EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA

Autora: QUINTAL, Tânia Maria Massaruto de.

Mestranda do Programa da Pós-Graduação em Educação

da Universidade Nove de Julho. São Paulo. Brasil.

Orientador: LORIERI, Marcos Antonio.

RESUMO

O presente trabalho desenvolve a temática da educação em duas perspectivas: a necessidade

de uma educação emancipatória frente às demandas sociais e as possibilidades emancipatórias

de uma educação voltada ao pensar dos alunos, por meio do trabalho de iniciação filosófica

com crianças. O artigo se propõe a realizar, ainda que brevemente, uma análise descritiva das

relações entre educação e sociedade, utilizando como referencial teórico os estudos da Teoria

Crítica, por meio do pensamento de Theodor W. Adorno. Nesta temática, Teoria Crítica e

Educação, desenvolve conceitos como educação para a emancipação, racionalidade

instrumental, racionalidade emancipatória e semiformação, estabelecendo uma relação entre

educação, formação cultural, modo de produção capitalista e a necessidade de uma formação

crítica e reflexiva dos educandos frente a esta realidade. Justificando assim, a necessidade de

uma educação para o pensar como possibilidade de uma educação emancipatória, o trabalho

se propõe a investigar as contribuições da filosofia para uma educação que priorize o pensar

dos seus educandos. Aborda teoricamente o Programa de Educação para o Pensar- Filosofia

para Crianças- de Matthew Lipman, bem como alguns conceitos de sua concepção filosófica e

educacional, além das possíveis implicações para uma educação que priorize o pensar como

potencial emancipatório.

Palavras-chave: Teoria Crítica; Filosofia para Crianças; Educação para o pensar;

Emancipação;

1. Introdução

A educação não cumpre necessariamente a tarefa emancipatória. Num mundo

condicionado pela racionalidade instrumental1 e permeado pelos produtos da indústria

cultural2, a educação pode estar à mercê da reprodução desta estrutura. Neste sentido, a Teoria

1 Pucci (2003, p. 24) desenvolve os elementos constitutivos da razão instrumental: “Ela é a razão no processo

técnico, na operação, no saber aplicado. Reifica-se; coisifica-se. Eliminando toda dubiedade do pensar através da

unidimensionalidade, ela se torna a ferramenta das ferramentas a serviço da produção material, da exploração do

trabalho, dos trabalhadores. Seu objetivo é a reprodução ampliada do capital”. 2 “... a indústria cultural é a cultura totalmente convertida em mercadoria” (Maar, 2003b, p.23)

Crítica da Escola de Frankfurt nos oferece um alerta a respeito destes rumos que os processos

formativos se constituem social e culturalmente.

É a partir de acontecimentos como Auschwitz que Adorno procura traçar estas críticas e

discutir possíveis saídas para constituir uma educação emancipatória. A partir da discussão

destas questões e considerando o contexto social no qual a educação se dá hoje, procuramos

identificar e discorrer sobre práticas educativas que viabilizem a emancipação dos sujeitos,

como busca de uma educação contra a barbárie, que cumpra sua função enquanto

transformação do modo de existência vigente.

Preocupados com o problema da racionalidade instrumental no mundo atual e com as

possibilidades da educação enquanto meio de emancipação social procuramos, no presente

artigo, desenvolver a referida temática considerando a necessidade de uma educação

emancipatória frente às demandas sociais e às contribuições de um programa educacional

voltado para o pensar dos alunos como uma possível saída para a construção de uma

Educação Emancipatória.

2. Educar após Auschwitz

Quando falo de educação após Auschwitz refiro-me a duas questões:

primeiro, à educação infantil, sobretudo na primeira infância; e, além disto,

ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social

que não permite tal repetição; portanto, um clima em que os motivos que

conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes. (ADORNO,

2003, p. 123)

A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação, dizia

Adorno em seu conhecido texto Educação após Auschwitz3. A pouca consciência do seu

significado social e histórico, enquanto barbárie, e da própria necessidade de que este

acontecimento não se repita, mostra o quanto ainda hoje, Auschwitz é possível.

Auschwitz como regressão, situa-se não somente como genocídio de uma raça, mas

também como o exemplo da perda da experiência formativa, da racionalidade

instrumentalizada que cria homens “não sujeitos”, “não pessoas”. A perda da possibilidade de

realizar experiências formativas resulta de uma tendência social, da própria forma como o

modo de produção capitalista se reproduz e da reificação do homem, que tornando-se coisa,

torna-se incapaz de desenvolver um sentido autônomo para sua vida: “O problema está em

que a perda da faculdade de fazer experiências não é uma imposição exterior à sociedade, mas

3 ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 3ª ed. São Paulo, Paz e Terra, 2003, p. 119.

corresponde à sua configuração nuclear: ao próprio modo de produzir e reproduzir da mesma”

(MAAR, 2003a, p. 65).

A ocorrência de Auschwitz pode ser entendida como uma tendência social relacionada a

um estado de consciência que banaliza o mal, que apreende fatos como este como naturais,

inevitáveis. Daí a possibilidade de repetição. Ontem foram os judeus, amanhã serão outros.

“.... Auschwitz aqui e agora” (Maar, 2003b, p. 28). O outro diferente não é compreendido, não

é aceito, porque a relação com ele é privada de alteridade.

Aqui se coloca o ponto de partida de Adorno para discutir os caminhos da educação,

articulando-a num sentido ético: o sentido de que Auschwitz não se repita traz consigo a

necessidade de pensar uma educação após ele, a necessidade de educar contra a barbárie: “... o

centro de toda educação política deveria ser que Auschwitz não se repita” (ADORNO, 2003,

p.137).

Desenvolver este sentido ético na educação não está relacionado a uma educação moral

prescritiva e impositiva. Adorno (2003, p. 124) faz uma crítica a vínculos de compromisso

pautados em normas prescritas de fora, que representam na verdade uma heteronomia, um

tornar-se dependente de mandamentos exteriores que não são refletidos e assumidos

autonomamente pelo sujeito. Assim o sentido ético posto à discussão educacional parece estar

mais relacionado às reflexões sobre as condições sociais e psicológicas que geram a barbárie e

ao papel que a educação, enquanto processo de formação, pode desempenhar.

Auschwitz é o símbolo da semiformação4, a formação que se tornou prejudicada,

danificada. Ultrapassa a tragédia dos campos de extermínio e representa a perda da

experiência formativa, da capacidade de fazer experiências humanizadoras: “... o verdadeiro

anti-semita é definido pela completa incapacidade de fazer experiências, por ser inteiramente

inacessível” (ADORNO, 2003, p.48).

Maar (2003a, p. 66-67) descreve o fenômeno da semicultura5 como travamento da

experiência, desenvolvendo-se apenas o momento afirmativo da cultura, ou seja, a adaptação

à realidade, o recebimento passivo de conteúdos culturais já dados, e não o momento de

negatividade, de resistência. Com isso, o momento da contradição, da crítica não se

desenvolve e a educação cumpre seu papel enquanto semiformação, reproduzindo o sistema

4 Sobre o conceito de semiformação, retomamos Adorno (1996, p. 388): “... A formação cultural agora se

converte em uma semiformação socializada, na onipresença do espírito alienado, que segundo sua gênese e seu

sentido, não antecede a formação cultural, mas a sucede (...) Símbolo de uma consciência que renunciou a

autodeterminação, prende-se, de maneira obstinada, a elementos culturais aprovados”. 5 Semicultura e semiformação são termos usados pelos comentadores de Adorno ganhando o mesmo sentido, ou

seja, o travamento da experiência formativa autêntica.

social-político-econômico, e com isso, os motivos que levam ao horror e que tornam

Auschwitz possível.

Indivíduos que aderem cegamente a coletivos, perdendo a individualidade e a dimensão

autônoma de suas vidas, como em Auschwitz, representam a consolidação da semiformação,

ou seja, a adequação acrítica frente à realidade. Mas também, como alerta Adorno,

representam o processo de reificação, a consciência que se torna coisa, o homem que deixa de

ser sujeito e se torna objeto.

... Mencionei o conceito de consciência coisificada. Esta é sobretudo uma

consciência que se defende em relação a qualquer vir-a-ser, frente a qualquer

apreensão do próprio condicionamento, impondo como sendo absoluto o que

existe de um determinado modo. (ADORNO, 2003, p. 132)

Neste trecho Adorno nos mostra a necessidade de atentar para a conversão de uma

relação humana em “coisa”: pessoas que se tornam coisas, deixam de ser seres

autodeterminados, conseguem tornar os outros iguais a coisas. Explica-se então o estado da

consciência no qual ela se torna indiferente à dor do outro. Não há o estabelecimento de uma

relação de alteridade, de diferenciação, de autonomia, porque as consciências são

uniformizadas.

...O elogiado objetivo de “ser duro” de uma tal educação significa

indiferença contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto

a dor do outro e a dor de si próprio. Quem é severo consigo mesmo adquire o

direito de ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas

manifestações precisou ocultar e reprimir. Tanto é necessário tornar

consciente esse mecanismo quanto se impõe a promoção de uma educação

que não premia a dor e a capacidade de suportá-la, como acontecia

antigamente. (ADORNO, 2003, p. 128-129)

Contudo, como bem descreve Adorno, este estado de consciência resulta de uma

formação, de um modo determinado de formação, não de uma natureza inata, pois o homem é

social e historicamente determinado. Assim, fica claro o papel que educação pode cumprir

enquanto forma de combater a semiformação, resgatando a cultura em seu aspecto de

resistência. É aqui que está à necessidade de se pensar uma “Educação após Auschwitz”.

Para Adorno (2003, p. 125) “... O único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz

seria autonomia, para usar a expressão kantiana; o poder para a reflexão, a autodeterminação,

a não-participação”. Esta seria uma saída para a educação: a produção de uma consciência

verdadeira. Cabe então resgatar a educação enquanto racionalidade, mas não a racionalidade

instrumental, criticada pelos teóricos críticos, e sim a racionalidade esclarecida.

3. Racionalidade Emancipatória

Kant, ao responder a pergunta “O que é esclarecimento?”, defende a necessidade do

homem fazer uso público de sua razão, num processo de “emancipação intelectual”, por meio

da superação da ignorância e do desenvolvimento de um pensar por conta própria, ou seja,

criticando o pensamento que se faz pela inculcação:

Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem de sua menoridade, da

qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de

seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio

culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de

entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo

sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu

próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento [Aufklärung]. (KANT,

2005, p. 63-64)

Fazer uso público da razão é o que o homem faz enquanto sábio, falando em seu

próprio nome, discordando, expondo seus pensamentos publicamente, em todos os espaços

sociais, de forma autônoma. Para Kant, o uso público da razão é decorrente do esclarecimento

e da racionalidade que libertam o homem de tudo que o prendia e o fazia ser menor, se este

ser menor não estivesse no homem mesmo, que por falta de coragem, torna-se incapaz de

fazer uso deste esclarecimento em prol de sua emancipação.

Kant vê no homem a responsabilidade de sua libertação na medida em que este tem

coragem de fazer uso da própria razão. A razão representa para o filósofo uma possibilidade

de emancipação humana.

A afirmação da dimensão instrumental da razão representa a negação da razão

emancipatória. É neste momento que residem às preocupações da Teoria Crítica: o resgate da

razão enquanto esclarecimento e emancipação:

... Embora privilegiem, inclusive a partir de um momento histórico próprio,

a crítica da razão instrumental, o momento da negação, contudo, como pano

de fundo, e em diversos momentos de seus escritos fazem aparecer a

negação da negação, ou seja, a reafirmação da Razão Emancipatória de Kant

(PUCCI, 2003, p.29)

A Teoria Crítica denuncia o irracionalismo da sociedade capitalista, por meio da

crítica que faz à razão instrumental e à indústria cultural que a viabiliza, mas anuncia as

possibilidades da razão. Temos então dois momentos: o primeiro, da afirmação da razão

alienada, instrumentalizada e o segundo, o resgate da razão crítica, tentando resistir à

dominação e à repressão da barbárie do sistema.

O esclarecimento racional seria meio de tornar consciente e combater a razão

instrumental. A razão com seu caráter emancipatório é a saída. Trata-se de resgatar a

potencialidade crítica do esclarecimento.

4. Educação e Emancipação

Para situar a educação na perspectiva emancipatória por meio do legado da Teoria

Crítica, buscamos identificar o que Adorno, um de seus representantes, entende por

educação6. Façamos nossas as suas palavras:

A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepção

inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de

pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu

exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos (...) mas a

produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior

importância política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas

funcionar, mas operar conforme seu conceito demanda pessoas

emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma

sociedade de quem é emancipado (ADORNO, 2003, p.141-142, grifo do

autor)

Emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade (ADORNO, 2003,

p.143). Daí as relações entre razão, consciência crítica e formação cultural. Mais uma vez a

educação assume no pensamento de Adorno, um papel político: além de combater os

princípios que possibilitaram Auschwitz, a educação só tem sentido enquanto produção de

uma consciência verdadeira, em relação a um projeto de sociedade democrática. Retomando

as palavras de Adorno (2003, p. 121): “... A educação tem sentido unicamente como educação

dirigida a uma auto-reflexão crítica”.

6 É importante ressaltar que os processos educacionais, para a Teoria Crítica, estão relacionados à formação e à

cultura, não se limitando às instituições de ensino, mas englobam a forma como os produtos simbólicos são

disseminados, mercantilizados e com isso, determinam estes processos.

Educação/formação cultural pela auto-reflexão crítica significa para Adorno

a busca da autonomia, da autodeterminação kantiana, do homem enquanto

sábio fazendo uso público de sua razão, superando os limites da liberdade

trazidos pela barbárie, pela semicultura. O homem enquanto sábio se torna

cidadão do mundo, supera a dimensão do privado, do doméstico, do

paroquial, das normas e imposições mil. E isso é plenamente educativo,

formativo. Existe, pois, um potencial pedagógico inestimável no

esclarecimento. A educação é antes de tudo esclarecimento. (PUCCI, 2003,

p. 47).

A auto-reflexão crítica é elemento fundamental para uma educação emancipatória, no

sentido de esclarecimento frente aos mecanismos de manipulação ideológica, de deturpação

em relação às situações de opressão dadas pelo modo de produção dominante.

Segundo Adorno uma educação emancipatória necessita alcançar o objetivo de

“desbarbarizar”. A principal tarefa da educação é, então, a “desbarbarização” por meio do

esclarecimento crítico e da educação enquanto processo de emancipação. A barbárie é o

contrário da formação cultural, é a continuidade do potencial autoritário:

... a barbárie des-educa, de-forma e está profundamente presente nas

relações sociais dominantes. É preciso re-educar. E o básico no atual

processo de re-educação chama-se “desbarbarização”: restabelecer as

condições de autonomia, de consciência e de liberdade do indivíduo, do

sujeito, do ambiente social. E a escola tem um papel fundamental nesse

processo (PUCCI, 2003, p. 50, grifo do autor).

A desbarbarização é elemento para resgatar a experiência formativa, por meio da

reconstrução da individualidade dos sujeitos na experiência com os outros (alteridade) sendo

fonte impulsionadora de resistência.

A educação para Adorno seria impotente e até mesmo ideológica se desconsiderasse o

objetivo de adaptação e não proporcionasse ao homem meios para se orientar no mundo, mas

ao mesmo tempo, se esta educação se reduz a formar homens ajustados socialmente,

adaptados e conformados, ela não cumpre sua tarefa de resistência. Frente ao duplo papel da

escola, adaptação e resistência, a educação por meio dela deveria enfatizar muito mais a

resistência, pois a adaptação é imposta pelo próprio contexto social, cultural, econômico: “...

A educação por meio da família, na medida em que é consciente, por meio da escola, da

universidade teria neste momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa de

fortalecer a resistência do que fortalecer a adaptação.” (ADORNO, 2003, p. 144).

É importante buscar transpor a possibilidade de emancipação em situações formativas

concretas. Contudo, cabe uma ressalva: que a educação emancipatória não se torne um

chavão, um mero discurso retórico. Por isso é necessário cuidado.

A importância das contribuições da Teoria Crítica para pensarmos em propostas

educacionais anuncia a necessidade de refletirmos sobre ao papel que a escola, enquanto

instituição de formação proporciona ao pensamento, resgatando a função social da educação.

Isso porque em todo o momento a discussão entre razão, razão crítica, pensamento crítico,

formação cultural, permeia as considerações da Teoria Crítica.

Como possibilitar em nossas propostas educacionais o pensamento crítico? Como

viabilizar em práticas formativas concretas uma educação enquanto projeto de experiência

formativa no sentido de resistência? Como viabilizar a experiência da auto-reflexão?

A escola deve, portanto, ter compromisso com a constituição das estruturas

mentais, com a formação de sujeitos capazes de operar formalmente para

que se criem as condições necessárias à tomada de consciência e, de forma

articulada com a prática, se dê a ruptura com o caráter ideológico,

mistificador de uma racionalidade que desumaniza (PRESTES, 2003, p. 98)

Torna-se importante pensarmos em como a educação pode veicular através de suas

práticas, uma formação para a emancipação. Como a escola pode contribuir para um

pensamento mais crítico, consciente e coerente? É preciso antes de tudo que a educação forme

os sujeitos para o pensar.

5. Educação para o Pensar

A discussão sobre uma “Educação após Auschwitz” indica a necessidade que temos

hoje de educar para o pensar. Auschwitz como conseqüência da perda da experiência

formativa materializa a importância de refletirmos sobre uma educação após ele e esta só é

possível, se possibilitar o pensar, enquanto esclarecimento e criticidade.

É fato, então, a necessidade que temos hoje de educar para o pensar bem, ou seja, não

qualquer forma de pensar, mas uma forma rigorosa, profunda, radical, sistemática. Adorno já

nos alertava que não basta uma racionalidade, mas sim uma racionalidade crítica. Daí a

indicação de uma educação voltada para o pensar bem. Isso se deve principalmente se

considerarmos a necessidade de formar cidadãos autônomos e críticos, e também se

considerarmos a função social da escola, como espaço de democratização do conhecimento e

de intervenção na estrutura social a fim de modificá-la.

A escola hoje, frente ao mundo permeado pela racionalidade instrumental, deve

preocupar-se mais em formar sujeitos que façam perguntas, que saibam problematizar, do que

sujeitos que tenham respostas prontas e automatizadas. Talvez, o problema maior da escola,

ao longo de sua história, esteja no enfoque em “dar respostas”, ao invés de fortalecer o pensar

dos alunos para construí-las por si mesmos a partir de perguntas e que lhes sejam

significativas.

... O que deve ser evitado, na visão educacional que defendemos, é que as

novas gerações sejam levadas, simplesmente, a adotar as respostas já

prontas. Elas não apenas têm o direito de proceder a um exame rigoroso e

crítico a respeito dessas respostas, o que envolve conhecê-las, mas também o

direito de ajuizar e opinar sobre elas e sobre alternativas para tais respostas.

Todos os seres humanos têm direito de decidir nos rumos das suas vidas.

Também crianças e jovens têm esse direito, como lhes cabe o direito de

aprender a dominar o uso das ferramentas intelectuais que lhes possibilitem

as decisões. Têm direito de ser educados para a autonomia. (LORIERI,

2002, p. 43, grifo do autor)

Educação para o pensar é a expressão que aponta esforços educativos intencionais para

proporcionar aos educandos, a construção de um pensar bem, ou seja, a produzirem

pensamentos (entendimentos, explicações, significados, conhecimentos) críticos, rigorosos,

reflexivos, contextualizados, abrangentes, capazes de se submeter a constante crítica e

principalmente, autônomos no sentido apontado por Lipman:.

... no sentido em que os pensadores autônomos são aqueles que „pensam por

si mesmos‟, que não repetem simplesmente o que outras pessoas dizem ou

pensam, mas que fazem seus próprios julgamentos a partir das provas, que

formam sua própria visão de mundo e desenvolvem suas próprias

concepções acerca do tipo de indivíduo que querem ser e o tipo de mundo

que gostariam que fosse. (LIPMAN, 2001, p. 36)

Matthew Lipman idealizou e construiu um programa de educação voltado ao pensar,

levando a prática da investigação filosófica à educação das crianças e jovens7.

Antes de tudo, diria Lipman, é preciso que a escola fortaleça nas crianças a capacidade

de pensar, na verdade, esta deveria ser sua principal tarefa (LIPMAN, 2001, p.11). O objetivo

principal de Lipman, por meio da educação filosófica, é desenvolver nas crianças e jovens a

capacidade de pensar bem, formular e construir conceitos, realizar julgamentos razoáveis e

que estes sejam úteis e significativos às suas vidas.

7 Programa Filosofia para crianças - Educação para o pensar

A expressão Educação para o Pensar remonta a essa preocupação, ou seja, a de

consolidar por meio do processo educacional, formas de pensar que não sejam superficiais,

acríticas, descuidadas, incoerentes e sim que sejam complexas, sistemáticas, criativas, críticas,

coerentes e consistentes, o que Lipman denomina como um pensamento de ordem superior.

Ele indica as propriedades dessa maneira de pensar como sendo, acima de tudo,

conceitualmente rica, coerentemente organizada e persistentemente investigativa (LIPMAN,

2001, p. 37). Riqueza de conceitos, coerência, organização e curiosidade são características

fundamentais deste pensar.

O pensamento de ordem superior representa para Lipman a excelência do desempenho

cognitivo e esta conta tanto com a racionalidade, quanto com a criticidade e com a

criatividade. Ele o denomina também de pensar complexo que

... é, portanto, o pensamento que está ciente da suas próprias suposições e

implicações, assim como está consciente das razões e provas que sustentam

esta ou aquela conclusão. O pensamento complexo leva em consideração a

sua própria metodologia, seus próprios procedimentos, sua própria

perspectiva e pontos de vista. O pensamento complexo está preparado para

reconhecer os fatores que são responsáveis pelas tendências, preconceitos e

auto-ilusões. Ele inclui pensar sobre procedimentos ao mesmo tempo em

que pensa sobre seu tema principal. (LIPMAN, 2001, p. 42, grifo do

autor)

Lipman (2001) define o pensamento de ordem superior como a composição do pensar

crítico (orientado por critérios e razões) com o pensar criativo (orientado pelo contexto). Não

há pensamento crítico sem julgamento criativo, assim como não há pensamento criativo, sem

julgamento crítico (LIPMAN, 2001, p.39).

Podemos acrescentar que o pensamento de ordem superior não equivale

somente ao pensamento crítico, mas à fusão dos pensamentos crítico e

criativo. Isto é particularmente evidente quando os aspectos críticos e

criativos sustentam e reforçam um ao outro, como no caso onde o pensador

crítico inventa novas premissas ou novos critérios, ou quando o pensador

criativo dá uma nova orientação a um costume ou tradição artística. E o

pensamento de ordem superior inclui o pensamento flexível, rico em

recursos. Rico em recursos no sentido de que ele tem idéia de onde procurar

os recursos de que necessita, e flexível no sentido de que é capaz de

movimentar-se livremente dispondo destes recursos a fim de que sejam

totalmente eficazes (LIPMAN, 2001, p. 38-39)

A concepção de Educação para o Pensar de Lipman supõe que pensamento crítico

pode ser incentivado por meio da atividade criativa e inversamente, que a criatividade pode

ser alimentada pelo desenvolvimento da criticidade. Cabe à educação desenvolver e

aprimorar os aspectos de criticidade, criatividade, coerência, lógica e curiosidade nos alunos.

“Fazer com que os alunos filosofem é um exemplo de como o pensamento de ordem

superior pode ser estimulado em uma sala de aula, fazendo uso da comunidade de

investigação” (LIPMAN, 2001, p. 38). Para Lipman, o trabalho com filosofia desde a

educação das crianças é um meio de desenvolver habilidades cognitivas e alcançar o

pensamento de ordem superior.

O pensamento de ordem superior é viabilizado através do diálogo que se instaura nas

comunidades de investigação filosófica: “A comunidade de investigação, especialmente

quando utiliza o diálogo, é o contexto social mais apropriado para a geração do pensamento

de ordem superior” (LIPMAN, 2001, p. 40).

As comunidades de investigação se realizam como uma proposta na qual os alunos:

problematizam questões; levantam hipóteses, argumentos, idéias; constroem e desconstroem

conceitos; formulam juízos; discutem critérios de verdade. A importância desta prática não

está no acerto do raciocínio ou na criação do conhecimento convencional, mas sim no próprio

fazer, no processo de investigação que o grupo de alunos se propõe a realizar. A comunidade

de investigação só se define como tal porque conta com a colaboração de todos, combinando

o diálogo, o pensamento crítico e autocorretivo, a responsabilidade e o respeito pelo grupo.

A racionalidade é para Lipman um meio para um pensar melhor e também para

desenvolver atitudes razoáveis: “Ser razoável não significa fazer uso da racionalidade pura; é

a racionalidade temperada pelo julgamento” (LIPMAN, 2001, p. 21). Formar cidadãos

razoáveis é uma necessidade para uma sociedade democrática.

Lipman indica uma prática educativa em que os alunos possam questionar situações,

temas e conceitos que se apresentam como problemáticos, a fim de estimulá-los e realizarem

julgamentos, baseados nos critérios da racionalidade e da deliberação. Estes julgamentos, são

orientadores da ação, estão relacionados a critérios que possam guiar e enriquecer a vida

destes alunos.

... Objetivo do processo educativo é o de ajudar-nos a formar melhores

julgamentos a fim de que possamos modificar nossas vidas de maneira mais

criteriosa. Julgamentos não são fins em si mesmos. Nós não experienciamos

obras de arte a fim de julgá-las; julgamos estas a fim de sermos capazes de

ter experiências estéticas enriquecedoras. Fazer julgamentos morais não é

um fim em si mesmo; é um meio de melhorara a qualidade de vida.

(LIPMAN , 2001, p.37)

Podemos dizer que Educação para o Pensar para Lipman fundamenta-se na

necessidade do uso da racionalidade, na capacidade de pensar bem, comunicar o pensamento,

fazer julgamentos relevantes, identificar e discernir valores: “... A educação pode ser vista

como um grande laboratório da racionalidade, mas é mais realista vê-la como um contexto no

qual pessoas jovens aprendam a usar a razão para que possam crescer e se tornarem cidadãos,

companheiros e pais capazes de raciocinar” (LIPMAN, 2001, p.33).

6. Educação para o Pensar e Educação Emancipatória: considerações finais

“... Após Auschwitz é preciso elaborar o passado e criticar o presente prejudicado,

evitando que este perdure e, assim, que aquele se repita” (MAAR, 2003b, p.11). É preciso

retomar o passado, traçar o presente e projetar o futuro. É preciso superar a perda da

capacidade humana de realizar experiências formativas e a condição de objeto a que o homem

se reduziu num mundo instrumentalizado pelo capital: para isso é necessário discutir a

educação nesta ótica política que abarca a necessidade da emancipação e do resgate do

homem enquanto sujeito capaz de produzir um mundo humanizado por ele.

Expor sobre Auschwitz e uma educação após ele, através do pensamento de Adorno,

significou neste artigo, advertir sobre os caminhos que a educação tem percorrido em nossa

sociedade, pautada pelas regras e ditames da razão, que no seu ápice, se tornou irracional, a

ponto de levar “... quem projeta um sistema ferroviário para conduzir as vítimas a Auschwitz

com maior rapidez e fluência, a esquecer o que acontece com estas vítimas em Auschwitz”

(ADORNO, 2003, p.133).

O conhecimento e a razão, vistos neste contexto, não são necessariamente meios de

emancipação. É preciso compreender como a racionalidade e o conhecimento, reproduzidos

pelos processos educativos, podem ser formativos, no sentido de adquirirem configurações

não “coisificadas” e “não coisificantes”, deixando estes de estarem a serviço da reprodução

desenfreada da injustiça social e da barbárie. É preciso combater a apropriação irrefletida de

conhecimentos técnicos desvinculados de finalidades humanizadoras.

Este foi o sentido que buscamos neste artigo ao expor sobre as idéias de Adorno a

respeito de uma Educação após Auschwitz e sobre a necessidade de sua superação por meio

de uma educação emancipatória, esclarecida, formativa, voltada ao pensar bem. E é no

pensamento crítico e no esclarecimento das formas irracionais através das quais a

racionalidade se configurou enquanto instrumento, que podemos encontrar possíveis saídas

emancipatórias. A racionalidade esclarecida é a arma de luta contra a racionalidade

instrumentalizada. A crítica se dirige à racionalidade, mas ela mesma é a possibilidade de

mudança. Por isso falar de emancipação na proposta aqui descrita implica necessariamente em

resgatar a razão e o pensar na educação: “... Ele não criticava a racionalidade, mas seu déficit

nos termos da experiência formativa dialética, que nada mais seria para Adorno do que a

própria razão. Trata-se de advertir a razão contra si mesma em nome de si mesma” (MAAR,

2003b, p. 20)

A necessidade de construção de uma educação emancipatória canaliza

fundamentalmente ao resgate do potencial racional do homem, de sua autonomia, de seu

pensamento crítico e por isso à importância de se refletir sobre as possíveis relações entre

Educação para o Pensar e Educação Emancipatória.

Educação Emancipatória para Adorno comporta necessariamente o pensamento

crítico, a auto-reflexão crítica. Ela é o esclarecimento intelectual, social, cultural que pode

impedir a barbárie e tornar conscientes os mecanismos de sujeição e reificação. É uma

educação que impede a formação de consciências homogêneas e coisificadas. O

esclarecimento racional é meio de fortalecer a resistência. Emancipação é para o autor o

mesmo que conscientização, racionalidade crítica.

Educação para o pensar em Lipman tem a intenção de desenvolver nos sujeitos o

pensamento de ordem superior sendo este a simbiose do pensamento crítico e criativo.

Pensamento crítico para Lipman remonta à idéia de pensar com critérios, realizando

julgamentos razoáveis que orientem ações razoáveis. Há aqui uma grande ênfase na

racionalidade, na razão, como meio de fortalecer julgamentos e ações razoáveis.

Para Adorno a racionalidade é saída para uma educação emancipatória, na medida em

que esta racionalidade proporciona aos sujeitos a possibilidade de realizar experiências,

experiências formativas. Sobre o conceito de racionalidade ou de consciência ele diz:

Em geral este conceito é aprendido de um modo excessivamente estreito,

como capacidade formal de pensar (...) Mas aquilo que caracteriza

propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo- a

relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que

este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar

não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde

literalmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria que pensar é o

mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que

procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para

a emancipação (ADORNO, 2003, p.151)

A Educação Emancipatória deve combater a experiência fragmentada, o pensamento

unidimensional e domesticador, que leva o indivíduo a aderir a um coletivo cegamente, como

aqueles que aceitaram o anti-semitismo e seu horror. Deve possibilitar ao homem resgatar-se

enquanto pessoa-sujeito, ser de construção, relação, determinado, mas também determinante.

A emancipação só é possível pelo esclarecimento e pelo pensamento crítico. Não há

emancipação quando há doação, quando se dita para o outro e não o deixa dizer. E é neste

sentido que encontramos na proposta de Lipman alternativas que nos parecem materializações

de uma educação em que o aluno, engajado num processo de investigação em uma

comunidade solidária, aprende a pensar dialógica, filosófica e criticamente, ganhando voz, e

com isso autonomia, ao mesmo tempo em que respeita o outro, o diferente, lidando

positivamente desde bem pequeno com situações de alteridade.

Há diferenças nas concepções de Adorno e Lipman quanto à relação entre

racionalidade e educação, assim como diferenças no papel que cada um atribui à educação no

conjunto social e na própria forma de concebê-lo. Diferenças estas naturais se considerarmos

as bases epistemológicas e políticas de cada um. Lipman não fala de uma educação

emancipatória nestes termos, propõe mudanças nas práticas formativas visando formar

sujeitos pensantes e críticos para viverem plenamente uma democracia social. Adorno não

tem uma proposta educacional específica, como o programa de Lipman, mas faz um estudo e

crítica sobre os processos formativos na sociedade capitalista de sua época, visando encontrar

saídas para superar as condições materiais objetivas desiguais. Adorno propõe a superação da

sociedade capitalista. Lipman não propõe este caminho. Neste artigo não objetivamos

esmiuçar tais questões, apenas aproximar as relações que possam existir no que se refere às

idéias de emancipação e educação para o pensar, procurando ressaltar as contribuições que

uma educação que prioriza este fim pode oferecer na formação de sujeitos pensantes, livres,

autônomos e sendo assim, emancipados.

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