Eja orientacoesparaoprofessor lem-ingles-ensino_fundamentalii__eja

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

EDUC

AÇÃO

DE J

OVEN

S E A

DULTO

S

Orientaç

ões pa

ra o p

rofess

or – En

sino Fu

ndament

al

LEM

– IN

GLÊ

Slin

guag

ens,

códig

os e

suas

tecn

ologia

s


Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239e São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professor; ensino fundamental – Inglês, linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Ghisleine Trigo Silveira, Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama, Sueli Salles Fidalgo. – São Paulo : SEE, 2010. ISBN 978-85-7849-466-7

1. LEM - Inglês 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Ensino Fundamental 4. Orientação Pedagógica para Professores I. Fini, Maria Inês. II. Silveira, Ghisleine Trigo. III. Borges, Adriana Ranelli Weigel. IV. Shimoura, Alzira da Silva. V. Rodrigues, Lívia de Araújo Donnini. VI. Hayama, Priscila Mayumi. VII. Fidalgo, Sueli Salles. VIII. Título.

CDU: 374.7:802.0

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Governador José Serra

Vice-Governador Alberto Goldman

Secretário da Educação Paulo Renato Souza

Secretário-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo

Chefe de Gabinete Fernando Padula

Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas Valéria de Souza

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo José Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta

Diretora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São PauloVera Lúcia Cabral Costa

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Fábio Bonini Simões de Lima

EXECUÇÃO

Coordenação Geral

Maria Inês Fini

Concepção

Guiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês FiniRuy Berger (em memória)

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente da Diretoria Executiva:

Antonio Rafael Namur Muscat

Diretor de Gestão de Tecnologias

aplicadas à Educação:

Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos:

Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAÇÃO TÉCNICACENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos, dos Cadernos dos Professores, dos Cadernos dos Alunos e da Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professorGhisleine Trigo Silveira

AUTORESCiências Humanas e suas TecnologiasFilosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. EJA - Luiza ChristovGeografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.EJA - Angela Corrêa da Silva História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. EJA - Eliane YambanisSociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.EJA - Josefa Alexandrina da Silva

Ciências da Natureza e suas TecnologiasBiologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.EJA - Ghisleine Trigo SilveiraCiências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.EJA - Ghisleine Trigo SilveiraFísica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.EJA - Alex de Lima BarrosQuímica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

EJA - Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasArte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.EJA - Ivani Martins Gualda e Roseli Cassar VentrellaEducação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto SilveiraLEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.EJA - Lívia de Araújo Donnini RodriguesLíngua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.EJA - Heloisa Amaral Dias de Oliveira

Matemática e suas TecnologiasMatemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.EJA - Ruy César Pietropaolo

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie

Equipe de ProduçãoCoordenação Executiva: Beatriz ScavazzaAssessores: Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, José Carlos Augusto, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha e Solange Wagner LocatelliEquipe EditorialCoordenação Executiva: Angela SprengerAssessores: Denise Blanes e Luis Márcio BarbosaProjeto Editorial: Ghisleine Trigo SilveiraEdição e Produção Editorial: Verba Editorial, Jairo Souza Design e Andrew De Felice Murrie/Felipe F. Martins (projeto gráfico)

APOIOFDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP, Impressão e Acabamento

A definir

3


Caras professoras e caros professores,

Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação para uso dos professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Estado de São Paulo. Trata-se de um projeto que utiliza o material desen-volvido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a proposta curricular do Ensino Básico regular.

As mesmas equipes da Secretaria que desenvolveram o Programa São Paulo faz escola, lidera-das pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), foram as responsáveis pela elabo-ração da nova proposta que lhes apresentamos. Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no Currículo oficial do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.

Inúmeros são os desafios relacionados à oferta de educação para essa população. Até o início da década passada, não dispúnhamos de uma referência de qualidade para a educação desse segmento. Por esse motivo, ainda como ministro da Educação, criamos o Exame Nacional para Certificação de Competências de Educação de Jovens e Adultos (Encceja), oferecido aos diferentes sistemas de ensino como apoio à estruturação da oferta de cursos e dos exames de certificação para os alunos da EJA. Essas referências de avaliação foram acompanhadas de materiais de apoio a professores e alunos dis-ponibilizados para utilização pelas secretarias de educação.

Recentemente, contudo, fomos todos surpreendidos pela mudança das referências do Encceja, que foi unificado ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – este, por sua vez, também modi-ficado em relação ao passado com vista ao atendimento das demandas do Ensino Superior. Por esse motivo, agora, de volta à Secretaria da Educação, nos vimos obrigados a novamente enfrentar o desa-fio de reorganizar a oferta dos cursos da EJA, estruturando os suportes necessários para que professo-res e alunos realizem a tão necessária reposição das aprendizagens da educação básica.

A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida histórica ainda a ser resgatada pela educação em todas as esferas de governo de nosso país. Com estes materiais de orientação, esperamos contribuir para a realização efetiva da escolarização necessária para que jovens e adultos possam pros-seguir em seus projetos de realização pessoal e profissional.

Paulo Renato Souza Secretário da Educação do Estado de São Paulo

4


Caros(as) professores(as),

A seleção de materiais de apoio para os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas diversas modalidades de cursos regularmente oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo representa uma etapa desafiante do trabalho de reestruturação curricular da educação básica desta Secretaria. Nos últimos anos, todos nos empenhamos em diagnosticar as necessidades dos jovens e adultos de São Paulo para melhor adequar o trabalho que vem sendo desenvolvido, pes-quisando e analisando alternativas de materiais e práticas para corresponder às expectativas e direi-tos dessa população. Buscamos, primeiramente, nos alinhar às políticas nacionais cabíveis, adotando as referências e o material e aderindo aos exames do Encceja (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos). Acompanhamos, com pesar, sua radical transformação e fomos obrigados a repensar a utilização do material original, embora não tenhamos abandonado seus pressupostos.

Com as novas determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovadas pela Deli-beração no 82/2009, relativas à idade mínima dos que podem frequentar esses cursos, e com a crescente diminuição da distorção idade/série no ensino regular, os alunos que atualmente procuram cursos de EJA, em todas as suas modalidades, são cada vez mais jovens e, portanto, mais próximos da idade dos alunos do ensino regular, apesar de ainda apresentarem necessidades educacionais específicas.

Para definir uma proposta que atendesse a essa população, as equipes da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e uma comissão de especialistas avaliaram os materiais peda-gógicos disponíveis para esse segmento e, também, o Currículo oficial do Estado de São Paulo e as possibilidades de sua utilização como referência para a Educação de Jovens e Adultos.

Nessa última tarefa, foram analisados os materiais de apoio ao trabalho dos professores e às aprendizagens dos alunos para a implementação da proposta curricular do Estado e considerou-se adequada a sua utilização nos quatro termos da EJA – Ensino Fundamental e nos três termos da EJA – Ensino Médio, com as devidas e necessárias orientações.

O projeto ora proposto contempla os direitos previstos para a educação escolar da população de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem no sistema público de ensino do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Com nosso total apoio, espera-se que os professores das turmas de EJA, fundamentados neste novo projeto, possam desenvolver habilidades pessoais e de trabalho em equipe que beneficiem os jovens e adultos de nosso Estado e, ao mesmo tempo, que contribuam para o processo de autoaperfei-çoamento profissional contínuo de nosso corpo docente.

Bom trabalho!

Maria Inês Fini Coordenadora Geral

Projeto São Paulo faz escola

5


SUMÁRIO

Apresentação 6

Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA 10Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês 11

1o termoVolume 1 14Volume 2 19Volume 3 22Volume 4 27Learn More 30Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas 31




6


APRESENTAÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um desafio para os sistemas educacionais públi-cos brasileiros. A oferta de EJA representa o resgate de uma dívida histórico-social para com os que não tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo, não concluíram o ensino regular.

A maior parte dos que procuram a EJA é constituída por aqueles que, em razão da desigual-dade, não tiveram acesso aos bens educacionais. Reparar essa dívida constitui uma das metas do sistema estadual, que reconhece o direito de todos à educação escolar de qualidade. Nesse sentido, destaca-se o princípio constitucional da educação para todos, inclusiva, significando um caminho para o desenvolvimento de todas as pessoas, em todas as idades, sem discriminar negativamente os indivíduos nem prejudicar o processo de apropriação de conhecimentos.

A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce da escola por problemas socioeconômicos diversos atinge parcela expressiva da população brasileira. Isso se reflete na qualidade de vida e na prática social desses indivíduos, o que resulta em um grande número de jovens e adultos em busca de alternativas de estudo.

A oferta da Educação de Jovens e Adultos, por meio de projetos modernos e adequados, poderá promover não só o acesso dessas pessoas aos bancos escolares, mas criar oportunidades diversificadas de estudo para que possam suprir sua defasagem escolar. É preciso considerar ainda que essa moda-lidade de educação não deve ter como finalidade somente prover os alunos com os conteúdos dos quais foram privados na idade própria de escolarização, mas também favorecer o desenvolvimento das competências necessárias para que possam participar dos bens e conhecimentos, exercer a cidadania e inserir-se nas diferentes dimensões da vida social e produtiva.

O projeto ora proposto pretende contemplar os direitos previstos à educação escolar da popula-ção de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem na rede do sistema público de ensino do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Tendo em vista a implantação da Deliberação CEE no 82/2009, que estabelece as diretrizes para os cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e do Médio, instalados ou autorizados pelo poder público no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, e a Resolução SE no 48, de 24 de julho de 2009, que dispõe sobre a implementação da EJA nas unidades escolares esta-duais, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) preparou-se, no início de 2009, para adquirir os materiais para professores e alunos referidos no Exame Nacional para Certificação de Com-petências da Educação de Jovens e Adultos (Encceja), criados e editados pelo Inep/MEC, em 2002.

Tal decisão foi tomada com base na avaliação positiva, que considerou adequados os mate-riais pedagógicos de orientação para o trabalho dos professores e os livros de apoio às aprendizagens dos alunos. Considerou-se também a necessidade de adequar as políticas de certificação dos níveis de ensino no âmbito do Estado de São Paulo a um exame nacional cujas matrizes de referência da avaliação correspondiam às diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, além da oferta

7


sistematizada de cursos, a Secretaria deve disponibilizar exames aos que se preparam individual-mente, sem apoio da escola. Dessa maneira, as referências passariam a ser únicas para a Educação de Jovens e Adultos no Estado de São Paulo.

Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) aos exames nacionais anuais a partir de 2008, o que reduziu os gastos públicos estaduais com exames na mesma modalidade e para a mesma população.

No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacio-nal do Ensino Médio (Enem) e do Encceja, em meados de 2009, as referências do exame único (novo Enem) não mais atenderiam apenas à Educação de Jovens e Adultos, pois passariam a objetivar as demandas de concursos de seleção ao ensino superior, perdendo sua estrutura específica de qualificar para certificar os conhecimentos dos jovens e adultos.

Por esse motivo, mais uma vez a Cenp precisou renovar sua proposta para a EJA e o fez após criteriosa análise dos materiais já elaborados pela SEE-SP para o novo currículo do ensino regular, implantado a partir de 2008, optando pela utilização reorganizada desse material para a reestrutura-ção da oferta dos cursos de EJA.

É oportuno afirmar que a reorganização proposta pela SEE-SP aos currículos de EJA e os materiais de apoio à sua implementação têm por pressupostos resgatar a autoestima dos jovens e adultos e de seus professores, principalmente por meio do desenvolvimento de procedimentos de ensino-aprendizagem apropriados a essa população, com total apoio técnico aos professores para que suas práticas estejam em consonância com o processo vivido pelos alunos.

Foi também decisivo constatar, por meio de pesquisas, que a população que busca a moda-lidade EJA tem entre 18 e 30 anos, frequentou a escola regular na idade própria e dela foi excluída por sucessivas desistências ou por ter abandonado os estudos para trabalhar. Agora, essa população precisa voltar à escola porque o mercado de trabalho assim o exige.

Destaque-se que é muito provável que, com as elevadas taxas escolares de repetência e evasão nas últimas décadas do século XX, muitos alunos que não tiveram sucesso no sistema regular optem por essa modalidade de ensino. Pesquisa recente realizada pela SEE-SP mostra que a faixa etária dos que procuram esses cursos está diminuindo cada vez mais e se aproxima da idade dos alunos do ensino regular.

Para a formulação da proposta de EJA, agora apresentada, buscaram-se respostas para questões como: quais conhecimentos esses jovens e adultos devem aprender? Como recuperar as aprendizagens escolares e valorizar as aprendizagens vividas? Que sujeitos históricos queremos formar? Como desmi-tificar o sentimento negativo pessoal da culpa por não aprender? Quais pré-requisitos são necessários para a promoção entre o Ensino Fundamental e o Médio? Quais critérios devem ser adotados para que possamos transformar essa realidade de seleção e exclusão?

As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no Ensino Fundamental e no Médio.

8


EJA no Ensino Fundamental

Primeiro, é preciso esclarecer que a natureza dos conteúdos mínimos referentes às noções e aos conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações escolhidos para esse segmento contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.

Depois, é necessário preconizar que, em relação aos conteúdos mínimos a ser ensinados em cada sequência didática escolhida, seja considerada a intersecção de temas com aspectos relevantes da cidadania, tomando-se como referência a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros profissionais que nela trabalham.

O Currículo agora proposto concorre para a promoção de sequências didáticas que deem oportu-nidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prática, trabalhando com aspectos básicos da vida cidadã, como a tomada de decisões, a identificação e a resolução de problemas, a descrição de propostas e a comparação entre ideias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos.

Não se deve supor, contudo, que uma proposta curricular que enfatize o desenvolvimento de competências e habilidades (articulações entre operações lógicas com conteúdos relevantes) negligen-cie as exigências básicas de domínio de conteúdos mínimos e da capacidade de ler e escrever.

É necessário, no entanto, assegurar o tempo e as estratégias apropriadas para que esses alunos possam exercitar a compreensão dos objetos de conhecimento devidamente contextualizados com a vida imediata, sem perder de vista a pluralidade brasileira e a diversidade daqueles que buscam a escolarização por meio da EJA.

EJA no Ensino Médio

Se o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido na EJA/Ensino Funda-mental, cabe à EJA/Ensino Médio aprofundá-lo. Caso contrário, cabe desenvolvê-lo. Essa considera-ção se deve ao fato de que a certificação no Ensino Médio não está, por lei, atrelada à certificação no Ensino Fundamental, desde que sejam observadas as idades mínimas. Há, portanto, uma continui-dade entre as duas etapas da educação básica.

A definição do que é próprio do Ensino Fundamental e do Médio não é colocada como forma de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).

A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de competências e habilidades distribuídas em áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, sendo o tema tecnologia comum a todas as áreas.

Nessa proposta, o caráter interdisciplinar está relacionado ao contexto da vida social e da ação solidária, visando à cidadania e ao trabalho.

Vale a pena relembrar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que, no artigo 36, destaca que o Cur-rículo do Ensino Médio deve observar as seguintes diretrizes, entre outras: a educação tecnológica básica; a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de trans-formação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

9


Dois aspectos merecem menção especial e norteiam a organização curricular do Ensino Médio: o eixo da tecnologia e os processos cognitivos de compreensão do conhecimento.

Ao final do Ensino Médio, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cogni-tivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à ética e ao mundo do trabalho.

O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a partici-pação no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos alunos da escola regular que se preparam para a vida.

O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe), provedor(a). Mas, se o ponto de partida é diferente, o ponto de chegada não o é. Ao final do Ensino Médio, espera-se que esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma posição no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios éticos, políticos e estéticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se como ator no con-texto de preservação e transformação social.

EJA: proposta pedagógica de reorganização

A nova organização proposta para a EJA pela Secretaria garante aos alunos acesso à mesma proposta curricular prevista para o ensino regular, com ênfases especiais em sequências didáticas determinadas, cujos temas e respectivas competências e habilidades a ser desenvolvidas permitem atender mais diretamente aos interesses dos jovens e adultos que abandonaram a escola precocemente.

É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de cursos, conforme previsto em legislação da EJA, ela é, de fato, de longa duração, quando se considera o contexto de vida da população a que se pretende atender.

Outra constatação relevante é que as orientações dadas em cada disciplina e termo para o desenvol-vimento das aulas estão vinculadas ao cotidiano dos alunos. A proposta está pautada no desenvolvimento de competências e habilidades descritas nas áreas de conhecimento e em seus respectivos componentes curriculares. Vale ressaltar, mais uma vez, que a estrutura da proposta está de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Fundamental e Médio.

A matriz curricular das disciplinas será a base para os processos de capacitação dos professores, estruturação das escolas, organização das grades horárias e definição das metodologias de ensino e dos processos de avaliação e certificação.

Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede estadual de ensino devem enfatizar em sua organização os seguintes princípios do currículo, indica-dos no Currículo Oficial do Estado de São Paulo:

•Currículo é cultura.

•Currículo referido a competências.

•Currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora.

10


•Currículo que articula as competências para aprender.

•Currículo contextualizado no mundo do trabalho.

Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas em todas as áreas e em todos os níveis:

I. dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artís-tica e científica;

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenô-menos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifes-tações artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferen-tes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de interven-ção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas indicam suas competências específicas.

A organização da EJA ora proposta, atrelada ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo para o ensino regular, apresenta ampla fundamentação teórica, indicada nos volumes introdutórios dos documentos das áreas e de suas disciplinas e nos Cadernos do Professor.

O Currículo Oficial do Estado de São Paulo organizará o ensino e a aprendizagem dos alunos nessa modalidade em todos os termos que estruturam a oferta de cursos presenciais e nos Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (Ceejas) da Secretaria.

As aulas de EJA se diferenciarão pelo uso de materiais disponibilizados aos professores e alu-nos. Esses materiais objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegurar ao docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização profissional.

Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos – Orientações para o Professor – Inglês”, será distribuído a todos os que trabalham com EJA/Ensino Fundamental na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo e permitirá também que os alunos se beneficiem de registros individuais organizados nos Cadernos dos Alunos, aos quais terão acesso.

Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA

Ao preparar suas aulas para a EJA, tenha em mãos, além deste material, os Cadernos do Profes-sor e os Cadernos do Aluno.

11


Nestas Orientações, você encontrará, primeiramente, a síntese do enfoque temático de cada termo. Para cada um deles, são sugeridas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do Aluno (volu-mes 1, 2, 3 e 4), que podem apoiar o desenvolvimento de suas aulas. As atividades sugeridas são acompanhadas de orientações que ora remetem aos procedimentos explicitados no Caderno do Pro-fessor, ora propõem procedimentos alternativos para sua implementação, levando em conta as especi-ficidades da EJA.

Ao término das orientações sobre o termo, você encontrará, na seção “Para saber mais”, uma síntese de referências, com indicações de livros, filmes, sites etc., e um quadro-resumo que poderá ajudá-lo a mapear, rapidamente, quais são as Situações de Aprendizagem e respectivas seções sugeridas.

Como estas Orientações tomaram por referência visual e estrutural prioritariamente o Caderno do Aluno, sempre que possível, foram mantidos os nomes das Situações de Aprendizagem e de suas seções, com ícones que o ajudarão a localizar as atividades sugeridas.

Em alguns casos, optou-se por alterar o desenvolvimento de uma atividade: por exemplo, uma “Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de aula; ou uma “Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvol-vimento da Situação de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada em forma de aula expositiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização: “modificada”.

Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês

O Caderno do Aluno começa com uma seção intitulada Learning Targets (objetivos de apren-dizagem). Nela estão todas as habilidades desenvolvidas em cada volume do material. Como na Edu-cação de Jovens e Adultos a ênfase recai sobre as habilidades de recepção (conforme explicitado mais adiante), apenas algumas dessas habilidades foram selecionadas. É importante que você oriente seus alunos acerca de quais habilidades serão, de fato, trabalhadas. Você tem acesso a essa seleção de habi-lidades neste documento, no início das orientações para cada um dos termos.

As Situações de Aprendizagem são chamadas Situated Learning no Caderno do Aluno.

As atividades da seção Homework: focus on language foram inicialmente formuladas como tarefa de casa. Entretanto, sugerimos que algumas dessas atividades sejam feitas em classe, como forma de estabilizar principalmente os conteúdos lexicais e gramaticais abordados nas Situações de Aprendizagem.

A seção Learn to Learn traz atividades que propiciam reflexões sobre a língua inglesa e sobre a aprendizagem de uma língua (como consultar dicionários bilíngues, possibilidades de aprender inglês pela internet, estilos de aprendizagem, memória e aprendizagem de língua estrangeira, entre outras). Para a EJA, algumas dessas atividades, principalmente aquelas diretamente relacionadas às habilida-des a ser desenvolvidas, foram indicadas.

Na parte intitulada Vocabulary Log, os alunos encontram espaço para registrar algumas palavras e expressões aprendidas nas diferentes Situações de Aprendizagem. É importante orientá-los sobre a impor-tância da ampliação de repertório lexical para o desenvolvimento da competência de leitura, e orientá-los a utilizar esse espaço como uma forma de organizar essa aprendizagem de modo personalizado.

12


A seção Learn More traz indicações de filmes e sites que ampliam as oportunidades de aprender inglês dentro dos temas trabalhados nas Situações de Aprendizagem. Como o tempo disponível para estudo em casa é um assunto bastante sensível na Educação de Jovens e Adultos, algumas dessas indi-cações foram incorporadas nestas orientações para o trabalho em sala de aula. Mesmo assim, vale a pena incentivar os alunos que tenham disponibilidade e interesse em aprimorar seus estudos de inglês a aproveitar as dicas que estão no Caderno do Aluno.

A seção Instant Language traz tabelas-síntese dos conteúdos trabalhados em cada volume. Como nem todos eles serão diretamente desenvolvidos, é importante que você ajude os alunos a rela-cionar as habilidades selecionadas para a EJA aos conteúdos presentes nas tabelas-síntese, de modo que possam utilizá-las em momentos de estudo individual.

Em algumas páginas no Caderno do Aluno, e sempre no final de cada volume, há uma seção com algumas linhas em branco, intitulada O que eu aprendi... ou Self-assessment. Nelas, os alunos podem registrar seus avanços na aprendizagem de inglês, confrontando as habilidades listadas na seção Learning Targets a seus desempenhos nas atividades realizadas. Além disso, podem também registrar suas impressões acerca das atividades de que mais gostaram ou menos gostaram, ou aquelas que julgaram muito fáceis ou muito difíceis para o momento de aprendizagem em que se encontram. Vale a pena orientá-los a esse respeito, também!

Embora o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno sejam os mesmos tanto para o ensino regular quanto para a Educação de Jovens e Adultos, a diferença entre essas duas modalidades é a ênfase a ser dada ao trabalho com as habilidades de produção (escrita e fala) e recepção (leitura e compreensão oral).

Como se sabe, produção e recepção envolvem processos distintos. A produção pressupõe a organi-zação dos enunciados de forma mais sequencial, o que, por sua vez, demanda maior controle das relações sintáticas entre as partes desses mesmos enunciados. Esse tipo de conhecimento requer sistematização para que o aprendiz se sinta confiante para produzir seus próprios enunciados, o que é possível quando temos maior tempo de exposição e maior frequência de uso. Como na EJA os tempos são abreviados, procuraremos priorizar a recepção, que, dada sua natureza mais semântica, permite que os aprendizes estabeleçam relações menos lineares (ou seja, não se prendam à compreensão de “palavra por palavra”). Para isso, é preciso orientá-los a focalizar sua atenção naquilo que conseguem compreender, apoiando-se em seus conhecimentos prévios de mundo, relativos aos temas trabalhados; em seus conhecimentos de organização textual, relacionados aos diferentes gêneros textuais com que têm contato; e em seus conhe-cimentos prévios de língua materna, que possibilitam formular inferências por meio da identificação de palavras cognatas ou de palavras no próprio idioma inglês, tanto aquelas já aprendidas em situações ante-riores de estudo, quanto aquelas com as quais têm contato em seu cotidiano pessoal e de trabalho.

Para que a ênfase na recepção se concretize, é preciso ajudar os aprendizes a transpor a noção de que é preciso compreender todas as palavras de um texto, e, nesse sentido, faz-se necessário refletir sobre o papel da tradução em duas perspectivas distintas: a da aprendizagem e a do ensino. Como estratégia de aprendizagem, a tradução é uma ferramenta importante, pois ajuda a refinar hipóteses e possibilita maior segurança a quem se dedica a aprender uma língua estrangeira. Desse modo, quando os alunos espontaneamente traduzem uma determinada palavra ou função comunicativa, ou mesmo um determi-nado trecho de um texto, e perguntam ao professor se está correto, temos o indício de que esses alunos estão tentando construir uma ponte entre os conhecimentos que possuem de sua própria língua e da lín-gua estrangeira em estudo. Por outro lado, como estratégia de ensino, a tradução pode acabar reiterando a noção de linearidade e de equivalência plena entre as duas línguas, principalmente quando se pede que

13


os alunos ainda iniciantes traduzam trechos complexos de textos autênticos. Isso ocorre principalmente porque os aprendizes provavelmente tentarão traduzir palavra por palavra, mesmo que o professor lhes peça para escrever, com suas próprias palavras, o que compreenderam do texto. Assim, em vez de pedir que os alunos façam traduções individualmente, sugerimos uma estratégia distinta para o trabalho com textos, principalmente na Educação de Jovens e Adultos: a leitura partilhada. Essa estratégia, centrada no contexto de recepção, permite explorar tanto o texto em si, quanto seu contexto de produção, por meio da construção de sentidos mediada por um leitor mais proficiente: o professor.

A leitura partilhada é uma estratégia bastante simples, aberta a reconfigurações de acordo com a experiência e o estilo de cada professor. Vejamos, em linhas gerais, como ela pode ser conduzida. Em um primeiro momento, o professor contextualiza o tema e, por meio de uma conversa informal em língua materna, organiza um levantamento coletivo de ideias. À medida que a conversa progride, palavras-chave ligadas a essas ideias são escritas na lousa, de preferência em língua inglesa, possibi-litando a estabilização de vocabulário que poderá ser encontrado no texto. Em seguida, trabalha-se de modo semelhante com a organização do texto em si, identificando o gênero textual por meio de marcas e indícios em linguagem verbal ou não verbal. A essa identificação, relaciona-se o tema já previamente discutido, procurando, sempre que possível, indagar quem escreve o texto e quem é seu leitor-alvo. Por fim, passa-se à leitura do texto propriamente dito. Essa leitura pode ocorrer de diferen-tes maneiras. Por exemplo, o professor pode ler trechos do texto em voz alta, interrompendo a leitura e fazendo perguntas em português que auxiliem os alunos a, coletivamente, construir a compreensão; ou o professor pode pedir que os alunos primeiramente leiam o texto em silêncio para, então, dar início à construção da compreensão, sempre partilhada oralmente. Em ambas as situações, após a leitura pelo professor ou pelos alunos, é imperativo partir daquilo que os aprendizes compreendem do texto, encorajando-os a relacionar o que nele encontram com o que foi falado nos momentos anterio-res de discussão do tema e da organização do texto. Desse modo, deve-se evitar pedir que os alunos sublinhem as palavras que não conhecem, e aquela famosa pergunta, “Do you have any vocabulary questions?”, deve ser feita somente após todo o trabalho de construção partilhada dos significados. Com o passar do tempo, essa estratégia pode ser utilizada em pequenos grupos, nos quais os próprios alunos assumem a condução da mediação entre as leituras por eles empreendidas, o contexto de pro-dução e o contexto de recepção. Desse modo, os alunos aprendem a ler com o professor e aprendem a ler uns com os outros, em um percurso que lhes possibilitará desenvolver sua competência de leitura em língua estrangeira com maior segurança e, progressivamente, com maior autonomia.

A ênfase na recepção não significa que devam ser descartados momentos em que os alunos se envolvem em atividades orais. Nessas orientações, você encontrará algumas sugestões para o traba-lho com a oralidade, seja em momentos de levantamento de ideias e de debates e discussões sobre os temas (que, provavelmente, ocorrerão em português, pontuados por algumas expressões em inglês que você pode introduzir de maneira progressiva), seja em momentos de dramatizações de pequenos diálogos em língua inglesa (principalmente nos dois primeiros termos). Procure envolver seus alunos nesses momentos de oralidade, até porque eles em muito vão contribuir para o desenvolvimento da competência de leitura, que é o nosso foco principal.

Bom trabalho!

14


Inglês – 1º- termo Volume 1

1o TERMO No 1o termo, os alunos terão contato com textos que propiciam um encontro inicial com a língua inglesa e com aspectos culturais relacionados a ela e às línguas estrangeiras em geral. Dentre os temas a ser tratados, destacam-se a presença da língua inglesa em nosso entorno, a relação entre cumprimentos e cultura, a origem de nomes próprios e a configura-ção de diferentes tipos de moradia. As Situações de Aprendizagem são organizadas a partir de textos e de tarefas que possibilitam a aproximação, a descoberta e o desenvolvimento de habilidades de leitura, bem como a aquisição de repertório lexical.

ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR VOLUME 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 GREETING AND LEAVE-TAKING

Atividades sugeridas: 1, 2, 3 e 4

As atividades desta Situação de Aprendizagem apresentam diferentes maneiras de cumprimen-tar e de se despedir em inglês. As perguntas que aparecem na Atividade 1 podem ser feitas em portu-guês, na forma de uma breve conversa com a turma, com o intuito de acionar conhecimentos prévios sobre formalidade/informalidade em cumprimentos em língua portuguesa. Já as Atividades 2 e 3 podem ser feitas mais intensamente, inclusive com prática oral dos cumprimentos e dos pequenos diálogos. A Atividade 4 pode ser feita oralmente, como forma de fechamento da sequência.

Homework: focus on language 1 MODIFICAD

A


Essas atividades possibilitam a estabilização do vocabulário e das funções comunicativas rela-cionadas a cumprimentos e despedidas. Peça aos alunos que façam as atividades por escrito em sala e aproveite o momento da correção para fazer mais algumas repetições orais.

15



Respostas

1. a) Hello; b) Bye; c) Good morning; d) Good night; e) Good bye; f) Hi.

2. a) Hello; b) Good morning; c) Hi; d) Bye; e) Good night; f) Good bye.

3. c) Regular stuff; a) Not much. What about you?; d) See you tomorrow, Mrs Silva; b) Very well, thank you.

4. a) Good morning; b) Good afternoon; c) Good night.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 GREETINGS ACROSS CULTURES

Atividades sugeridas: 2 e 3

Ao realizar a Atividade 2, descreva as fotografias em português, com a ajuda dos alunos, fazendo perguntas sobre que culturas e povos cumprimentam-se dos modos ilustrados. Ao apre-sentar os cumprimentos em inglês, peça aos alunos que repitam algumas vezes e convide-os a fazer os gestos a eles associados. Para o texto da Atividade 3, utilize a estratégia da leitura partilhada (descrita na apresentação do Caderno). Nessa primeira leitura, atue você mesmo como mediador, evitando que os alunos se envolvam em extensas e árduas tarefas de tradução.


A


As duas atividades podem ser feitas em classe. A Atividade 2 pode ser feita logo após a leitura partilhada do texto da Situação de Aprendizagem 2, e será uma nova oportunidade de leitura, agora individual. Para a Atividade 3, retome o significado de cada um dos verbos em negrito e, se necessá-rio, leia cada uma das frases com os alunos.

Respostas

2. a) Hawaii; b) Mexico; c) Japan; d) Cambodia, Thailand, Laos.

3. a) kiss; b) shake; c) bow; d) hug; e) bow.

16



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 PERSONAL INFORMATION: FILLING OUT

FORMS AND IDENTIFICATION CARDS

Atividades sugeridas: 1, 2 e 3

Comece pela Atividade 2, lendo com os alunos os títulos das revistas e propondo a discussão oral, em português, das perguntas a) e b). Em seguida, faça a Atividade 1 com os alunos. Na primeira leitura, ajude-os a identificar o gênero textual; em uma segunda leitura mais detalhada, ajude-os a compreender que informações são solicitadas em cada um dos itens do formulário para novos assi-nantes da revista. Alguns dos itens serão rapidamente identificados por eles, até pela semelhança com a língua portuguesa. Nos itens menos óbvios, evite dar as traduções logo de imediato. Comece dando exemplos, como se você estivesse preenchendo o formulário com seus próprios dados pessoais, e veri-fique se os alunos compreendem. Depois, peça que preencham o formulário com seus dados pessoais (Atividade 3).


A


A Atividade 3 estabiliza as principais informações que constam no formulário de identificação, e a Atividade 5 permite desenvolver a competência de leitura em um exercício de associação entre nomes de revistas fictícias e a descrição de seu conteúdo.

Respostas

3. c) José Lucas Rodrigues; d) 12 years old; a) José Lucas Rodrigues; e) [email protected]; b) 129556-58.

5. a) Info PC News; b) Fashion Club; c) Game over; d) The Music Fan; e) Teen Girls Around; f) Movie Session.

Opcional

Se você julgar conveniente oferecer um momento de prática oral de troca de informa-ções pessoais, faça as atividades sugeridas no Caderno do Professor, no item Preparação para a Situação de Aprendizagem 3. Trata-se de algumas atividades lúdicas para praticar números, seguidas de uma atividade de dramatização.

17



Learn to Learn

Using a bilingual dictionary

No volume 1, você encontra sete atividades que auxiliam os alunos a entender melhor a organização de um dicionário bilíngue. Mesmo com estudantes adultos vale a pena fazer as atividades sobre a ordem alfabética em português e em inglês. Estudos indicam que muitos alunos desistem de usar o dicionário porque, mesmo quando já plenamente alfabetizados, têm dificuldade em encontrar a palavra que procuram. Retomar esse conteúdo pode ser uma opor-tunidade de fazer que os alunos fiquem mais à vontade com o dicionário, uma vez que esse recurso, quando bem utilizado, pode ser um grande aliado na aprendizagem de uma língua estrangeira.

Respostas

1. A resposta vai depender do dicionário consultado pelos alunos. Há dicionários bilíngues em que a primeira parte é inglês-português, e há outros em que a primeira parte é português-inglês.

2. No geral, dicionários bilíngues têm aproximadamente o mesmo número de páginas nas duas metades.

3. Como o alfabeto inglês tem 26 letras, as letras L, M e N estarão mais ou menos na metade, e as letras W, X, Y e Z estarão nas páginas finais.

4. Bread, breakfast, cake, cucumber, ketchup, mango, pie, pineapple, potato, watermelon, wheat, yoghurt.

5. No começo, estarão as palavras bread e breakfast; no meio, as palavras ketchup e mango; no final, as palavras wheat e yoghurt.

6. bread: pão; breakfast: café da manhã; cake: bolo; cucumber: pepino; ketchup: ketchup, molho de tomate; mango: manga; pie: torta; pineapple: abacaxi; potato: batata; watermelon: melancia; wheat: trigo; yoghurt: iogurte.

7. • adjetivo: adjective

• aí: there, then

• ainda: still

• ajuda: help

• altar: altar

• alto: high, tall

18



• altura: height

• alumínio: aluminum (American English), aluminium (British English)

• atrair: attract

• aula: class

Think about it!

Há casos em que as palavras em português e em inglês começam com a mesma letra, como adjetivo/adjective, e há casos em que começam com letras diferentes, como ajuda/help.

19




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 NAMES: WHERE ARE THEY FROM?


Faça a Atividade 1 na forma de uma conversa, propondo tanto as perguntas (que no Caderno do Aluno estão em inglês) como a discussão em língua portuguesa. Para a Atividade 2, espere que os próprios alunos vejam se conhecem a origem dos nomes e, em seguida, proponha a partilha para verificar as hipóteses por eles levantadas. Na Atividade 3, faça a leitura do cartão de letra A com os alunos, para que compreendam o objetivo da atividade. Por fim, leia e discuta com eles as infor-mações acerca de possíveis equivalências entre nomes em diferentes línguas, ressaltando que nomes próprios (sejam eles o primeiro nome ou o sobrenome) não são traduzidos.


A


A Atividade 3 pode ser feita individualmente, pois é bem rápida e contém informações sobre pro-gramas de televisão (Os Jetsons, Os Simpsons) e bandas (The Jackson Five e The Smiths) possivelmente conhecidos pelos alunos. Ao conferir as respostas, converse com eles sobre o que conhecem desses progra-mas e bandas. Essa conversa os ajudará na resolução da Atividade 4.

Respostas

3. a) The Jetsons; b) The Simpsons; c) The Jackson Five; d) The Smiths.

4. a) The Jackson Five; b) The Smiths; c) The Jetsons; d) The Simpsons.

20



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 FOREIGN WORDS IN MY LANGUAGE


Faça a Atividade 1 como uma espécie de brainstorming. Peça aos alunos que observem as figuras e digam o que sabem sobre elas: o nome, a que país estão associadas, o que são, se são novas ou antigas. À medida que respondem, provavelmente em português, escreva palavras-chave em inglês relacionadas às ideias sugeridas por eles, principalmente os nomes dos países citados. Desse modo, ao fazerem a Atividade 3, os alunos reconhecerão mais países da lista. Caso não haja dicionários disponíveis, escreva na lousa todos os nomes de países e línguas oficiais fora de ordem, e peça que relacionem os pares para, então, comple-tarem a tabela. Se julgar conveniente, os alunos podem realizar as Atividades 1 e 2 do Homework, como forma de sistematizar a ortografia dos nomes de países e línguas. A Atividade 4 pode ser feita sob forma de uma discussão aberta com a classe toda. Aproveite esse momento para explorar a origem de outras palavras sugeridas ou por você mesmo ou pelos próprios alunos. Para a Atividade 5, siga as orientações no Caderno do Professor e proponha a leitura não apenas desses textos, mas, também, dos textos que estão na Atividade 3 da seção Homework: focus on language 2.


A


Como já mencionado, as Atividades 1 e 2 podem ser feitas logo após a realização das Ativida-des 1 e 3 da Situação de Aprendizagem 2. Já a Atividade 3 pode ser feita após a Atividade 5, conforme sugestão anterior.

Respostas

1. a) Japanese; b) Italian; c) Spanish; d) French.

2. a) the USA; b) Egypt; c) Brazil; d) Argentina.

3. a) Teen, Fashion, Glamour; b) Van, Mitiko; c) Made in Brazil; d) Mousse, diet.

21



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 LOOKING FOR FOREIGN WORDS

AROUND THE CITY


Faça as Atividades 2 e 3 com os alunos. Explore uma ilustração por vez, combinando a per-gunta da Atividade 2 (que produto ela representa) e as perguntas da Atividade 3, em português. Para o item a), as perguntas são: que palavra em inglês substitui a imagem do coração e o significado da abreviação NY; para o item b), qual o significado da palavra stop e o que o botão on/off indica; para o item c), quem é o dono da loja e como podemos saber isso, e que tipo de roupas são vendidas lá; para o item d), qual o significado da palavra light e qual a diferença entre um produto light e um produto diet (nesse caso, a resposta depende do conhecimento prévio dos alunos, pois não se encontra na ima-gem). Para as Atividades 4 e 5, confira os procedimentos no Caderno do Professor.


A


As três atividades retomam e estabilizam as noções trabalhadas na Situação de Aprendizagem, e podem ser feitas em duplas, seguidas de correção na lousa. Todas elas devem propiciar boas discus-sões sobre empréstimos e adaptações linguísticas, e você pode aproveitar o momento para pedir aos alunos que deem outros exemplos relacionados a suas próprias experiências e vivências.

Respostas

2. a) Chocolate; b) Computador; c) Voleibol; d) Hambúrguer; e) Telefone.

3. a) Planet/world; b) Kiss; c) Cars; d) Brazil.

4. a) E; b) A; c) E; d) A; e) E.

22




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 PLACES IN A SCHOOL

Atividade sugerida: 1

Nesta atividade, por meio da associação entre as palavras e as imagens, os alunos aprenderão a nomear os espaços da escola em língua inglesa. Leia as palavras no quadro e convide-os a repeti-las para que fiquem mais à vontade com a pronúncia. Aproveite para perguntar se na escola em que estudam há todos os espaços que foram nomeados na atividade ou se há algum outro espaço que não foi mencionado.


A


A Atividade 1 é um caça-palavras, que deve auxiliar os alunos na estabilização da forma escrita das palavras aprendidas na Situação de Aprendizagem.

Respostas

H A Q F Z S F J V F D R

K U R H K J C K Z L S G

L D S J X C A L X I D F

P I D K D S N M W B G L

N T G T F L T N F R M K

C O M P U T E R L A B P

S R N R K F E F G R K J

X I L G D S N Q S Y L T

Q U K B V X R S Z B V P

Z M J C L A S S R O O M

23



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 MY SCHOOL


Faça a Atividade 1 por meio da estratégia de leitura partilhada. Em seguida, proponha aos alu-nos que localizem as informações solicitadas na Atividade 2 individualmente. Na correção, aproveite para pedir a eles que comparem a escola descrita por Silvio à sua própria escola. Antes de partir para as demais atividades da Situação de Aprendizagem, peça aos alunos que façam a Atividade 4 da seção Homework: focus on language. Trata-se da resposta de Ellen ao email de Silvio. As Atividades 3 e 4 apre-sentam vocabulário relativo aos profissionais que atuam na escola e a objetos escolares, por meio da associação entre imagens e palavras. Após a associação, leia as palavras em voz alta e convide os alunos a repeti-las para ficarem familiarizados com sua pronúncia em língua inglesa.


A


As Atividades 1 e 3 auxiliam na memorização e estabilização ortográfica do vocabulário rela-cionado a lugares na escola, profissionais que nela atuam e objetos escolares. A Atividade 4, conforme sugestão anterior, pode ser feita logo após a leitura do email de Silvio, na Situação de Aprendizagem 2.

Respostas

1. As respostas podem variar. Algumas possibilidades:

School professionals School objects Places at school

teacher ruler auditorium

principal eraser sports gym

principal’s secretary book science lab

canteen clerk pencil canteen

3. 1. (b); 2. (e); 3. (a); 4. (c); 5. (d).

4. A sequência de números é: (6); (2); (1); (3); (5); (7) e (4).

24



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 SCHOOLS AROUND THE WORLD


Faça a Atividade 1 como um debate aberto com a turma, propondo as perguntas (que no Caderno do Aluno estão em inglês) em língua portuguesa, deixando a primeira pergunta por último. São elas:

a) Você tem alguma ideia de como são as escolas em países como Peru, Gana e Japão?

b) Você sabe como são as escolas indígenas no Brasil? Há alguma escola indígena perto de seu bairro ou cidade?

c) Cerca de 115 milhões de crianças e adolescentes estão fora da escola no mundo. Por que isso ocorre?

Caso os alunos tenham poucos elementos para responder à pergunta a), proponha que obser-vem as ilustrações da Atividade 2 e as descrevam em português. Isso vai funcionar como uma ante-cipação para a leitura dos textos da Atividade 3, que deve ser feita de acordo com a estratégia de leitura partilhada. Após essa leitura, proponha aos alunos que localizem as informações solicitadas na Atividade 4 individualmente.


A


Essa atividade propõe a reorganização de palavras para formar frases no presente simples. O estudo sistemático desse tempo verbal não é assunto do 1o termo, mas você pode trabalhar com a ideia de sequência em uma frase em inglês, usando a formação S – V – C, em que S representa o sujeito, V o verbo e C os complementos. Trata-se, portanto, de uma atividade que pode auxiliar na sensibilização para a construção de frases em inglês.

Respostas

3. a) I go to school every day;

b) I like my school very much;

c) I wear a very clean uniform;

d) We are completely silent in class.

25



Learn to Learn

Using body language for communication

Faça a Atividade 1 na forma de uma discussão aberta em classe. Em seguida, leia as des-crições dos gestos na Atividade 2 com os alunos, dando destaque às seguintes palavras e expres-sões: shrug their shoulders = encolher os ombros; to be silent = ficar em silêncio; nod = balançar a cabeça para cima e para baixo; stop = parar; frown = enrugar a testa, franzindo as sobrancelhas. Por fim, peça que façam a Atividade 3 e, na correção, relacione os diferentes significados cultu-rais dos gestos ao estudo dos cumprimentos e despedidas feito no início do termo.

Respostas

1. Acolha as sugestões dos alunos. Eles podem lembrar vários gestos e expressões faciais, por exemplo, o dar de ombros, o sinal de pare ou de silêncio, o aceno com a cabeça em caso afirmativo, os gestos usando os dedos da mão ou o cerrar de sobrancelhas em sinal de raiva ou confusão. Essas informações serão úteis para a realização da Atividade 2. Gestos mais violentos ou obscenos podem aparecer também; é importante monitorar e orientar a turma para evitar constrangimentos.

2. A sequência correta é: (e); (b); (d); (a) e (c).

3. É importante acolher, em um primeiro momento, as diferentes hipóteses dos alunos, já que a opção I don’t know (Eu não sei) pode ser usada na atividade. Em seguida, apresente as opções corretas:

a) False (na Grécia, o aceno para cima e para baixo com a cabeça significa “não”).

b) True (remeta os alunos ao tema do volume 1).

c) False (em Paris, normalmente as pessoas se cumprimentam com dois beijinhos).

d) True.

26



Think about it!

Você pode ter alunos com deficiência auditiva em sua escola ou em sala de aula, ou ainda alunos que tenham familiares/amigos com essa deficiência e, nesse caso, os alunos podem ter várias informações interessantes para compartilhar com os colegas. De qualquer forma, é impor-tante mencionar a existência da Língua Brasileira de Sinais, utilizada pelos deficientes audi-tivos, e que ela não é universal: em inglês, por exemplo, há uma língua de sinais americana e uma língua de sinais britânica. Para saber mais (inclusive os sinais em LIBRAS e em ASL – American Sign Language), acesse:

<http://www.lifeprint.com/>. Acesso em: 5 fev. 2010.

<http:// www.libras.org>. Acesso em: 5 fev. 2010.

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/>. Acesso em: 5 fev. 2010.

27




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 WHERE WE LIVE


Inicie a atividade escrevendo na lousa as seguintes frases:

I live in ………………… (a house / an apartment).

I ................. (own / rent) the place.

Explique o significado das frases, destacando a diferença entre own the place = ser dono do imóvel, ser o proprietário; e rent the place = alugar o imóvel, ser o inquilino. Em seguida, peça aos alunos que completem as frases de modo que sejam verdadeiras para cada um deles e convide alguns alunos a lerem as frases que fizeram sobre si mesmos. Pergunte, então, que palavras podem ser usadas para descrever o local de moradia deles e, à medida que respondem, provavelmente em português, faça uma lista na lousa, em inglês. Retome a lista com os alunos e reorganize-a em pares de opostos. Certifique-se de que estejam incluídos os seguintes pares: quiet–noisy, cheap–expensive, old–modern, big–small, messy–tidy, beautiful–ugly. Por fim, peça que leiam a descrição (em pares ou pequenos gru-pos, usando a estratégia de leitura partilhada) e completem-na com adjetivos da lista.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 MY PLACE


Faça a Atividade 1 seguindo as orientações do Caderno do Professor. Após a correção, escreva na lousa, por extenso, os cômodos básicos de uma casa ou apartamento: bedroom, bathroom, living room, kitchen, laundry. Escreva, também, alguns exemplos de como você descreveria sua própria casa. Por exemplo: There are two bedrooms and there is only one bathroom. The living room is comfortable, but the kitchen is very, very small. Indique a diferença entre there are (plural) e there is (singular) e peça aos alunos que façam algumas frases descrevendo sua moradia. Não é preciso sistematizar o verbo there to be, pois isso será feito no 2o termo. Nesse momento, basta que compreendam o significado do verbo e o usem para fazer breves descrições.

28


Inglês – 1º- termo Volume 4Inglês – 1º- termo

Homework: focus on language 2


Nessa atividade, os alunos vão aprender os nomes de alguns dos itens de mobília e utensílios domésticos dos principais cômodos de uma casa. Primeiramente, retome os cômodos básicos da casa (que você escreveu na lousa na atividade anterior) e peça aos alunos que digam o que encontramos em cada um desses lugares. À medida que respondem, faça uma lista na lousa, em português. Em seguida, leia as palavras do quadro da Atividade 4, bem como as palavras que aparecem nos itens de a) a e). Ajude-os a relacionar essas palavras àquelas que foram listadas na lousa.

Respostas

4. b) microwave oven; c) dresser; d) armchair; e) flush.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 HOUSES AROUND THE WORLD


Faça a Atividade 1 com a turma, convidando os alunos a descrever as ilustrações oralmente. Em seguida, peça aos alunos que leiam rapidamente os textos da Atividade 2 e os relacionem com as ilustrações. Insista que eles não devem tentar ler palavra por palavra, apenas “correr os olhos” pelos textos tentando localizar palavras-chave que os ajudem na associação entre imagens e descrições. Confira as respostas e proponha aos alunos que façam a Atividade 3 em pequenos grupos ou duplas. Para essa atividade, primeiramente leia os itens da tabela, que deve ser completada pelos alunos, e certifique-se de que os compreendem. Se você julgar necessário, faça o preenchimento da tabela sobre o texto “A” com os alunos para exemplificar a atividade.


A


Esta atividade contém um diálogo em que duas pessoas descrevem sua moradia. Antes de pedir aos alunos que tentem organizar as frases, peça que descrevam a ilustração, destacando a imagem do prédio ao fundo, com uma grande varanda. Durante essa descrição, apresente o sinônimo flat = apartment e a palavra balcony = varanda. Após conferir as respostas, você pode ler o diálogo e pedir aos alunos que repitam e, em seguida, pedir que o pratiquem oralmente em duplas.

29



Respostas

4. A sequência é (4); (1); (5); (2); (3); (6) e (7).

Learn to Learn

English around us

As atividades desta seção retomam conteúdos e temas que foram trabalhados ao longo do termo e ampliam a compreensão dos alunos com relação a empréstimos linguísticos, à pre-sença da língua inglesa ao nosso redor e à ocorrência de palavras cognatas nos textos que foram estudados. Vale a pena fazê-las.

Respostas

1. a) (F). Em português usamos a expressão shopping center para falar de espaços fechados que concen-tram lojas, comércio em geral e serviços. Em inglês, a expressão é shopping mall;

b) (T). Em português, usamos a palavra flat para nos referir a um apart-hotel;

c) (T);

d) (F). As palavras cognatas têm grafia e pronúncia semelhantes, além do mesmo significado.

2. Respostas abertas. O objetivo da Atividade 2 é fazer os alunos pesquisarem palavras em inglês pre-sentes em textos cotidianos e organizá-las em ordem alfabética, retomando a estratégia de aprendi-zagem trabalhada no Caderno do volume 1.

3. Respostas abertas. Na Atividade 3, os alunos organizam as palavras pesquisadas em categorias e retomam o conceito de palavras cognatas. Portanto, as palavras podem ser bem variadas, e é importante organizar um momento em sala de aula para que os alunos compartilhem suas listas, ampliando-as, e para que você verifique quais são cognatas.

Think about it!

As respostas dos alunos podem variar, mas é importante fazê-los perceber que alguns grupos sociais usam expressões inglesas da língua falada como uma marca de identidade, como indicadora de prestígio e/ou valoração etc.

30


Inglês – 1º- termo

LEARN MORE

Songs

•Hello, Goodbye (The Beatles)

Sugerimos que você trabalhe com a música Hello, Goodbye, dos Beatles, após as ativida-des sugeridas do volume 1 do Caderno do Aluno. Para isso, você pode listar na lousa as seguin-tes palavras: YES – STOP – HELLO – NO – HIGH – GO – LOW – GOODBYE. Leia cada uma delas e peça aos alunos que as repitam para que se sintam confortáveis com a pronúncia. Em seguida, peça que os alunos as reorganizem em pares de opostos (YES-NO, STOP-GO, HELLO-GOODBYE e HIGH-LOW). Para checar as respostas, toque a música ou entregue aos alunos a letra da canção. Toque a música novamente e convide-os a cantá-la!

•Samba do Approach (Zeca Baleiro)

Essa música pode ser trabalhada durante ou logo após o desenvolvimento das atividades do volume 2. Na música, há várias ocorrências de palavras estrangeiras (inclusive palavras fran-cesas, como savoir-faire, que equivale a “know-how” em inglês, e nouveau riche, que equivale à expressão “novo-rico” em português). Você pode ler a letra com os alunos e discutir por que certas pessoas – e, inclusive, personagens de novelas – usam tantas palavras estrangeiras mesmo quando conversam com interlocutores falantes do português.

31



QUADRO-RESUMO DAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM E ATIVIDADES SUGERIDAS

Volume Situação de Aprendizagem Atividades

1

1. Greeting and Leave-Taking 1, 2, 3 e 4Homework: 1, 2, 3 e 4 (modificada)

2. Greetings across Cultures 2 e 3Homework: 2 e 3 (modificada)

3. Personal Information: Filling out Forms and Identification Cards

1, 2 e 3Homework: 3 e 5 Learn to Learn: using a bilingual dictionary

2

1. Names: Where Are They from? 1, 2 e 3Homework: 3 e 4 (modificada)

2. Foreign Words in My Language 1, 3, 4 e 5Homework: 1, 2 e 3 (modificada)

3. Looking for Foreign Words Around the City

2, 3, 4 e 5Homework: 2, 3 e 4 (modificada)

3

1. Places in a School 1 Homework: 1 (modificada)

2. My School 1, 2, 3 e 4Homework: 1, 3 e 4 (modificada)

3. Schools Around the World

1, 2, 3 e 4 Homework: 3 (modificada)Learn to Learn: using body language for communication

4

1. Where we Live 3

2. My Place 1Homework: 4 (modificada)

3. Houses Around the World1, 2 e 3Homework: 4 (modificada)Learn to Learn: english around us

32



2o TERMO No 2o termo, foram selecionadas atividades que propiciam o desenvolvimento da capaci-dade leitora levando em conta a articulação entre elementos em linguagem verbal e não verbal presentes em diferentes textos, tais como mapas, placas de sinalização e anúncios. Temas relacionados à organização da cidade, ao lazer e aos esportes serão trabalhados, promovendo oportunidades para que os alunos falem de seu entorno e de si mesmos, e con-frontem suas experiências e opiniões com aquelas manifestadas por colegas ou presentes nos textos de leitura. Empréstimos linguísticos e alguns elementos do funcionamento sistêmico da língua inglesa serão introduzidos na perspectiva do reconhecimento, ou seja, para que os alunos os identifiquem e analisem seu uso, e compreendam como esses elementos contri-buem para a construção de sentidos.


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 GETTING TO KNOW MY NEIGHBORHOOD


Para a Atividade 2, peça aos alunos que observem o texto e identifiquem as respostas para as perguntas a) e b), apenas. Em seguida, explore o mapa e veja se os alunos conseguem relacionar os nomes dos prédios a seus equivalentes em português. Eles devem fazer isso facilmente, pois a grande maioria são palavras cognatas, com exceção de butcher shop (açougue). Em seguida, faça um brainstorming de outros prédios comerciais e de serviços existentes em uma cidade. Os alunos pro-vavelmente o farão em português, e você pode anotar as palavras em inglês equivalentes às sugestões dadas por eles. Nesse brainstorming, procure incentivá-los a dizer não só o nome dos prédios, mas, também, o que as pessoas fazem neles. Por exemplo: os alunos dizem “banco”, e você anota na lousa “bank”; eles dizem que as “pessoas pagam contas e sacam dinheiro”, e você escreve na lousa “pay bills, get money”. Desse modo, você antecipará o ensino de palavras-chave importantes para a realiza-ção da Atividade 3, o caça-palavras com outros nomes de prédios em uma cidade.

33




A


Na Atividade 2, os alunos terão a oportunidade de estabilizar a ortografia de alguns dos nomes de estabelecimentos comerciais estudados na Situação de Aprendizagem 1. Para a Atividade 4, leia com os alunos a nota com a regra geral da formação do plural em inglês. Em seguida, peça que completem a tabela e as regras para os casos especiais de plural. Ao corrigir essa atividade, comente que esses são ape-nas alguns dos casos de exceção e que conhecerão outros aos poucos, em textos e em atividades futuras.

Respostas

2. a) bank; b) bus station; c) supermarket; d) church; e) gym; f) bakery.

4. plural with –s plural with –ies plural with –es

a) school – schools c) bakery – bakeries e) church – churches

b) shop – shops d) dictionary – dictionaries f) bus – buses

Special cases

• “–ies”

• “–es”

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 UNDERSTANDING SIGNS AND NOTICES

IN MY NEIGHBORHOOD


Faça a Atividade 2 oralmente, com a turma toda, em português. O importante aqui não é que os alunos saibam como falar sobre as placas em inglês, mas, sim, que compreendam o que significam. Em seguida, peça que façam a Atividade 3 em pequenos grupos, também em português. Após conferir as respostas, proponha a Atividade 4, seguindo os procedimentos indicados no Caderno do Professor.

34




A


Na Atividade 1, os alunos farão uma atividade semelhante às realizadas na Situação de Apren-dizagem 2, só que agora deverão relacionar as placas a seu significado em inglês. Para tanto, será pre-ciso incentivá-los a buscar, nas frases, palavras-chave que os auxiliem na associação.

Respostas

1. (c) CAUTION – SLIPPERY WET;

(e) ZOO DIETS ARE GREAT! PLEASE DO NOT FEED THE ANIMALS;

(a) BIKE ROUTE;

(d) ELEVATOR;

(b) HANDICAP PARKING ONLY.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A GUIDE DESCRIBING A NEIGHBORHOOD


Faça a Atividade 1 com os alunos, pedindo-lhes que apenas observem o layout do texto e leiam o título para responder às duas perguntas. Em seguida, leia as perguntas da Atividade 3 e peça aos alunos que releiam o texto, agora individualmente, e tentem respondê-las. Se possível, faça a atividade de vídeo suge-rida na seção Learn More logo após essas duas atividades. Para a Atividade 4, retome o uso das expressões there is / there are (vistas rapidamente no 1o termo) e siga as orientações que estão no Caderno do Professor.


A

Atividade sugerida: 3 Nesta atividade, os alunos terão a oportunidade de sistematizar um pouco mais o uso dos ver-

bos there is (isn’t) e there are (aren’t).

Respostas

3. a) There are; b) There is; c) There aren’t; d) There is; e) There are; f) There isn’t.

35




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 WHAT’S YOUR FAVORITE SPORT?


Faça as Atividades 1, 2, 4 e 5 seguindo as orientações do Caderno do Professor. Após a corre-ção da Atividade 4, promova um debate sobre a questão dos empréstimos linguísticos, retomando a discussão já ocorrida no 1o termo.


A


A Atividade 3 pede que os alunos retomem a Atividade 1, que, de acordo com essas orientações, não foi realizada. Então, será necessário adaptá-la, conforme explicação a seguir. Inicie a atividade explorando a imagem do texto, pedindo aos alunos que identifiquem o nome do esporte. Pergunte-lhes como é o esporte, em que lugares é praticado e se é um esporte popular no Brasil. Em seguida, leia o texto com os alunos, destacando, na lousa, os verbos: combines, is, practices, depends, there are. Explique que, como se trata de descrição, todos esses verbos estão no tempo simple present. Escreva na lousa: George PRACTICES windsurf e George and his friends PRACTICE windsurf, mostrando a diferença entre a terceira pessoa do singular (à qual acrescentamos o –S) e as demais pessoas. Relembre aos alunos os usos do verbo there to be, estudados anteriormente. Em seguida, leia os verbos que aparecem no início da Atividade 4 e certifique-se de que os alunos saibam seus significados. Peça-lhes, então, que façam a Atividade 4 em duplas ou em pequenos gru-pos. Caso você perceba que isso será muito difícil para os alunos, faça todas as frases com eles, explicando por que optamos por um ou outro verbo em cada um dos casos.

Respostas

3. Alternativa c. Simple present. Os verbos são: combines – is – practices – depends – are.

4. a) Is, speaks, plays;

b) Swims, wants;

c) Love, go;

d) Fight.

36



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 TRAINING FOR COMPETITIONS


Escreva na lousa The Olympic Games e faça um brainstorming com os alunos sobre o que sabem sobre essa competição: qual sua origem, quando ocorre, onde foram os últimos jogos, onde serão os próximos e em que ano os jogos ocorrerão no Brasil, entre outras coisas. Em seguida, proponha a leitura partilhada do texto. Por fim, peça aos alunos que, individualmente, localizem no texto as informações solicitadas nas perguntas.


A


A Atividade 1 retoma a presença de termos ligados a esportes usados em inglês em textos em língua portuguesa. Ao conferir as respostas, discuta com os alunos a existência ou não de termos em língua portuguesa que poderiam substituí-los. Para a Atividade 2, faça a leitura do diálogo com os alunos e peça-lhes que, oralmente, identifiquem as respostas. Se a sua turma demonstrar interesse em atividades orais, sugira que pratiquem o diálogo em duplas, personalizando as respostas.

Respostas

1. a) Antidoping; b) Cockpit; c) Top; d) Pipeline/Backdoor.

2. a) Bruno; b) Every Saturday; c) No, he isn’t; d) Yes, he is.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 CAN YOU PLAY SPORTS?


Explique a Atividade 1 e peça aos alunos que respondam à pergunta individualmente. Se fizerem perguntas de vocabulário, encoraje-os a fazer inferências. Por exemplo, se perguntarem o significado de weight, pergunte: “O que 68 kg, 43 kg e 49 kg indicam?”. Eles provavelmente perceberão que se trata do peso. Ao conferir as respostas, aproveite para discutir o desempenho do Brasil nos Jogos Olímpicos e a preparação para os Jogos no Rio de Janeiro em 2016. Ligue essa discussão à Atividade 5, fazendo a leitura e a versão para o português das citações e convidando os alunos a expressarem livremente sua opinião também em português. Para as Atividades 3 e 4, siga as orientações do Caderno do Professor.

37




A


A Atividade 3 promove a sistematização do uso do verbo modal can para expressar habilidades. Ao propô-la, inicie lendo a tabela com os alunos, certificando-se de que compreendem que X indica negação e √ indica afirmação. Desse modo, os alunos saberão que, por exemplo, Vanessa sabe can-tar e dançar, mas não toca nenhum instrumento nem fala espanhol. Para a Atividade 4, explique o enunciado e os exemplos dados no quadro. Em seguida, peça aos alunos que, individualmente ou em duplas, tentem buscar a palavra em língua portuguesa equivalente aos diferentes usos das palavras play, run e train nas frases de a) a g). O importante nessa atividade é perceber que uma mesma pala-vra em inglês pode ter mais de um significado em português.

Respostas

3. a) Can, can’t; b) Can’t; c) Can’t, can; d) Can, can’t; e) Can.

4. a) Jogar; b) Tocar; c) Brincar; d) Corre; e) Administra, dirige, gerencia; f) Treino; g) Trem.

Learn to Learn

Using English for International Communication

Proponha a realização das atividades na forma de uma conversa aberta com a classe toda. Leia você mesmo – ou peça que diferentes alunos leiam – os quadros e perguntas das atividades, e a cada uma delas convide a turma a responder oralmente, incentivando-os a justi-ficar e debater as respostas.

Respostas

1. a) sim; b) não; c) sim; d) não; e) sim.

2. a) Pergunta sobre o preço do hambúrguer: em restaurante do tipo fast food, por exemplo;

b) Pergunta sobre quantos reais equivalem a 100 dólares: em banco ou casa de câmbio;

c) Pedido a um taxista: em ponto de táxi;

d) Verificação de reserva de hospedagem: no check-in do hotel.

38



3. Alguns alunos podem ter histórias bem interessantes para contar, e vale a pena organizar um momento em sala de aula para que eles socializem essas histórias.

4. Idem à questão 3.

Think about it!

As respostas dos alunos podem variar. Eles devem mencionar que os esportistas que sabem falar inglês podem, por exemplo, participar de forma mais independente de competições internacionais.

39




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 ENTERTAINMENT IN MY CITY


Faça a Atividade 1 oralmente com a turma toda, lendo as perguntas e convidando-os a inter-pretá-las em português e respondê-las também em português. Em seguida, peça que observem as ilustrações e identifiquem de que tratam os três anúncios (o primeiro anuncia a exibição de um filme de terror; o segundo, as atividades oferecidas em um centro comunitário; e o terceiro, um concerto de música). Para a realização das Atividades 2 e 3, siga as orientações do Caderno do Professor. Por fim, faça a Atividade 5 do mesmo modo que foi feita a Atividade 1, em uma discussão oral com a turma toda.


A


Esta atividade possibilita apresentar os dias da semana em inglês, associando-os à interpreta-ção dos contextos em que são usados. Faça a primeira frase com a turma, mostrando-lhes que não é necessário compreender todas as palavras para identificar os dias da semana. Nessa frase, as dicas são: I hate (odeio), starts (começa) e a letra inicial do dia da semana (M). A frase d) deve ser a mais difícil, e talvez seja necessário explicar o significado de car dealer (vendedor de carros) e day off (dia de folga). Por fim, mostre aos alunos a tabela completa com os dias da semana na seção Instant Language, ao final do Caderno do Aluno.

Respostas

1. a) Mondays; b) Friday; c) Tuesdays – Thursdays; d) Wednesdays.

40



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 FUN AT THE AMUSEMENT PARK!


A


Escreva na lousa theme park e explique aos alunos que esse é o nome dado a parques de diversão que são organizados tematicamente. Pergunte se conhecem ou já foram ao Hopi Hari, que é um par-que temático bastante conhecido, localizado em Vinhedo, próximo de Campinas, no Estado de São Paulo. Diante das respostas, incentive-os a dizer que tipo de brinquedos há no parque, se há restrições de idade ou altura para algumas atrações e quanto custa o ingresso, entre outras informações. Em seguida, peça-lhes que observem o pôster do parque intitulado Wild Pantanal World e convide-os a identificar o tema do parque. Após essa identificação inicial, leia as perguntas e certifique-se de que os alunos as compreendem. Peça-lhes que respondam individualmente.

Respostas

1. a) Trata-se de um parque temático no Pantanal, Brasil;

b) 4;

c) Sim (a indicação está na informação (60+) associada à palavra free;

d) 23 reais (os alunos precisam compreender a informação 50% discount (desconto de 50%) e associá-la ao preço do ingresso para adultos, para então chegar à resposta correta.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 HAVE FUN AND LEARN!


Para as Atividades 1, 2 e 3, siga as orientações no Caderno do Professor. A Atividade 4 deve ser feita em português, na forma de uma conversa aberta com a classe.

41



Learn to Learn

Using songs to learn English

Peça aos alunos que respondam às questões da Atividade 1 individualmente e, depois, faça as demais atividades na forma de uma conversa aberta com a turma toda. Para finalizar, escolha, com os alunos, uma das músicas sugeridas na seção Learn More – ou outra indicada por eles. Incentive os alunos a pesquisarem a letra, a tradução e a gravação da música na inter-net. Agende um dia para que tragam o material pesquisado para a aula e aproveitem para ouvir a canção e discutir a letra, bem como aspectos da língua inglesa nela presentes!

Respostas

As respostas para todas as atividades dessa seção são pessoais. O importante é conversar com os alu-nos sobre as diferentes estratégias que podem ser utilizadas para aprender inglês por meio de músi-cas e incentivá-los a usá-las.

42




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 A READER PROFILE


Faça a Atividade 1 com os alunos, fazendo-os perceber que essa primeira leitura depende mais da apreensão visual e de leitura rápida do que do conhecimento específico do significado das palavras. Em seguida, proponha mais duas perguntas que vão demandar leitura mais detalhada: Qual a idade dos três leitores cujos perfis são veiculados na revista? Eles são do mesmo país? Acolha as respostas oralmente. Proponha, então, as perguntas da Atividade 2, lendo-as com os alunos e certificando-se de que compreendem o significado de cada uma delas. Chame a atenção para a diferença entre os pronomes interrogativos who (quem) e what (o quê). Peça que respondam a essas perguntas em duplas ou pequenos grupos.


A


Escreva na lousa a seguinte expressão: kinds of films and books. Peça aos alunos que digam, em português, os diferentes gêneros de filmes e livros que conhecem. Caso haja poucas contribuições, encoraje-os com perguntas. Por exemplo: “Como se chama uma história que dá medo? E uma história em que há um crime que precisa ser desvendado? E que tipos de texto Carlos Drummond de Andrade escrevia?”. À medida que respondem, liste os gêneros na lousa, também em português. Em seguida, proponha que localizem sete gêneros em inglês no caça-palavras. No momento da correção, ajude-os a relacionar as palavras em inglês a seus equivalentes em português.

43



Respostas

S C O M I C B O O K S R H K L

B I A C Z A Q W S X C D E R F

C A Y O V E T Q A Z E D C R F

A F B M P L O K M I J N U H B

S C I E N C E F I C T I O N W

B E Y D Q W A S Z P J F V O D

C S S Y A B R E Y O E H V V R

G Z P E C J C S C E S C D E F

S D W C J G D R A M A I C L V

P C I H F I C E V S C T J S N

Y D W U C A B I E C H E A B V

B G B C E I V M V R D A C E N

J C S H O R T S T O R I E S O

F C B N E W U V I L C B R W T

S B F J S Q A D Q R V S W I E

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 FREE TIME ACTIVITIES

Atividades sugeridas: 1, 2 e expansion activity

Para as Atividades 1 e 2, siga as orientações do Caderno do Professor. Antes de fazer a expansion activity, é interessante propor a Atividade 1 da seção Homework, pois o vocabulário poderá ser usado como referência. Para a expansion activity propriamente dita, reproduza os dois diálogos na lousa, explicando que I like, I enjoy e I am keen on são expressões semelhantes, usadas para indicar preferência. Explique, também, o uso dos verbos auxiliares do e does nas perguntas e a mudança dos verbos nas respostas (like / likes, enjoy / enjoys, am keen on / is keen on). No diálogo 2,dê mais opções, pois nem todos os alunos têm uma irmã, e a pergunta remete a your sister. Su-gestões: What does your mother / wife / girlfriend like doing in her free time? What does your father / husband / boyfriend like doing in his free time? Em seguida, leia tanto as perguntas quanto as res-postas e peça que os alunos as repitam, para que se sintam mais confortáveis com a pronúncia. Retome, então, as atividades que estão no quadro da Atividade 2. Leia-as em voz alta e convide os alunos a repeti-las. Em seguida, proponha que formem duplas ou pequenos grupos e descubram as atividades preferidas dos colegas e de seus familiares.

44




A


A Atividade 1 propõe a associação entre atividades de lazer e algumas imagens. Você pode fazê-la antes da expansion activity na Situação de Aprendizagem 2. Assim, os alunos terão mais opções para o diálogo sobre preferências de lazer. Para a Atividade 4, retome as diferenças na estrutura de frases afirmativas, negativas e interrogativas no simple present, utilizando a tabela-síntese que se encontra na seção Instant Language, no final do Caderno do Aluno. De acordo com seu conhecimento da turma, peça-lhes que façam a atividade individualmente ou em pequenos grupos.

Respostas

1. a) painting; b) playing checkers; c) playing dodgeball; d) doing crosswords; e) walking the dog.

4. b) likes; c) Do / enjoy; d) don’t like; e) play.

Learn to Learn

Using online communities to learn English: safety tips

Leia o quadro inicial para os alunos e discuta com eles suas experiências – positivas e negativas – na participação em comunidades virtuais. Leia de antemão as atividades dessa seção e, à medida que a conversa progride, dirija a atenção dos alunos para as diferentes per-guntas e informações nos quadros.

Respostas

1. a) Acolha as sugestões dos alunos. É importante discutir com eles que pode ser perigoso conversar, nas salas de bate-papo, com pessoas que não conhecemos pessoalmente, principalmente se a pessoa pede para conversar em particular. Eles devem desconfiar da situação e, se for o caso de iniciar uma conversa online, pedir para outra pessoa de confiança acompanhá-la.

b) Acolha as sugestões dos alunos e deixe claro que a situação é suspeita, principalmente nesse caso, em que a pessoa pede uma foto de corpo inteiro. Uma vez na web, as fotos podem ser editadas e usadas sem nosso consentimento ou conhecimento, o que, apesar de ser crime, acontece com bas-tante frequência.

c) Acolha as sugestões dos alunos e alerte-os sobre o perigo que o amigo ou a amiga está correndo. Se for o caso de encontrar a pessoa, a recomendação é fazê-lo acompanhado, em um lugar público, sempre.

45



2. Acolha as sugestões dos alunos e explique: fake (falso, fingir) é a palavra em inglês usada para deno-minar perfis e contas na internet que ocultam a identidade real de um usuário. Portanto, é preciso lembrar que muitos usuários da internet em salas de bate-papo “mentem” a respeito de suas iden-tidades, ou nos perfis que escrevem em comunidades virtuais, às vezes porque estão mal-intencio-nados, às vezes por brincadeira. Assim, o melhor a fazer é tomar cuidado e desconfiar de qualquer comentário, informação ou mensagem suspeita.

3. Respostas pessoais.

Think about it!

Os alunos podem ter histórias para compartilhar ou não. Em todo caso, você pode fazer uma rápida pesquisa na internet, coletar notícias recentemente publicadas na mídia sobre o assunto e socializá-las com a turma.

46



LEARN MORE

Films

•Um Lugar Chamado Notting Hill (Notting Hill)Direção: Roger Mitchell. Inglaterra, 1999. 131 min. Livre. Comédia romântica.

O filme mostra os encontros e desencontros de uma atriz norte-americana (repre-sentada por Julia Roberts) com o dono de uma livraria especializada em livros de viagem (Hugh Grant). Toda a história se desenrola no bairro de Notting Hill. Nas cenas iniciais, o bairro ganha destaque, e você pode pedir aos alunos que relacionem os lugares vistos à descrição lida no texto da Situação de Aprendizagem 3, volume 1.

•Mensagem para Você (You’ve Got Mail)Direção: Nora Ephron. EUA, 1998. 119 min. Livre. Comédia romântica.

O filme estrelado por Tom Hanks e Meg Ryan é sobre duas pessoas que se apaixonam pela internet, mas que, na verdade, já se conhecem pessoalmente e são inimigas mortais. Após assistir ao filme, confronte a experiência vivida pelos personagens e as experiências vividas pelos próprios alunos e narradas na discussão propiciada pelas atividades da seção Learn to Learn sobre dicas de segurança na internet (volume 4).

47





1

1. Getting to Know my Neighborhood 2 e 3 Homework: 2 e 4 (modificada)

2. Understanding Signs and Notices in My Neighborhood

2, 3 e 4 Homework: 1 (modificada)

3. A Guide Describing a Neighborhood 1, 3 e 4 Homework: 3 (modificada)

2

1. What’s your Favorite Sport? 1, 2, 4 e 5 Homework: 3 e 4 (modificada)

2. Training for Competitions 2Homework: 1 e 2 (modificada)

3. Can You Play Sports?

1, 3, 4 e 5Homework: 3 e 4 (modificada)Learn to Learn: using English for international communication

31. Entertainment in My City 1, 2, 3 e 5

Homework: 1 (modificada)

2. Fun at the Amusement Park! Homework: 1 (modificada)

3. Have Fun and Learn! 1, 2, 3 e 4 Learn to Learn: using songs to learn English

41. A Reader Profile 1 e 2


2. Free Time Activities

1, 2 e expansion activityHomework: 1 e 4 (modificada)Learn to Learn: using online communities to learn English: safety tips

48



3o TERMONo 3o termo, aspectos culturais ganham destaque. Algumas das atividades seleciona-das envolvem conhecer e refletir sobre comemorações, hábitos alimentares e rotinas em diferentes lugares do mundo; outras envolvem ler e falar sobre a infância e a adolescência em uma perspectiva cronológica, o que possibilita, também, a apresentação de aspectos relacionados ao contraste entre os tempos verbais presente e passado. As Situações de Apren-dizagem favorecem a ampliação do repertório lexical, bem como introduzem elementos de organização textual e sistêmica com o intuito de contribuir para a formação do leitor.


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 DESCRIBING CELEBRATION DATES 1


Na Atividade 1, leia com os alunos o enunciado e as três opções de resposta. Explique que “Eve” é a forma reduzida de “Evening” e que “New Year’s resolutions” são metas e compromissos estabele-cidos na virada do ano, por exemplo: “Este ano eu vou estudar mais” ou “Este ano eu vou comprar minha casa”. Durante essa leitura, proponha perguntas, como: “Quem comemora o Natal? E o Ano-novo? O que vocês costumam fazer? Alguém assumiu algum compromisso ou determinou alguma meta para este ano? Qual?”. Em seguida, proponha a leitura rápida do texto, apenas para identificar o assunto. Para a Atividade 3, os alunos devem identificar o país correspondente a algumas formas de comemorar o Ano-novo, de acordo com o texto. Leia cada um dos itens, e esclareça o sentido das afirmações antes de pedir-lhes que releiam o texto para responder às questões da atividade. Apro-veite o momento da correção para comparar com os alunos as diferentes formas de comemoração do Ano-novo no Brasil, na China e no México. Na Atividade 4, há um texto sobre o Ano-novo Judaico e outro sobre a história do Dia das Mães. O objetivo é que os alunos identifiquem qual deles narra a história da comemoração e qual a descreve. O título do texto sobre o Dia das Mães tem a palavra story, o que já dá uma boa pista para a resposta. Entretanto, os textos são complexos, e sugerimos que você os leia com a turma, utilizando a estratégia da leitura partilhada. Por fim, peça que façam a Atividade 6. No momento da correção, apresente a eles as estruturas de passado simples em inglês. Para isso, use os exemplos do próprio texto e, também, as tabelas que estão na seção Instant Language, ao final do Caderno do Aluno. O importante aqui é que os alunos compreendam a diferença entre os verbos regulares e os irregulares.

49




A


Estas atividades vão ajudar os alunos a estabilizar a noção de passado em língua inglesa. Para fazer a Atividade 3, eles devem consultar a tabela de verbos irregulares da seção Instant Language. Para a Atividade 4, será necessário ler as perguntas e respostas com os alunos, retomando com eles os prono-mes interrogativos when – where – why – who. Esses pronomes já foram vistos algumas vezes nos termos anteriores, mas ainda não foram sistematizados. Se necessário, liste-os na lousa, acompanhados da tra-dução para que os alunos tenham essas informações anotadas em seus cadernos.

Respostas

3. a) sent; b) moved; c) received; d) were.

4. (d) I went with my brother and two friends from school;

(c) We decided to go there because my friends wanted to go fishing;

(e) We stayed in my aunt’s house, it is near a river where we went fishing;

(b) We traveled to the countryside, about 5 hours by car;

(a) It was in January after New Year’s Eve.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 DESCRIBING CELEBRATION DATES 2


A


Estas três atividades vão estabilizar um pouco mais a noção de passado e a diferença entre verbos regulares e irregulares. Observe que elas se concentram no reconhecimento do uso do tempo verbal simple past, sem pedir, por enquanto, que os alunos produzam enunciados no passado. Nova-mente, as tabelas da seção Instant Language devem ajudá-los na realização das tarefas propostas.

Respostas

1. a) Monica traveled to New York last Carnival;

50



b) She spent six days there;

c) She visited Central Park;

d) She also saw two famous plays at night.

2. (b) How long did she stay there?

(d) Where did she go at night?

(a) When did Monica go to New York?

(c) What did she do there?

3. Regular verbs Irregular verbs

enjoyed hadcalled gothated gave

arrived boughtwanted was/wereprepared went

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 DESCRIBING FAMOUS FESTIVALS


As Atividades 1 e 2 abordam outra festividade presente em diferentes lugares no mundo, inclu-sive no Brasil. Para fazê-las, siga as orientações do Caderno do Professor. Lá você também encontra a sugestão de uma atividade prévia de sensibilização que vai ajudar os alunos na realização das atividades.


A


A Atividade 1 é um caça-palavras em que os alunos devem localizar verbos no passado. Após a correção, você pode propor um jogo de bingo para auxiliar na memorização dos verbos. Escreva na lousa uma tabela com duas colunas: base form e past form. Diga um verbo em português, por exemplo, “ir”, e peça aos alunos que deem as duas formas, go e went. Anote-as na lousa e repita o procedimento até que você tenha uma lista com pelo menos 20 verbos, misturando verbos regulares e irregulares.

51



Em seguida, peça a eles, individualmente, que desenhem em uma folha de caderno uma tabela com três colunas e três linhas. Cada um dos alunos deve escolher nove entre os verbos listados na lousa e escrevê-los na base form, um em cada quadro da tabela. Um exemplo de preenchimento da tabela é:

GO STUDY CELEBRATEEAT SEE LEARN

DRINK MEET TALK

Agora começa o bingo propriamente dito. Escolha um verbo entre os que estão listados na lousa e diga, em voz alta, sua forma no passado. Os alunos que tiverem escrito esse verbo na tabela em seus cadernos devem riscá-lo. Repita o procedimento com outros verbos. O primeiro aluno que conseguir riscar todos os verbos da tabela deve gritar “Bingo!”.

Na Atividade 2, os alunos devem associar as colunas para formar a descrição de uma festa típica no Brasil: a festa de São João. Após a atividade, peça-lhes que releiam a descrição e sublinhem os verbos no passado.

Respostas

1.

2. (b) a town in the Northeast that likes to preserve its cultural traditions;

(f) a lot of regional songs;

(c) but we stayed there for only five days;

(d) different kinds of juice;

(a) my two brothers and me to the greatest Saint John’s party of the world;

(e) the dance shows and the fireworks.

Q W E R W A S T P Y

S T A E D T C A A U

K S O U M E T Z I I

W T O O K X E L N O

T A G A E P O L T P

M Y J U L A S T E D

L E A R N E D M D L

M D R E S S E D N S

F D S A Z X O V B A

D R A N K G H J K W

52




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 WHAT DO YOU DO IN YOUR FREE TIME?


Para fazer as Atividades 3 e 4, siga as sugestões do Caderno do Professor. Lá você também encontra, logo no início das orientações para a Situação de Aprendizagem 1, uma atividade de sonda-gem inicial e sensibilização. É interessante começar por ela para que os alunos conversem um pouco sobre o que sabem e se já tiveram algum amigo por correspondência (pen pal ou, como dizemos atualmente com a internet, e-pal ou key pal).


A


Na Atividade 2, há pequenos resumos dos textos estudados na Situação de Aprendizagem 1. A atividade consiste em localizar, no formulário, as informações que completam os resumos sobre o perfil de Miyuki e o de Bernat.

Respostas

2. (a) Miyuki Yamada; (b) 13; (c) Japan; (d) Japanese; (e) Bernat Ferrer; (f) Catalan; (g) English; (h) Spain; (i) 12.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 MARY AND AMNUAY


No Caderno do Professor há orientações sobre como conduzir essas duas atividades. Caso você perceba que o tamanho dos textos vai desencorajar os alunos, em vez de seguir aquelas orientações, opte pelo procedimento descrito a seguir. Comece com um brainstorming. Escreva na lousa os seguin-tes tópicos listados nos itens da Atividade 2: hobbies / interests, holidays, where you live, family, routine.

53



Em seguida, peça aos alunos que digam palavras em inglês ou em português a eles associadas. Por exemplo, para o tópico hobbies / interests, é possível que eles digam, “soccer”, “ler”, “namorar”, “music”. Anote as palavras ditas pelos alunos em volta dos tópicos listados na lousa. Para estabilizar esse voca-bulário, você pode pedir aos alunos que façam a Atividade 2, da seção Homework: focus on language 2.Tanto essa atividade quanto o brainstorming irão ajudá-los a concentrar a atenção naquilo que com-preendem durante a leitura dos textos. Em seguida, faça as Atividades 1 e 2 da Situação de Aprendi-zagem 2 com eles, utilizando, para isso, a estratégia de leitura partilhada.


A


Como foi dito anteriormente, a Atividade 2 pode ser feita logo após o brainstorming sugerido na Situação de Aprendizagem 2. A Atividade 3 retoma as cartas de Amnuay e Mary, contribuindo para melhor compreensão dos textos.

Respostas

2. Name: nickname, full name, last name.

School: teacher, classroom, canteen.

Holidays: Independence Day, New Year’s Eve, Christmas.

Where I live: bedroom, house, apartment.

Family: mother, parents, brother.

3. A sequência correta é: (T); (T); (F); (F); (T).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 YOU AND OTHERS AROUND THE WORLD


Para fazer as Atividades 1 e 2, siga as sugestões do Caderno do Professor. Lá você também encontra, logo no início das orientações para a Situação de Aprendizagem 3, uma atividade de son-dagem inicial e sensibilização. É interessante começar por ela para que a turma converse um pouco sobre seus hábitos de leitura, já que esse é o tema dos gráficos que serão estudados nas atividades da Situação de Aprendizagem 3. Para a Atividade 4, sugerimos que você a conduza na forma de um debate aberto com a turma toda, já que algumas perguntas envolvem interpretação de informações não explícitas nos gráficos e outras convidam os alunos a expressarem suas próprias opiniões.

54




A


Aqui os alunos farão a leitura de gráficos. Na Atividade 2, eles devem identificar o tipo de gráfico; na Atividade 3, eles devem identificar o assunto de cada um deles: número de matrículas de alunos com necessidades de aprendizagem especiais por região brasileira em 2005; evolução do número de casamentos no Brasil entre 1993 e 2003; e taxas de desemprego no Brasil entre setembro de 2001 e setembro de 2002. Após as duas atividades, você pode conversar com a turma sobre os dados apresentados nos três gráficos. Como todos se referem a diferentes períodos, é interessante indagar se os alunos sabem se para cada um deles há mudanças significativas quando tomamos por referência o momento atual.

Respostas

2. a) Pie chart; b) Bar graph; c) Line graph.

3. a) Pie chart; b) Line graph; c) Bar graph; d) Pie chart.

Learn to Learn

Estilos de aprendizagem

Apresente o tema das atividades desta seção e peça aos alunos que façam as Atividades 1, 2 e 3 individualmente. Depois, conduza um momento de partilha para que eles possam falar sobre seus pró-prios estilos de aprendizagem e discutir como esses estilos influenciam sua forma de estudar e aprender.

Respostas

As respostas para as três atividades são pessoais.

Think about it!

As respostas devem variar bastante. O objetivo é ajudar os alunos a refletir sobre o modo como tendem a perceber e processar as informações (por exemplo, de maneira mais visual ou orga-nizando uma atividade em etapas) e a entender que essas características influenciam a forma como estudam e aprendem. Assim, por exemplo, um aluno cujo aspecto predominante é o visual pode se sentir mais amparado quando o professor escreve suas orientações na lousa (em vez de apenas apresentá-las oralmente).

55




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 IS THIS BREAKFAST OR LUNCH?


Para essas atividades, siga as orientações no Caderno do Professor. Lá você também encontra uma atividade de sondagem inicial e sensibilização (logo no início da Situação de Aprendizagem 1), que deve ser feita antes das atividades aqui sugeridas, e uma atividade de complementação, que deve ser feita logo após a Atividade 3.


A


As Atividades 2 e 3 possibilitam estabilizar e ampliar um pouco mais o vocabulário apren-dido na Situação de Aprendizagem 1, relacionado a refeições e bebidas. Se houver dicionários é interessante disponibilizá-los para que os alunos trabalhem em duplas ou pequenos grupos. Se não houver, leia os itens lexicais de cada uma das atividades com os alunos e ajude-os com o sig-nificado dos itens desconhecidos.

Respostas

2. (d); (c); (a); (b).

3. Main dish Side dish Dessert Beverages

lasagne tomato salad fruit salad orange juice

grilled tuna fries chocolate cake mineral water

rice, beans and steak soup pudding tea

56



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 THE FOOD PYRAMID


Para estas atividades, siga as orientações no Caderno do Professor. Lá você também encontra algumas informações adicionais sobre a mudança na forma de apresentação gráfica da pirâmide ali-mentar e notas sobre os diferentes grupos alimentares. Se possível, converse com o professor de Ciên-cias sobre o trabalho a ser desenvolvido nesta Situação de Aprendizagem, convidando-o a participar das aulas e apresentar, aos alunos, informações complementares que podem ser também importantes não só para aquela disciplina do currículo, mas, principalmente, para a vida dos alunos.


A


A Atividade 2 é chamada, em inglês, de “odd man out”. Nela, os alunos devem identificar qual item de bebida ou comida não pertence ao grupo e justificar sua resposta em português. Dê alguns minutos para que façam a atividade individualmente e, depois, confira as respostas oralmente.

Respostas

2. b) cheese (os demais itens são doces);

c) carrot (os demais itens são bebidas);

d) beans (os demais itens são consumidos no café da manhã no Brasil);

e) lettuce (os demais itens são de origem animal).

Observação: essas são sugestões de respostas, mas diferentes justificativas podem ser dadas pelos alu-nos e ser consideradas corretas. O importante é que elas sejam coerentes.

57



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 WHAT’S IN THE FOOD YOU EAT?


Para estas atividades, siga as orientações no Caderno do Professor. Lá você também encontra informações adicionais sobre como são medidas as porções e calculados os nutrientes que aparecem nos rótulos de alimentos, além de explicações adicionais sobre vocabulário e sugestão de atividade complementar. Novamente, o trabalho que vai ser desenvolvido nesta Situação de Aprendizagem pode ser enriquecido com a participação do professor de Ciências.


A


Na Atividade 1, os alunos devem retomar os rótulos de alimentos estudados na Situação de Aprendizagem 3. Para fazê-la, inicialmente leia com eles cada um dos itens de a) a d) e convide-os a respondê-los sem consultar os textos. Em seguida, peça-lhes que releiam os rótulos dos alimen-tos e confiram suas respostas, localizando nos textos o trecho que contém a informação referente a cada item. Após essa conferência, é interessante fazer a atividade com o filme A Dieta do Palhaço, (Super Size Me) sugerida na seção Learn More.

Respostas

1. a) 59; b) 2 g; c) sugars; d) ingredients.

Learn to Learn

Memorizing vocabulary

Nas Situações de Aprendizagem desenvolvidas com o tema hábitos alimentares, os alunos foram expostos a uma grande quantidade de itens lexicais. Isso pode tê-los deixado um tanto ansiosos em relação a como memorizar tantas palavras. Inicialmente, tranquilize-os, esclarecendo que muitas palavras que aprendemos compõem nosso repertório passivo, ou seja, são palavras que apenas reconhecemos quando as lemos ou ouvimos, mesmo sem saber seu significado exato ou seu equivalente em português. Em seguida, sugira que façam as atividades da seção Learn to Learn para conhecer estratégias que podem ajudá-los a melhorar sua capacidade de memorizar os itens lexicais e as expressões aprendidas nas aulas de Língua Inglesa.

58



Respostas

As respostas são pessoais. As questões 1 e 2 são parecidas, e a proposta é que os alunos percebam que, quando estabelecemos algum tipo de relação entre os fatos novos que queremos memorizar (no caso, as palavras da lista), fica bem mais fácil nos recordarmos deles.

Think about it!

As respostas devem variar bastante, mas é possível que sejam mencionadas atividades como jogo da memória e palavras cruzadas.

59




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 MY FAVORITE TOY

Atividades sugeridas: 1, 2, 3, 4 e 5

Como essa Situação de Aprendizagem aborda brinquedos e brincadeiras da infância, os alunos adul-tos devem se envolver bastante, resgatando suas memórias e partilhando-as com você e com os colegas. Para fazê-las, siga as orientações do Caderno do Professor. As Atividades 4 e 5 focalizam aspectos sistêmicos da língua relacionados ao uso da expressão verbal used to e algumas expressões adverbiais de passado. Caso você perceba que elas são demasiadamente complexas para os alunos, não as faça do modo como foi sugerido no Caderno do Professor, apenas aponte, no próprio texto, como elas são usadas e qual seu significado.


A


Comece pela Atividade 2, já que ela pede que os alunos releiam o texto da Situação de Aprendi-zagem 1 e respondam a algumas perguntas complementares. Para fazê-la, leia as perguntas com os alu-nos, certificando-se de que eles compreendam que, para respondê-las, basta localizar no texto o nome da pessoa. Em seguida, proponha a Atividade 4. Os alunos devem relacionar ilustrações aos nomes de brinquedos e brincadeiras tradicionais, que podem ter feito parte de sua infância. Ao fazê-la, aproveite para conversar um pouco mais com eles sobre esse tema. Por fim, peça que façam a Atividade 1, que vai ajudá-los a estabilizar alguns dos itens lexicais aprendidos ao longo das atividades até aqui desenvolvidas.

Respostas

1. Toys: kite, top, doll, video game.

Adjectives: expensive, difficult, portable, poor.

Verbs: had, came, was, gave.

2. a) Jorge; b) Eva; c) Rudolph; d) Marcos and Harumi.

4. a) building blocks; b) chess; c) hangman; d) marbles; e) remote control car; f) swing; g) teddy bear; h) tricycle.

60



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 WRITING TASK – THE INTERVIEW


A


As Atividades 2, 3 e 4 retomam conteúdos trabalhados na Situação de Aprendizagem 1. Para fazê-las, leia os enunciados e os itens com os alunos, esclarecendo o significado das frases e retomando as explicações dadas anteriormente sobre o passado (simple past, used to e expressões adverbiais). Nas Atividades 3 e 4, os alunos devem inicialmente desembaralhar as palavras para formar perguntas (Atividade 3) e, em seguida, associá-las às respostas (Atividade 4). Após a cor-reção, proponha uma atividade oral. Leia as perguntas e respostas na sequência correta em voz alta e peça aos alunos que as repitam. Em seguida, peça-lhes que pratiquem o diálogo em pares.

Respostas

2. a) used to; b) grew up; c) When I was about 10 years old; d) big collection.

3. a) What kind of music did you like at that time?

b) When you were a kid, what did you use to do in your free time?

c) When did you start to work?

d) How did you go to school when you were a teenager?

4. A sequência é (d); (a); (c); (b).

Learn to Learn

Relying on translation to learn

À medida que o estudo da língua avança, o grau de complexidade dos textos trabalhados aumenta, e isso pode levar os alunos a sentir a necessidade de traduzi-los para certificar-se de que os compreenderam, quem sabe até utilizando, para isso, tradutores automáticos disponíveis na internet. As atividades nesta seção promovem a reflexão sobre esse tipo de prática e podem levar a boas discussões. Procure fazê-las com a turma, parando a cada uma delas e convidando os alunos a respondê-las e a expressarem sua opinião. Ouça o que os alunos têm a dizer e atue como um mediador no debate.

61



Respostas

1. Resposta possível: a palavra hello não tem a mesma tradução em português nos dois casos. Na primeira situação, a tradução adequada seria “oi” ou “olá”; na segunda situação, seria “alô”. As traduções são diferentes porque os contextos são diferentes. No primeiro caso, temos duas pessoas se encontrando face a face; no segundo caso, temos uma conversa ao telefone.

2. As respostas são variáveis, mas espera-se que os alunos notem que as frases não são bem construídas. Na questão seguinte eles verão que essas frases foram produzidas por um tradutor automático.

3. Os trechos correspondentes são: usamo-nos, partes superiores, teve que ser, spotless, desgastar, camisa e um laço.

4. A sequência é (d); (b); (c); (f); (a); (e).

62



LEARN MORE

Site

• Earth calendar

Para conhecer outras comemorações ao redor do mundo, sugira aos alunos que acessem o site <http://www.earthcalendar.net/index.php>. Lá há um diretório de festividades e datas comemorativas que pode ser consultado pela data, pelo país, e pela religião. Pode ser uma ativi-dade bem interessante, dada a proximidade temática com o trabalho desenvolvido nas ativida-des selecionadas do volume 1. Nessa visita ao site, os alunos terão a oportunidade de aprender os nomes dos feriados e de diferentes países, além de relembrar como dizer os meses do ano em inglês. Acesso em: 5 fev. 2010.

Film

• A Dieta do Palhaço (Super Size Me) Direção: Morgan Spurlock. EUA, 2004. 96 min. Livre. Documentário.

No Caderno do Professor (volume 3), você encontra sugestões para trabalhar com algu-mas cenas específicas desse documentário.

63





11. Describing Celebration Dates 1 1, 3, 4 e 6

Homework: 3 e 4 (modificada)

2. Describing Celebration Dates 2 Homework: 1, 2 e 3 (modificada)

3. Describing Famous Festivals 1 e 2 Homework: 1 e 2 (modificada)

2

1. What Do You Do in Your Free Time? 3 e 4 Homework: 2 (modificada)

2. Mary and Amnuay 1 e 2 Homework: 2 e 3 (modificada)

3. You and Others Around the World1, 2 e 4Homework: 2 e 3 (modificada)Learn to Learn: estilos de aprendizagem

3

1. Is This Breakfast or Lunch? 1, 2 e 3 Homework: 2 e 3 (modificada)

2. The Food Pyramid 1, 2 e 3 Homework: 2 (modificada)

3. What’s In The Food You Eat?1, 2 e 4 Homework: 1 (modificada)Learn to learn: memorizing vocabulary

41. My Favorite Toy 1, 2, 3, 4 e 5

Homework: 1, 2 e 4 (modificada)

3. Writing Task – The Interview Homework: 2, 3 e 4 (modificada)Learn to Learn: relying on translation to learn

64



4o TERMONo 4o termo, o contraste entre o presente e o passado é retomado e aprofundado, por meio da leitura de biografias e de pequenas narrativas pessoais. A noção de futuro é articulada em torno da temática “previsões”, e as atividades propiciam refletir sobre o impacto de diferentes invenções na época em que surgiram, bem como os desdobramentos de alguns avanços tecnológicos contemporâneos em nossa vida futura. Fecha-se, assim, um ciclo de apresentação dos três tempos verbais básicos (presente, passado e futuro) em Situações de Aprendizagem contextualizadas tematicamente, favorecendo o acesso a diferentes textos e conhecimentos e fortalecendo a formação de leitores.


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 BIOGRAPHICAL STUDIES


De início, é importante dizer que o texto principal dessa Situação de Aprendizagem é o excerto de um artigo de revista sobre a brasileira Marta, jogadora de futebol feminino. A data de publicação do texto é bem evidente e aparece logo no cabeçalho: 16 de junho de 2007. Durante as atividades de leitura, aponte esse dado aos alunos, pois de 2007 para cá a jogadora mudou de time e já contabiliza mais dois prêmios de melhor jogadora do ano pela FIFA.

Para realizar essas atividades, siga as orientações dadas no Caderno do Professor. Lá há tam-bém uma atividade inicial de sondagem e sensibilização que propõe a discussão sobre a popularidade do futebol feminino em nosso país. Para a leitura do texto, caso você perceba que os alunos o con-sideram muito longo ou complexo, opte pela estratégia de leitura partilhada. O tópico de gramática tratado, simple past, já foi introduzido no 3o termo. Entretanto, talvez seja necessário retomar as expli-cações sobre esse tempo verbal e fazer a Atividade 4 com os alunos.

65




A


Estas atividades possibilitam a estabilização do vocabulário e do ponto de gramática vistos na Situação de Aprendizagem. Como são bastante breves e simples, leia apenas os enunciados, cer-tificando-se de que os alunos compreenderam o objetivo de cada atividade, e peça que as façam individualmente.

Respostas

1. • 5 words connected with football: match, football, team, player, cup;

• 4 names of family members: father, mother, sister, brother;

• 3 verbs in the past tense: had, worked, was.

2. (e) basketball with my friends;

(a) born in Brazil;

(b) with my grandparents;

(d) lost the final match;

(c) home at 7 o’clock this morning.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 WHO IS HE?


Faça a atividade conforme as orientações do Caderno do Professor, inclusive a sugestão de complementação para que os alunos comparem o artigo de revista sobre a jogadora Marta e o ver-bete de enciclopédia sobre Pelé. Durante a realização da atividade, os alunos provavelmente ficarão intrigados com as lacunas existentes no texto. Então, releia com eles os trechos imediatamente antes e depois das lacunas e encoraje-os a identificar qual é a informação que falta. Antes das duas pri-meiras lacunas, temos a expressão verbal “was born” e, logo depois delas, “Minas Gerais, Brazil”. Portanto, falta a indicação do ano (1940) e do nome da cidade mineira em que Pelé nasceu (Três Corações). Antes da terceira lacuna, temos “nickname” e, logo depois, “was given to him”, indicando que a informação omitida é o apelido do jogador (Pelé). A próxima lacuna está relacionada ao milé-

66



simo gol (1000th goal), e logo depois dela já são dadas informações relativas ao jogo contra o Vasco da Gama (against Vasco da Gama) e ao lugar em que ocorreu (in the Maracanã stadium). Falta, então, a data em que o gol foi marcado (November 19th, 1969). Logo após a menção ao estádio do Mara-canã, temos outra lacuna precedida pela preposição “in”, indicando a omissão do nome do lugar em que o estádio fica (Rio de Janeiro). As três últimas lacunas são precedidas pela referência à Copa do Mundo (World Cup championship). Faltam, então, os anos em que Pelé, jogando pelo Brasil, venceu a Copa (1958, 1962 and 1970).


A


A Atividade 1 propicia a prática adicional das formas de passado de verbos regulares e irregula-res. Os verbos já estão no passado e foram todos retirados do texto sobre Pelé. Na Atividade 2, explique que os alunos devem identificar, pelo assunto das frases e pela presença de expressões adverbiais de tempo, se a opção correta é o verbo no simple past ou no simple present.

Respostas

1. a) was; b) played; c) joined; d) led; e) scored; f) defeated; g) included.

2. a) was; b) defeated; c) included; d) play; e) scored.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 STUDYING AN INTERVIEW


A


Nas Atividades 1 e 2, os alunos devem primeiramente completar as perguntas com as palavras do quadro e, então, associá-las às respostas. Após a correção, você pode ler perguntas e respostas na ordem correta e pedir que os alunos as repitam. Em seguida, sugira que pratiquem a entrevista em pares. Se os seus alunos demonstrarem interesse em atividades de prática oral, você pode incentivá-los a personalizar o diálogo. Primeiro, faça um brainstorming de profissões que demandam formação em nível superior. Para cada uma delas, indique o nome da profissão, o nome da faculdade onde se faz o curso e o tempo de duração. Por exemplo: “engineer, School of Engineering, five years”, “ lawyer, Law School, four years”, “teacher, School of Education, four years”, “architect, School of Architecture, five years”. Em seguida, peça que os alunos imaginem que é o ano de 2020 e que já estão formados no nível superior. Em duplas, eles podem escolher uma profissão, reorganizar a entrevista e praticar oralmente.

67



Respostas

1. a) choose; b) When; c) How long; d) subject; e) teacher.

2. A sequência correta é: (a); (e); (c); (d); (b).

Learn to Learn

Using a bilingual dictionary

As atividades nesta seção exploram a noção de polissemia, ou seja, os vários significados que uma palavra pode ter (poli = muitos, sema = significados). Esse é um assunto importante, já que, ao consultar um dicionário, muitos alunos escolhem o primeiro significado que aparece, sem necessariamente analisar se ele é o mais indicado para o contexto em que a palavra está inserida. Vale a pena fazer as atividades com os alunos e, se houver dicionários disponíveis em sua escola, pedir que encontrem outras palavras com mais de um sentido.

Respostas

1. Exemplo de respostas:

• Na frase “Ele toca bateria na banda”, a palavra “bateria” indica um instrumento musical.

• Na frase “Preciso recarregar a bateria do celular”, a palavra “bateria” nomeia o dispositivo que fornece energia a um equipamento.

2. Na primeira frase, “bateria” é drums. Na segunda frase, “bateria” é battery.

3. • partida;

• marcar/marcou;

• Copa.

Think about it!

As respostas devem variar bastante. O objetivo é ajudar os alunos a perceber que, em uma língua hipotética em que cada palavra tivesse apenas um único sentido, haveria um número muito maior de palavras do que as que temos na língua portuguesa (ou inglesa). Ao chegar a essa percepção, é possível que os alunos concluam que seria mais difícil aprender uma língua desse tipo.

68




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 WHAT INVENTION IS THIS?


Faça as atividades seguindo as orientações do Caderno do Professor. Lá você também encontra a indicação de duas atividades iniciais de sondagem e sensibilização para o tema (invenções e seus inventores). Ambas são interessantes, mas, se o seu planejamento estiver apertado, dê preferência à segunda opção. Lembre-se de que a expressão “is used for.....ing” deve ser trabalhada idiomaticamente sem que você precise dar explicações detalhadas sobre aspectos gramaticais; ou seja, nesse momento, basta que os alunos compreendam que essa expressão é utilizada para descrever a finalidade, o uso de um determinado objeto.


A


A Atividade 1 retoma adjetivos que já foram vistos em outros textos, inclusive na propaganda da máquina de costura lida na Situação de Aprendizagem 1. Se os alunos alegarem não se lembrar das pala-vras, insista para que tentem fazer a associação de pelo menos alguns dos pares de opostos. Ao conferir as respostas, convide os alunos a formular frases oralmente usando os adjetivos para descrever objetos da sala de aula. A Atividade 2 apresenta mais alguns utensílios e seus usos. Leia os nomes dos utensílios que estão no quadro e peça que os alunos descrevam para que são usados, em português. Em seguida, eles precisam preencher as lacunas, orientando-se, para isso, pelas palavras que compreendem e pela semelhança entre o nome do utensílio e o verbo que descreve seu uso (CD player – playing, can opener – opening, pencil sharpener – sharpening, printer – printing, eraser – erasing).

Respostas

1. A sequência correta é: (d); (a); (e); (c); (b).

2. a) Printer; b) Can opener; c) Pencil sharpener; d) Eraser; e) CD player.

69



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 HOW WAS IT INVENTED?


Nestas atividades, os alunos aprenderão sobre duas invenções famosas: o ferro elétrico e o zíper. Na Atividade 1, eles devem identificar primeiro a organização geral dos textos (verbetes de enciclo-pédia); na Atividade 2, devem localizar informações específicas; e, na Atividade 3, analisar o tempo verbal predominante nos textos. Para fazê-las, siga as orientações no Caderno do Professor, no qual você também encontra sugestões de atividades iniciais de sensibilização e de complementação.


A


A Atividade 2 propicia a prática de verbos no passado, bastante usados para falar de inventos e invento-res. Na correção, aproveite para conversar, em português, sobre o que os alunos conhecem de cada um deles. As Atividades 3 e 4 estabilizam o vocabulário aprendido no texto sobre a invenção do zíper. As situações são simples e representam uma boa oportunidade para pedir aos alunos que tentem fazer a leitura e resolver as atividades individualmente, como uma forma de verificar o que conseguem compreender sozinhos.

Respostas

2. a) Patented; b) Was/died; c) Came; d) Founded.

3. a) Device; b) August; c) Clothes; d) Close; e) World.

T Q W F J A J A P D

Y S D N K U D T C A

C H E L E G M E C Z

E W V A O U K X L L

X T I N W S E P O L

P M C L O T H E S S

P Q E C R F N H E I

I M T H L I A N D D

E F D S D H Z X O V

T C O L O M I A H J

4. a) August; b) Clothes; c) Close; d) Device; e) World.

70



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 WHY WAS IT INVENTED?


Nesta sequência de atividades, os alunos precisam usar a estratégia de antecipação para prever qual a finalidade da invenção de que trata o texto; em seguida, usam a estratégia chamada skimming para fazer uma leitura rápida e identificar aspectos gerais do texto; por fim, usando a estratégia de scanning, releem o texto com mais cuidado para localizar informações específicas. Antes de fazê-las com a turma, leia as orientações no Caderno do Professor.


A


Nesta atividade, os alunos associam colunas e formam frases que, juntas, sintetizam o texto que foi trabalhado na Situação de Aprendizagem 3. Peça que façam a atividade individualmente, pois trata-se de mais uma boa oportunidade de autoavaliação.

Respostas

1. A sequência correta é: (b); (d); (c); (a); (e).

71




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 HOW DID YOU FEEL?


Na Atividade 1, os alunos farão uma atividade inicial sobre onomatopeias e interjeições que os aproxima da temática do texto; na Atividade 2, fazem uma leitura mais rápida para identificar o gênero, o tema e alguns aspectos mais gerais; na Atividade 3, eles precisam reler o texto para loca-lizar informações mais específicas. Para fazê-las, veja as sugestões no Caderno do Professor, tendo em mente que você talvez tenha que fazer a leitura partilhada para que os alunos consigam realizar as atividades. O tema tratado é bastante sensível: gravidez na adolescência. Aproveite a oportuni-dade para conversar sobre as visões e experiências de vida dos alunos a esse respeito.

Observação: logo após a Atividade 1, você pode trabalhar com a música I Feel Good, de James Brown. Veja orientações na seção Learn More.


A


A Atividade 1 é um tipo de “odd man out”, em que os alunos devem identificar qual palavra não pertence ao grupo e justificar sua escolha em português. As Atividades 2 e 3 propiciam a estabi-lização de alguns adjetivos trabalhados na Situação de Aprendizagem 1 por meio da associação entre palavras e imagens, seguida de preenchimento de lacunas em frases nas quais essas palavras são usa-das em contexto.

Respostas

1. a) surprised (os demais itens expressam sensações);

b) pregnant (os demais itens são adjetivos que nomeiam sentimentos e sensações);

c) glasses (os demais itens referem-se a pessoas);

d) forum (os demais itens são verbos);

e) situation (os demais itens são pronomes e começam com as letras “wh”).

72



Observação: esses são exemplos de respostas, mas as justificativas dos alunos podem ser diferentes. O importante é que sejam coerentes.

2. a) sleepy; b) hungry; c) proud; d) thoughtful.

3. a) proud; b) sleepy; c) hungry; d) thoughtful.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 THE STORY OF MY LIFE


No início desse termo, os alunos leram textos biográficos. Nesta Situação de Aprendizagem, tra-balharão com a leitura de um texto autobiográfico e terão a oportunidade de conversar um pouco sobre as diferenças e semelhanças entre esses dois gêneros. No texto, há algumas ocorrências do tempo verbal past continuous, que não precisa ser sistematizado. Caso os alunos façam perguntas, ajude-os a perceber como ele é usado e que essa estrutura verbal é bem parecida com o português (we were visiting – nós estávamos visitando). Para fazer as atividades, leia as orientações no Caderno do Professor.


A


Na Atividade 1, os alunos terão a oportunidade de estabilizar parte do vocabulário presente no texto da Situação de Aprendizagem. Na Atividade 2, eles devem organizar alguns vocábulos de acordo com as categorias. Isso já foi feito em outros momentos, por exemplo, nas atividades de “odd man out”. Os vocábulos são cognatos, o que deve facilitar para que prestem atenção na categorização das palavras, e não em seu significado em português.

Respostas

1. a) astronomer; b) afternoon; c) strong; d) uncle – aunt.

2. Profession: biologist, economist, journalist.

Subject: biology, chemistry, astronomy.

Place: auditorium, planetarium, aquarium.

73




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 PREDICTIONS


A Atividade 1 sugere uma conversa, em português, sobre previsões em relação aos impactos posi-tivos e negativos de algumas tecnologias em nosso futuro; já na Atividade 2, os alunos lerão algumas citações com o intuito de, inicialmente, compreender como é sua organização textual. Para fazê-las, siga as orientações no Caderno do Professor. Após as atividades, releia cada uma das citações com os alunos, construindo seus significados à medida que fazem a leitura. Chame a atenção dos alunos para o fato de que foram previsões feitas no passado sobre tecnologias que, na época, eram grandes novida-des, e todas essas previsões se provaram incorretas. Por exemplo, a respeito do telefone, o engenheiro chefe dos correios britânicos, Sir William Preece, afirmou, em 1878, que somente os americanos pre-cisariam dessa invenção, insinuando que nos Estados Unidos os correios não funcionavam tão bem quanto na Grã-Bretanha. Outro exemplo é a afirmação do presidente da IBM, feita em 1943, de que o mercado mundial compraria, no máximo, cinco computadores.


A


Inicie o trabalho pedindo que os alunos apenas relacionem as ilustrações às palavras sublinha-das nas citações. Em seguida, anuncie que, assim como nas citações vistas na Situação de Aprendi-zagem, todas as previsões feitas são equivocadas. Passe, então, à leitura de cada uma delas, sempre pedindo que os alunos identifiquem quando foram feitas e quem as fez. Aproveite o momento da leitura para conversar com a turma sobre os equívocos em si, comparando a previsão com o que de fato ocorreu com cada uma das invenções mencionadas. Após a atividade, retome as previsões feitas pelos alunos na Atividade 1, Situação de Aprendizagem 1, e veja se gostariam de mudar alguma das ideias inicialmente apresentadas. Na lousa, escreva, em inglês, algumas dessas previsões. Por exemplo:

Alcohol will be the main fuel for cars.

People will never buy nuclear-powered cars.

Robots will do all the housework.

Everybody will only eat food in pills.

Cooking will not be necessary in the future.

74



Telephones will not be produced anymore.

Doctors will implant chips in babies’ brains and people will communicate through instant thought transmission.

Nessas frases, mostre que a ideia de futuro é transmitida quando usamos WILL + verbo ou WILL NOT + verbo. Convide a turma a fazer outras previsões, tanto para a vida em sociedade quanto para sua vida pessoal, e, atuando como um escriba, ajude os alunos a redigir essas previsões em inglês, usando o futuro com will.

Respostas

2. b) horse; c) rocket; d) rail travel; e) automobile; f) vacuum cleaner.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 THE FUTURE: BETTER OR WORSE?


Para fazer estas atividades, leia as sugestões dadas no Caderno do Professor. Tanto nas frases da Atividade 1 quanto nos dois textos, ajude os alunos a localizar as previsões buscando pela estrutura will + verbo. Com relação ao grau comparativo dos adjetivos, lembre-se de que o intuito aqui é que os alunos reconheçam como isso é feito em língua inglesa, sem que seja necessária uma sistematização minuciosa. Dessa forma, explique os dois casos (MORE + adjective / adjective + ER), mas não espere que os alunos apliquem as regras para formar o grau comparativo de outros adjetivos. Nesse sentido, ao propor a Ati-vidade 4, focalize o significado e o uso dos adjetivos do quadro. Caso os alunos queiram utilizar outros adjetivos para completar suas previsões, escreva na lousa a forma correta a ser utilizada (por exemplo: more modern, healthier, more comfortable, more peaceful, more complicated, easier, entre outros).

75



LEARN MORE

Films

•De Volta para o Futuro (Back to the Future) Direção: Robert Zemeckis. EUA, 1985. 116 min. Livre. Ação.

Este filme é uma comédia que pode ser bastante interessante para comparar carros, uten-sílios domésticos e roupas, entre outros, de três épocas distintas: o presente do filme (anos 1980), o passado do filme (anos 1950) e o presente vivido pelos alunos (2010). No Caderno do Professor (volume 2), você encontra a indicação de algumas cenas que podem render boas discussões a esse respeito.

•I Feel Good (James Brown)

Você pode optar por trabalhar com essa música logo após a realização da Atividade 1, na Situação de Aprendizagem 1, volume 3. Ela é bastante conhecida, pois faz parte da trilha sonora de filmes como Garfield, e o refrão já foi usado em várias propagandas de televisão. Você pode trazer a gravação e pedir que, ao ouvi-la, os alunos identifiquem as variações de res-posta à pergunta “How do you feel?” (I feel good, I feel nice, [I feel] so good). Na sequência, você pode distribuir a letra (ou transcrevê-la na lousa, pois é bem curta) e fazer uma leitura parti-lhada. Por fim, um momento de “sing along” pode descontrair bastante a aula! Após essa aula, ao cumprimentar seus alunos no início da aula, pergunte-lhes: How do you feel today?

O futuro nos filmes

Em vez de sugerir um filme específico, propomos que faça um levantamento de filmes sobre o futuro aos quais seus alunos tenham assistido. Para cada filme citado, peça que falem sobre a his-tória e mencionem pelo menos uma previsão nele presente. Atue como o escriba do grupo, anotando na lousa o nome dos filmes e as previsões, de preferência em inglês. Os filmes e as previsões neles presentes vão variar de acordo com as sugestões dos alunos. A lista a seguir (com nomes de filmes e previsões) é apenas uma referência.

• 2012 (2012). Direção: Roland Emmerich. EUA, 2009. 158 min. 12 anos. Aventura.

There will be a huge flood in 2012, and only a few rich people will survive.

• Eu Sou a Lenda (I Am Legend). Direção: Francis Lawrence. EUA, 2007. 101 min. 14 anos. Ficção científica.

A virus will spread and either kill or mutate almost all humans.

• Gattaca – a experiência genética (Gattaca). Direção: Andrew Niccol. EUA, 1997. 112 min. 14 anos. Ficção.

Parents will choose the physical characteristics and personality traits of their babies before conception.

76



• A Ilha (The Island). Direção: Michael Bay e Kenny Bates. EUA, 2005. 136 min. 14 anos. Aventura.

People will pay thousands of dollars to have their own clones.

• AI − Inteligência Artificial (AI − Artificial Intelligence). Direção: Steven Spielberg. EUA,2001. 146 min. Livre. Ação.

Robots will look and feel like humans.

• 2001: uma odisseia no espaço (2001: A Space Odissey). Direção: Stanley Kubrick. EUA, 1968. 139 min. 12 anos. Ficção científica.

Computers will attempt to overrule humans.

• Blade Runner – o caçador de androides (Blade Runner). Direção: Ridley Scott. EUA, 1982. 118 min. 14 anos. Ficção científica.

Androids will threaten humankind.

• Robocop (Robocop). Direção: Paul Verhoeven. EUA, 1987. 102 min. 14 anos. Ficção científica.

Robocop 2 (Robocop 2). Direção: Irvin Kershner. EUA, 1990. 117 min. 14 anos. Ficção científica.

Robocop 3 (Robocop 3). Direção: Fred Dekker. EUA, 1993. 104 min. 14 anos. Ficção científica.

There will be cops part human, part robots.

• Matrix (The Matrix). Direção: Andy Wachowski e Larry Wachowski. EUA, 1999. 135 min. 14 anos. Ficção científica.

Humans will live in a computer-generated reality.

Após fazer o levantamento, escolha um dos filmes com a turma e agendem uma aula para assisti-lo e conversar sobre a ideia de futuro nele retratada.

77





1

1. Biographical Studies 1, 2, 3 e 4Homework: 1 e 2 (modificada)

2. Who is He? 2Homework: 1 e 2 (modificada)

3. Studying an Interview Homework: 1 e 2 (modificada)Learn to Learn: using a bilingual dictionary

2

1. What Invention is This? 1, 2 e 3 Homework: 1 e 2 (modificada)

2. How Was It Invented? 1, 2 e 3Homework: 2, 3 e 4 (modificada)

3. Why Was It Invented? 1, 2 e 3 Homework: 1 (modificada)

31. How Did You Feel? 1, 2 e 3

Homework: 1, 2 e 3 (modificada)

3. The Story of My Life 1, 2 e 3 Homework: 1 e 2 (modificada)

41. Predictions 1 e 2


3. The Future: Better or Worse? 1, 2, 3 e 4 (modificada)


