOR. Porto Alegre: Cpoec, v. 21, n. 182, 2005.
42
As opiniões dos docentes a respeito da inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais (PNEE) nas escolas refletiu a necessidade de formação. Nas respostas
obtidas nos questionários, as escolas foram unânimes em afirmar que necessitam de uma
abordagem específica.
2.5 A questão problemática que circunda as escolas
Quando a educação se interroga como lidar com as diferenças, por certo ela ainda
não possui respostas suficientes, mas procura caminhos para pensar e repensar a pluralidade
social e a diversidade humana na complexidade do processo educacional. Afirmada como
condição, a diferença se traduz na perspectiva da singularidade do sujeito, como aspecto
inerente ao ser humano (MANTOAN, 2005). Essa questão, hoje objeto de pesquisa de várias
áreas do conhecimento, constitui um aspecto importante das reflexões educacionais
contemporâneas. Significativas discussões e experiências têm demonstrado a necessidade de
pensar práticas e alternativas de superação de deficiências e preconceitos, bem como, de
promoção de ações inclusivas que reafirmem e incorporem os avanços legais, o
desenvolvimento do conhecimento em diferentes áreas, produzindo respostas afirmativas da
realidade educacional (BRASIL, 2001).
A elaboração do projeto foi com base nas observações e convívio no meio escolar.
Este convívio promoveu a oportunidade de questionar, indagar, analisar e refletir como vem
sendo trabalhada a pratica pedagógica na inclusão das (PNEE), no ensino regular. O interesse
pelo tema inclusão das pessoas com necessidades educacionais espaciais nas escolas
municipais do município de Buritis/RO (Brasil) na atualidade foi devido à situação em que as
escolas se encontram para trabalhar com estes estudantes, uma vez que não possuem estrutura
adequada para o oferecimento deste ensino. Como também, propor meios para intervenção
pedagógica, numa perspectiva inclusiva. A problemática será escrita a partir dos fatores
pedagógicos, educacionais, sociais e políticos. Fato este que refletem nas dificuldades de
aprender os conteúdos, os métodos que são determinados para os estudantes que não
apresentam nenhuma “deficiência”.
A consequência disso são estudantes inibidos, com baixa autoestima, provocando
dificuldade no relacionamento afetivo com os colegas, formando barreiras, que provocam
descriminação e isolamento dos mesmos. Esses comportamentos das (PNEE) se tornam ainda
43
mais complexas pelo fato de que os docentes não estão aptos para trabalhar com tais
discentes, dificultando o relacionamento afetivo.
As escolas não desenvolvem proposta para a inclusão das (PNEE) no Projeto Político
Pedagógico. Além disso, a maioria de nossas escolas não possuía um apoio pedagógico
adequado, tais como: pedagogos orientadores educacionais, psicopedagogos, psicólogos,
cuidador educacional. Em se tratando da infraestrutura escolar, retrata dificuldade, para que as
(PNEE) possam se locomover, devido à falta de espaço físico adequado, a qual não é ajustável
a cada situação.
De acordo com as situações encontradas, pode compreender que os fatores sociais e
políticos tornam um conjunto básico no corpo docente, técnico e administrativo da escola. A
sociedade é composta de uma discriminação, que dificulta o relacionamento e a integração do
indivíduo no meio social, por outro lado os órgãos competentes não dispõem de uma política
voltada para os (PNEE), com cursos de capacitação para os técnicos e docentes.
44
CAPÍTULO III
3 A PESQUISA JUNTO AOS DOCENTES E ESTUDANTES
Neste capítulo será apresentado o marco metodológico da pesquisa, demonstrando os
procedimentos, os instrumentais utilizados, o delineamento da pesquisa e a caracterização da
população-alvo.
3.1 Breves considerações sobre a pesquisa descritiva
A pesquisa descritiva procurou observar, registrar, analisar, classificar e interpretar
os fatos. Este tipo de pesquisa tem como objetivo fundamental a descrição das características
de determinada população ou fenômeno (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Ou, então, o
estabelecimento de relações entre variáveis, isto é, aquelas que visam estudar as
características de um grupo: sua distribuição por idade, sexo, procedência, nível de
escolaridade, estado de saúde física e mental e outros. Procura descobrir, com a precisão
possível, a frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com os outros,
sua natureza e características (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). São inúmeros os estudos que podem
ser classificados como pesquisa descritiva e uma de suas características mais significativas é a
utilização de técnicas padronizadas de coletas de dados, tais como: o questionário e a
observação sistemática; e, instrumentos como, a observação e o formulário.
Esta se caracteriza pela seleção de amostras aleatórias de grandes ou pequenas
populações sujeitas à pesquisa, visando obter conhecimentos empíricos atuais. Esta estratégia
metodológica foi escolhida na intenção de retratar a realidade vivenciada por estudantes
(NEE) num processo de integração/inclusão de forma completa e profunda, como também
revelar a multiplicidade de dimensões presentes nesta situação, evidenciando as interelações
de seus componentes.
Os procedimentos metodológicos necessários à realização da pesquisa proposta
partem de um estudo misto, através de uma abordagem qualitativa e quantitativa. Visto que é
rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma
complexa e contextualizada.
45
Enfim, a abordagem da escolha pelo estudo de misto qualitativo e quantitativo é um
grande potencial para conhecer e compreender os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano
escolar em toda a sua riqueza esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma
melhor compreensão do papel da escola e suas relações com outras instituições da sociedade
(LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 24).
3.2 Procedimentos metodológicos
A pesquisa de campo procede à observação de fatos e fenômenos exatamente como
ocorrem no real, à coleta de dados referentes aos mesmos e, análise e interpretação desses
dados, com base numa fundamentação teórica consistente, objetivando compreender e
explicar o problema pesquisado.
Usa-se, frequentemente, a pesquisa de campo para o estudo de indivíduos, grupos,
comunidades, instituições, com o objetivo de compreender os mais diferentes aspectos de uma
determinada realidade. Como qualquer outro tipo de pesquisa, a de campo parte do
levantamento bibliográfico. Exige também a determinação das técnicas de coleta de dados
mais apropriadas à natureza do tema e, ainda, a definição das técnicas que serão empregadas
para o registro e análise. Dependendo das técnicas de coleta, análise e interpretação dos
dados, a pesquisa de campo poderá ser classificada como de abordagem predominantemente
quantitativa ou qualitativa. Numa pesquisa em que a abordagem é basicamente quantitativa, o
pesquisador se limita à descrição factual deste ou daquele evento, ignorando a complexidade
da realidade social (GIL, 1995, p.35).
Para a fundamentação bibliográfica visando fundamentar teoricamente as ações
frente aos dados coletados na pesquisa, foram elencadas algumas literaturas, dentre as quais:
Aroeira (2008), Vieira (2010), Barreto (2000), Carvalho (2003), Carneiro (1998), Chiappini
(1997), Coelho (2002), Feltrin (2004), Freire (1996; 2004), Lüdke e André (1986), Libâneo
(2001), Mantoan (2005), Mazzota (2003), Mendes (2006), Salomon (2000) e Veiga (1996).
Nesse processo algumas variáveis operacionais podem ser recorridas. A Tabela 1
apresenta as propostas que podem ser recorridas à pesquisa:
Definição Conceptual
Dimensões Instrumentos Indicadores de medição
Diretrizesdidáticas
a) Analisam os dados
a) Análise bibliográfica a) Entrevista individual
b) Evidenciam-se b) Guia para informe b) Profundidade
46
os resultados
c) Interpretam-se os dados
c) Formulários e entrevistas.
c) Grupo focal
Práticaspedagógicas
Instrumento misto, quali-quantitativo
Método quantitativo
a) Questionários .
b) Formulário de registro.c) Gráfico percentual
FONTE: Vasconcelos (2005).
Tabela 1 – Demonstração das variáveis operacionais
3.2.1 Dos instrumentais de coleta de dados
A coleta de dados é o ato de pesquisar, juntar documentos e provas, procurar
informações sobre um determinado tema ou conjunto de temas correlacionados e agrupá-las
de forma a facilitar uma posterior análise. A coleta ajuda a analisar os fatos ou fenômenos que
estão ocorrendo em uma organização, sendo o ponto de partida para a elaboração e execução
de um trabalho (GIL, 1995).
A coleta pode ser realizada através de dados impressos como, jornais, revistas,
arquivos históricos, livros, diários, dados estatísticos, biografias. Para Gil (1995, p. 158), “as
fontes escritas na maioria das vezes são muito ricas e ajudam o pesquisador a não perder tanto
tempo na hora da busca de material em campo, sabendo que em algumas circunstâncias só é
possível à investigação social através de documentos”.
As entrevistas são largamente usadas em pesquisa de mercado, de opinião pública,
existindo vantagens e desvantagens em relação à remessa postal de um questionário. O uso de
entrevistadores é necessário quando há no questionário uma série de perguntas abertas e é
fundamental escrever as respostas nas palavras do investigado. Algumas vantagens da
entrevista são que possibilitam a obtenção de dados referentes aos diversos aspectos da vida
social. É uma técnica muito eficiente para a coleta de dados em profundidade acerca do
comportamento humano, pois os dados obtidos são suscetíveis de classificação e de
quantificação (OPPENHEIM, 1993)4.
Por outro lado, as desvantagens são: a inadequada compreensão do significado das
perguntas; o fornecimento de respostas falsas; a influência da presença do entrevistador; os
custos com treinamento de pessoal para a aplicação das entrevistas, entre outras
(OPPENHEIM, 1993). A entrevista é uma das técnicas de coleta de dados mais usada no
47
_______________4 REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Fundação Victor Civita, v. 20, n. 182, 2005.âmbito das ciências sociais como, por exemplo, os psicólogos, sociólogos, pedagogos, entre
outros. Alguns autores citam a entrevista como o método fundamental de investigação nos
mais diversos campos e, pode-se afirmar que parte importante do desenvolvimento das
ciências sociais nas últimas décadas foi obtida graças da sua aplicação.
As entrevistas podem ser classificadas em quatro tipos, a saber: a) a entrevista
informal, que é a menos estruturada por parecer uma conversação, mas se diferencia por ter o
objetivo básico de coletar dados; b) a entrevista focalizada, que é tão livre quanto a anterior,
mas tem como enfoque um tema específico; c) a entrevista por pautas, que apresenta um grau
de estruturação, pois as pautas têm relação uma com a outra e devem ser guiadas pelo
entrevistador para realmente haver as relações entre si; e, d) a entrevista estruturada, que
como já diz para ter uma continuação de perguntas fixas e que são geralmente em grande
número. E, portanto, a entrevista, indiferentemente do tipo, devem ser encerradas da forma
mais cordial possível, pois o entrevistado não ganhou nada pela entrevista e, em algumas
situações, há a necessidade de mais de uma entrevista, por isso a necessidade de se tratar bem
o interrogado (GIL, 1995).
Os questionários é o método mais usado em pesquisa qualitativa, principalmente, em
pesquisas de grande escala, como as que se propõem levantar a opinião política da população
ou a preferência do consumidor. Como toda técnica, os questionários têm suas vantagens e
suas limitações, atingem um grande número de indivíduos, mesmo que em regiões afastadas
uma das outras e com gasto zero com pessoal qualificado para aplicar o questionário, visto
que não é necessário o treinamento dos pesquisadores (GIL, 1995).
Por outro lado, os questionários não permitem que as pessoas que não saibam ler e
escrever respondam as questões causando, assim, algumas deformações nos resultados da
pesquisa. Impedem também que o informante tire dúvidas de entendimento nas questões, pelo
fato de o pesquisador não estar presente. Os questionários possuem um número relativamente
baixo de questões, pois é sabido que os questionários com número extenso de perguntas são
cansativos e muitas vezes não são respondidos totalmente (GIL, 1995). Após, o questionário
ter sido redigido e antes de ser aplicado definitivamente no público, ele deverá passar por um
pré-teste para assegurar que esteja bem elaborado, sobretudo, a respeito da sua clareza e
precisão de termos, forma de questões, desmembramento das questões, ordem e introdução do
questionário (GIL, 1995).
48
A observação é o instrumento básico de coleta de dados em todas as ciências, sendo
importante para a construção de qualquer conhecimento. As modalidades de observação que
são empregadas na investigação científica são a observação assistemática, a observação
sistemática, a participante, a não participante, a individual, em equipe, na vida real e em
laboratório (LAKATOS, 2003), que variam de acordo com as circunstâncias.
A observação pode ser realizada na vida real, no próprio local onde o evento ocorre
em um ambiente normal e cotidiano, registrando-se os dados à medida que forem ocorrendo,
ou em laboratório, que requer condições especiais, geralmente, exige organização cuidadosa e
controlada, o uso de equipamentos adequados possibilita observações mais rigorosas. A
observação assistemática ou não estruturada, denominada também como espontânea,
informal, simples, ocasional e acidental pelo fato de que o conhecimento a ser obtido através
de uma experiência casual, sem que se tenha determinado de antemão quais os aspectos
relevantes a serem observados e que meios utilizar para observá-los (LAKATOS, 2003).
A amostragem se fundamenta em leis estatísticas que lhe conferem fundamentação
científica. Na pesquisa social são utilizados diversos tipos de amostragem, que podem ser
classificados em dois grandes grupos: amostragem probabilística e não-probabilística. Os
tipos do primeiro grupo são rigorosamente científicos e os do segundo grupo não apresentam
fundamentação matemática ou estatística, dependendo unicamente de critérios do pesquisador
(GIL, 1995, p. 93).
Coleta de dados é de suma importância nas ciências, fundamental para qualquer
trabalho, em qualquer fase de sua execução, sendo um importante instrumento para a
construção de qualquer conhecimento. Sem a coleta de dados, o estudo da realidade e de suas
leis seria reduzido a simples conjectura e adivinhação. Estas têm grande importância, pois dão
sentido e significado à vida de cada pessoa e à sua relação com o mundo, possibilitando ao
sujeito ser autônomo participativo e ativo na construção da sua própria história e do mundo
em que vive (GIL, 1995), ou seja, permitindo a construção da sua identidade e,
consequentemente, de uma sociedade justa e cidadã.
3.3 Delineamentos da pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma análise mista qualitativa e quantitativa,
uma característica marcante na aplicação do método, pois é a compreensão dos aspectos
psicológicos e culturais que não podem ser coletados por outros métodos (RICHARDSON,
49
1999). Ainda segundo Richardson (1999), “os fenômenos ligados à educação como atitudes,
motivações, expectativas, valores só podem ser colhidos da melhor forma pelo método
misto”. O método quali-quantitativo foi escolhido pelos vários motivos apresentados e,
principalmente, por ser ele o único que consegue descrever situações complexas e não
quantificáveis.
O desenvolvimento deste trabalho abriu caminho para um estudo mais aprofundado
das questões de inclusão no desenvolvimento escolar, enquanto promotoras e determinantes
das modalidades educativas implantadas, sejam para a transformação, sejam para a
manutenção do “status que” servindo de fomento a futuras pesquisas, assim, como
aprofundamento teórico e subsidiando futuros profissionais numa atuação pedagógica
emancipadora e consciente da especificidade da modalidade educativa (RICHARDSON,
1999). Por ser quali–quantitativa a investigação leva como base de seu delineamento as
questões ou problemas específicos, adotado tanto em um quanto em outro a utilização de
questionários e entrevistas.
Após contato telefônico e contato pessoal com a secretaria municipal de educação e
direção das escolas, foi agendada uma reunião para apresentação do projeto de pesquisa,
indicação dos docentes participantes e assinatura do termo de livre consentimento para
realização da pesquisa. Posteriormente, em reuniões individuais com as docentes,
anteriormente esclarecidas quanto aos procedimentos da pesquisa, foram realizadas as
entrevistas que duraram cerca de trinta minutos (30) minutos, tendo sido, posteriormente,
transcritas e analisadas de acordo com a metodologia de análise de conteúdo. Durante o
período de seis meses foram realizadas as visitas às instituições de ensino. Convém ressaltar
que, a pesquisadora trabalha em uma destas escolas, portanto, o fato foi de grande relevância
a pesquisa, pois a pesquisadora já conhecia as problemáticas que a escola enfrenta para a
inclusão de estudantes com necessidades especiais.
Os instrumentos utilizados durante a pesquisa foram à observação, aplicação de
questionário e apresentação de imagens (fotografias) das escolas pesquisadas. Os métodos
utilizados para a realização desta pesquisa constituíram em primeiro lugar, na aplicação de um
questionário composto de seis perguntas abertas elaboradas e aprovada pelo professor
orientador da pesquisa. Visto que, a pesquisa foi executada nas Escolas Municipais de
Educação Infantil e Ensino Fundamental: Chapeuzinho Vermelho, Josué de Castro, Paulo
Freire e Sebastião Theodoro Bernardo Filho, nas séries iniciais do ensino fundamental.
Aplicou-se o questionário para docentes do ensino regular que lecionam na sala de
aula onde se encontra estudantes com necessidades educacionais especiais. Dois desses
50
docentes trabalham com um estudante com baixa visão, ou seja, com deficiência visual.
Ocorreu uma conversa informal com estes docentes sobre a temática da pesquisa.
Transcorreu em perfeita sintonia a execução da pesquisa, devido ao conhecimento
que a pesquisadora já tem com os docentes, visto que são colegas de profissão e percebe-se
que todos demonstram a mesma preocupação quanto à inclusão de estudantes (NEE) no
ensino regular. Com os relatos obtidos pelos docentes, espera-se que tenham suscitado algum
efeito sobre estes estudantes e que eles possam refletir sobre seus métodos de ensino e,
porventura, reconsiderá-los com intuito de aperfeiçoar os desempenhos dos estudantes
"especiais" ou não.
Nos relatos verbais dos docentes foram analisadas as seguintes propostas:
a) A formação acadêmica; a atuação e prática profissional, como: os motivos da
atuação na educação inclusiva na instituição, a obrigação institucional, a
identificação com o trabalho, a avaliação da sua prática na educação inclusiva na
instituição, os sentimentos em relação à prática na educação inclusiva;
b) A descrição do estudante com deficiência, como: aspectos afetivos, sociais e
cognitivos; e,
c) As questões relativas à inclusão educacional, como: a obrigatoriedade legal da
inclusão, a capacitação para o exercício da inclusão e as estratégias de
capacitação para o exercício da inclusão.
Com objetivo de garantir a dignidade dos resultados obtidos foi realizado o cálculo
de concordância entre observadores para vinte e cinco por cento (25%) das sessões de
interação docente-estudante com necessidades educacionais especiais, onde se encontrou
índices aceitáveis que variaram entre setenta e oito por cento (78%) a oitenta e quatro por
cento (84%) de concordância.
Nesta pesquisa, as análises e interpretações dos relatos foram obtidas através dos
seguintes requisitos: pesquisa bibliográfica, aplicação de questionários e entrevistas com
informes chaves e registro de resultados dos questionários. Os dados quantitativos serão
apresentados através da apresentação de tabelas e gráficos estatísticos.
Conforme Duarte (2002, p. 140):
A definição do objeto de pesquisa, assim, como a opção metodológica constituem um processo tão importante para o pesquisador quanto ao texto que se elabora no final. As conclusões de um estudo são possíveis devido aos instrumentos utilizados na coleta de dados e a interpretação dos resultados obtidos, sendo que a descrição desses procedimentos, além de apresentar uma formalidade, permite aos outros pesquisadores percorrerem o mesmo caminho da pesquisa e confirmarem as afirmações apontadas no estudo inicial.
51
3.4 Caracterizações da população-alvo
Idade Sexo Masculino Sexo Feminino Total06 12 10 2207 9 15 2408 28 12 40
Total 49 37 86 FONTE: Secretaria escolar das escolas.
Tabela 2 – Distribuição dos estudantes pesquisados
Tipos de deficiência e /ou
Necessidade educacional
Escola M.E.I.E.F
Total Chapeuzinho
VermelhoJosué de Castro
Paulo Freire
Sebastião Theodoro
Deficiência auditiva 1 1 1 3
Deficiência visual 1 1 2
Deficiência física 1 3 2 1 7
Deficiência intelectual 9 9 8 9 35
Síndrome de Down 1 1 1 3
Hiperatividade 1 1 1 3
Dificuldades na fala 1 1 2 4
Esquizofrenia 1 1
Dificuldades de aprendizagem 7 8 10 3 28FONTE: Secretaria escolar das escolas.
Tabela 3 – Amostra das deficiências e/ou necessidades educacionais encontradas
FONTE: Secretaria escolar das escolas.
52
Gráfico 1 – Amostra do percentual dos tipos de deficiências
No gráfico 1 são demonstrados os tipos de deficiências encontradas nas escolas, nisso
prevalece àquelas relacionadas à deficiência intelectual com um percentual de 56% (cinquenta
e seis por cento), seguida das deficiências visual com um percentual de 12% (doze por cento),
a deficiência física com um percentual de 9% (nove por cento), deficiência auditiva com um
percentual de 7% (sete por cento), deficiências múltiplas com um percentual de 6% (seis por
cento), condutas típicas com um percentual de 6% (seis por cento), dificuldades de
aprendizagem com um percentual de 9% (nove por cento) e 9% (nove por cento) citaram
outras necessidades especiais não relacionadas a uma deficiência.
FONTE: Secretaria Municipal de Educação.
Gráfico 2 – Percentual de estudantes matriculados no município de Buritis/RO
Atualmente, encontram-se matriculados no município de Buritis/RO, conforme o
gráfico 2, um total de três mil e trezentos e trinta (3.330) estudantes, destes está matriculado
na área urbana um percentual de 62% e na área rural há um percentual de 36%. Deste total há
incluso um percentual de 24% de estudantes com necessidades educacionais especiais.
3.4.1 Quantitativo de PNEE nas escolas e outras considerações
A apresentação dos dados desta pesquisa, bem como da análise dos mesmos foram
apresentadas de maneira a permitir a compreensão de quatros escolas sobre o cenário da
inclusão de estudantes (NEE) nas series iniciais do ensino regular no município de Buritis/RO
na atualidade. Com a observação dos seguintes critérios: quais as condições que se encontram
53
(espaço físico, materiais didático, formação dos docentes, políticas púbicas), para receber
esses estudantes frente à proposta da inclusão.
Quanto ao número de matriculados (PNEE) nas escolas municipais do município de
Buritis/RO, conforme o gráfico 2, vinte e quatro por cento (24%) estão matriculados, mas há
algumas considerações relativas ao recebimento e o oferecimento do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) é o que se nota na tabela a seguir e visualizada no gráfico 3.
Código Denominação Percentagem
RINAEE Receberam e identificaram as (PNEE), mas não oferta o (AEE). 2%
RIAEE Receberam e identificaram as (PNEE) e oferta o (AEE). 9%
RNI Receberam, mas não identificaram as (PNEE). 3%
RI Receberam e identificaram as (PNEE) 9%
FONTE: Secretaria escolar das escolas.
Tabela 4 – Oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas
Gráfico 3 – Oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Conforme o gráfico 3, nove por cento (9%) do total das escolas do município
receberam e identificaram as (PNEE) e oferta o (AEE), três por cento (3%) não recebem ou
não identificaram ainda os estudantes (NEE) e, quanto às demais escolas, cerca de cinco por
cento (5%) recebem e identificaram estes estudantes e oferecem algum tipo de atendimento
educacional especializado. Enquanto, que dois por cento (2%), apesar de receberem e
identificarem esses estudantes, não oferta, no momento, nenhum tipo de atendimento
educacional especializado.
54
A presença de estudantes (NEE) nas escolas regulares é algo recente e que tem sua
justificativa, principalmente, no cumprimento de uma determinação legal, de
comprometimento com a proposta da educação inclusiva. Por muito tempo compreendeu-se,
de uma maneira equivocada, que as pessoas com deficiência ou com alguma necessidade
especial constituíam-se em pessoas incompletas e limitadas. Essa compreensão se deve, em
parte, às iniciativas pioneiras de instituições especializadas no atendimento terapêutico e
educativo dessas pessoas, com intuito de aproximá-los a um padrão de normalidade
estabelecido (BEYER, 2006).
Desse modo, o conhecimento de como trabalhar com estudantes com necessidades
educacionais especiais ficou restrito e delegado aos profissionais dessas instituições,
justificando, em parte, a falta de interesse da escola regular em se aprofundar em tal
especificidade, o despreparo e, a resistência em incluir, em suas salas de aula, esses estudantes
(BEYER, 2006). Entretanto, diante dos índices significativos de reprovação e evasão escolar
presente, mesmo antes da política da inclusão de pessoas com necessidades educacionais
especiais no ensino regular, denota que a escola já não estava de fato, atendendo a todos com
qualidade e garantia de êxito. Neste sentido, é preciso entender que a inclusão escolar de
estudantes com necessidades especiais é uma oportunidade para a escola repensar as suas
concepções de ensino, aprendizagem, os seus objetivos quanto à formação de seus estudantes.
Mantoan (2005) pontua que o processo da educação inclusiva é necessário, primeiro,
para a escola melhorar as suas condições e, preparar gerações que saibam conviver com as
diferenças e ter autonomia. Em segundo lugar, para que os educadores e o sistema
educacional atualizem suas práticas, objetivos e recursos, com vistas atender às
especificidades de seus estudantes de maneira efetiva.
Tomar esse posicionamento diante da inclusão escolar implica em compreendê-la
como um processo em que a convivência, a troca e a cooperação são fundamentais. Estas têm
grande importância, pois dão sentido e significado à vida de cada pessoa e à sua relação com
o mundo, possibilitando ao sujeito ser autônomo participativo e ativo na construção da sua
própria história e do mundo em que vive, ou seja, permitindo a construção da sua identidade
e, de uma sociedade justa e cidadã (MONTOAN, 2005).
Em se tratando da infraestrutura escolar, retrata dificuldade, para que esses estudantes
(NEE) possam se locomover por falta de espaço físico adequado, pois esses espaços não
oferecem condições ajustáveis a cada situação. De acordo com as situações encontradas,
pode-se compreender que os fatores sociais e políticos tornam um conjunto básico no corpo
docente, técnico e administrativo da escola. A sociedade é composta de uma discriminação,
55
que dificulta o relacionamento e a integração do individuo no meio social, por outro lado os
órgãos competentes não dispõem de uma política voltada para os (PNEE), com cursos de
capacitação para técnicos e docentes.
56
CAPÍTULO IV
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS NO CONTEXTO ESCOLAR
O foco deste capítulo centraliza-se nas análises e discussão dos dados obtidos na
coleta, ou seja, nos instrumentais entregues aos docentes, bem como na análise e interpretação
do pré e do pós-teste, no intuito de se obter os resultados e a conclusão dos dados obtidos.
4.1 Fases pré-testes
4.1.1 Análises das opiniões docentes
As opiniões dos docentes a respeito da inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais (PNEE) nas escolas refletiu a necessidade de formação. Nas respostas
obtidas nos questionários, os profissionais das escolas foram unânimes em afirmar que
necessitam de uma abordagem específica, conforme demonstrado na tabela a seguir:
Opiniões coletadas Significados Foco
Nosso quadro de funcionários não está preparado
para receber estudantes “especiais” PNEE. Falta de preparo profissional
Formação
docente
A nossa escola não está preparada para receber
estudantes com necessidades especiais. Falta de preparo profissional
A escola necessita de profissionais com qualificação
para ajudar nas áreas de conhecimento relativas à
inclusão e, assim, garantir a qualidade de ensino dos
nossos educandos.
Necessidade de profissionais
qualificados
Em relação aos profissionais que trabalham aqui,
todos têm pós-graduação, mas precisamos urgente de
cursos sobre inclusão, como trabalhamos com as
necessidades especiais em nossas escolas.
Necessidade de cursos de
capacitação.
Capacitação
profissional
Nossa escola tem poucas adaptações feitas. Para
recebê-los.
Falta de infraestrutura
acessível.
Acessibilidade
A escola não possui recursos físicos, didáticos
pedagógicos para trabalhar a inclusão.
Falta de recursos didáticos
pedagógicos e físicos.
57
Nossa escola precisa de adaptações como, calçadas,
rampas, banheiros, móveis para os estudantes que
poderemos receber, pois o espaço físico não é
condizente para algumas necessidades especiais.
Falta de adaptações na
infraestrutura e móveis.
Esta unidade atende pessoas com necessidades
educativas especiais.
Trabalho com pessoas com
necessidades especiais, no
envolvimento com ensino
regular.
Educação
especial
versus
educação
inclusiva
Falta de assistência municipal, quando, por exemplo,
precisamos de um monitor ou segundo professor para
auxiliar nas atividades da escola.
Falta de assistência e apoio
do poder público.
A inclusão é fundamental, mas para que haja
realmente a mesma nas escolas, é necessário um
amparo maior, ou seja, profissionais para o
acompanhamento, cursos, rampas nas escolas,
banheiros adaptados, coisas simples e que nem isso
existe.
Necessidade de apoio para
acessibilidade, formação, etc.
Nossa escola possui muita criança com necessidades
especiais, mas a escola não possui condições
necessárias para trabalhar com essas crianças. Pois a
Administração pública não investe na inclusão da
pessoa com necessidades.
Falta de investimento na
inclusão.
Políticas
públicas.
Escolas inclusivas devem matricular todos os
estudantes, independente, das condições que eles
apresentam, buscando parcerias disponíveis para
poder oferecer uma educação de qualidade para
todos. A luta, no entanto, é para que sejam
respeitadas e implantadas, para isso, torna-se
necessário o conhecimento da legislação em cada
espaço de convivência.
Necessidade de conhecer as
leis que regem a educação
inclusiva.
Legislação.
FONTE: Questionário de pesquisa.
Tabela 5 – Apresentação das opiniões sobre a inclusão escolar
De acordo com a pesquisa, 88% (oitenta e oito por cento) colocaram a necessidade de
investimentos na formação dos docentes, aparecendo como a principal preocupação dos
docentes. Em seguida, 8% (oito por cento) colocaram o espaço físico inadequado, em relação
58
às questões relacionadas às condições de acessibilidade. Ainda se visualizou que 4% (quatro
por cento), colocaram a inexistência de materiais didáticos, já que estes atendem deficiência
visual e auditiva e, 10% (dez por cento) colocaram a falta de apoio das políticas públicas, em
relação à educação especial versus educação inclusiva e a falta de conhecimentos da
legislação.
Em relação ao primeiro aspecto, os educadores citaram, como temáticas principais
que deveriam embasar essa formação, a educação especial, a inclusão escolar e a construção
de recursos técnico-pedagógicos acessíveis. Sendo assim, a formação de profissionais da
educação para trabalhar dentro da concepção da escola inclusiva deve ser entendida como
condição essencial para a concretização deste novo paradigma, devendo mobilizar esforços de
gestores da educação e, desde já, integrar as bases curriculares dos cursos de graduação que
formam estes profissionais.
Baseado em Prieto (2006) que diz haver necessidade de se estender a capacitação a
todos dos docentes e não restringi-la aos especialistas, pois se percebe que nas escolas
municipais pesquisadas, é preciso investir nessa ação com esse foco. O aspecto relacionado à
acessibilidade também apareceu novamente na opinião dos educadores, referente às barreiras
físicas presentes nas escolas e às barreiras metodológicas existentes. Demonstram a
necessidade de adaptações para receber estudantes com necessidades educacionais especiais e
disponibilização de recursos e meios para atendê-los.
Com base em Sassaki (2003), “é de responsabilidade das escolas regulares mudarem o
seu paradigma educacional”, portanto, devem se mudar as suas estruturas físicas,
programáticas e bases filosóficas, para que, assim, possam atender de maneira efetiva as
necessidades específicas de seus estudantes. Algo a ser pontuado nessa mudança de
paradigma da escola refere-se ao compromisso social quanto ao seu papel, mas, também, se
deve em parte ao apoio das políticas públicas estabelecidas em nível de governo federal,
estadual e municipal.
Na pesquisa, foram apresentados dados demonstrativos de que não havendo esse
apoio, principalmente, em nível de município, fica difícil garantir condições necessárias para
desenvolver a educação que contemple as especificidades de seus estudantes. Quanto a este
aspecto, cabe ressaltar que, além de ser um direito de todo o cidadão ser respeitado nas suas
diferenças, à legislação vigente preconiza essa dimensão como responsabilidade dos gestores
de promover acesso a uma educação de qualidade.
Neste sentido, é valida a opinião do pesquisador, que há necessidade de um maior
conhecimento da legislação em torno da educação inclusiva. No que tange a relação entre a
59
educação especial e a educação inclusiva, demonstrou-se que existe ainda uma diferença de
papeis e uma necessidade de aproximação nessa política educacional.
De acordo com Glat (2009), “a educação especial por muito tempo estruturou-se
como sistema paralelo ao ensino regular, mas nos últimos tempos vem redimensionando o seu
papel, antes direcionado apenas aos estudantes com necessidades especiais”.
Hoje, o seu papel é atuar como um suporte direto à escola regular. Neste aspecto é
que se fundamenta a importância dessas instituições estabelecerem parcerias. Com todos os
avanços tecnológicos, a velocidade da globalização o ser humano está se conscientizando da
importância e valorização do homem como um todo, tendo como um dos principais objetivos
a igualdade que é o alicerce de uma sociedade aberta às diferentes e aos obstáculos. Pode-se
observar que em todo ambiente escolar essa transformação é necessária para que a escola se
torne inclusiva.
4.1.2 Entrevista com duas educadoras sobre a inclusão
Serão transcrito abaixo algumas falas proposta no questionário de pesquisa a duas
docentes sobre a inclusão dos estudantes nas escolas, pois estas atuam e tem estudantes com
necessidades especiais nas suas salas. Após consentirem com a entrevista, com a assinatura do
termo de consentimento, as respostas foram transcritas abaixo e, visando preservar o
anonimato as profissionais foram decodificadas por S1 e S2.
A primeira questão foi – Considerando o processo de inclusão dos estudantes com
necessidades especiais vocês têm dificuldade para desenvolver suas atividades? Quais?
O S1 respondeu que: Tenho dois estudantes surdos que ainda estão no processo de
alfabetização. A dificuldade maior é a falta de um canal de comunicação, pois eu não
conheço a linguagem do surdo.
O S2 respondeu que: Sim, porque não domino a língua de sinais, o único meio de
poder se comunicar com o aluno, e ainda mais, o professor precisa tem certa experiência,
certo conhecimento para lidar com o surdo.
As duas docentes apresentam a falta de preparo para atuar junto aos estudantes
surdos, devido à falta de comunicação oral do educando. As duas no mínimo deveriam ter
conhecimento da língua de sinais para que o aprendizado não seja prejudicado.
A segunda questão foi – Qual a sua opinião em relação à inclusão dos estudantes
surdos no ensino regular?
60
O S1 respondeu que: Todos somos cidadãos com direitos e deveres, portanto,
devemos conviver juntos. O estudante surdo, ou qualquer que seja a sua deficiência, deve
fazer parte do contexto social, os discentes PNEE não devem ficar mais isolado na classe
especial.
O S2 respondeu que: É um problema muito delicado, precisa ser resolvido com mais
carinho, sinceramente, não aceito.
Enquanto a primeira docente concorda com a inclusão social do estudante surdo,
dando a oportunidade a este de ter uma vida mais participativa, digna, não lhe impondo
restrições ao exercício da cidadania plena de forma igualitária e democrática. A segunda
docente é a favor desta restrição, talvez até pelo seu despreparo no atendimento do estudante
surdo colocando-o em situação diferente da população geral.
A terceira questão foi – Como você percebe o relacionamento entre os alunos
surdos versus os ouvintes na sala?
O S1 respondeu que: Eles têm uma boa convivência, são amigos, procuram estar
sempre juntos, ajudando os colegas nas suas atividades.
O S2 respondeu que: Alguns têm preconceito, outros procuram ajudar nas atividades
que estão sendo trabalhadas.
Apesar de haver diversidade de uma pequena parte dos estudantes da classe, observa-
se que a maior parte tem um bom relacionamento com os colegas com necessidades especiais
(PNEE), procurando colaborar com os estudantes facilitando, assim, a convivência entre eles.
A quarta questão foi – Você se sente preparado/a para atuar nessa nova realidade
social? Por quê?
O S1 respondeu que: Estou me preparando aos poucos, porque sei da necessidade de
conhecer as novas metodologias para atuar com esses estudantes, no caso dos estudantes
surdos.
O S2 respondeu que: Não, porque tem que haver salas para atender as deficiências
desses estudantes.
Observou-se que as docentes apresentam despreparo para atuarem com os estudantes
com necessidades especiais (PNEE), não aplicam metodologias contextualizadas com a
realidade destes estudantes e estas dificuldades entravam o processo que tenta facilitar a
inclusão dos (PNEE).
61
A quinta questão foi – Como vocês vêm trabalhando a linguagem oral, escrita e a
de sinais na sala de aula?
O S1 respondeu que: Em minha classe, estou trabalhando a linguagem oral e escrita,
tentando desenvolver algumas atividades em língua de sinais, pois tenho muita dificuldade
em repassar os assuntos que estão sendo dados na minha aula.
O S2 respondeu que: Normal, não sei a língua de sinais, acho muito difícil falar com
as mãos, passo as atividades, normalmente, para todos os estudantes. Falo normalmente não
dá para fazer sinal durante as aulas, uma vez que não sei usar este método.
Verifica-se que é preciso haver um projeto político-pedagógico que reconheça as
diferenças e garanta a construção de uma escola para todos, assentado no princípio social da
inclusão e que prepare o docente para que esteja comprometido com a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes (NEE).
A sexta questão foi – Como você se comunica com seus estudantes NEE?
O S1 respondeu que: De maneira normal, tento fazer com que os estudantes
percebam o que estou querendo transmitir para eles.
O S2 respondeu que: Falo normalmente como já disse, sento de frente para eles
perceberem o que estou querendo dizer, mas é muito difícil para eles entenderem as minhas
palavras, às vezes fico preocupada, ansiosa, nervosa e até triste por sentir toda essa
dificuldade, esse despreparo em trabalhar com esses estudantes com necessidades especiais.
A inclusão é um grande desafio e estes docentes estão dando sua contribuição e
enfrentando este desafio, aceitando o ingresso e a permanência dos estudantes (NEE), no
ambiente escolar. O trato de maneira geral é igual aos outros, já que o princípio fundamental
da escola inclusiva é que todos os discentes, sempre que possível devem aprender juntos,
independente de suas dificuldades ou diferenças.
A sétima questão foi – O que melhorou depois desse projeto de inclusão na escola?
O S1 respondeu que: Houve uma melhora muito grande em termo de espaço físico,
pedagógico, melhorou em todos os sentidos, agora além da intérprete, temos também o
cuidador que nos auxilia.
O S2 respondeu que: Com a sala de recurso melhorou mais a aprendizagem desses
estudantes, eles frequentam a sala do AEE no horário oposto e a profissional capacitada
trabalha com esses estudantes (NEE).
62
Diante do exposto pode-se perceber o avanço que a escola teve em relação à
inclusão, mas, sabe-se que o sucesso da inclusão depende, principalmente, da formação dos
docentes e da proposta político-pedagógico da escola. Pois sem o conhecimento básico dos
docentes sobre as diversidades dos novos estudantes e sem uma proposta bem definida não há
como a inclusão ser implantada e as crianças permanecerem na escola.
4.2 Principais medidas de interveniências
Variáveis Operacionais
Dimensões Instrumentos Indicadores de medição
Diretrizes didáticas
Prática pedagógica
a) A instituição escolar
b) Ação
c) Flexibilização do currículo
d) Flexibilização nos espaços e no
equipamento imobiliário
e) Material de apoio e/ou didático de caráter
especifico.
f) Professores com especialização adequada
g) Educação especial para o trabalho
h) Acesso igualitário aos benefícios dos
programas sociais complementares
i) Ampliação do atendimento aos educando
com necessidades especiais
a) Planejamento
coletivo
b) Gestão
escolar e a
criação de
espaços de
formação
c) Currículo.
a) Ficha mento
b) Portfólio
c) Questionário
d) Formulário
e) Entrevista
f) Papel
g) Agenda de
amostra
Tabela 6 – Medidas de interveniências
4.3 Análises dos resultados
Com a dissociação entre o pensar e fazer e tendo que improvisar muitas vezes pela
falta de material no local de trabalho. Evidencia-se uma desarticulação entre planejamentos e
a prática pedagógica cotidiana, assim como, o que a escola tradicional determina como
necessário para a aprendizagem e a realidade vivida, tornando os conteúdos sem interesse
para a grande maioria dos estudantes justificando, inclusive o tempo de permanência na
escola.
63
Uma situação observada foi que grande parte do esforço pela inclusão tem se
concentrado na pessoa que precisa ser incluída ou na pessoa que em última instância acaba na
instituição escolar assumindo a responsabilidade pela inclusão. Essa maneira de entender a
inclusão tem gerado programas de formação ou mesmo adaptação física dos prédios, porém a
cultura da escola pouco tem se alterado: o cotidiano da escola continua sendo organizado por
instituições que reproduzem a cultura da exclusão.
A fala dos docentes permite perceber um questionamento sobre em que medida
colocar na sala comum uma criança com alto grau de comprometimento significa garantir o
seu direito à educação. Entender em que medida, colocar na sala de aula, uma criança que
necessita de cuidados especiais com uma pessoa que não se sente preparada para cuidar,
constitui efetivamente uma atitude inclusiva, vem sendo evidenciado nesta pesquisa como
uma questão importante.
As relações afetivas estavam desestruturadas e foram com bastante empenho que
foram realizadas oficinas de produções textuais, enfocando o desenvolvimento cultural,
político e práticas inclusivas, marcadas pela responsabilidade e acolhimento que oferece a
todos que participam do processo educacional escolar. Buscou-se promover todas as
condições que permitam responder as necessidades educacionais especiais para a
aprendizagem de todos os estudantes de sua comunidade escolar.
Criam-se espaços dialógicos entre os docentes para que, semanalmente, possam
reunir-se como grupos de estudos e de troca de experiência. Antes de iniciar todas as
atividades pensadas para a efetivação do projeto, foram oferecidas as escolas na sua totalidade
um curso de relações interpessoais, com uma psicopedagoga, que enfocou na sua fala, a
afetividade como eixo central, mostrando as causas e as consequências para que o ensino
naquela escola viesse a melhorar, diante do quadro já exposto pelos estudantes e docentes,
através dos questionários aplicados na fase diagnóstica.
Nas atividades focadas ao projeto lançaram-se mãos de atividades que fossem
mecânicas e que facilitassem uma interação com os envolvidos no meio escolar. Escolheram-
se atividades que retratassem o espaço dialógico e que trouxessem aos docentes para a sua
realidade, observando-os e fazendo-os serem observados de onde estavam. Também foram
observadas suas falhas, assim como no todo, partindo daí, as reflexões e ações para a melhoria
do ensino-aprendizagem.
O período de aplicação do projeto foi tranquilo. Houve críticas de alguns docentes,
mas, isso já era de se esperar, pois se sabe que em todo o espaço existem aqueles que relutam
por mudanças, ainda mais quando essas mudanças são levadas por alguém externo a escola.
64
Eles veem isso como se fosse uma fiscalização, castradora de suas atividades. Alguns
docentes relutaram em modificar a sua prática até, então, tradicionalista, por uma prática
dinâmica e revitalizada, mas, ao final transcorreu tudo bem com as atividades previstas.
Dentro do projeto foi crucial o sentido e as descobertas ali realizadas, pois as crises
emocionais afloram a todo o momento nas atividades cognitivas e nas relações em sala de
aula. Assim, foi de suma importância identificar os fatores que agem como incentivadores dos
conflitos a fim de se realizar as análises e posteriores soluções. Nesse sentido, na aplicação
das atividades, percebeu-se que grandes mudanças nas relações afetivas dos docentes versus
estudantes e demais integrantes da escola. Quando se enfrenta uma pesquisa que envolve as
relações humanas, o desafio central será rebuscar o equilíbrio escolar dentre a razão e as
emoções indispensáveis para a interação este é fator preponderante na articulação entre o
ensino e a aprendizagem.
Essa pesquisa trouxe resultados esperados e alcançados. A evidência é que através da
aplicação de atividades dialógicas e com textos fizeram com que os docentes produzissem
com mais clareza e definição aquilo que era proposto pela pesquisadora em parceria contínua
com o docente em sala de aula.
Não se apresentou aqui em sua totalidade, mas pela tabulação dos dados conseguiu-
se êxito numa faixa de oitenta e cinco por cento (85%), sendo significante para um projeto
aplicado numa instituição de ensino, até, então, desvalorizada pelos próprios membros.
Afirma-se viável investir mesmo em meios aos tropeços que se leva, já que foram mostrados
através da introdução de novas práticas didáticas e metodológicas, que existem inúmeras
possibilidades de avanço na aprendizagem daqueles que é o sujeito alvo da escola, nossos
estudantes.
A proximidade entre os docentes e os estudantes proporcionou inúmeras formas de
interação. Desencadeou diálogos fazendo mostrar maneiras de auxiliar os estudantes,
caracterizando uma forma de demonstração de atenção bastante eficiente e facilmente notada
por eles. Essa proximidade foi valorizada pelos docentes e constituiu-se numa forma de
interação extremamente afetiva, que amenizava a ansiedade, transmitia confiança e
encorajava o estudante a investir no processo de execução da atividade, interferindo,
significativamente, no processo de apropriação da inclusão.
Destaca-se que a troca de sentimentos foi possível pela proximidade entre docentes e
estudantes. Da mesma forma, os docentes expressaram que utilizaram os recursos da
proximidade para aliviar a ansiedade dos estudantes e amenizar o desgaste dos mesmos
durante a realização das atividades e auxiliá-los com maior eficiência. Entretanto, para que a
65
inclusão de fato se concretize, é necessário que os professores estejam preparados para lidar
com esse tipo de situação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96, o Art. 59, inciso
III diz que:
Os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais os professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como, professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (Brasil, 1996).
Por isso, torna-se urgente que os estudantes das áreas de Pedagogia e de Psicologia,
como das demais licenciaturas e de todos os outros profissionais que terão contato com os
estudantes com necessidades especiais, que recebam em sua formação esse preparo. É
necessário que todos fiquem “atentos para propostas pedagógicas que auxiliem os docentes no
melhoramento de suas concepções e fazerem escolares” (SOUZA; SILVEIRA, 2011, p. 37).
Outro recurso visível e bastante enfatizado foi com relação ao contato físico. Surgiu
enquanto os estudantes desenvolviam as atividades, em grupo para o docente, quando se
aproximavam dela para perguntar alguma coisa, ou ainda foram observados acompanhando
um elogio em virtude do término da atividade. Foi uma forma de interação bastante envolvida
no trabalho referente à pesquisa.
Por fim, os resultados para a pesquisa foram relevantes quando na sua culminância,
os participantes ativos do projeto, docentes e estudantes produziram e dirigiram uma
encenação teatral, escrita por eles mesmos, em interação com os ensinamentos obtidos ao
decorrer do período. Encerram-se as atividades ali, sabendo-se que o dever foi cumprido e que
se deixou para trás os multiplicadores, capazes de realizarem grandes transformações
naqueles espaços escolares.
4.4 Fases pós-testes
4.4.1 Definição das categorias temáticas
Categorias Definições
Concepções sobre inclusão escolar
Nesta categoria, incluem-se ideias, opiniões,
crenças e representações sobre como os sujeitos
concebem a inclusão escolar.
Concepções sobre os PNEE.
Nesta categoria, incluem-se ideias, opiniões,
crenças e representações sobre como os sujeitos
66
concedem os discentes PNEE.
Fatores que facilitam a inclusão dos PNEE no
ensino regular.
Nesta categoria, incluem-se os possíveis fatores,
de acordo com as concepções dos entrevistados,
que facilitam a inclusão dos PNEE no ensino
regular.
Orientações e apoios institucionais necessários
para melhorar o atendimento aos discentes PNEE
no ensino regular.
Nesta categoria incluem-se as opiniões dos
sujeitos sobre as orientações e apoios
institucionais que julgam ser necessário para
melhor atendimento aos discentes PNEE.
Opiniões e sentimentos sobre as condições
profissionais dos docentes para o trabalho com
discentes PNEE no ensino regular.
Nesta categoria, incluem-se as opiniões e
sentimentos sobre o preparo profissional para o
trabalho em classes inclusivas com discentes
PNEE.
Adaptações da prática pedagógica em virtude da
presença de discente PNEE em escolas regulares.
Nesta categoria, incluem-se relatos dos impactos
subjetivos e profissionais causados pela inclusão
de discentes PNEE no ensino regular.
Impacto pessoal e profissional causado pela
inclusão de discentes PNEE no ensino regular.
Nesta categoria, incluem-se relatos dos impactos
subjetivos e profissionais causados pela inclusão
dos discentes PNEE no ensino regular.
Tabela 7 – Definição das categorias temáticas no pós-teste
A temática acima foi relacionada permitindo analisar as concepções dos docentes
regentes de classes inclusivas com estudantes com necessidades educacionais especiais
(NEE), bem como, suas práticas pedagógicas diárias, pois se partiu da hipótese de que a
educação inclusiva é uma inovação que está enfatizando a qualidade de ensino para todos os
estudantes, exigindo que a escola se modernize e que os docentes aperfeiçoem sua prática
pedagógica. Este novo paradigma desafia o cotidiano escolar.
No entanto, submetendo as escolas municipais: Sebastião Theodoro Bernardo Filho,
Josué de Castro, Paulo Freire e Chapeuzinho Vermelho no município de Buritis/RO (Brasil), a
aplicabilidade de um projeto de políticas de inclusão, com as seguintes diretrizes didáticas:
adaptações curriculares, caracterizando o perfil dos discentes, mapeamento do conjunto de
necessidades educacionais especiais presentes na unidade de cada sala, adaptação curricular
de inclusão, sensibilização de compreensão sobre a convivência na diversidade, para possíveis
soluções do problema que as mesmas vêm enfrentando para atender os estudantes com
67
necessidades educacionais especiais (NEE), onde foi resolvida boa parte dos problemas, cerca
de 90% (noventa por cento) pode se equacionados.
Portanto, o projeto inclusivo buscou contribuir na organização de uma sociedade
inclusiva as pessoas com necessidades educacionais especiais, provocando uma inserção
pedagógica das práticas educacionais, junto aos estudantes. As categorias temáticas
emergiram, basicamente, do roteiro das entrevistas e das subcategorias foram elaboradas a
partir da análise das respostas dadas pelos docentes.
Essa pesquisa promoveu através do projeto melhorias das escolas e a revelação de
que para alguns docentes a inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais
no ensino regular, é um processo que visa à socialização dos estudantes, dando-lhes a
oportunidade de estar juntos, de conviver com os demais estudantes.
Com aplicabilidade do projeto os dados mostraram que os docentes se preocupavam,
com a inclusão que de fato não vinha acontecendo. Isto nós leva a crer que o discurso
favorável à inclusão escolar, que comparece na fala da maioria absoluta dos docentes,
reproduz o discurso educacional hegemônico e “politicamente correto”, sem, contudo, ter sido
tecido na trama do desejo e da complicação subjetiva desses que, na prática, devem traduzir
seu discurso em ações concretas. E inclusiva! Os dados do pós-teste revelam mais uma vez, a
importância atribuída pelos docentes e dos participantes da pesquisa, a capacitação e a
informação acerca da inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais.
Os docentes se sentiam incapazes de trabalhar com a singularidade, com a alteridade
que o estudante (NEE) representa. No entanto, ficou claro que na educação inclusiva temos
então, de considerar que o docente é como ferramenta fundamental neste tipo de educação que
aposta na constituição do sujeito. O resultado do pós-teste foi muito bom, foram feito algumas
modificações curriculares mais acentuadas referentes ao trabalho, à avaliação e ao
planejamento das atividades diárias.
As adaptações dos planos de estudos e das avaliações ocorreram também porque os
estudantes com necessidades educacionais especiais não acompanhavam o plano normal e,
portanto, houve algumas adequações do currículo. Na opinião dos docentes os estudantes
(NEE) precisam de mais e diferentes oportunidade. Bastos (2003, p.134) também enfatiza que
“pessoas diferentes necessitam de oportunidades diferentes para se adequar”, o que vai ao
encontro do que pensa a maioria dos docentes de ambos os grupos desta pesquisa.
O resultado da pesquisa permitiu-se afirmar que a inclusão dos estudantes com
necessidades educacionais especiais no ensino regular, provoca nos docentes não só
sentimentos, mas, também, atitudes positivas, tanto no âmbito pessoal quanto no profissional,
68
o que nos leva acreditar que a inclusão dos estudantes (NEE), embora, complexa, desafiadora
e conflitante, pode ser tarefa educativa possível de se realizar. Se o docente nela se implicar,
subjetiva e, profissionalmente. Se o docente for capaz de refletir e resignificar suas
concepções e práticas, pode tornar esse impacto causado pela inclusão dos estudantes com
necessidades educacionais especiais em sua classe, uma ferramenta que lhe dê suporte
psíquico e pedagógico para lidar com essa inclusão. Pois como relata Aroeira (2008, p.64) há
“a necessidade de uma postura reflexiva sobre a tarefa educativa, que supõe uma
resignificação, a ser feita pelo docente, de sua atuação junto aos discentes”.
O que se observa com base nos dados extraídos da pesquisa é que os docentes
acreditam na possibilidade de inclusão, desde que a escola e os docentes estejam preparados
para recebê-los, pois estes estudantes com necessidades educacionais especiais apresentam
potencial para aprender, desde que sejam oferecidas condições para tal. Consideram-se as
exigências da educação inclusiva, de que haja mudanças no sistema regular de ensino quanto
à sua organização, gestão e apropriação curricular e que foram questionadas se as escolas
municipais do município de Buritis/RO têm respeitado essas exigências.
Assim, dezenove por cento (19%) dos entrevistados entendem que a escola não tinha
respeitado a legislação e as medidas alternativas previstas sobre a inclusão. Para dezessete por
cento (17%) dos docentes, a escola não disponibilizava de recursos materiais e humanos, nem
apoio complementar para os docentes. Cinco por cento (05%) dos docentes apontaram para o
grave problema de que não havia investimento na formação dos docentes, apesar de quinze
por cento (15%) dos entrevistados terem declarado que a gestão municipal e a gestão escolar
defendem uma política de inclusão. A estas informações somam-se as afirmações de que
dezenove por cento (19%) dos entrevistados não havia atitude de sensibilidade, por parte de
alguns docentes em receber os estudantes (NEE) nas salas de ensino regular.
Torna-se importante registrar que vinte e três por cento (23%) dos docentes
revelaram que raras vezes adotavam estratégias, atividades e materiais diferenciados para o
estudante (NEE). Um dado bastante relevante para a compreensão do problema suscitado na
pesquisa é que vinte e três por cento (23%) dos docentes declararam não ter uma prática
pedagógica diferenciada, também vale ressaltar que dezesseis por cento (16%) dos docentes
informaram que raras vezes tinham a oportunidade de promover a aprendizagem e o ensino
cooperativo.
Entre todas as dificuldades encontradas, destacou por ordem de relevância que o
grande problema da inclusão educacional, reside na estrutura crítica da escola, a qual era a
falta de cursos de formação de docente. Lamentavelmente não era apenas o fator elencado
69
acima que marca determinados momentos históricos, mas tem que ser transformados pela
própria ação dos indivíduos e por sua própria produção de conhecimentos para a construção
do processo educativo e social. Assim, pensar uma escola inclusiva é entender que as ações
pedagógicas devem atender a diversidade, através da troca de experiências e partilha de
valores e conhecimento.
4.4.2 A opinião dos educadores sobre a inclusão escolar no pós-teste
RESPOSTAS SIGNIFICADO FOCO
Nosso quadro de funcionários está preparado,
parcialmente, para receber discentes
“especiais” (PNEE).
Preparo de profissional houve
uma melhora de 95% (noventa e
cinco por cento).
Formação
Docente
Em relação aos profissionais que trabalham
aqui, todos têm pós-graduação, mas houve a
necessidade de cursos sobre inclusão, como
trabalhamos com as necessidades especiais em
nossas escolas.
A participação no curso de
capacitação foi de 95% (noventa e
cinco por cento).
Nossa escola agora tem adaptações para
recebê-los.
Melhoria na infraestrutura tornou-
se acessível atingindo um
percentual de 68% (sessenta e oito
por cento).
Acessibilidade
A escola agora possui recursos físicos,
didáticos pedagógicos para trabalhar a
inclusão.
Recursos de didático pedagógicos
e físicos, depois da aplicabilidade
do projeto atingiu um percentual
de 83% (oitenta e três por cento).
Nossa escola conseguiu adaptações como
calçadas, rampas, banheiros, móveis para os
discentes que poderemos receber, pois o
espaço físico ficou adequado para receber os
discentes com necessidades educacionais
especiais.
Melhoria de adaptações na
infraestrutura e os móveis foram
significantes, atingindo um
percentual de 68% (sessenta e oito
por cento). Antes não havia
condições de receber as PNEE.
Tivemos assistência municipal, no
desenvolvimento do projeto. Agora temos
monitores ou segundo professor para auxiliar
nas atividades da escola.
Assistência e apoio do Poder
público foram satisfatórios
atingindo 93% (noventa e três por
70
cento).
A inclusão é fundamental, para que haja
realmente a mesma nas escolas é necessário
um amparo, seja profissionais para o
acompanhamento, cursos, rampas nas escolas,
banheiros adaptados, coisas simples e que
agora temos.
Avanços no apoio para a
acessibilidade e formação dos
docentes.
Nossa escola possui criança com necessidades
especiais. A escola possui condições
necessárias para trabalhar com essas crianças?
Pois a administração pública agora está
investindo na inclusão de pessoas com
necessidades. Mas, esperamos que haja
continuidade do projeto, o qual trouxe essa
melhoria.
Apoio de investimento na
inclusão.
Políticas
públicas
Escolas inclusivas devem matricular todos os
alunos, independente, das condições que ele
apresenta, buscando parcerias disponíveis para
poder oferecer uma educação de qualidade para
todos. A luta, no entanto, é para que sejam
respeitadas e implantadas, para isso, torna-se
necessário o conhecimento da Legislação em
cada espaço de convivência.
Necessidade de conhecer as leis
que regem a educação inclusiva.Legislação
FONTE: Questionário de pesquisa.
Tabela 8 – Opiniões dos educadores no pós-teste
A pesquisa possibilitou o desenvolvimento de um projeto de inclusão abrindo
caminhos no sentido de melhoria das escolas municipais: Chapeuzinho Vermelho, Josué de
Castro, Paulo Freire e Sebastião Theodoro Bernardo Filho, levando os profissionais da
educação a refletir sobre o fato de que cada estudante é diferente. Cada um tem sua
individualidade, que deve ser respeitada. Através desse projeto nas escolas, ficou evidente que
esse respeito se traduz na busca de solução adequada para cada indivíduo. Soluções que vão
conservar o estudante incluído no seu grupo, de forma que deverá estar preparado para se
incluir adequadamente na sociedade, na realização de sua cidadania e na consecução de seus
desejos e objetivos.
71
4.5 Análise e interpretação dos resultados
Pré-testesMedidas interveniências
Pós-testes
Sim Não Sim Não
12% 88% Formação dos docentes 95% 05%
92% 08% Espaço físico 68% 32%
96% 04% Materiais didáticos 83% 17%
90% 10% Apoio das políticas públicas 93% 07%
Fonte: Questionário de pesquisa.
Tabela 9 – Análise dos resultados antes e após os testes
Percebe-se que com a pesquisa investigadora houver as seguintes melhoras:
a) A Elaboração de um Projeto Político Pedagógico – que fosse verdadeiramente
inclusivo, contando com ações colaborativas, não só no aspecto informal, mas
também nas ações que devem ser formalizadas. Adaptação do texto sobre as
diretrizes propostas pela Secretaria Municipal de Educação e mudança da prática
da equipe escolar.
b) Espaço físico – pode-se dizer que com a pesquisa investigadora, houve a
seguinte melhora: sessenta e oito por cento (68%) das condições de locomoção
nos espaço das escolas. Providenciou-se a construção de rampas para o acesso
inclusivo, banheiros adaptados, dentre os inúmeros elementos em que as escolas
necessitam para se ajustar e receber os estudantes com necessidades especiais. À
adaptação do meio físico é primordial, uma vez que irá proporcionar o acesso de
todos ao meio educacional.
c) Materiais didáticos – dado ao pluralismo cultural dos estudantes fez-se
necessário à busca de respostas que atendessem as necessidades individuais e
grupais deste público. A importância de um currículo que buscassem tornar os
conteúdos vivos e de interesse do grupo, através da pesquisa constatando que
houve uma melhora de oitenta e três por cento (83%) no processo educacional.
72
Aonde houve mudanças para estarem de acordo com os estudantes concretos e
não para uma visão abstrata, na qual, uns podem se desenvolver e outros não.
d) Políticas públicas – através da pesquisa investigadora nas escolas MEIF:
Chapeuzinho Vermelho, Josué de Castro, Paulo Freire e Sebastião Theodoro
Bernardo Filho nas séries iniciais do ensino fundamental no município de
Buritis/RO, houve uma melhora de noventa e três por cento (93%) em relação à
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeando em defesa do direito
de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação.
e) Formão docente – o que se observou com base nos dados extraídos das medidas
de interveniência foi que os docentes acreditam na possibilidade de inclusão,
desde que a escola e os docentes estivessem preparados para recebê-los. Pois os
estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) apresentam potencial
para aprender, desde que sejam oferecidas condições para tal, considerando as
exigências da educação inclusiva. Percebe-se que houve uma melhora de noventa
e cinco por cento (95%) no sistema regular de ensino.
f) Currículo – cada escola procurou flexibilizar o seu e dinamizando para atender,
efetivamente, as necessidades educacionais dos que apresentavam deficiências
e/ou necessidades ao alcance dos seus objetivos.
73
Gráfico 4 – Índice de percentual do melhoramento após a aplicabilidade do projeto
Portanto, evidenciou-se com a pesquisa que é preciso atuação mais próxima da
equipe de trabalho e que o gestor da escola seja um membro de apoio com o qual os docentes,
funcionários, estudantes e a comunidade em geral possam, efetivamente, contar.
CONCLUSÃO
74
Como se pode perceber a inclusão de crianças com necessidades educacionais
especiais, sejam elas decorrentes de deficiência ou de outros fatores é uma situação complexa
e que demanda, sobretudo, mudança de atitude daqueles que, no ambiente escolar, assumem a
responsabilidade de cuidar e educar.
Neste sentido, a inclusão na escola configura-se como um grande quebra-cabeça. A
qual, a pretensão não é montá-lo, pois são enormes e instigantes os desafios. Pois algumas
imagens são perfeitas, porém, outras estão separadas, esperando partes que façam a conexão,
para que assim, surjam imagens de um ideal educacional que irão agradar a todos. Mas, pode
ser perceber que no trajeto percorrido na pesquisa, algumas peças podem ser somadas a que já
existem e que estão sendo construídas, podendo ajudar a compor esse enorme quebra-cabeça.
Vale destacar que no decorrer do trabalho foram pensadas em como realmente seria
uma proposta de educação inclusiva. Para tanto, foram sondados vários autores, com
diferentes propostas de inclusão, mas, não foi possível encontrar uma proposta reconhecida
por todos como a solução dos problemas de inclusão. Talvez uma das conclusões deste
trabalho fosse à confirmação de que a proposta perfeita não existe.
A primeira dificuldade evidenciada no decorrer do trabalho está relacionada à própria
definição da noção de inclusão. Como foi dito, anteriormente, o termo é frequentemente
utilizado para indicar a matrícula das pessoas com deficiência na sala regular. As crianças que
apresentam algum problema de conduta ou aquelas que divergem da escola não têm sido
consideradas caso de educação especial, quando não são esquecidas, é tratado como invisíveis
ou viram caso de polícia.
A dificuldade para encontrar uma definição do conceito que seja aceita por todos não
se relaciona apenas com a criança com deficiência ou a criança que, mesmo sem uma
deficiência aparente, não consegue ficar na escola ou, se fica, não consegue aprender. Mesmo
quando se fala apenas das crianças com alguma deficiência, não há clareza sobre o que seria a
inclusão, isso porque há diferentes tipos de deficiência e diferentes graus de limitação. As
falas dos professores permitem perceber um questionamento sobre em que medida colocar na
sala comum uma criança com alto grau de comprometimento, significa garantir o seu direito à
educação.
Entender em que medida, colocar na sala de aula, uma criança que necessita de
cuidados especiais com uma pessoa (docente) que não se sente preparada para cuidar.
Constitui, efetivamente, uma atitude inclusiva? Isto vem sendo evidenciado neste trabalho
75
como uma questão importante. Colocar a criança em um ambiente onde não receberá a
atenção necessária, pode significar aumento de sofrimento para aquele que foi incluído.
Diante da pesquisa realizada foram apontados novos caminhos para a organização de
uma escola inclusiva. Para tanto, houve a ajuda da Secretaria Municipal de Educação,
Prefeitura Municipal, contrapartida do Estado, gestão escolar, equipe pedagógica e
administrativa, pais e a associação dos comerciantes, que contribuíram com a alimentação
para que as reuniões e palestra acontecessem.
Ao mergulhar no cotidiano das escolas municipais Chapeuzinho Vermelho, Josué de
Castro, Paulo Freire e Sebastião Theodoro Bernardo Filho, percebeu-se que mesmo com a
“bússola” nas mãos e o itinerário traçado, o sentido foi construído no dia a dia, bem como
seus significados, porque não dizer a própria história. Pois, estas estabelecem atos, ações
significativas que determinam os rumos dos sujeitos. Rumos que são tecidos de forma
consciente, já que, há sempre preconceitos e estereótipos que podem anteceder à própria
estrutura de pensamento dos sujeitos.
Considera-se que os dados refletem uma preocupação de estudantes e de
profissionais da educação acerca do processo de inclusão escolar e apontam para a
possibilidade desvalorização da experiência cotidiana na escola e a necessidade de dar voz a
esses atores que vivenciam diretamente mudanças que a política educacional de inclusão
propõe e que acarretam em mudanças na prática escolar do ensino regular.
A luta pelo processo de inclusão escolar nessas escolas, embora, vistas pelos sujeitos,
como “experiências” iniciais, percebe-se que estão ocorrendo à construção de novos valores,
onde não há roteiro nem receita pronta. Ao contrário, é uma situação que exige criatividade e
alternativas para reconhecer singularidades e diferenças individuais. O que só está sendo
possível com a concreta convivência no mesmo contexto escolar de estudantes, cujas
diferenças individuais são postas em questão.
Observa-se que, quando os estudantes com necessidades educacionais passam a
ocupar seu lugar na escola regular, podem ser estabelecidas relações e, a escola como um todo
configura um espaço de valoração individual. Tais fatores foram percebidos através da ajuda
mútua e cooperação entre estudantes, docentes, familiares e funcionários das escolas.
Compreende-se que lidar com os “diferentes” na escola regular significa a aceitação e o
respeito à diferença que, não é necessariamente tarefa que diz respeito apenas à capacitação
de docentes e às privilegiadas condições humano e materiais na escola, a solidariedade ou a
tolerância. Diz do rompimento com as concepções anteriores sobre a deficiência, que
consagra o mito de que pessoas com deficiência apresentam diferenças entendidas como
76
qualidades negativas. A partir dessas elaborações e convicta do aspecto revolucionário da
prática inclusiva, considera-se importante colocar em evidência um debate sobre a
diferença/deficiência, inclusão/exclusão.
Tal enfoque incitou-se a buscar compreender e enfrentar a questão da diferença na
educação em sua dimensão estrutural e não apenas em suas manifestações conjunturais.
Assim, antes de procurar individualizar autores e culpados pelas políticas discriminatórias,
antes mesmo de demarcar os preconceitos e estereótipos que as legitimam, foi preciso
compreender a estrutura do campo relacional e discursivo que torna possível as hierarquias
discriminatórias e as classificações rígidas dos estereótipos. E buscar-nos entre lugares, entre
os enunciados e os processos de enunciação, nos interstícios entre os sujeitos e os jogos de
poder por eles sustentados, as potencialidades de constituição de novas identidades e de novas
políticas.
O momento atual da educação inclusiva conduz a um questionamento sério em
relação aos preconceitos, através dos quais se aprende que o problema é muito maior que a
imputação de culpa às pessoas que acreditam nas próprias imagens que eles têm dos
estudantes. Há na educação inclusiva e na perspectiva da diferença cultural a introdução de
outro olhar. Falar nessas perspectivas é isto – se abrir para escutar a diferença. Uma escuta
que remete para algo não estruturado. Uma escuta que remete para algo a se tecer: a própria
educação.
Com efeito, ao cumprir o itinerário teórico metodológico de olhar, ouvir, escrever,
observar, interpretar e analisar a escola no seu cotidiano e a produção de sentidos e
significados com a inclusão dos nomeados como estudantes com necessidades educacionais
especiais, a reflexão que ocorre aponta para uma concepção de “deficientes e diferentes”
resignados na vivência subjetiva de convivência e aceitação da alteridade.
Percebe-se que para transpor a abstração teórica da inclusão escolar e concretizá-la
na prática é condição entender que essa não se define pela origem do problema, mas, define-
se pelo tipo de resposta educativa e pelo tipo de recursos, de auxílios que devem ser
proporcionados. Nesse sentido, até agora, só os estudantes com deficiências pareciam ter
direitos a esses recursos e ajudas especiais.
No entanto, a nova ideia é que o conceito de necessidades especiais abra um leque
muito mais amplo e que “necessidades especiais” não sejam sinônimas de “deficiência”.
Trata-se de desconstruir conceitos que estigmatizam, isolam e desqualificam os estudantes
para que se concretizem em ações que acolha, inclua e respeite a identidade de seus
77
estudantes, independente de suas condições financeiras, cultural, social, afetiva, suas
características orgânicas, étnicas, religiosas ou de gênero.
O desafio para os docentes da escola regular é grande, pois exige mudanças no
contexto de sala de aula e na metodologia empregada. A pesquisa efetuada entre docentes do
ensino regular evidenciam ainda algumas resistência a esta mudança, justificando que lhes
faltam condições psicológicas para assumir tal compromisso. Na realidade pode-se perceber
uma grande insegurança, reforçada pela falta de aceitação, por parte de alguns profissionais da
educação. Através da pesquisa, ficou claro que a escola, como espaço inclusivo, deve
considerar como seu principal desafio, o sucesso de todos os seus estudantes, sem excluídos.
Percebeu-se que os governos precisam formular políticas que assegurem a inclusão dos
incluídos e, portanto, estabelecer metas e procedimentos eficientes de inclusão e de
instrumentação da cidadania, o que é possível através de projetos e o trabalho em grupo.
O desenvolvimento do projeto demonstrou e encorajou a participação dos
profissionais da educação no processo de planejamento e tomada de decisões concernente à
provisão de serviços para a necessidade educacional especial, investindo maiores esforços em
estratégias. Para tanto, busca-se entender que no contexto de uma mudança sistêmica,
programas e treinamento de docentes, tanto em serviço como durante a formação, incluam a
provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.
A superação desse quadro excludente das escolas municipais dependeu, antes de
tudo, a confiança e a atitude positiva frente ao principio do atendimento educacional
sistematizado, planejado e registrado em relação à diversidade presente na escola. Através
desses fatores houve uma mudança profunda na forma como a escola se organiza para receber
as PNEE.
Constata-se que na verdade aqui no Brasil, não se tem muitas experiências de como
proceder para que a inclusão nas escolas se efetive, embora a literatura internacional aponte
alguns caminhos. Antes de tudo é preciso criar modelos, condizentes com a realidade de cada
escola. Porém, este é o momento de se criar projeto novo de trabalho escolar programar e
avaliar, aos poucos, e descobrir os caminhos a serem seguidos e aqueles que devem ser
abordados.
Haja vista, que já é tempo de perder a ilusão perversa de que os estudantes
“diferentes” devem todos aprender em igual medida, qualitativa e quantitativa. Não se podem
forjar os estudantes em um mesmo molde. Ao contrário, tem-se de encontrar a forma que
possa permitir a ensinar a cada um, levando todos a aprender. Trata-se de reconhecer,
finalmente, que não há homogeneidade nos estudantes de uma classe, por mais parecidas que
78
as crianças sejam. Buscou se entender que, ritmos de aprendizagem diferentes, perfis
cognitivos diversos, experiência de vida distinta, conhecimentos variados convivem em um
mesmo grupamento escolar, de forma que para respeitar a individualidade de cada estudante
e, ao mesmo tempo, levar a todos a experiência de sucesso na escola.
Resulta, ainda, que se torna necessário estreitar os laços entre escola e família
buscando aliança no processo de ensino-aprendizagem. A educação ocorre de forma mais
eficaz quando são conhecidos os hábitos, crenças e valores das famílias dos estudantes.
Sobre essa ótica, os gestores tiveram que articular ações para que o Projeto Político
Pedagógico abarcasse a educação numa perspectiva inclusiva, então, o currículo foi flexível.
Além disso, houve necessidade de articular o (PPP) aos planos de ensino, aos planos de aula
e, dentre outros aspectos, avaliação teve que considerar as necessidades de todos os estudantes
com ou sem deficiência.
Afinal, na educação inclusiva não se espera que a pessoa com deficiência se adapte a
escola, mas que esta se transforme de forma a possibilitar a inserção desse estudante especial.
E para isso acontecer é preciso despertar a consciência e a dedicação de todos os envolvidos
nessa questão, sem preconceitos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características
pessoais para que a escola se torne aberta ás diferenças e competente para trabalhar com todos
os estudantes.
Em virtude do êxito que teve a pesquisa, a pesquisadora agradece os gestores de cada
escola, os quais tiveram a compreensão de permitir que o projeto fosse desenvolvido.
Também aos profissionais da educação que foram unânimes na participação, pois sem eles a
transformação não teria acontecido. Além disso, o apoio da secretária da educação, secretaria
da saúde que formou parceria com as escolas, disponibilizando atendimento com o psicólogo,
que antes as escolas não tinham esse profissional para atender os estudantes.
Constata-se que as escolas, depois da aplicabilidade do projeto elas demonstraram-se
aptas em relação ao quadro anterior, para admitir a matrícula desses meninos e meninas para
cumprir a lei, apresentando um espaço apropriado. Além de uma estrutura física adaptada com
rampas de acesso, instalação de barras de apoio e alargamento das portas, oferecendo o acesso
adequado aos deficientes físicos (cadeirantes).
Entretanto, ficou evidente que essas escolas tiveram uma melhora em todas as
questões, principalmente, nos serviços de apoio, de acordo com as necessidades de cada
estudante, ou seja, de orientações e suporte das associações de assistência de médicos
fonoaudiólogos e psicólogo e docente de libras, enfim, profissionais da educação.
79
Assim, confirma-se a hipótese básica da pesquisa, a de que a escola para a maioria
das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e
sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e se
tornarem um cidadão, alguém com identidade social e cultural.
Já em relação às hipóteses secundárias, ratificou-se a segunda, visto que na
organização da educação inclusiva as redes de ensino (pública) devem procurar ampliar as
opções de serviços e não restringi-las, o que envolve investimento, assim destacado. A
hipótese três também foi confirmada, ao se destacar que a educação inclusiva pressupõe que
haja significativas transformações administrativas e pedagógicas no âmbito da organização do
sistema de ensino. Em outras palavras, significa ajustar o currículo para que este ofereça
respostas educativas às necessidades educacionais de todos os estudantes. E, por fim, a
hipótese quatro foi negada porque os procedimentos burocráticos constantes nas políticas
educacionais, assim como o discurso elaborado no âmbito da pedagogia e da sociologia da
educação no sentido de fazer da escola um espaço de recepção das diferenças culturais e de
condições sociais, não são suficientes para alterar a prática do dia a dia escolar. Para alterar
esta realidade seria necessário que se construísse, pelas políticas educacionais e por toda a
comunidade escolar, uma nova percepção de processo educativo.
Portanto, constata-se que com aplicabilidade do projeto houve uma melhora de
noventa por cento (90%) nas escolas municipais inclusas na pesquisa.. Em relação à inclusão
das (PNEE) os resultados confirmam ainda, a complexidade do processo de inclusão dos
estudantes no ensino regular e, apontam a necessidade de se dar continuidade a outros estudos
e pesquisas que levem em consideração esta temática.
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84
APÊNDICES
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS DOCENTES
85
1. Considerando o processo de inclusão dos estudantes com necessidades especiais
vocês têm dificuldade para desenvolver suas atividades? Quais?
2. Qual a sua opinião em relação à inclusão dos estudantes surdos no ensino regular?
3. Como você percebe o relacionamento entre os alunos surdos versus os ouvintes na
sala?
4. Você se sente preparado/a para atuar nessa nova realidade social? Por quê?
5. Como vocês vêm trabalhando a linguagem oral, escrita e a de sinais na sala de aula?
6. Como você se comunica com seus estudantes NEE?
7. O que melhorou depois desse projeto de inclusão na escola?
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DA GESTÃO ESCOLAR
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1. Escola tem alguma adaptação para receber discentes PNEE?
2. Os professores são capacitados para receber discentes PNEE?
3. Existem discentes PNEE em sua escola?
4. Qual a sua visão sobre a inclusão dos PNEE na escola de ensino regular?
5. Quais as maiores dificuldades dos profissionais em trabalhar com PNEE?
6. Qual é o tipo de relação entre o PNEE e os demais discentes?
7. Qual é a relação das famílias dos PNEE quanto sua aprendizagem?
8. Quais avanços você tem percebido nos PNEE, quanto sua aprendizagem?
9. A inclusão dos PNEE é aceitos pelos docentes em sua escola?
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APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO E ENTREVISTA COM
DOCENTES E/OU ESTUDANTES
1. Como se comportou a criança no primeiro dia de aula?
2. A criança tem companheiros?
3. Faz amigos com facilidade?
4. Adapta-se bem ao meio?
5. Quem são seus amigos “os antigos os novos ou todos da escola”?
6. Tem dificuldade na escrita?
7. É a primeira experiência com discente PNEE?
8. Encontra alguma dificuldade especifica na relação com discente?
9. Quais as dificuldades que sente específica da escola?
10. Percebeu algum preconceito por parte de outro pai?
11. Qual foi a aceitação dos discentes?
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ANEXOS
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ANEXO A – IMAGENS DA ESCOLA MEIEF SEBASTIÃO THEODORO BERNARDO FILHO
FONTE: EMEIEF Sebastião Theodoro Bernardo Filho.
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ANEXO B – IMAGENS DA ESCOLA MEIEF PAULO FREIRE
FONTE: EMEIEF Paulo Freire.
91
ANEXO C – IMAGENS DA ESCOLA MEIEF CHAPEUZINHO VERMELHO
FONTE: EMEIEF Chapeuzinho Vermelho.
92
ANEXO D – IMAGENS DA ESCOLA MEIEF JOSUÉ DE CASTRO
FONTE: EMEIEF Josué de Castro.
