Fasciculo eja

Coletânea de textosEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Coletânea de textosEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Governo do estado do Maranhão

secretaria de estado da ciência, tecnoloGia, ensino superior e desenvolviMento tecnolóGico

universidade estadual do Maranhão - ueMa

núcleo de tecnoloGias para educação - ueManet

heloísa cardoso varão santos orGanizadora

são luís2009

Santos, Heloisa Cardoso Varão.Coletânea de textos educação de jovens e

adultos / Heloisa Cardoso Varão Santos (Org.). - São Luís: UemaNet, 2009.

139 p.: il.

1. Educação de jovens e adultos. I. Título.

CDU: 374.3/7

Copyright © UemaNet

universidade estadual do MaranhãoNúcleo de Tecnologias para Educação - UemaNetCampus Universitário Paulo VI - São Luís - MAFone-fax: (98) 3257-1195http://www.uemanet.uema.br e-mail: [email protected]

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Edição: universidade estadual do Maranhão - ueManúcleo de tecnoloGias para educação - ueManet

Coordenadora do Curso de Pedagogia, a distância: heloisa cardoso varão santos

Coordenadora da Produção de Material Didático UemaNet:caMila Maria silva nasciMento

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Professora Organizadora:heloisa cardoso varão santos

Revisão:liliane Moreira liMalucirene Ferreira lopes

Diagramação: JosiMar de Jesus costa alMeidaluis Macartney sereJo dos santostonho leMos Martins

Projeto Gráfico e Capa: aManda siMões

Reitor da UEMaproF. José auGusto silva oliveira

Vice-reitor da UEMaproF. Gustavo pereira da costa

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Pró-reitor de GraduaçãoproF. porFírio candanedo Guerra

Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduaçãoproF. Walter canales sant’ana

Pró-reitora de Extensão e assuntos EstudantisproFª. Grete soares pFlueGer

Chefe de gabinete da ReitoriaproF. raiMundo de oliveira rocha Filho

Coordenador do UemaNetproF. antonio roBerto coelho serra

Coordenadores de Polo UemaNet:

Polo Carolina:Maria aGlair coelho Ferreira dias

Polo Caxias:Franc-lane sousa carvalho do nasciMento

Polo Imperatriz:Brunides Queiroz Moreira

Polo São Luís:Maria de FátiMa neres da silvaMarlene loBato Martins

Polo Bacabal:Wanilde da salete silva viana

Polo Balsas:vanessa nunes da silva

Polo Santa Inês:Maricélia de leMos cruz

Polo Timon:Fernando Malheiros nunes

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

UNIDADE 1

RETROSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS EADULTOS NO BRASIL ....................................................... 15

Sérgio Haddad

Maria Clara Di Pierro

UNIDADE 2

SUJEITO DOS PROGRAMAS DO EJA ...................................... 45

MEC / Secretaria de Educação Continuada, alfabetização e Diversidade

UNIDADE 3

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS EADULTOS .................................................................... 63

Sonia Couto Souza Feitosa

UNIDADE 4

PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - I SEGMENTO .................................................................. 81

Vera Maria Masagão Ribeiro

UNIDADE 5

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO .......................................... 115

Maria do Socorro Martins Calhau

Heloísa Cardoso Varão Santos

REFERÊNCIAS ........................................................... 131

PLANO DE ENSINO

DISCIPLINA:FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Carga horária: 60 h

EMENTA:A história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Formação de jovens e adultos e qualificação para o trabalho. A relação educação e trabalho como fundamento para educação de jovens e adultos. Alfabetização de jovens e adultos na perspectiva do letramento. Proposta curricular da educação de jovens e adultos: metodologias da linguagem matemática, estudos da natureza e sociedade. Pla-nejamento e avaliação.

OBJETIVOS:

¡ refletir sobre os avanços e retrocessos da Educação de Jovens e Adultos na história da educação brasileira, analisando o pa-pel do Estado em relação ao direito à educação;

¡ analisar a legislação pertinente à educação de jovens e adul-tos, estabelecendo comparação entre o escrito e a realidade dos cursos de Eja no contexto Maranhense;

¡ compreender os fundamentos metodológicos que devem nortear as práticas docentes desenvolvidas nas salas de Edu-cação de Jovens e Adultos, preservando os princípios freire-anos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

A disciplina Fundamentos e Métodos de Educação de Jovens e Adultos tem a carga horária de 60 horas, e envolverá a participação nos encontros presenciais, nos fóruns, a realização de pesquisas de campo e bibliográfica, leitura e estudo de textos, leituras complementares, anotações e realização de seminários. A disciplina contém as seguintes unidades didáticas:

Unidade 1RetRospectiva históRica sobRe a educação de jovens e adultos no bRasil

Unidade 2sujeitos dos pRogRamas de eja

Unidade 3Fundamentos metodológicos de educação de jovens e adultos

Unidade 4pRoposta cuRRiculaR de educação de jovens e adultos – i segmento

METODOLOGIA E AVALIAÇÃO

O conteúdo da disciplina está estruturado em cinco Unidades Didáticas e contém textos de autores reconhecidos na área e também apresenta informações oficiais do MEC/SECAD, sendo complementado com atividades elaboradas proporcionando aos alunos(as) uma reflexão sobre a EJA no Brasil, no Estado e no Município.

Os referidos conteúdos serão complementados por livros, sites e indi-cação de filmes que servirão de suporte para a compreensão da temá-tica abordada.

A disciplina terá apoio de um tutor presencial e também de um tutor a distância mediante comunicação on-line plataforma Moodle do Ue-maNet ou correio eletrônico. Contará ainda com o Call Center para manter a articulação com o professor conteudista.

Cada unidade traz atividades para avaliação do seu desempenho que obrigatoriamente devem ser apresentadas nos encontros presenciais para a análise do tutor local.

As atividades complementares como Seminário, pesquisa de campo e visitas técnicas às salas de EJA e Secretarias de Educação serão avaliadas pelo Tutor local.

No decorrer da disciplina você participará de discussões em fóruns com vistas a ampliar os conhecimentos de forma colaborativa.

A avaliação final será realizada de forma presencial através da apli-cação de instrumento de avaliação escrita com questões discursivas.

íCONES

Orientação para estudo

Ao longo desta coletânea de textos, você encontrará alguns ícones utilizados para facilitar a comunicação com você.

Saiba, o que cada um significa.

DICA DE SITE

SUGESTÃO DE LEITURA

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ATIVIDADES

PENSE

SUGESTÃO DE FILMES

SAIBA MAIS

Face a uma política global que visa a universalização da educação

básica, vê-se a Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade

de ensino que, segundo o Art. 37, da Lei 9394/96, será destina-

da àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no

ensino fundamental e médio na idade própria. Cabendo, portanto,

a oferta de oportunidades educacionais apropriadas às caracterís-

ticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho.

Para contribuir com a sua formação de educador, apresentamos esta

coletânea de textos que focalizam a História da Educação de Jovens

e Adultos no Brasil, as características dos sujeitos envolvidos nos

Programas de EJA, os pressupostos pedagógicos que marcaram a

experiência de Paulo Freire, os Procedimentos metodológicos das

áreas de conhecimentos previstos na Proposta Curricular de EJA,

aprovada pelo MEC, e as orientações didáticas para planejamento

e avaliação das práticas escolares.

Esperamos que você, caro aluno(a) do Curso de Pedagogia a dis-

tância, ao se deter no estudo sobre Educação de Jovens e Adultos,

estabeleça vínculos com as práticas pedagógicas desenvolvidas

nos diferentes contextos do campo e da cidade e conheça as ex-

periências desenvolvidas pelas instituições governamentais e não

governamentais.

APRESENTAÇÃO

PSICOLOGIA, CIÊNCIA E RELIGIÃO

1UNIDADE

OBJETIVO DESTA UNIDADE:

Refletir sobre a EJA no contexto das políticas públicas brasileiras percebendo as lacunas deixadas pelo Estado e a dívida social com este segmento da população brasileira;

Fazer um breve relato sobre a história da educação de jovens e adultos em sua trajetória.

RETROSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE A EDUCAÇÂO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS | UNIDADE 1 17

RETROSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE A EDUCAÇÂO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

V amos ler com atenção uma afirmação feita por Machado

de Assis em 1879 e uma notícia veiculada na Folha de

São Paulo no dia 09/06/2003 a respeito do analfabetismo

e vamos analisar os condicionamentos presentes que levam a

sociedade e os gestores a aceitarem tal situação de exclusão.

Sérgio Haddad - PUC São PauloMaria Clara Di Pierro - ONG ação Educativa

A nação não sabe ler. Há só 30% dos indivíduos resi-dentes neste país que podem ler. Destes, uns 9% não leem letra de mão; 70% dos cidadãos votam do mesmo modo que respiram: sem saber por que nem o quê; votam como vão à festa da Penha – por divertimen-to. Constituição é para eles uma coisa inteiramente desconhecida. Estão prontos para tudo: uma revolução ou um Golpe de Estado [...] As instituições existem, mas por e para 30% dos cidadãos. Proponho uma reforma no estilo político.

(Machado de Assis, 1879)

PEDAGOGIA18

Mapa mostra o tamanho do analfabetismo no país no século 21 (LUCIANA CONSTANTINO. Folha de S. Paulo, em Brasília - 09/06/2003)

Os dados compõem o “Mapa do Analfabetismo no Brasil”, divulgado em 09/06/2003.

Para ter uma ideia do tamanho do problema, o estudo aponta que são 30 milhões de jovens e adultos com 15 anos ou mais que não concluíram nem sequer quatro séries de estudo, os chamados analfabetos funcionais. Esse número inclui os 16 milhões que não são capazes de ler e escrever um bilhete simples. Frequentar a escola também não é suficiente para garantir o aprendizado: 7,4% dos adolescentes de 10 a 19 anos não sabem ler e escrever. “Esses jovens ou ainda estão na escola ou por ela já passaram, o que mostra que nosso sistema educacional continua a produzir analfabetos”, avalia o estudo do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) feito com números do órgão e do IBGE.

Também é falso imaginar que analfabetismo e baixa escolaridade acontecem apenas em regiões consideradas atrasadas. Na lista dos cem primeiros municípios com a maior concentração de analfabetos estão 24 capitais. São Paulo e Rio de Janeiro - com 383 mil e 199 mil analfabetos, respectivamente - são as cidades com maior número absoluto.

O quadro do analfabetismo já foi pior. Em 1991, 19,7% das pessoas com 15 anos ou mais não sabiam ler e es-crever. Caiu para 13,6% em 2000 e para 12,4% em 2001.

O estudo mostra é a evasão escolar e seus efeitos neg-ativos: 35% dos analfabetos já frequentaram uma es-cola. E abandonaram, entre outros motivos, por causa da baixa qualidade do ensino ou pela necessidade de trabalhar.


Para compreendermos os condicionamentos sociais e políticos

que perpassam pela história da Educação de Jovens e Adultos

selecionamos um artigo escrito por Sergio Hadad da PUC – São

Paulo e Maria Clara Di Pierro da Ação Educativa.

ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

No passado como no presente a educação de jovens e adultos

sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e

práticas formais e informais relacionadas à aquisição ou ampliação

de conhecimentos básicos, de competências técnicas e profissionais

ou de habilidades socioculturais.

Muitos desses processos se desenvolvem de modo mais ou menos

sistemático fora de ambientes escolares, realizando-se na família,

nos locais de trabalho, nos espaços de convívio sociocultural e

lazer, nas instituições religiosas e, nos dias atuais, também com

o concurso dos meios de informação e comunicação a distância.

Qualquer tentativa de historiar um universo tão plural de práticas

formativas implicaria sério risco de fracasso, pois a educação de

jovens e adultos compreendida nessa acepção ampla, estende-se

por quase todos os domínios da vida social.

O texto que segue aborda alguns dos processos sistemáticos e

organizados de formação geral de pessoas. Abrange, portanto, o vasto

âmbito das práticas de qualificação profissional, de teleducação, com

a diversidade de experiências de formação sociocultural e política

das pessoas jovens e adultas que se realizam fora de processos de

escolarização e que, na pesquisa educacional brasileira, vêm sendo

abordadas pelos estudos de educação popular. O artigo também não

tem a pretensão de compreender todos os níveis e modalidades

de ensino, privilegiando a educação básica realizada por meios

presenciais e, no seu interior, as etapas iniciais da escolarização.

O texto oferece uma rápida visão panorâmica do tema ao longo dos

cinco séculos da história posteriores à chegada dos portugueses às

terras brasileiras, mas detém o olhar sobretudo na segunda metade

PEDAGOGIA20

do século XX, em que o pensamento pedagógico e as políticas públi-

cas de educação escolar de jovens e adultos adquiriram a identidade

e feições próprias, a partir das quais é possível e necessário pensar

seu desenvolvimento futuro.

COLÔNIA E IMPÉRIO

A ação educativa junto a adolescentes e adultos no Brasil não é

nova. Sabe-se que já no período colonial os religiosos exerciam

sua ação educativa missionária em grande parte com adultos.

Além de difundir o evangelho, tais educadores transmitiam

normas de comportamento e ensinavam os ofícios necessários ao

funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e,

posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, se encarregaram

das escolas de humanidades para os colonizadores e seus filhos.

Com a desorganização do sistema de ensino produzido pela expulsão

dos jesuítas do Brasil em 1759, somente no Império voltaremos

a encontrar informações sobre ações educativas no campo da

educação de adultos.

No campo dos direitos legais, a primeira Constituição brasileira,

de 1824, firmou, sob forte influência européia, a garantia de uma

“instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”, portanto,

também para os adultos. Pouco ou quase nada foi realizado neste

sentido durante todo o período imperial, mas essa inspiração

iluminista tornou-se semente e enraizou-se definitivamente na

cultura jurídica, manifestando-se nas Constituições brasileiras

posteriores.

O direito que nasceu com a norma constitucional de 1824,

estendendo a garantia de uma escolarização básica para todos,

não passou da intenção legal. A implantação de uma escola de

qualidade para todos avançou lentamente ao longo da nossa história.

É verdade, também, que tem sido interpretada como direito apenas

para as crianças.


Essa distância entre o proclamado e o realizado foi agravada por

outros fatores. Em primeiro lugar, porque no período do Império só

possuía cidadania uma pequena parcela da população pertencente à

elite econômica à qual se admitia administrar a educação primária

como direito, do qual ficavam excluídos negros, indígenas e grande

parte das mulheres.

Em segundo, porque o ato adicional de 1834, ao delegar a

responsabilidade por essa educação básica às Províncias, reservou

ao governo imperial os direitos sobre a educação das elites,

praticamente delegando à instância administrativa com menores

recursos o papel de educar a maioria mais carente.

O pouco que foi realizado deveu-se aos esforços de algumas

Províncias, tanto no ensino de jovens e adultos como na educação

das crianças e adolescentes. Neste último caso, chegaríamos em

1890 com o sistema de ensino atendendo apenas 250 mil crianças,

em uma população total estimada em 14 milhões. Ao final do

Império, 82% da população com idade superior a cinco anos era

analfabeta.

Desta forma, as preocupações liberais expressas na legislação

desse período acabaram por não se consubstanciar, condicionadas

que estavam pela estrutura social vigente. Nas palavras de Celso

Beisiegel:

[...] no Brasil, na colônia e mesmo depois, nas primeiras fases do Império é a posse da proprieda-de que determina as limitações de aplicação das doutrinas liberais: e são os interesses radicados na propriedade dos meios de produção colonial [...] que estabelecem os conteúdos específicos dessas doutrinas no país. O que há realmente peculiar no liberalismo no Brasil,durante este período, e nestas circunstâncias, é mesmo a estreiteza das faixas de população brangidas nos benefícios con-substanciados nas formulações universais em que os interesses dominantes se exprimem (BEISIEGEL, 1974, p.43).

Desde o Brasil Colônia, quando se falava em

educação, fazia-se referências à população adulta que necessitava

ser doutrinada e iniciada nas “cousas da nossa fé”.

PEDAGOGIA22

PRIMEIRA REPÚBLICA

A Constituição de 1891, primeiro marco legal da República brasileira,

consagrou uma concepção de federalismo em que a responsabilidade

pública pelo ensino básico foi descentralizada nas Províncias e

Municípios. À União reservou-se o papel de “animador” dessas

atividades, assumindo uma presença maior no ensino secundário

e superior. Mais uma vez garantiu-se a formação das elites em

detrimento de uma educação para as amplas camadas sociais

marginalizadas, quando novamente as decisões relativas à oferta

de ensino elementar ficaram dependentes da fragilidade financeira

das Províncias e dos interesses das oligarquias regionais que as

controlavam politicamente.

A nova Constituição republicana estabeleceu também a exclusão dos

adultos analfabetos da participação pelo voto, isto em um momento

em que a maioria da população adulta era iletrada.

Apesar do descompromisso da União em relação ao ensino elementar,

o período da Primeira República se caracterizou pela grande

quantidade de reformas educacionais que, de alguma maneira,

procuraram um princípio de normatização e preocuparam-se com

o estado precário do ensino básico.

Porém, tais preocupações pouco efeito prático produziram, uma

vez que não havia dotação orçamentária que pudesse garantir que

as propostas legais resultassem numa ação eficaz. O censo de 1920,

realizado 30 anos após o estabelecimento da República no país,

indicou que 72% da população acima de cinco anos permanecia

analfabeta.

Até esse período, a preocupação com a educação de jovens e adul-

tos praticamente não se distinguia como fonte de um pensamento

pedagógico ou de políticas educacionais específicas. Isso só viria

a ocorrer em meados da década de 1940. Havia uma preocupação

geral com a educação das camadas populares, normalmente inter-

pretada como instrução elementar das crianças.


No entanto, já a partir da década de 1920, o movimento de

educadores e da população em prol da ampliação do número de

escolas e da melhoria de sua qualidade começou a estabelecer

condições favoráveis à implementação de políticas públicas para

a educação de jovens e adultos. Os renovadores da educação

passaram a exigir que o Estado se responsabilizasse definitivamente

pela oferta desses serviços. Além do mais, os precários índices de

escolarização que nosso país mantinha, quando comparados aos de

outros países da América Latina ou do resto no mundo, começavam

a fazer da educação escolar uma preocupação permanente da

população e das autoridades brasileiras.

Essa inflexão no pensamento político-pedagógico ao final da Primeira

República está associada aos processos de mudança social inerentes

ao início da industrialização e à aceleração da urbanização no Brasil.

Nossas elites, que já haviam se adiantado no estabelecimento

constitucional do direito à educação para todos – sem propiciar as

condições necessárias para sua realização –, viam agora esse direito

unido a um dever que cada brasileiro deveria assumir perante a

sociedade.

[...] ao direito de educação que já se afirmara nas leis do Brasil, com as garantias do ensino primário gratuito para todos os cidadãos, virá agora associar-se, da mesma forma como ocorrera em outros paí-ses, a noção de um dever do futuro cidadão para com a sociedade, um dever educacional de preparar- se para o exercício das responsabilidades da cidadania (BEISIEGEL, 1974, p.63).

PERíODO DE VARGAS

A Revolução de 1930 é um marco na reformulação do papel do Estado

no Brasil. Ao contrário do federalismo que prevalecera até aquele

momento, reforçando os interesses das oligarquias regionais, agora

era a Nação como um todo que estava sendo reafirmada.

Preste atenção na educação de jovens e

adultos enquanto direito e analise a realidade objetiva e responda:

Havia escola para todos neste período de 1891 a

1930?

PEDAGOGIA24

A inclinação ao fortalecimento e à mudança de papel do Estado

central manifesta-se de maneira inequívoca na Constituição de

1934. Aí, já se configurava uma nova concepção que, superando

a ideia de um Estado de Direito, entendido apenas como o Estado

destinado à salvaguarda das garantias individuais e dos direitos

subjetivos, para pensar-se no Estado aberto para a problemática

econômica, de um lado, e para a problemática educacional e

cultural, de outro (FERRAz et al., 1984, p.651).

Nos aspectos educacionais, a nova Constituição propôs um Plano

Nacional de Educação, fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo

federal, determinando de maneira clara as esferas de competência

da União, dos estados e municípios em matéria educacional:

vinculou constitucionalmente uma receita para a manutenção e o

desenvolvimento do ensino; reafirmou o direito de todos e o dever

do Estado para com a educação; estabeleceu uma série de medidas

que vieram confirmar este movimento de entregar e cobrar do setor

público a responsabilidade pela manutenção e pelo desenvolvimento

da educação. Foi somente ao final da década de 1940 que a educação

de adultos veio a se firmar como um problema de política nacional,

mas as condições para que isso viesse a ocorrer foram sendo

instaladas já no período anterior. O Plano Nacional de Educação,

de responsabilidade da União, previsto pela Constituição de 1934,

deveria incluir entre suas normas o ensino primário integral gratuito

e de frequência obrigatória. Esse ensino deveria ser extensivo aos

adultos. Pela primeira vez a educação de jovens e adultos era

reconhecida e recebia um tratamento particular.

Com a criação em 1938 do INEP – Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos – e através de seus estudos e pesquisas, instituiu-se

em 1942 o Fundo Nacional do Ensino Primário. Através dos seus

recursos, o fundo deveria realizar um programa progressivo de

ampliação da educação primária que incluísse o Ensino Supletivo

para adolescentes e adultos.

Em 1945 o fundo foi regulamentado, estabelecendo que 25% dos

recursos de cada auxílio deveriam ser aplicados num plano geral de

Ensino Supletivo destinado a adolescentes e adultos analfabetos.


Ao mesmo tempo, fatos transcorridos no âmbito das relações in-

ternacionais ampliaram as dimensões desse movimento em prol de

uma educação de jovens e adultos. Criada em novembro de 1945,

logo após a 2a Guerra Mundial, a UNESCO denunciava ao mundo as

profundas desigualdades entre os países e alertava para o papel

que deveria desempenhar a educação, em especial a educação de

adultos, no processo de desenvolvimento das nações categorizadas

como “atrasadas”.

Em 1947, foi instalado o Serviço de Educação de Adultos (SEA)

como serviço especial do Departamento Nacional de Educação

do Ministério da Educação e Saúde, que tinha por finalidade a

reorientação e coordenação geral dos trabalhos dos planos anuais

do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Uma

série de atividades foi desenvolvida a partir da criação desse

órgão, integrando os serviços já existentes na área, produzindo e

distribuindo material didático, mobilizando a opinião pública, bem

como os governos estaduais e municipais e a iniciativa particular.

O movimento em favor da educação de adultos, que nasceu em 1947

com a coordenação do Serviço de Educação de Adultos e se estendeu

até fins da década de 1950, denominou-se Campanha de Educação

de Adolescentes e Adultos – CEAA. Sua influência foi significativa,

principalmente por criar uma infraestrutura nos estados e municí-

pios para atender à educação de jovens e adultos, posteriormente

preservada pelas administrações locais.

Duas outras campanhas ainda foram organizadas pelo Ministério da

Educação e Cultura: uma em 1952 – a Campanha Nacional de Educa-

ção Rural –, e outra, em 1958 – a Campanha Nacional de Erradicação

do Analfabetismo. Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram.

O Estado brasileiro, a partir de 1940, aumentou suas atribuições e

responsabilidades em relação à educação de adolescentes e adultos.

Após uma atuação fragmentária, localizada e ineficaz durante todo

o período colonial, Império e Primeira República, ganhou corpo uma

política nacional, com verbas vinculadas e atuação estratégica em

todo o território nacional.

PEDAGOGIA26

Tal ação do Estado pode ser entendida no quadro de expansão

dos direitos sociais de cidadania, em resposta à presença de

amplas massas populares que se urbanizavam e pressionavam por

mais e melhores condições de vida. Os direitos sociais, presentes

anteriormente nas propostas liberais, concretizavam-se agora em

políticas públicas, até como estratégia de incorporação dessas

massas urbanas em mecanismos de sustentação política dos governos

nacionais.

A extensão das oportunidades educacionais por parte do Estado a

um conjunto cada vez maior da população servia como mecanismo

de acomodação de tensões que cresciam entre as classes sociais

nos meios urbanos nacionais. Atendia também ao fim de prover

qualificações mínimas à força de trabalho para o bom desempenho

aos projetos nacionais de desenvolvimento propostos pelo governo

federal. Agora, mais do que as características de desenvolvimento

das potencialidades individuais, e, portanto, como ação de

promoção individual, a educação de adultos passava a ser condição

necessária para que o Brasil se realizasse como nação desenvolvida.

Estas duas faces do sentido político da educação ganham evidência

com o fortalecimento do Estado nacional brasileiro edificado a

partir de 1930.

Os esforços empreendidos durante as décadas de 1940 e 1950 fize-

ram cair os índices de analfabetismo das pessoas acima de cinco

anos de idade para 46,7% no ano de 1960. Os níveis de escolarização

da população brasileira permaneciam, no entanto, em patamares

reduzidos quando comparadas à média dos países do primeiro mundo

e mesmo de vários dos vizinhos latino-americanos.

DE 59 A 64 - UM PERíODO DE LUZES PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Os primeiros anos da década de 1960, até 1964, quando o golpe

militar ocorreu, constituíram um momento bastante especial no

campo da educação de jovens e adultos.

Analise as influências significativas dos movimentos voltados para atender a educação de jovens e adultos no período de Vargas e sua repercussão nas mudanças atuais.


Já em 1958, quando da realização do II Congresso Nacional de

Educação de Adultos no Rio de Janeiro, ainda no contexto da CEAA,

percebia-se uma grande preocupação dos educadores em redefinir as

características específicas e um espaço próprio para essa modalidade

de ensino. Reconhecia-se que a atuação dos educadores de adultos,

apesar de organizada como subsistema próprio, reproduzia, de

fato, as mesmas ações e características da educação infantil.

Até então, o adulto não escolarizado era percebido como um ser

imaturo e ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos

conteúdos formais da escola primária, percepção esta que reforçava

o preconceito contra o analfabeto (Paiva, 1973, p. 209). Na verdade,

o Congresso repercutia uma nova forma do pensar pedagógico com

adultos. Já no Seminário Regional preparatório ao Congresso realizado

no Recife, e com a presença do professor Paulo Freire, discutia-se:

[...] a indispensabilidade da consciência do pro-cesso de desenvolvimento por parte do povo e da emersão deste povo na vida pública nacional como interferente em todo o trabalho de elaboração, participação e decisão responsáveis em todos os momentos da vida pública; sugeriam os pernambu-canos a revisão dos transplantes que agiram sobre o nosso sistema educativo, a organização de cursos que correspondessem à realidade existencial dos alunos, o desenvolvimento de um trabalho educativo “com” o homem e não “para” o homem, a criação de grupos de estudo e de ação dentro do espírito de autogoverno, o desenvolvimento de uma mentalida-de nova no educador, que deveria passar a sentir-se participante no trabalho de soerguimento do país; propunham, finalmente, a renovação dos métodos e processos educativos, substituindo o discurso pela discussão e utilizando as modernas técnicas de educação de grupos com a ajuda de recursos audiovisuais (PAIVA, 1973, p. 210).

Estes temas acabaram por prevalecer posteriormente no II Con-

gresso, marcando um novo momento no pensar dos educadores,

confrontando velhas ideias e preconceitos:

[...] marcava o Congresso o início de um novo perí-odo na educação de adultos no Brasil, aquele que se caracterizou pela intensa busca de maior eficiência metodológica e por inovações importantes neste ter-reno, pela reintrodução da reflexão sobre o social no pensamento pedagógico brasileiro e pelos esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação da população adulta para a participação na vida política da Nação (PAIVA, 1973, p. 210).

PEDAGOGIA28

Esse quadro de renovação pedagógica deve ser considerado dentro

das condições gerais de turbulência do processo político daquele

momento histórico. Diversos grupos buscavam junto às camadas

populares formas de sustentação política para suas propostas. A

educação, sem dúvida alguma, e de maneira privilegiada, era a

prática social que melhor se oferecia a tais mecanismos, não só

por sua face pedagógica, mas também, e principalmente, por suas

características de prática política.

A economia brasileira crescia, internacionalizando-se. O processo

de substituições das importações realizado no período de

Getúlio manteve um fluxo de capitais internacionais concentrado

no fortalecimento da indústria de base. Agora, o modelo

desenvolvimentista do governo Kubistschek abriu o mercado nacional

para produtos duráveis das empresas transnacionais. A proposta

desse governo de um desenvolvimento acelerado – “cinquenta

anos em cinco” – acabou ocorrendo paralela à crescente perda do

controle da economia pela burguesia nacional.

As contradições desse modelo se agravaram com os governos

Jânio-Jango.

A imposição de uma política desenvolvimentista, baseada no capital

internacional, de racionalidade diferenciada daquela capaz de ser

absorvida pela economia brasileira, acabou por trazer desequilíbrios

econômicos internos de difícil administração. Intensificavam-se

mobilizações políticas dos setores médios de parte das camadas

populares. A questão da democracia, da participação política e a

disputa pelos votos ocupavam boa parte do tempo social. O padrão

de consumo que havia sido forjado pelo desenvolvimentismo não

podia realizar-se em virtude da crescente insegurança no emprego

e da perda do poder aquisitivo dos salários. Ampliaram-se o clima

de insatisfação e as manifestações populares.

Foi dentro dessa conjuntura que os diversos trabalhos educacionais

com adultos passaram a ganhar presença e importância. Buscava-

se, por meio deles, apoio político junto aos grupos populares.

As diversas propostas ideológicas, principalmente a do nacional-

desenvolvimentismo, a do pensamento renovador cristão e a do

Partido Comunista, acabaram por ser pano de fundo de uma nova


forma de pensar a educação de adultos. Elevada agora à condição

de educação política, através da prática educativa de refletir o

social, a educação de adultos ia além das preocupações existentes

com os aspectos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem.

Ao mesmo tempo, e de forma contraditória, no contexto da ação

de legitimação de propostas políticas junto aos setores populares,

criaram-se as condições para o desenvolvimento e o fortalecimento

de alternativas autônomas e próprias desses setores ao provocar a

necessidade permanente da explicitação dos seus interesses, bem

como das condições favoráveis à sua organização, mobilização e

conscientização.

É dentro dessa perspectiva que devemos considerar os vários

acontecimentos, campanhas e programas no campo da educação

de adultos, no período que vai de 1959 até 1964. Foram eles, entre

outros: o Movimento de Educação de Base, da Conferência Nacional

dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o patrocínio do

governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a

partir de 1961; os Centros Populares de Cultura, órgãos culturais da

UNE; a Campanha “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”, da

Secretaria Municipal de Educação de Natal; o movimento de Cultura

Popular do Recife; e, finalmente, em 1964, o Programa Nacional de

Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, que contou com

a presença do professor Paulo Freire. Grande parte desses programas

estava funcionando no âmbito do Estado ou sob seu patrocínio.

Apoiavam-se no movimento de democratização de oportunidades de

escolarização básica dos adultos, mas também representavam a luta

política dos grupos que disputavam o aparelho do Estado em suas

várias instâncias por legitimação de ideais via prática educacional.

Nesses anos, as características próprias da educação de adultos

passaram a ser reconhecidas, conduzindo à exigência de um

tratamento específico nos planos pedagógico e didático. À

medida que a tradicional relevância do exercício do direito de

todo cidadão de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-

se à ação conscientizadora e organizativa de grupos e atores

sociais, a educação de adultos passou a ser reconhecida também

como um poderoso instrumento de ação política. Finalmente,

PEDAGOGIA30

foi-lhe atribuída uma forte missão de resgate e valorização do

saber popular, tornando a educação de adultos o motor de um

movimento amplo de valorização da cultura popular.

Faça uma leitura crítica sobre os avanços do movimento de

democratização de oportunidades de escolarização básica

dos adultos e pesquise sobre a luta política dos grupos que

disputavam o aparelho do Estado em suas várias instâncias

por legitimação de ideais via prática educacional.

O PERíODO MILITAR

O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura política em função

da qual os movimentos de educação e cultura populares foram

reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados.

O Programa Nacional de Alfabetização foi interrompido e

desmantelado, seus dirigentes, presos e os materiais apreendidos.

A Secretaria Municipal de Educação de Natal foi ocupada, os

trabalhos da Campanha “De Pé no Chão” foram interrompidos e

suas principais lideranças foram presas. A atuação do Movimento

de Educação de Base da CNBB foi sendo tolhida não só pelos

órgãos de repressão, mas também pela própria hierarquia

católica, transformando- se na década de 1970 muito mais em um

instrumento de evangelização do que propriamente de educação

popular. As lideranças estudantis e os professores universitários

que estiveram presentes nas diversas práticas foram cassados nos

seus direitos políticos ou tolhidos no exercício de suas funções.

A repressão foi a resposta do Estado autoritário à atuação daque-

les programas de educação de adultos cujas ações de natureza

política contrariavam os interesses impostos pelo golpe militar. A

ruptura política ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar

com as práticas educativas que auxiliavam na explicitação dos in-

teresses populares. O Estado exercia sua função de coerção, com

fins de garantir a “normalização” das relações sociais.

1


Sob a denominação de “educação popular”, entretanto, diversas

práticas educativas de reconstituição e reafirmação dos interesses

populares inspiradas pelo mesmo ideário das experiências

anteriores persistiram sendo desenvolvidas de modo disperso e

quase que clandestino no âmbito da sociedade civil. Algumas delas

tiveram previsível vida curta; outras subsistiram durante o período

autoritário.

No plano oficial, enquanto as ações repressivas ocorriam, alguns

programas de caráter conservador foram consentidos ou mesmo

incentivados, como a Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC). Nascido

no Recife, o programa ganhou caráter nacional, tentando ocupar

os espaços deixados pelos movimentos de cultura popular. Dirigida

por evangélicos norte-americanos, a Cruzada servia de maneira

assistencialista aos interesses do regime militar, tornando-se

praticamente um programa semioficial. A partir de 1968, porém,

uma série de críticas à condução da Cruzada foi se acumulando e

ela foi progressivamente se extinguindo nos vários estados entre

os anos de 1970 e 1971.

Na verdade, este setor da educação – a escolarização básica de

jovens e adultos – não poderia ser abandonado por parte do aparelho

do Estado, uma vez que tinha nele um dos canais mais importantes

de mediação com a sociedade. Perante as comunidades nacional

e internacional, seria difícil conciliar a manutenção dos baixos

níveis de escolaridade da população com a proposta de um grande

país, como os militares propunham-se construir.

Havia ainda a necessidade de dar respostas a um direito de

cidadania cada vez mais identificado como legítimo, mediante

estratégias que atendessem também aos interesses hegemônicos

do modelo socioeconômico implementado pelo regime militar.

As respostas vieram com a fundação do MOBRAL – Movimento

Brasileiro de Alfabetização –, em 1967, e, posteriormente, com a

implantação do Ensino Supletivo, em 1971, quando da promulgação

da Lei Federal 5.692, que reformulou as diretrizes de ensino de

primeiro e segundo graus.

Pesquise sobre as es-tratégias usadas pelos

militares como respostas a um direito de cidadania

– Educação para todos, cada vez mais identifica-

do como legítimo.

PEDAGOGIA32

O SENTIDO POLíTICO DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO PERíODO MILITAR

Em meados de 1972, a Secretaria-Geral do Ministério da Educação e

Cultura expediu o documento “Adult Education in Brazil” destinado

à III Conferência Internacional de Educação de Adultos, convocada

pela UNESCO para Tóquio. Nele, traduzia o sentido da educação

de adultos no contexto brasileiro, em especial depois da criação

do MOBRAL e do Ensino Supletivo. Sua introdução afirmava ser

“recente a preocupação com a educação como elemento prioritário

dos projetos para o desenvolvimento” e que havia também “uma

atitude nova no sentido de encará-la como rendoso investimento”.

Tais preocupações, segundo o documento, haviam sido realçadas

pela presença dos militares no poder, a partir de 1964, e se refletiam

através dos seus planos de desenvolvimento e dos Planos Setoriais

de Educação. Os compromissos com a educação objetivavam a

“formação de uma infraestrutura adequada de recursos humanos,

apropriada às nossas necessidades socioeconômicas, políticas e

culturais”. Para implementação de tais objetivos, o Estado brasileiro

se propunha a criar e implementar um sistema de educação

permanente, no qual a educação de adultos situava-se “na linha de

frente das operações”, por ser “poderosa arma capaz de acelerar

o desenvolvimento, o progresso social e a expansão ocupacional”.

Posteriormente, com o MOBRAL e o Ensino Supletivo, os militares

buscaram reconstruir, através da educação, sua mediação com os

setores populares.

Por outro lado, as reformas educacionais propiciaram que os

serviços de educação de adultos fossem estendidos, ainda que

apenas no plano formal, aos níveis do ensino fundamental e médio.

Ampliaram-se também as possibilidades de acesso à formação

profissional. Desta forma, a educação de adultos passou a compor

o mito da sociedade democrática brasileira em um regime de

exceção. Esse mito foi traduzido em uma linguagem na qual a

oferta dos serviços educacionais para os jovens e adultos das

camadas populares era a nova chance individual de ascensão social,

Veja o discurso e os documentos legais dos governos militares que procuraram unir as perspectivas de demo-cratização de oportuni-dades educacionais com a intenção de colocar o sistema educacional a serviço do modelo de desenvolvimento.

ao mesmo tempo, por meio da coerção, procu-raram manter a “ordem” econômica e política.

Reflita sobre as atitudes do governo autoritário: de reprimir todos os mo-vimentos de cultura po-pular nascidos no período anterior ao de 64, uma vez que os processos edu-cativos por eles desenca-deados poderiam levar a manifestações populares capazes de desestabilizar o regime.


em uma época de “milagre econômico”. O sistema educacional se

encarregaria de corrigir as desigualdades produzidas pelo modo de

produção. Desse modo o Estado cumpria sua função de assegurar a

coesão das classes sociais.

A dimensão formal e os limites dessa democratização de

oportunidades ficavam explícitos na medida em que o Estado, ao

não assumir a responsabilidade pela gratuidade e pela expansão

da oferta, deixou a educação de jovens e adultos ao sabor dos

interesses do ensino privado.

O Ensino Supletivo concebido pelos documentos legais deveria

estruturar-se em um Departamento no Ministério da Educação

e Cultura, o Departamento de Ensino Supletivo (DESu). Esse

Departamento teria uma Direção-Geral com o objetivo de

coordenar o desenvolvimento de todas as atividades de educação

de adultos em nível nacional, visando, sobretudo, à sua expansão

integrada com outras agências.

Apesar da intenção centralizadora no âmbito federal, sempre existiram

certa dispersão e certo paralelismo entre os órgãos responsáveis

pelo Ensino Supletivo. Como vimos, o MOBRAL gozou durante todo

o período da sua existência de grande autonomia. No campo da

teleducação, faltou coordenação e houve conflitos entre diferentes

órgãos, conflitos estes que, por vezes, se estendiam a diferentes

ministérios. Os programas federais decorrentes da criação do Ensino

Supletivo ficaram a cargo do Departamento do Ensino Supletivo

do MEC (DESU) de 1973 – ano de sua criação – até 1979, quando o

órgão foi transformado em Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU)

e subordinado à Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus (SEPS). Os

principais programas de âmbito federal desenvolvidos nesse período,

todos eles relativos à modalidade de Suplência, referiam-se ao

aperfeiçoamento dos exames supletivos e à difusão da metodologia

de ensino personalizado com apoio de módulos didáticos realizada

por meio da criação de Centros de Ensino Supletivo, ao lado de

programas de ensino a distância via rádio e televisão.

Foi no âmbito estadual que o ensino supletivo se firmou, reinando,

no entanto, a diversidade na sua oferta. A Lei Federal propôs que o

PEDAGOGIA34

Ensino Supletivo fosse regulamentado pelos respectivos Conselhos

Estaduais de Educação. Isso criou uma grande variedade tanto

de formas de organização como de nomenclaturas nos diversos

programas ofertados pelos estados. Em praticamente todas as

unidades da Federação foram criados órgãos específicos para

o Ensino Supletivo dentro das Secretarias de Educação, cuja

intervenção privilegiada era no ensino de 1º e 2º graus, sendo

raras as iniciativas no campo da alfabetização de adultos.

Na esfera municipal, ao contrário, raramente foram criados órgãos

específicos responsáveis pela suplência, exceção feita às capitais

dos estados mais populosos. Regra geral, a ação dos municípios

no campo da Suplência se resumiu aos convênios mantidos pelas

prefeituras com o MOBRAL para o desenvolvimento de programas

de alfabetização. Em alguns casos raros encontramos prefeituras

que assumiram programas próprios de educação de adultos e em

alguns casos mais raros ainda encontramos aquelas que atendiam

de 5ª a 8ª séries do 1º grau e do 2º grau.

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E A REDEMOCRATIZAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA APÓS 1985

Os anos imediatamente posteriores à retomada do governo nacional

pelos civis em 1985 representaram um período de democratização

das relações sociais e das instituições políticas brasileiras ao qual

correspondeu um alargamento do campo dos direitos sociais.

Foi um momento histórico em que antigos e novos movimentos

sociais e atores da sociedade civil, que haviam emergido e se

desenvolvido ao final dos anos 70, ocuparam espaços crescentes

na cena pública, adquiriram organicidade e constitucionalidade,

renovando as estruturas sindicais e associativas preexistentes,

ou criando novas formas de organização, modalidades de ação e

meios de expressão.

Nesse período, a ação da sociedade civil organizada direcionou as

demandas educacionais e foi capaz de legitimar publicamente as


instituições políticas da democracia representativa, em especial os

partidos, o parlamento e as normas jurídico-legais. Esse processo

resultou na promulgação da Constituição Federal de 1988 e seus

desdobramentos nas constituições dos estados e nas leis orgânicas

dos municípios, instrumentos jurídicos nos quais materializou-se o

reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas à

educação fundamental, com a consequente responsabilização do

Estado por sua oferta pública, gratuita e universal. A história da

educação de jovens e adultos do período da redemocratização,

entretanto, é marcada pela contradição entre a afirmação no

plano jurídico do direito formal da população jovem e adulta

à educação básica, de um lado, e sua negação pelas políticas

públicas concretas, de outro.

A NOVA REPÚBLICA

O primeiro governo civil pós-64 marcou simbolicamente a ruptura

com a política de educação de jovens e adultos do período

militar com a extinção do MOBRAL, cuja imagem pública ficara

profundamente identificada com a ideologia e as práticas do

regime autoritário. Estigmatizado como modelo de educação

domesticadora e de baixa qualidade, o MOBRAL já não encontrava

no contexto inaugural da Nova República condições políticas de

acionar com eficácia os mecanismos de preservação institucional

que utilizara no período precedente, motivo pelo qual foi

substituído ainda em 1985 pela Fundação Nacional para Educação

de Jovens e Adultos – Educar.

Apesar de ter herdado do MOBRAL funcionários, estruturas

burocráticas, concepções e práticas político-pedagógicas, a

Fundação Educar incorporou muitas das inovações sugeridas pela

Comissão que em princípios de 1986 formulou suas diretrizes

político-pedagógicas. O paralelismo anteriormente existente

foi rompido por meio da subordinação da Fundação Educar à

Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus do MEC. A Educar assumiu

PEDAGOGIA36

a responsabilidade de articular, em conjunto, o subsistema de

ensino supletivo, a política nacional de educação de jovens e

adultos, cabendo-lhe fomentar o atendimento nas séries iniciais

do ensino de 1º grau, promover a formação e o aperfeiçoamento

dos educadores, produzir material didático, supervisionar e avaliar

as atividades.

A diretriz de descentralização fez com que a Fundação assumisse

o papel de órgão de fomento e apoio técnico, privilegiando a

modalidade de ação indireta em apoio aos municípios, estados e

organizações da sociedade civil.

O objetivo era induzir que as atividades diretas da Fundação fossem

progressivamente absorvidas pelos sistemas de ensino supletivo

estaduais e municipais.

Assim, as Comissões Municipais do MOBRAL foram dissolvidas e as

prefeituras municipais, herdeiras das suas atividades de ensino,

passaram a constituir os principais parceiros conveniados à Funda-

ção, ao lado de empresas e organizações civis de natureza varia-

da. A Educar manteve uma estrutura nacional de pesquisa e pro-

dução de materiais didáticos, bem como coordenações estaduais,

responsáveis pela gestão dos convênios e assistência técnica aos

parceiros, que passaram a deter maior autonomia para definir seus

projetos político-pedagógicos.

Se em muitos sentidos a Fundação Educar representou a

continuidade do MOBRAL, devem-se computar como mudanças

significativas a sua subordinação à estrutura do MEC e a

transformação em órgão de fomento e apoio técnico, em

vez de instituição de execução direta. Houve uma relativa

descentralização das suas atividades e a Fundação apoiou

técnica e financeiramente algumas iniciativas inovadoras de

educação básica de jovens e adultos conduzidas por prefeituras

municipais ou instituições da sociedade civil.

Esse processo de revitalização do pensamento e das práticas de

educação de jovens e adultos refletiu-se na Assembléia Nacional

Constituinte.

Veja os fatos que comprovam o processo de redemocratização política do país:

- a reorganização partidá-ria;

- a promoção de eleições diretas nos níveis sub-nacionais de governo;

- a liberdade de expressão e organização dos movi-mentos sociais urbanos e rurais;

- a inovação pedagógica na educação de jovens e adultos.

as práticas pedagógicas informadas pelo ideário da educação popular, que até então eram desenvolvidas quase que clandestinamen-te por organizações civis ou pastorais populares das igrejas, retomaram visibilidade nos ambientes universitários e passaram a influenciar também pro-gramas públicos e comuni-tários de alfabetização e escolarização de jovens e adultos.


Nenhum feito no terreno institucional foi mais importante para

a educação de jovens e adultos nesse período que a conquista

do direito universal ao ensino fundamental público e gratuito,

independentemente de idade, consagrado no Artigo 208 da

Constituição de 1988. Além dessa garantia constitucional, as

disposições transitórias da Carta Magna estabeleceram um prazo

de dez anos durante os quais os governos e a sociedade civil

deveriam concentrar esforços para a erradicação do analfabetismo

e a universalização do ensino fundamental, objetivos aos quais

deveriam ser dedicados 50% dos recursos vinculados à educação

dos três níveis de governo.

A vigência desses mecanismos, somada à descentralização

das receitas tributárias em favor dos estados e municípios e à

vinculação constitucional de recursos para o desenvolvimento e

a manutenção do ensino, constituiu a base para que, nos anos

subsequentes, pudesse vir a ocorrer uma significativa expansão

e melhoria do atendimento público na escolarização de jovens e

adultos. O fato de a Organização das Nações Unidas haver declarado

1990 como o Ano Internacional da Alfabetização e convocado para

essa data a Conferência Mundial de Educação para Todos reforçava

essa expectativa que, entretanto, acabou não se confirmando.

A extinção da Educar surpreendeu os órgãos públicos, as entidades

civis e outras instituições conveniadas, que a partir daquele

momento tiveram que arcar sozinhas com a responsabilidade

pelas atividades educativas anteriormente mantidas por convênios

com a Fundação. A medida representa um marco no processo de

descentralização da escolarização básica de jovens e adultos, pois

embora não tenha sido negociada entre as esferas de governo,

representou a transferência direta de responsabilidade pública

dos programas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens e

adultos da União para os municípios.

Nos dois anos que antecederam o impeachment do presidente Collor,

seu governo prometeu colocar em movimento um Programa Nacional

de Alfabetização e Cidadania (PNAC) que, salvo algumas ações

isoladas, não transpôs a fronteira das intenções. Tendo mobilizado

representações da sociedade civil e instâncias subnacionais de

PEDAGOGIA38

governo em sua elaboração, o PNAC prometia, dentre outras medidas, substituir a atuação da extinta Fundação Educar por meio da transferência de recursos federais para que instituições públicas, privadas e comunitárias promovessem a alfabetização e a elevação dos níveis de escolaridade dos jovens e adultos. Desacreditado como o governo que o propôs, o PNAC foi abandonado no mandato tampão exercido do vice presidente Itamar Franco.

Em 1993 o governo federal desencadeou mais um processo de consulta participativa com vistas à formulação de outro plano de política educacional, cuja existência era requisito para que o Brasil (na condição de um dos nove países que mais contribuem para o elevado número de analfabetos no planeta) pudesse ter acesso prioritário a créditos internacionais vinculados aos compromissos assumidos na Conferência Mundial de Educação para Todos. Concluído em 1994, às vésperas do final daquele governo, o Plano Decenal fixou metas de prover oportunidades de acesso e progressão no ensino fundamental a 3,7 milhões de analfabetos e

4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados.

Pesquise na Lei 9.394/96 a seção dedicada à Educação

de Jovens e Adultos ressaltando o que é reafirmado em

termos dos direitos sociais e o que é diferente do Ensino

Fundamental regular.

1

Eleito para a Presidência da República em 1994 e reeleito em 1998, o governo de Fernando Henrique Cardoso colocou de lado o Plano Decenal e priorizou a implementação de uma reforma político-institucional da educação pública que compreendeu diversas medidas, dentre as quais a aprovação de uma emenda constitucional, quase que simultaneamente à promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

A Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases preveem que o Executivo federal elabore e submeta ao Congresso planos plurianuais de educação. Mais específicas, as Disposições Transitórias da nova LDB determinaram que a União encaminhasse ao Congresso um Plano Nacional de Educação de duração decenal, consoante à Declaração


Mundial de Educação Para Todos. Esse foi o impulso para que, em meados de 1997, o MEC desse início a um processo de consultas que resultou em um Projeto de Plano Nacional de Educação (PNE) apresentado em fevereiro de 1998 à Câmara dos Deputados.

Em fins de 1999 o relator da matéria emitiu um parecer que adere ao paradigma da educação continuada ao largo da vida, entendida como direito de cidadania, motor de desenvolvimento econômico e social e instrumento de combate à pobreza.

Desde esse ponto de vista, os desafios relativos à educação de jovens e adultos seriam três: resgatar a dívida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o; treinar o imenso contingente de jovens e adultos para a inserção no mercado de trabalho; criar oportunidades de educação permanente.

Ao formular os objetivos, entretanto, foram mantidas as metas quantitativas restritas à alfabetização e às quatro séries iniciais do ensino fundamental. Aprovado nas comissões do Congresso, o Plano Nacional de Educação, até maio de 2000, ainda aguardava

votação em plenário.

www.dpe.ufv.br/nead/docs/ejaBrasil.doc

www.app.com.br/portalapp/uploads/opiniao/EJA.ppt

www.tvebrasil.com.br/ SaLTO/boletins2005/emt/tetxt4.htm

1 - Histórico da EJA no Brasil: descontinuidades e políticas públi-

cas insuficientes - TV ESCOLA. O primeiro programa da série tem

como proposta proporcionar uma reflexão sobre políticas de di-

reito à educação, a partir de breve histórico da EJA no Brasil ...

www.tvebrasil.com.br/SaLTO/boletins2006/pro/060918_proeja.doc

2 - HADDAD, Sérgio. Educação de Jovens e Adultos no Brasil (1986-

1998) (Coordenador) (ANPED) Brasília-DFMEC/Inep/Comped 2002.

3 - ROMÃO, José Eustáquio (org.). Educação de Jovens e adultos:

teoria, prática e proposta 2 ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo

Freire, 2000.

PEDAGOGIA40

Agora, faça uma retrospectiva histórica sobre a Educação de

Jovens e Adultos no Brasil nos diferentes períodos históricos,

a fim de destacar os avanços e os recuos, além de analisar a

conjuntura sócioeconômica e política que refletiram-se nas

medidas governamentais e na organização dos movimentos

sociais.

1

HISTÓRIA DE EJA CONTADA EM CORDEL

Cordel de Carmen Lúcia Lira de Andrade

Seu professor professoraA quem foi dada a funçãoDe ensinar com vontadeAo povo desta NaçãoA vencer o analfabetismoCom muita garra e heroísmoPeço-lhes sua atenção

Embora o nosso BrasilTenha seus quinhentos anosSó nos mil e novecentosComeçou a traçar planos

Com o fim do Estado NovoDe educar o nosso povo -Mas só nos espaços urbanos

Por trás havia o interessePor bases eleitoraisQue ficassem nas cidadesOs imigrantes ruraisE escondiam decertoQuantos eram analfabetosFalseando os numerais

Foi quando em cinquenta e oitoO Governo FederalLançou a sua campanhaDe amplitude nacionalPro povo aprender a lerE ainda poder entenderSua exclusão social

Pois só a partir daíO jovem ou adulto educadoPoderia construirO futuro tão almejadoSendo assim a educaçãoInstrumento de formaçãoDo cidadão respeitado

Assim surgiram as campanhasPara alfabetizaçãoDizendo que jovens e adultosTinham direito à educaçãoForam muitas as campanhasNenhuma delas deu certoDaí a sua extinção


Por muita iniciativa educacionalA década de sessenta foi marcadaTanto pelo Governo FederalComo pela sociedade organizadaForam criados os CPCsO MEB, Pé no chão e MCPsEm cada Estado do BrasilTinha assentada uma empreitada

Realizado no Rio de JaneiroO Congresso Nacional de EducaçãoProcurou definir com mais rigorPedagogia e a diferenciaçãoEntre a prática de ensino utilizadaNa educação dirigida à criançadaE a proposta para o adulto cidadão

Paulo Freire, o grande educadorDefendia a ação educativaQue desse o indispensável valorPra consciência crítica ativaPassando de objeto a sujeitoHumanização, liberdade e direitoSeriam a maior expectativa.

Seu Plano Nacional de EducaçãoFoi cortado pelo golpe militarConsiderado ato de subversãoQue os militares não podiam tolerarA educação que Paulo Freire pretendiaEste novo Governo já proibiaEm nome da “ordem” preservar

Só o MEB pôde então permanecerPor ser ligado à Igreja, à CNBBMas sua metodologia foi mudadaFoi o preço pago pra tentar sobreviverBoa parte dos técnicos demitidaE a sua didática distorcidaLogo, logo também ficou à mercê

Cruzada de Ação Básica CristãCriada em sessenta e seisAlém de alfabetizarDava alimento, por vezMas também foi derrubada,Sua imagem muito abalada,Altos custos, todo mês

Na década de setentaApareceu o MobralPra melhorar a imagemEconômica nacionalMas com a legitimaçãoVinha a neutralizaçãoDo conflito social

Mobral depois transformou-seNa Fundação EducarMas a pesquisa mostrouO que se tentava ocultarAlfabetização – imagem de sucessoRealidade – gente demais, em excessoExcluída do banco escolar.

Em outubro de oitenta e oitoA Constituição FederalAssegurou para todosO Ensino FundamentalCabendo ao Estado proverA escola e condiçõespra que a Lei ficasse legal

No governo ErundinaPaulo Freire, do Mova foi criadorTrazendo alfabetizaçãoPara o trabalhador.Atendidos muitos milEspalhou-se pelo BrasilO pensamento renovador

PEDAGOGIA42

O Mova já demonstravaQue era fundamentalUnir público e privadoNuma esfera não-estatalPolítica e administrativaCom a sociedade ativa,Contra a exclusão social

Não dá mesmo pra entenderA Educar em extinçãoEnquanto a Unesco celebraO Ano da AlfabetizaçãoO Governo enganando o nosso povoAssinando um documento novoA Declaração Mundial da Educação

Pois logo em noventa e umO MEC formalizouNão ter mais a intenção(O próprio Governo informou)De adultos educarVai só criança ensinarO tempo do adulto, passou

Passou o governo ItamarPassou o FHCE só em noventa e seteA EJA voltou a serUm Programa por inteiroNorte e Nordeste primeiroPara a região crescer

Dois anos depois partiaTambém pros centros urbanosA proposta criticadaPor estabelecer bravos planosEm seis meses ensinarO adulto alfabetizarMilagre por trás dos panos!

Mas nem o Fundef registraAlunos do supletivo.O MEC acabou criandoUm crédito meio ilusivoPro professor se formarE material comprarEis seu empenho exclusivo

Lula acendeu a esperançaDa justiça socialVoltando a assumir com a EJACompromisso naturalAgora vamos saberO que vai acontecerÀ Educação Nacional

É o desejo de todosQue esta breve leituraChegue a todos vocêsCom clareza e bem maduraE que a todos com igualdadeTraga mais dignidadeCom uma nova assinatura


ALMEIDA, T.W., (coord.). Programa de alfabetização funcional na região nordeste: subsídios para avaliação. Rio de Janeiro: MEC/MOBRAL, 1976.

AMORIM, J.R. O adulto analfabeto e a necessidade de alfabetização, 1978.

BELO HORIzONTE. s.ed., 27 p. (relatório de pesquisa) Escolarização de jovens e adultos Revista Brasileira de Educação 129.

AVELAR, R.F. A aquisição do código escrito: o desempenho dos alunos do Programa de Alfabetização Funcional do Mobral. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: PUC-RS, 1981. 245 p.

BANDEIRA, M.S.D., (s.d.). Áreas de resistência ao programa de alfabetização funcional. Mobral/Sepes, 179 p. (relatório de pesquisa).

BARRETO, Elba S. de Sá. Ensino Supletivo em São Paulo: entre ricas experiências e pobres resultados. São Paulo: FCC, 148 p, 1986.

BEISIGGEL, C. de R. Estado e educação popular: em estudo sobre educação de adultos. São Paulo; Pioneira, 1974. 189 p.

BRASIL______. Plano Nacional de Educação . D isponí-vel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 maio 2002. ______. Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 5692 de 11.08.71, capítulo IV. Ensino.

UNIDADE

SUJEITOS DOS PROGRAMAS DE EJA


Identificar as características do Jovem e Adulto de EJA percebendo o compromisso do educador com a formação cidadã e a transformação da realidade.

2UNIDADE


SUJEITOS DOS PROGRAMAS DE EJAMEC / Secretaria de Educação Continuada, alfabetização e Diversidade.

A o analisar o perfil dos alunos que frequentam as salas

de alfabetização ou de Ensino Fundamental – primeiro

segmento - com certeza percebemos as características

inerentes aos jovens, adultos e idosos que não tiveram

oportunidade de estudar na idade prevista pelo sistema

educacional, devido aos diversos condicionamentos sociais e

econômicos que impossibilitaram o acesso e permanência com

sucesso na escola. A população desescolarizada e iletrada, ou seja,

o público a que se dirige aos programas de Educação de Jovens

e Adultos, apresenta um perfil bastante homogêneo. Geralmente

são pessoas pobres, que vivem nas zonas rurais ou nas periferias

das grandes cidades, com pouco acesso aos serviços públicos de

qualidade e que exercem trabalhos de baixa qualificação.

Diante destas características vemos que são sujeitos sociais

e culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e

educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens

culturais e sociais, comprometendo uma participação mais ativa

no mundo do trabalho, da política e da cultura.

PEDAGOGIA48

Sabemos que são pessoas que vivem no mundo urbano, industriali-

zado, burocratizado e escolarizado, em geral trabalhando em ocu-

pações não qualificadas. Trazem a marca da exclusão social, mas

são sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, formados pelas

memórias que os constituem enquanto seres temporais.

São excluídos do sistema de ensino, e apresentam em geral um

tempo maior de escolaridade devido a repetências acumuladas e

interrupções na vida escolar ou mesmo aqueles que nunca foram

à escola ou dela tiveram que se afastar, quando crianças, em

função da entrada precoce no mercado de trabalho, ou mesmo por

falta de escolas. Quando retornam à escola o fazem guiados pelo

desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas ao mundo do

trabalho.

Todos são sujeitos de direitos, trabalhadores que participam

concretamente da garantia de sobrevivência do grupo familiar ao

qual pertencem.

Na verdade, corresponde a um grupo heterogêneo, nos seus in-

teresses, identidades, suas preocupações, necessidades, expec-

tativas em relação à escola, suas habilidades, enfim, suas vivên-

cias, mas tem em comum os traços de pobreza, marginalidade,

além da vasta experiência laboral, daí a importância de ao se

construir uma proposta pedagógica, considerar todas as suas

especificidades.

Visite uma sala de aula e procure ouvir os alunos e identificar

a idade, os interesses, as experiências e as expectativas em

relação ao curso, e monte um documentários sobre “Histórias

de vida dos alunos de EJA do município”.

1


Para complementar o estudo sobre os Sujeitos da Educação de

Jovens e Adultos vamos ler as orientações do MEC/SECAD aos

professores de EJA e em seguida produzir um texto trazendo

recomendações aos educadores em relação a postura docente nos

programas de EJA.

OS ALUNOS E AS ALUNAS DA EJA

A visão de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos depois de

adulta, após um tempo afastada da escola, ou mesmo daquela que

inicia sua trajetória escolar nessa fase da vida, é bastante peculiar.

Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências vividas, os

alunos jovens e adultos configuram tipos humanos diversos. São

homens e mulheres que chegam à escola com crenças e valores já

constituídos.

Nas cidades, as escolas para jovens e adultos recebem alunos e

alunas com traços de vida, origens, idades, vivências profissionais,

históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de

pensamento completamente variados.

A cada realidade corresponde um tipo de aluno e não poderia

ser de outra forma, são pessoas que vivem no mundo adulto do

trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com valores

éticos e morais formados a partir da experiência, do ambiente e

da realidade cultural em que estão inseridos.

Durante muito tempo, a psicologia esteve centrada nos processos

de desenvolvimento de crianças e adolescentes, pois compreendia

que o desenvolvimento terminava com o fim da adolescência e

que esta etapa representava o auge do desenvolvimento humano.

Entendia-se que na idade adulta as pessoas se estabilizavam e na

velhice se deterioravam.

Estudos recentes contrariam esta concepção porque indicam que o

desenvolvimento psicológico é um processo que dura toda a vida e

que a idade adulta é rica em transformações. Os adultos possuem

mais experiência que os adolescentes e podem ter acumulado uma

PEDAGOGIA50

maior quantidade de conhecimentos. Talvez sejam menos rápidos,

mas podem oferecer uma visão mais ampla, julgar melhor os prós

e os contras de uma situação e ter boa dose de criatividade.

Ao escolherem o caminho da escola os jovens e adultos optam por

uma via propícia para promover o seu desenvolvimento pessoal.

Os alunos e alunas de EJA trazem consigo uma visão de mundo

influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência

social, familiar e profissional. Podemos dizer que eles trazem uma

noção de mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de

mundo apoiada numa adesão espontânea e imediata às coisas que vê.

Ao escolher o caminho da escola, a interrogação passa a acompanhar

o ver desse aluno, deixando-o preparado para olhar. Aberto à

aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com um olhar que é, por

um lado, um olhar receptivo, sensível, e, por outro, um olhar ativo:

olhar curioso, explorador, olhar que investiga, olhar que pensa.

OS CONHECIMENTOS JÁ ADQUIRIDOS

Os conhecimentos de uma pessoa, que procura tardiamente a

escola, são inúmeros e adquiridos ao longo de sua história de

vida. Enfatizaremos, nesta publicação, duas espécies destes

conhecimentos, originados das experiências de vida dos alunos e

alunas: o saber sensível e o saber cotidiano.

O saber sensível diz respeito àquele saber do corpo, originado na

relação primeira com o mundo e fundado na percepção das coisas

e do outro.

Caracterizado pela Filosofia como um saber pré-reflexivo, nos leva

à ideia de que existe um conhecimento essencial, acessível a toda

a humanidade: uma verdade mais antiga que todas as verdades

conquistadas pela ciência, anterior a todas as construções

realizadas pela cultura humana.

O saber sensível é um saber sustentado pelos cinco sentidos,

um saber que todos nós possuímos, mas que valorizamos pouco


na vida moderna. É aquele saber que é pouco estimulado numa

sala de aula e que muitos professores e professoras atribuem sua

exploração apenas às aulas de artes.

No entanto, qualquer processo educativo, tanto com crianças

quanto com jovens e adultos, deve ter suas bases nesse saber

sensível, porque é somente através dele que o(a) aluno(a) abre-se

a um conhecimento mais formal, mais reflexivo.

Os alunos jovens e adultos, pela sua experiência de vida, são plenos

deste saber sensível. A grande maioria deles é especialmente

receptiva às situações de aprendizagem: manifestam encantamento

com os procedimentos, com os saberes novos e com as vivências

proporcionadas pela escola. Essa atitude de maravilhamento

com o conhecimento é extremamente positiva e precisa ser

cultivada e valorizada pelo(a) professor(a) porque representa a

porta de entrada para exercitar o raciocínio lógico, a reflexão, a

análise, a abstração e, assim construir um outro tipo de saber: o

conhecimento científico.

Olhar, escutar, tocar, cheirar e saborear são as aberturas para nosso

mundo interior. Ler e declamar poesia, escutar música, ilustrar

textos com desenhos e colagens, jogar, dramatizar histórias,

conversar sobre pinturas e fotografias são algumas atividades que

favorecem o despertar desse saber sensível.

A segunda espécie de saber dos alunos jovens e adultos é o saber

cotidiano.

Por sua própria natureza, ele se configura como um saber reflexivo,

pois é um saber da vida vivida, saber amadurecido, fruto da

experiência, nascido de valores e princípios éticos e morais já

formados, anteriormente, fora da escola.

O saber cotidiano possui uma concretude, origina-se da produção

de soluções que foram criadas pelos seres humanos para os

inúmeros desafios que enfrentam na vida e caracterizam-se

como um saber aprendido e consolidado em modos de pensar

originados do dia-a-dia. Esse saber, fundado no cotidiano, é uma

espécie de saber das ruas, frequentemente assentado no “senso

comum” e diferente do elaborado conhecimento formal com que

PEDAGOGIA52

a escola lida. É também um conhecimento elaborado, mas não

sistematizado. É um saber pouco valorizado no mundo letrado,

escolar e, frequentemente, pelo próprio aluno.

O saber cotidiano não é necessariamente um saber utilitário, de-

senvolvido para atender a uma necessidade imediata da pessoa.

Pelo contrário, pode também se configurar em uma espécie de

conhecimento que requer um afastamento, uma transcendência

com relação ao seu objeto. Uma cozinheira, por exemplo, pode

executar uma simples receita mas pode, também, recriá-la, esta-

belecendo hipóteses a respeito de um novo ingrediente que pode-

ria ser acrescentado para melhorar o sabor do prato em questão.M

Os conhecimentos que os alunos e alunas trazem estão diretamen-

te relacionados às suas práticas sociais. Essas práticas norteiam

não somente os saberes do dia-a-dia, como também os saberes

aprendidos na escola.

A PROCURA PELA ESCOLA

Sabemos que a procura de jovens e adultos pela escola não se dá

de forma simples. Ao contrário, em muitos casos, trata-se de uma

decisão que envolve as famílias, os patrões, as condições de acesso

e as distâncias entre casa e escola, as possibilidades de custear os

estudos e, muitas vezes, trata-se de um processo contínuo de idas

e vindas, de ingressos e desistências. Ir à escola, para um jovem

ou adulto é, antes de tudo, um desafio, um projeto de vida.

Além disso, a escola que os alunos têm em seu imaginário, aquela

que conhecem porque já passaram por ela anos atrás ou porque

acompanham o cotidiano de seus filhos, nem sempre é aquela com

que se deparam nos primeiros dias de aula. Nesses casos, esperam

encontrar o modelo tradicional de escola, ou seja, um lugar onde

predominam aulas expositivas, com pontos copiados da lousa,

onde o(a) professor(a) é o único detentor do saber e transmite


conteúdos que são recebidos passivamente pelo(a) aluno(a).

Esperam muita lição de casa porque acreditam que a quantidade

de treino leva a boa aprendizagem. Especialmente, os alunos mais

velhos se mostram resistentes à nova concepção de escola que

os coloca como sujeitos do processo educativo, que espera deles

práticas ativas de aprendizagem. Muitos, ao se depararem com

uma aula na qual são convidados a pensar juntos, em grupo; a

resolver desafios diferentes dos exercícios mais convencionais; a

ler textos literários; a aprender com a música, a poesia, o jornal;

a fazer matemática com jogos e cálculos diversos, construir

projetos; estranham, resistem e acreditam não ser esse o caminho

para aprender o que a escola ensina.

AS DIFERENTES RAíZES CULTURAIS

Nos centros urbanos, um traço presente nas classes de educação de

jovens e adultos é o da diversidade de origens. Encontram-se, nos

espaços da sala de aula, pessoas que migraram de suas cidades de

origem em busca de melhores condições de vida, trabalho, moradia,

estudos e de novas oportunidades. O movimento migratório, que

data de décadas, teve seu auge nos anos de 1960 e 1970 e continua

levando um sem-número de famílias ou pessoas a fincarem raízes

noutros espaços, a mergulharem em outras culturas.

Especialmente nas metrópoles das regiões sul e sudeste é comum

que uma sala de EJA componha um retrato do Brasil: os traços

físicos, modos de falar, agir e reagir, formas de lazer, preferências

culinárias ou musicais dos alunos nos remetem a todos os cantos

do país. Esse quadro é revelador, inclusive, da enorme riqueza da

cultura brasileira marcada pela diversidade, pela pluralidade.

Noutras regiões, é comum encontrarmos alunos e alunas que

saíram do campo, de um espaço rural, e dirigiram-se para a cidade

“para continuar os estudos” ou “para arrumar um trabalho fixo”.

PEDAGOGIA54

Se a origem de nossos alunos é diversa, naturalmente, o acúmulo

e a bagagem cultural deles também são. Quando falamos em

cultura estamos nos referindo ao conjunto de ações, elaborações,

construções, produções e manifestações de um grupo de pessoas,

que se dá por meio e através de múltiplas linguagens e pode ser

identificado na forma de falar, atuar, reagir, pensar e expressar

de cada pessoa desse grupo. Especificamente no caso dos alunos

e alunas jovens e adultos, referimo-nos a uma cultura popular

do fazer, que se aprende fazendo e vendo fazer. Ela possui uma

dimensão muito pragmática, voltada para a ação, que gosta de

se movimentar e fazer junto uma construção marcadamente

compartilhada e coletiva. O conjunto cultural formado pelas

pessoas que se encontram numa mesma série, numa sala de aula,

é, então, extremamente rico. A cultura marca a visão de mundo e

é a base onde a construção de conhecimentos vai se dar.

AS MARCAS DA EXCLUSÃO: a condição socioeconômica

Os homens, mulheres, jovens, adultos ou idosos que buscam a es-

cola pertencem todos a uma mesma classe social: são pessoas com

baixo poder aquisitivo, que consomem, de modo geral, apenas o

básico à sua sobrevivência: aluguel, água, luz, alimentação, re-

médios para os filhos (quando os têm). O lazer fica por conta dos

encontros com as famílias ou dos festejos e eventos das comuni-

dades das quais participam, ligados, muitas vezes, às igrejas ou

associações. A televisão é apontada como principal fonte de lazer

e informação. Quase sempre seus pais têm ou tiveram uma esco-

laridade inferior à sua.

A compreensão dessa realidade levou Paulo Freire, ainda nos anos

de 1960, a reconhecer o analfabetismo como uma questão não só

pedagógica, mas também social e política. É a mesma sabedoria

de Freire que nos mostra que educar a favor dos pobres é educar

para a transformação da sociedade geradora da pobreza.


BAIXA AUTOESTIMA

Uma característica frequente do(a) aluno(a) é sua baixa autoes-

tima, muitas vezes reforçada pelas situações de fracasso escolar.

A sua eventual passagem pela escola, muitas vezes, foi marcada

pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. Com um desempenho

pedagógico anterior comprometido, esse aluno volta à sala de aula

revelando uma autoimagem fragilizada, expressando sentimentos

de insegurança e de desvalorização pessoal frente aos novos desa-

fios que se impõem.

O fracasso escolar é hoje objeto de estudos das áreas da Educação

e da Psicologia. Suas causas apontam para uma diversidade e

complexidade de fatores, ligados ao psiquismo do aluno: forma

como ele interage com o ambiente escolar, modo como estabelece

relações com o saber e com o aprender, seu relacionamento com

os professores e com os colegas, suas relações familiares, os

vínculos que constrói com o conhecimento, etc.; à estrutura da

escola: as características, o modelo pedagógico adotado, o perfil

dos professores, etc.; a uma dimensão social ampla: políticas

públicas de educação e a secular desigualdade econômica e social

da sociedade brasileira.

As representações que o(a) aluno(a) faz da escola e de seu

desempenho na cultura escolar são construídas não somente

dentro da própria escola, mas também no âmbito da família e

das relações sociais, através de expectativas próprias e de

expectativas de outros pais, colegas, amigos, professores que

nele são depositadas. Muitas vezes, os alunos com dificuldades são

preconceituosamente taxados pelos professores, pais e colegas de

“burros”, “lentos”, “preguiçosos”,“deficientes”. Estas palavras

são corrosivas e imprimem cicatrizes profundas, causando efeitos

devastadores na autoestima do sujeito.

Sabemos que o sucesso escolar produz autoestima e um grande

efeito de segurança no(a) aluno(a), enquanto o fracasso causa

grandes estragos na relação consigo mesmo. As situações de

PEDAGOGIA56

fracasso escolar produzem marcas que afetam profundamente a

identidade e ferem a autoimagem do(a) aluno(a) jovem e adulto.

Nas salas de aula de EJA, estas marcas se evidenciam, de um lado,

por atitudes de extrema timidez e, por outro, por atitudes de

irreverência e transgressão.

Esses alunos e alunas demonstram vergonha em perguntar ou em

responder perguntas, nervosismo exacerbado nas situações de

avaliação, ou então se mostram agitados e indisciplinados. Muitos

não conseguem nem olhar nos olhos do professor e da professora.

O papel do(a) professor(a) de EJA é determinante para evitar

situações de novo fracasso escolar. Um caminho seguro para

diminuir esses sentimentos de insegurança é valorizar os saberes

que os alunos e alunas trazem para a sala de aula. O reconhecimento

da existência de uma sabedoria no sujeito, proveniente de sua

experiência de vida, de sua bagagem cultural, de suas habilidades

profissionais, certamente, contribui para que ele resgate uma

autoimagem positiva, ampliando sua autoestima e fortalecendo

sua autoconfiança.

O bom acolhimento e a valorização do aluno, pelo(a) professor(a)

de jovens e adultos possibilitam a abertura de um canal de

aprendizagem com maiores garantias de êxito, porque parte

dos conhecimentos prévios dos educandos para promover

conhecimentos novos, porque fomenta o encontro dos saberes da

vida vivida com os saberes escolares.

A MARCA DO TRABALHO

As alunas e alunos da EJA, em sua maioria, são trabalhadores e, muitas

vezes, a experiência com o trabalho começou em suas vidas muito

cedo. Nas cidades, seus pais saíam para trabalhar e muitos deles já

eram responsáveis, ainda crianças, pelo cuidado da casa e dos irmãos

mais novos. Outras vezes, acompanhavam seus pais ao trabalho,


realizando pequenas tarefas para auxiliá-los. É comum, ainda que

nos centros urbanos estes alunos tenham realizado um sem-número

de atividades cuja renda completava os ganhos da família: guardar

carros, distribuir panfletos, auxiliar em serviços na construção civil,

fazer entregas, arrematar costuras, cuidar de crianças, etc.

Nas regiões rurais, a participação no mundo do trabalho começa

ainda mais cedo: cuidar da terra, das plantações ou da criação de

animais; auxiliar nos serviços caseiros. Muitas vezes, acompanhan-

do os pais e irmãos mais velhos, é comum encontrar um grande

número de crianças e jovens já mergulhados no trabalho. Nessas

regiões, os horários, os períodos de colheita, de chuva e de seca

marcam a vida cotidiana das pessoas e isto, aliado às grandes dis-

tâncias, configura condição bastante precária para a escolarização.

Se cada região de nosso país tem suas particularidades em relação

às demais, todas as salas de EJA se unificam em torno deste fato:

a grande maioria dos alunos são trabalhadores que chegam para as

aulas após um dia intenso de trabalho. É claro que estas mesmas

salas apresentam um número significativo de desempregados e de

trabalhadores temporários ou informais.

Muitos alunos dizem estar na escola para poder “arrumar um

emprego”, “conseguir um trabalho melhor”, “crescer na profissão”.

Sabemos que nos centros urbanos e no âmbito do trabalho formal a

escolarização básica e, muitas vezes, a conclusão do ensino médio,

são pré-requisitos para muitos empregos. Ao preencher uma ficha

atestando a não escolaridade muitas pessoas são excluídas de

entrevistas ou da realização de seleção.

O mundo do trabalho se caracteriza hoje pela diversidade de

atividades e vínculos. Nossos alunos das classes de EJA são muitas

vezes pessoas que administram sua sobrevivência econômica:

fazem “bicos”, são autônomos, circulam por diferentes profissões

como auxiliares ou ajudantes de pintura, construção, serviços

domésticos, venda ambulante, etc. Possuir um certificado escolar

ou profissionalizante não implica em garantia de trabalho, haja

vista a quantidade de profissionais que formados numa área,

atuam em outra.

PEDAGOGIA58

Pode ser interessante pensar sobre as habilidades que a escola

pode ajudar a desenvolver e que contribuam para uma atuação

mais eficiente nesse universo diversificado e competitivo que é o do

trabalho. Não queremos dizer com isto que a escola deva tomar para

si a responsabilidade da preparação do trabalhador, nem deixar a

responsabilidade da conquista de um “emprego melhor” nas mãos

do(a) aluno(a). Como já sabemos, esta é uma responsabilidade

social mais ampla e mais próxima das políticas governamentais e

empresariais. O que queremos pensar é justamente nas formas da

escola potencializar essa competência que os jovens e adultos já

desenvolvem em sua vida cotidiana de administrar suas finanças e

sua sobrevivência.

Comunicar-se de forma competente com clareza, ordenação de

ideias, argumentação; conhecer as diferentes formas de trabalho da

nossa sociedade nos dias atuais, o trabalho formal e o informal, por

exemplo; dominar os caminhos possíveis para a obtenção de empre-

gos, a procura por agências, a preparação de currículos; ver na cons-

trução de uma pequena fábrica, na abertura de um comércio em

sua região um possível canal de trabalho; conhecer, em sua região

ou comunidade, os espaços gratuitos de formação técnica: cursos

de eletricidade, pintura, computação, confecção e outros são sabe-

res passíveis de serem aprendidos na escola. Ela funcionaria, assim,

como espaço de conhecimentos ligados ao mundo do trabalho.

O EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS

Algumas das qualidades essenciais ao educador de jovens e adultos

são a capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição

de encarar dificuldades como desafios estimulantes, a confiança na

capacidade de todos de aprender e ensinar. Coerentemente com

essa postura, é fundamental que esse educador procure conhecer

seus educandos, suas expectativas, sua cultura, as características

e problemas de seu entorno próximo, suas necessidades de

aprendizagem.


E, para responder a essas necessidades, esse educador terá de

buscar conhecer cada vez melhor os conteúdos a serem ensinados,

atualizando-se constantemente. Como todo educador, deverá

também refletir permanentemente sobre sua prática, buscando os

meios de aperfeiçoá-la.

Com clareza e segurança quanto aos objetivos e conteúdos

educativos que integram um projeto pedagógico, o professor

deve estar em condições de definir, para cada caso específico,

as melhores estratégias para prestar uma ajuda eficaz aos

alunos em seu processo de aprendizagem. O educador de jovens

e adultos tem de ter uma especial sensibilidade para trabalhar

com a diversidade, já que numa mesma turma poderá encontrar

educandos com diferentes bagagens culturais.

É especialmente importante, no trabalho com jovens e adultos,

favorecer a autonomia dos educandos, estimulá-los a avaliar

constantemente seus progressos e suas carências, ajudá-los a tomar

consciência de como a aprendizagem se realiza. Compreendendo

seu próprio processo de aprendizagem, os jovens e adultos estão

mais aptos a ajudar outras pessoas a aprender, e isso é essencial

para pessoas que, como muitos deles, já desempenham o papel de

educadores na família, no trabalho e na comunidade.

Também é uma responsabilidade importante dos educadores de

jovens e adultos favorecer o acesso dos educandos a materiais

educativos como livros, jornais, revistas, cartazes, textos,

apostilas, vídeos, etc. Deve-se considerar o ato de que se trabalha

com grupos sociais desfavorecidos economicamente, que têm

pouco acesso a essas fontes de informação fora da escola.

Finalmente, os educadores devem atentar para o fato de que

o processo educativo não se encerra no espaço e no período da

aula propriamente dita. O convívio numa escola ou noutro tipo de

centro educativo, para além da assistência às aulas, pode ser uma

importante fonte de desenvolvimento social e cultural. Por esse

motivo, é importante também considerar a dimensão do centro

educativo como espaço de convívio, lazer e cultura, promovendo

festas, exposições, debates ou torneios esportivos, motivando

PEDAGOGIA60

os educandos e a comunidade a frequentá-lo, aproveitando essa

experiência em todas as suas possibilidades.

É especialmente importante, no trabalho com jovens e adultos:

• favorecer a autonomia dos educandos;

• estimulá-los a avaliar constantemente seus progressos e suas

carências;

• oferecer um espaço para se aprender a discutir e participar

democraticamente;

• desenvolver a responsabilidade pessoal pelo bem-estar comum.

A partir das “Histórias de vidas” dos alunos descreva os

desafios que o educador de Jovens e adultos enfrentará no

cotidiano do seu trabalho pedagógico e social.

Defina o perfil do educador de adultos, ressaltando suas

qualidades face ao desafio de educar jovens e adultos em

diferentes contextos.

Apresente sugestões de conteúdos que instrumentalizem

para uma intervenção significativa na realidade dos jovens e

adultos, considerando a faixa etária, escolarização, mundo

do trabalho e as experiências.

1

2

3


Assista ao filme “Vida Maria” e produza um texto contando a

história de vida de uma Maria.

VIDA MARIA (2006)

Sinopse: produzido eM coMputação GráFica 3d e Finalizado eM 35 MM, o

curta-MetraGeM Mostra personaGens e cenários Modelados coM texturas

e cores pesQuisadas e capturadas no sertão cearense, no nordeste do

Brasil, criando uMa atMosFera realista e huManizada. Maria José, uMa

Menina de 5 anos de idade, é levada a larGar os estudos para traBalhar.

enQuanto traBalha, ela cresce, casa, teM Filhos, envelhece.

Direção: Márcio raMos

Gênero: aniMação

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2001.

HADAD, Sérgio. Educação de Jovens e Adultos: promoção da

cidadania e desenvolvimento de uma cultura de paz – Prefeitura

Municipal de São Paulo. Coleção Uma Nova EJA para São Paulo.

DOT 2004RAAB – Revista de Educação de Jovens e Adultos.

Alfabetização e Cidadania Edição 11, abril, 2001.

UNIDADE

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


Proporcionar a reflexão sobre os pressupostos metodológicos da pedagogia de Paulo Freire e aplicá-la no contexto das práticas de Educação de Jovens e Adultos, demonstrando as etapas do método no processo de alfabetização e escolarização de Jovens e Adultos.

3UNIDADE


FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSSonia Couto Souza Feitosa

Paulo Freire marcou uma ruptura na história pedagógica

de seu país e da América Latina. Através da criação da

concepção de educação popular ele consolidou um dos

paradigmas mais ricos da pedagogia contemporânea, rompendo

radicalmente com a educação elitista e comprometendo-se

verdadeiramente com homens e mulheres. Num contexto de

massificação, de exclusão, de desarticulação da escola com a

sociedade, Freire dá sua efetiva contribuição para a formação de

uma sociedade democrática ao construir um projeto educacional

radicalmente democrático e libertador. Assim sendo, seu

pensamento e sua obra é, e continuará sendo, um marco na

pedagogia nacional e internacional.

PEDAGOGIA66

Método Paulo Freire: princípios e práticas de uma concepção

popular de educação

Sonia Couto Souza Feitosa como parte da dis-

sertação de mestrado defendida na FE-USP (1999)

Existem diversos e conhecidos trabalhos sobre o Método Paulo

Freire. Não queremos reproduzi-los aqui. Buscaremos entender

quais são os princípios e práticas deste Método já que o próprio

Paulo Freire entendia tratar-se muito mais de uma Teoria do

Conhecimento do que de uma metodologia de ensino, muito mais

um método de aprender que um método de ensinar.

Ao longo de sua militância educacional, social e política, Freire

jamais deixou de lutar pela superação da opressão e desigualdades

sociais entendendo que um dos fatores determinantes para que

ela se dê é o desenvolvimento da consciência crítica através da

consciência histórica. Seu projeto educacional sempre contemplou

essa prática, construindo sua teoria do conhecimento com base

no respeito pelo educando, na conquista da autonomia e na

dialogicidade enquanto princípios metodológicos.

Esse pensar crítico e libertador que permeia sua obra, serve como

inspiração para educadores do mundo inteiro que acreditam ser

possível unir as pessoas numa sociedade com equidade e justiça.

Isso faz com que Paulo Freire seja hoje um dos educadores mais

lidos do mundo.

Nas últimas décadas, temos presenciado a evolução e recriação de

suas teses epistemológicas, ou seja, sua teoria do conhecimento,

que apontam para a construção de novos paradigmas educacionais

e constante recriação da práxis pedagógica libertadora.

Ao ler o texto escrito por Sonia Couto do Instituto Paulo

Freire faça um resumo dos pressupostos pedagógicos freire-

anos e das etapas do Método de Alfabetização.

1


PRESSUPOSTOS DO MÉTODO

A proposta de Freire parte do estudo da realidade (fala do

educando) e a Organização dos Dados (fala do educador). Nesse

processo surgem os Temas Geradores, extraídos da problematização

da prática de vida dos educandos. Os conteúdos de ensino são

resultados de uma metodologia dialógica. Cada pessoa, cada grupo

envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de

forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O

importante não é transmitir conteúdos específicos, mas despertar

uma nova forma de relação com a experiência vivida. A transmissão

de conteúdos estruturados fora do contexto social do educando

é considerada “invasão cultural” ou “depósito de informações”

porque não emerge do saber popular. Portanto, antes de qualquer

coisa, é preciso conhecer o aluno. Conhecê-lo enquanto indivíduo

inserido num contexto social de onde deverá sair o “conteúdo” a

ser trabalhado. Assim sendo:

não se admite uma prática metodológica com um programa previamente estruturado assim como qualquer tipo de exercícios mecânicos para veri-ficação da aprendizagem, formas essas próprias da ‘educação bancária’, onde o saber do professor é depositado no aluno, práticas essas domesticado-ras (BARRETO, s.d. p. 4).

O relacionamento educador-educando nessa perspectiva se

estabelece na horizontalidade onde juntos se posicionam como

sujeitos do ato do conhecimento. Elimina-se portanto toda relação

de autoridade uma vez que essa prática inviabiliza o trabalho de

criticidade e conscientização.

Segundo Freire o ato educativo deve ser sempre um ato de

recriação, de ressignificação de significados. O Método Paulo Freire

tem como fio condutor a alfabetização visando à libertação. Essa

libertação não se dá somente no campo cognitivo mas acontece

essencialmente nos campos social e político. Para melhor

entender este processo precisamos ter clareza dos princípios que

constituem o método e que estão diretamente relacionados às

idéias do educador que o concebeu.

PEDAGOGIA68

1º - O primeiro princípio do “Método Paulo Freire” diz respeito à

politicidade do ato educativo.

Um dos axiomas do Método em questão é que não existe educação

neutra. A educação vista como construção e reconstrução contínua

de significados de uma dada realidade prevê a ação do homem

sobre essa realidade. Essa ação pode ser determinada pela crença

fatalista da causalidade e, portanto, isenta de análise uma vez

que ela se lhe apresenta estática, imutável, determinada, ou pode

ser movida pela crença de que a causalidade está submetida a sua

análise, portanto sua ação e reflexão podem alterá-la, relativizá-

la, transformá-la.

A visão ingênua que homens e mulheres têm da realidade faz deles

escravos, na medida em que não sabendo que podem transformá-

la, sujeitam-se a ela. Essa descrença na possibilidade de intervir

na realidade em que vivem é alimentada pelas cartilhas e manuais

escolares que colocam homens e mulheres como observadores e

não como sujeitos dessa realidade.

O que existe de mais atual e inovador no Método Paulo Freire é

a indissociação da construção dos processos de aprendizagem da

leitura e da escrita do processo de politização. O alfabetizando

é desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade enquanto

aprende a escrever a palavra sociedade; é desafiado a repensar

a sua história enquanto aprende a decodificar o valor sonoro de

cada sílaba que compõe a palavra história. Essa reflexão tem por

objetivo promover a superação da consciência ingênua - também

conhecida como consciência mágica - para a consciência crítica.

Na experiência de Angicos, assim como em outros lugares onde

foi adotado o método, as salas de aula transformaram-se em

fóruns de debate, denominados “Círculos de Cultura”. Neles, os

alfabetizandos aprendiam a ler as letras e o mundo e a escrever a

palavra e também a sua própria história.

Através de slides contendo cenas de seu cotidiano esses

trabalhadores/educandos discutiam sobre o desenrolar de suas

vidas reconstruindo sua história, sendo desafiados a perceberem-se

enquanto sujeitos dessa história. Nesse contexto era apresentada


uma palavra aos educandos - ligada a esse cotidiano e previamente

escolhida - e, através do estudo das famílias silábicas que a

compunham, o educando apropriava-se do conhecimento do código

escrito ao mesmo tempo que refletia sobre sua história de vida.

O professor, contrariando a visão tradicionalista que atribui a

ele o papel privilegiado de detentor do saber, é denominado

“Animador de debates” e tem o papel de coordenar o debate,

problematizar as discussões para que opiniões e relatos surjam.

Cabe também ao educador conhecer o universo vocabular dos

educandos, o seu saber traduzido através de sua oralidade,

partindo de sua bagagem cultural repleta de conhecimentos

vividos que se manifestam através de suas histórias, de seus

“causos” e, através do diálogo constante, em parceria com o

educando, reinterpretá-los, recriá-los.

Os alfabetizandos, ao dialogar com seus pares e com o educador

sobre o seu meio e sua realidade, têm a oportunidade de desvelar

aspectos dessa realidade que até então poderiam não ser

perceptíveis. Essa percepção se dá em decorrência da análise das

condições reais observadas uma vez que passam a observá-la mais

detalhadamente. Uma re-admiração da realidade inicialmente

discutida em seus aspectos superficiais será realizada, porém com

uma visão mais crítica e mais generalizada. Essa nova visão, não

mais ingênua, mas crítica, vai instrumentalizá-los na busca de

intervenção para transformação.

Todo esse movimento de observação-reflexão-readmiração-ação

faz do Método Paulo Freire uma metodologia de caráter eminen-

temente político.

2º - O segundo princípio do Método diz respeito a dialogicidade do

ato educativo.

Segundo Harmon, a pedagogia proposta por Freire é fundamentada

numa antropologia filosófica dialética cuja meta é o engajamento do

indivíduo na luta por transformações sociais (HARMON, 1975, p. 89).

Sendo assim, para Freire, a base da pedagogia é o diálogo. A relação

pedagógica necessita ser, acima de tudo, uma relação dialógica.

PEDAGOGIA70

Essa premissa está presente no método em diferentes situações:

entre educador e educando, entre educando e educador e o obje-

to do conhecimento, entre natureza e cultura.

Sempre em busca de um humanismo nas relações entre homens e

mulheres, a educação, segundo Paulo Freire, tem como objetivo

promover a ampliação da visão de mundo e isso só acontece

quando essa relação é mediatizada pelo diálogo. Não no monólogo

daquele que, achando-se saber mais, deposita o conhecimento,

como algo quantificável, mensurável naquele que pensa saber

menos ou nada saber. A atitude dialógica é, antes de tudo, uma

atitude de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder de

fazer e de refazer, de criar e de recriar (FREIRE, 1987, p. 81).

A dialogicidade, para Paulo Freire, está ancorada no tripé

educador-educando-objeto do conhecimento. A indisso-

ciabilidade entre essas três “categorias gnosiológicas” é um

princípio presente no Método a partir da busca do conteúdo

programático. O diálogo entre elas começa antes da situação

pedagógica propriamente dita. A pesquisa do universo voca-

bular das condições de vida dos educandos é um instrumento

que aproxima educador-educando-objeto do conhecimento

numa relação de justaposição, entendendo-se essa justapo-

sição como atitude democrática, conscientizadora, libertado-

ra, daí dialógica.

O diálogo entre natureza e cultura, está presente no Método

Paulo Freire a partir da idéia de homens e mulheres enquanto

produtores de cultura. Para a introdução do conceito de

cultura, ao mesmo tempo gnosiológica e antropológica, Freire

selecionou dez situações existenciais “codificadas” para levar

os grupos à sua respectiva “decodificação”. Francisco Brenand

- um expressivo pintor brasileiro - retratou essas situações. A

utilização dessas situações existenciais, já naquela época,

proporcionava uma perfeita integração entre educação e

arte, proposta que atualmente é referendada nos Parâmetros

Curriculares Nacionais. Essas gravuras representando cenas da

vida dos alfabetizandos, apresentavam, por serem um recorte

da realidade, o cenário natural para que os debates, partindo


deste contexto existencial, não fosse apenas um blá, blá, blá

(expressão usada diversas vezes por Freire) sobre o vazio, mas

que fosse uma rica exposição de ideias sobre o seu mundo e

sobre a sua ação nesse mundo capaz de transformá-lo com seu

trabalho. Aprender é um ato de conhecimento da realidade

concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando e só tem

sentido se resultar de uma aproximação crítica dessa realidade.

O diálogo entre natureza e cultura, entre o homem e a cultura e

entre o homem e a natureza se constituía em uma prática comum

na alfabetização de jovens e adultos proposta por Freire. Fernando

Menezes descreve como esse diálogo se efetivava nos Círculos de

Cultura:

Os debates têm início na primeira hora que o homem participa do

círculo de cultura. Em vinte minutos, uma turma de analfabetos

é capaz de fazer a distinção fundamental para o método: nature-

za diferente de cultura. Para chegar a esse resultado, se utiliza

através de slides ou quadros, uma cena cotidiana do meio onde

vive o grupo. Como exemplo, citaremos uma cena do campo: um

homem, sua palhoça, uma cacimba, um pássaro voando e uma

árvore. O mestre exige de todos a descrição daquela cena, e em

seguida, indaga o que o homem fez e o que ele não fez naquele

quadro. Ao obter as respostas deixa logo indicada a diferença: o

que o homem faz é Cultura e o que ele não faz é Natureza (Jornal

do Comércio, Recife, em 09/03/63).

Uma metodologia que promova o debate entre o homem, a

natureza e a cultura, entre o homem e o trabalho, enfim entre

o homem e o mundo em que vive, é uma metodologia dialógica

e, como tal, prepara o homem para viver o seu tempo, com

as contradições e os conflitos existentes, e conscientiza-o da

necessidade de intervir nesse tempo presente para a construção

e efetivação de um futuro melhor.

PEDAGOGIA72

MOMENTOS E FASES DO MÉTODO

Do ponto de vista semântico, a palavra “método” pode significar:

[...] caminho para chegar a um fim; caminho pelo qual se atinge um objetivo; programa que regula previamente uma série de operações que se devem realizar, apontando erros evitáveis, em vista de um resultado determinado; processo ou técnica de ensino: método direto; modo de proceder; maneira de agir; meio (FERREIRA, 1986, p.128).

A palavra “método” da forma como é definida em seu “sentido de

base” não retrata com fidelidade a idéia e o trabalho desenvolvido

por Freire. É no “sentido contextual”, carregado dos princípios de

seu idealizador, que a palavra método é utilizada em larga escala.

Em entrevista concedida à Nilcéia Lemos Pelandré, em 14/04/1993,

Freire diz o seguinte:

Eu preferia dizer que não tenho método. O que eu tinha, quando muito jovem, há 30 anos ou 40 anos, não importa o tempo, era a curiosidade de um lado e o compromisso político do outro, em face dos rene-gados, dos negados, dos proibidos de ler a palavra, relendo o mundo. O que eu tentei fazer e continuo hoje, foi ter uma compreensão que eu chamaria de crítica ou de dialética da prática educativa, dentro da qual, necessariamente, há uma certa metodo-logia, um certo método, que eu prefiro dizer que é método de conhecer e não um método de ensinar (PELANDRÉ, 1998, p.298).

Embora concordemos com Freire, a expressão “Método Paulo Freire”

é hoje uma expressão universalizada e cristalizada como referência

de uma “concepção democrática, radical e progressista de prática

educativa”, razão pela qual usamos essa expressão ao longo deste

texto. Essa insistência em classificar a metodologia de Freire em

termos de Método ou Sistema se dá pelo fato dela compreender uma

certa sequenciação das ações, ou melhor dizendo, ela estrutura-se

em momentos que, pela sua natureza dialética, não são estanques,

mas estão interdisciplinarmente ligados entre si.

Para situar melhor essa sequenciação indicaremos aqui os momen-

tos que compõem a metodologia criada por Freire:


1º Momento: Investigação Temática – Pesquisa Sociológica: inves-

tigação do universo vocabular e estudo dos modos de vida na lo-

calidade (Estudo da Realidade). Segundo Beisiegel: o método co-

meçava por localizar e recrutar os analfabetos residentes na área

escolhida para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia mediante

entrevistas com os adultos inscritos nos “círculos de cultura” e

outros habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais co-

nhecedores da realidade. Registravam-se literalmente as palavras

dos entrevistados a propósito de questões referidas às diversas

esferas de suas experiências de vida no local: questões sobre ex-

periências vividas na família, no trabalho, nas atividades religio-

sas, políticas recreativas, etc. O conjunto das entrevistas oferecia

à equipe de educadores uma extensa relação das palavras de uso

corrente na localidade. Essa relação era entendida como repre-

sentativa do universo vocabular local e delas se extraíam as pa-

lavras geradoras – unidade básica na organização do programa de

atividades e na futura orientação dos debates que teriam lugar nos

“círculos de cultura” (BEISIEGEL, 1974). Como podemos perceber,

o estudo da realidade não se limita à simples coleta de dados e

fatos, mas deve, acima de tudo, perceber como o educando sente

sua própria realidade superando a simples constatação dos fatos;

isso numa atitude de constante investigação dessa realidade. Esse

mergulho na vida do educando fará o educador emergir com um

conhecimento maior de seu grupo-classe, tendo condições de in-

teragir no processo ajudando-o a definir seu ponto de partida que

irá traduzir-se no tema gerador geral.

A expressão tema gerador geral está ligada à ideia de Interdis-

ciplinaridade e está presente na metodologia freireana pois tem

como princípio metodológico a promoção de uma aprendizagem

global, não fragmentada. Nesse contexto, está subjacente a noção

holística de promover a integração do conhecimento e a trans-

formação social. Do tema gerador geral sairá o recorte para cada

uma das áreas do conhecimento ou para as palavras geradoras.

Portanto, um mesmo tema gerador geral poderá dar origem a vá-

rias palavras geradoras que deverão estar ligadas a ele em função

da relação social e que os sustenta.

PEDAGOGIA74

2º Momento: Tematização: seleção dos temas geradores e pala-

vras geradoras.

Através da seleção de temas e palavras geradoras, realizamos a

codificação e decodificação desses temas buscando o seu significado

social, ou seja, a consciência do vivido. Através do tema gerador

geral é possível avançar para além do limite de conhecimento que

os educandos têm de sua própria realidade, podendo assim melhor

compreendê-la a fim de poder nela intervir criticamente. Do tema

gerador geral deverão sair as palavras geradoras. Cada palavra

geradora deverá ter a sua ilustração que por sua vez deverá

suscitar novos debates. Essa ilustração (desenho ou fotografia)

sempre ligada ao tema, tem como objetivo a “codificação”,

ou seja, a representação de um aspecto da realidade, de uma

situação existencial construída pelos educandos em interação com

seus elementos.

3º Momento: Problematização: busca da superação da primeira

visão ingênua por uma visão crítica, capaz de transformar o

contexto vivido:

A problematização nasce da consciência que os homens adquirem de si mesmos que sabem pouco a próprio respeito. Esse pouco saber faz com que os homens se transformem e se ponham a si mesmos como problemas (JORGE, 1981, p.78).

Após a etapa de investigação (estudo da realidade), passa-se à

seleção das palavras geradoras, que deverá obedecer a três crité-

rios básicos:

a) Elas devem necessariamente estar inseridas no contexto social

dos educandos.

b) Elas devem ter um teor pragmático, ou melhor, as palavras

devem abrigar uma pluralidade de engajamento numa dada

realidade social, cultural, política, etc...

c) Elas devem ser selecionadas de maneira que sua sequência

englobe todos os fonemas da língua, para que com seu estudo

sejam trabalhadas todas as dificuldades fonéticas.


Essa seleção deve ser conjunta, cabendo porém ao educador

a seleção gradual das dificuldades fonéticas, uma vez que o

método é silábico. Os fonemas trabalhados numa aula deverão

ser registrados numa ficha ou no próprio caderno para que o

educando, em casa, seja desafiado a construir novas palavras (uma

vez que algumas já foram criadas pelo grupo), comparar com as

já criadas, descobrindo semelhanças e/ou diferenças entre elas.

Nesse processo de construção de novas palavras, leitura e escrita

acontecem simultaneamente.

É importante que o educador mostre aos educandos a articulação

oral dos valores das vogais nos fonemas para facilitar o reconheci-

mento sonoro de cada uma das vogais.

Em seu livro Educação como Prática da Liberdade Freire propõe a

execução prática do Método em cinco fases, a saber:

1ª Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com

quem se trabalhará. Essa fase se constitui num importante momento

de pesquisa e conhecimento do grupo, aproximando educador e

educando numa relação mais informal e portanto mais carregada

de sentimentos e emoções. É igualmente importante para o contato

mais aproximado com a linguagem, com os falares típicos do povo.

2ª Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular

pesquisado. Como já afirmamos anteriormente, esta escolha deverá

ser feita sob os critérios: a) da riqueza fonética; b) das dificuldades

fonéticas, numa sequência gradativa dessas dificuldades; c) do teor

pragmático da palavra, ou seja, na pluralidade de engajamento da

palavra numa dada realidade social, cultural, política, etc...

3ª Fase: criação de situações existenciais típicas do grupo com

quem se vai trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e

carregadas de elementos que serão descodificados pelo grupo com

a mediação do educador. São situações locais que discutidas abrem

perspectivas para a análise de problemas regionais e nacionais.

4ª Fase: Elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordena-

dores de debate no seu trabalho. São fichas que deverão servir

como subsídios, mas sem uma prescrição rígida a seguir.

PEDAGOGIA76

5ª Fase: Elaboração de fichas com a decomposição das famílias

fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores. Esse material

poderá ser confeccionado na forma de slides, stripp-filmes

(fotograma) ou cartazes.

A proposta de utilização dessa metodologia na alfabetização de

jovens e adultos foi completamente inovadora e diferente das

técnicas até então utilizadas que eram, na maioria das vezes,

resultado de adaptações simplistas das cartilhas, com forte tônica

infantilizante. Foi diferente por possibilitar uma aprendizagem

libertadora, não mecânica, mas uma aprendizagem que requer

uma tomada de posição frente aos problemas que vivemos. Uma

aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada,

não fragmentada, com forte teor ideológico. Foi diferente pois

promovia a horizontalidade na relação educador-educando, a

valorização de sua cultura, de sua oralidade, enfim, foi diferente,

acima de tudo, pelo seu caráter humanístico. Dessa forma, o

Método proposto por Freire rompeu com a concepção utilitária

do ato educativo propondo uma outra forma de alfabetizar. Cabe

aqui também o registro que Paulo Freire, ao trabalhar com slides,

gravuras, enfim, materiais audiovisuais, foi um dos pioneiros na

utilização da linguagem multimídia na alfabetização de adultos.

Isso prova o quanto Freire estava à frente de seu tempo.

No entanto, desde a sua origem e aplicação na década de 60 até os

dias atuais, o Método Paulo Freire vem suscitando controvérsias,

se constituindo em assunto polêmico para a realização de teses,

simpósios, mesas-redondas, publicação de livros e artigos, além

de se constituir em fonte de estudo, pesquisa e também aplicação

em diferentes partes do Brasil e do mundo.

O Método Paulo Freire continua vivo e em evolução entre aqueles

que trabalham com as suas ideia, mas reafirmamos a necessidade

de recriação constante em toda e qualquer prática educativa,

inclusive no método em questão.


Selecione palavras geradoras significativas para o aluno

jovem e adulto e elabore um roteiro de exploração dos

temas inseridos nas palavras, detalhando os conteúdos e

as formas de apresentação dos mesmos.

Para Paulo Freire, o conhecimento é construído de forma

integradora e interativa. Não é algo pronto a ser apenas

“apropriado” ou “socializado”, como sustenta a pedagogia

dos conteúdos. Ninguém é ignorante de tudo, mas o

“analfabeto político” não consegue entender as causas da sua

pobreza econômica. Para ele conhecer é descobrir e construir

e não copiar. Para ele é preciso reinventar um conhecimento

que tenha “feições de beleza”. A escola não distribui poder,

mas constrói saber que é poder. Não mudamos a história

sem conhecimentos, mas temos que educar o conhecimento

para que possamos interferir no mercado como sujeitos,

não como objeto. O papel da escola consiste em colocar

o conhecimento nas mãos dos excluídos de forma crítica,

porque, a pobreza política produz pobreza econômica.

Como você explica esta associação de alfabetização e

politização que venha garantir a essência política do ato

educativo onde ensinar é inserir-se na história; não é só

estar na sala de aula, mas num imaginário político mais

amplo?

1

2

PEDAGOGIA78

Conheça as ideias de Paulo Freire em:

• Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967.

• Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1970.

• Educação e mudança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1979.

• A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez Editora, 1982.

• A educação na cidade. São Paulo: Cortez Editora, 1991.

Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente.

Suas primeiras experiências educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias. Participou

ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife.

Sua s atividades são interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Com sua participação, o Chile recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contribuíram à época, para a superação do analfabetismo.

Em 1970, junto a outros brasileiros exilados em Genebra, Suíça, cria o IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vários locais do mundo. Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor, assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretário Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina, do PT. Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler.

Paulo Freire


• Pedagogia da esperança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1992.

• Política e educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993.

• Cartas a Cristina. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1974.

• À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1995.

• Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997.

• Mudar é difícil, mas é possível (Palestra proferida no SESI de Pernambuco). Recife: CNI/SESI, 1997-b.

• Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000.

• Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

BARBOSA, Maria Inês Afonso. O método de educação política de

adultos em Paulo Freire, 1982. Dissertação de Mestrado, URFJ. jan.

BEISIEGEL, Celso de Rui. Cultura do povo e educação popular.

Revista da Fac. de Educação da USP. São Paulo, 1979.

________. Política e Educação Popular: a teoria e a prática de

Paulo Freire no Brasil. Ensaios 85. São Paulo: Ática, 1982.

________. Uma campanha de Educação de Adultos no Brasil.

Pesquisa e Planejamento, São Paulo. Publicação CEPE - Centro

Regional de Pesquisas Educacionais, 1965.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). BRINGUIER, Jean-Claude.

Conversando com Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.

________. O educador: Vida e Morte. Rio de Janeiro: ed. Graal,

1982.

________. O que é Método Paulo Freire. 18 ed. São Paulo: Brasi-

liense.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu.

São Paulo: Scipione, 1998.

PEDAGOGIA80

CINTRA, Benedito Eliseu Leite. Paulo Freire, entre o grego

e o semita - Educação: Filosofia e Comunhão.Porto Alegre: ed.

EDIPUCRS, 1998.

CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento - fundamentos

epistemológicos e políticos. São Paulo, Cortez /IPF, 1998.


PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – I segmento


Compreender a EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS centrada na organização dos conteúdos, na função social do ensino, nas relações interativas na sala de aula, tendo as diferentes modalidades organizativas como elementos estruturantes do processo de ensino-aprendizagem, bem como refletir sobre suas dimensões, seus valores, o modelo de planejamento e o sistema de avaliação.

UNIDADE

4


PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – I segmentoVera Maria Masagão Ribeiro

Conhecer as áreas do currículo de Educação de Jovens e

Adultos propostas pelo MEC para o primeiro segmento de

EJA e planejar atividades ou sequências didáticas a serem

desenvolvidas em salas de aula.

Trazemos para análise a Proposta Curricular de Educação de

Jovens e Adultos elaborada pelo MEC com vistas a nortear as

práticas educativas desenvolvidas em sala de aula.

A proposta EJA sugere que se considere, na elaboração do currículo:

• a diversidade do público a que se destina;

• a geração de modelos que atendam às realidades específicas,

em relação aos alunos, e à organização do trabalho pedagógico

(carga horária, duração, sequenciação do ensino, composição

de turmas, entre outros aspectos);

• a seleção e distribuição dos conteúdos curriculares que

considerem o desenvolvimento da personalidade dos alunos e

o atendimento às exigências sociais;

PEDAGOGIA84

• a adequação dos conteúdos à natureza e às especificidades das

diferentes áreas e as características do aluno;

• a contemplação, no currículo, dos princípios e objetivos da educação, centrando o processo de reflexão no tipo de pessoa e na sociedade que se deseja formar, que se desdobram na definição de objetivos das áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudo da Sociedade e da Natureza;

• como a linha pedagógica detém-se no nível de oferecimento de pistas para o desenvolvimento de atividades mediadoras entre os objetivos e conteúdos e a inclusão de atividades para a formação profissional, deixar o tratamento metodológico ser detalhado nos programas específicos das diferentes áreas;

• que a avaliação preveja a certificação e o encaminhamento dos jovens e adultos para o 2º segmento do ensino fundamental (a avaliação deve ser contínua e enseja fazer os ajustes necessários para que os objetivos sejam cumpridos).

A proposta oficial deve passar por um momento de reconstrução

coletiva, o que imprime à proposta EJA um caráter de provisorie-

dade, que em nada afeta as suas posições teórico metodológicas,

uma vez que se coloca como referencial.

ALFABETIZAÇÃO

As propostas pedagógicas para a alfabetização começam a

incorporar a convicção de que não é necessário nem recomendável

montar uma língua artificial para ensinar a ler e escrever. Os

adultos analfabetos podem escrever enunciados significativos

baseados em seus conhecimentos da língua, ainda que, no início,

não produzam uma escrita convencional. É com essas produções

que o educador deverá trabalhar, ajudando o aprendiz a analisá-las

e introduzindo novas informações. Com relação à leitura, também

se procura ampliar o universo linguístico, utilizando-se uma

diversidade maior de textos, que vão de jornais e enciclopédias a

receitas e embalagens. A formação de um bom leitor não depende

só da memorização das correspondências entre letras e sons mas

também do conhecimento das funções, estruturas e dos estilos


próprios dos diferentes tipos de texto presentes na nossa cultura.

Essas reorientações do trabalho com a língua escrita começaram

recentemente a se fazer presentes nas propostas pedagógicas para

adultos.

Para a fase inicial da alfabetização, algumas experiências

abandonaram as palavras geradoras como pontos de partida,

introduzindo outros procedimentos como o trabalho com os

nomes dos alunos ou os chamados textos coletivos, grafados pelo

alfabetizador a partir de sugestões ditadas pelos alfabetizandos.

Surgem assim materiais didáticos com maior diversidade de textos

e propostas de escrita.

Síntese dos objetivos gerais da EJA - 1º Segmento

Que os educandos sejam capazes de:

• dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes per-mitam melhor compreender e atuar no mundo em que vivem;

• ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e profissionalizante, assim como a outras oportunidades de de-senvolvimento cultural;

• incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho e participação na distribuição da riqueza pro-duzida;

• valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer direitos e deveres da cidadania;

• desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e na educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade.

• conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças de gênero, geração, raça e credo, fomentando ati-tudes de não-discriminação;

PEDAGOGIA86

• aumentar a autoestima, fortalecer a confiança na sua capacidade de aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social;

• reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade;

• exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade,

aperfeiçoando a convivência em diferentes espaços sociais.

LíNGUA PORTUGUESA

A área de Língua Portuguesa permeia as outras áreas do

conhecimento. Nossa língua é o principal instrumento que temos

para interagir com as outras pessoas, para termos acesso às

informações, aos saberes, enfim, à cultura da qual fazemos parte.

A importância da linguagem para os seres humanos não reside

só nas possibilidades de comunicação que encerra. Por ser um

sistema de representação da realidade, ela dá suporte também a

que realizemos diferentes operações intelectuais, organizando o

pensamento, possibilitando o planejamento das ações e apoiando

a memória.

A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da

linguagem oral e a introdução e desenvolvimento da leitura e

escrita.

Com relação à linguagem oral, o ambiente escolar deve propiciar

situações comunicativas que possibilitem aos educandos a

ampliação de seus recursos linguísticos. Em outras palavras, os

educandos devem aprender a planejar e adequar seu discurso a

diferentes situações formais e informais. Com relação à linguagem

escrita, além da compreensão e domínio dos seus mecanismos e

recursos básicos, como o sistema de representação alfabética,

a ortografia e a pontuação, é essencial que os educandos

compreendam suas diferentes funções sociais e conheçam as


diferentes características que os textos podem ter, de acordo

com essas funções. Todos sabem quão distintas são as linguagens

que se usam numa carta de amor, numa bula de remédio, num

jornal e numa enciclopédia. Por isso, além dos tópicos que

normalmente compõem os currículos de Língua Portuguesa, esta

proposta curricular traz indicações de como trabalhar com textos

escritos de modo a possibilitar que os educandos conheçam e

experienciem suas diferentes modalidades. A aprendizagem

da escrita exige ainda o desenvolvimento da capacidade de

análise linguística e o aprendizado de palavras que servem para

descrever a linguagem. Esses aspectos compõem os blocos de

conteúdo da área.

A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da

linguagem oral e a introdução e desenvolvimento da leitura e

escrita. Síntese dos objetivos da área de Língua Portuguesa:

O estudante deverá ser capaz de:

• valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e dos povos;

• respeitar a variedade linguística que caracteriza a comunidade dos falantes da Língua Portuguesa;

• expressar-se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando-se por ampliar seus recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário;

• dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita, compreendendo suas funções;

• interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem, lazer e arte;

• desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura;

• buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses;

• expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada a diferentes situações comunicativas, interessando-se pela correção ortográfica e gramatical;

PEDAGOGIA88

• analisar características da Língua Portuguesa e marcas linguísticas de diferentes textos, interessando-se por aprofundar seus conhecimentos sobre a língua.

A linguagem oral

A linguagem oral é o meio linguístico primordial dos seres

humanos. É basicamente através da comunicação oral que nos

desenvolvemos como participantes de uma cultura. Mesmo depois

de nos alfabetizarmos e usarmos a leitura e escrita cotidianamente,

continuamos a usar a linguagem oral para realizar a maior parte

dos atos comunicativos e também para aprender. Mesmo a

aprendizagem da leitura e escrita depende fundamentalmente do

comentário oral sobre o texto escrito.

Os modos de falar das pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas

são a expressão mais forte de toda a bagagem cultural que possuem

de suas experiências de vida. Podemos encontrar adultos pouco

escolarizados que têm um excepcional domínio da expressão oral:

contadores de histórias, poetas, repentistas, líderes populares.

Entretanto, deparamos também com aqueles que têm seu discurso

marcado por experiências de privação, humilhação e isolamento,

que se expressam de forma fragmentada e têm dificuldade de se

fazer entender.

Lembremos, por exemplo, dos diálogos monossilábicos do famoso

romance Vidas secas, de Graciliano Ramos. Nas turmas de educação

básica de jovens e adultos, encontramos uma grande variedade

linguística, sotaques e expressões de diferentes regiões do país,

as gírias do jovens, os modismos da televisão.

Durante muito tempo, toda essa variedade que caracteriza a

linguagem oral foi vista, equivocadamente, como um empecilho

para o domínio da escrita. Atualmente, a partir de estudos da

linguística sabe-se que a linguagem oral possui uma natureza

mais flexível e dinâmica que a escrita, absorvendo rapidamente


as inúmeras variações decorrentes do contexto sociocultural na

qual se desenvolve. Assim, mais do que coibir essa flexibilidade

da linguagem oral, o trabalho pedagógico na área de Língua

Portuguesa deve acolher a diversidade, propiciando aos educandos

a ampliação de suas formas de expressão, possibilitando-lhes o uso

de modos de falar adequados a diferentes situações e intenções

comunicativas.

Para a sala de aula, o professor deve planejar estratégias para

que os alunos experimentem e ampliem suas formas de expressão,

promover momentos em que os educandos se expressem em

pequenos grupos, em grupos maiores, em conversas com o

professor. É necessário criar oportunidades de ouvir e falar,

reelaborar argumentos a partir de novas informações, construir

conceitos, incorporar novas palavras e significados, compreender

e avaliar o que ouvimos. Nessas ocasiões, o professor deve chamar

a atenção dos alunos para os diferentes modos de falar e os efeitos

que podem provocar sobre os que recebem a mensagem. No que

diz respeito à linguagem oral, portanto, o papel do professor é

mais desinibir, perguntar, comentar e sugerir do que propriamente

corrigir.

Eis algumas atividades que podem ser desenvolvidas na sala de

aula com vistas a ampliar as possibilidades de diálogo entre os

alunos.

Fazer uma campanha educativa onde deverão criar algumas

peças publicitárias para alertar a população sobre o problema da

escravidão contemporânea, chamando a atenção dos ouvintes para

os indícios de que existe uma situação de escravidão acontecendo

na região, incluindo um disque-denúncia. Também é possível falar

de leis de trabalho, etc.:

• abrir espaço de conversa, onde os alunos narrem fatos que aconteceram no dia-a-dia;

• formular perguntas cujas respostas exijam do aluno manifesta-ção de opiniões ou compreensão do conteúdo abordado;

• convidar constantemente os alunos a expressarem suas dúvidas oralmente;

PEDAGOGIA90

• convidar os alunos a fazerem intervenções na fala dos outros, complementando ou contrapondo posições;

• organizar debates sobre temas escolhidos;

• organizar recitais de poesias, repentes e canções.

• debates sobre temas polêmicos, em que os participantes devem defender pontos de vista pré-determinados;

• dramatização de situações do cotidiano, como conversas telefônicas, solicitações em órgãos públicos, prestação de informações diversas, etc.;

• dramatização de textos ou histórias conhecidas.

A linguagem escrita

Vivendo numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que

nunca passaram pela escola têm conhecimentos sobre a escrita.

Muitos conhecem algumas letras e sabem assinar seu nome. Todos

já se defrontaram com a necessidade de identificar placas escritas,

preencher formulários, lidar com receitas médicas ou encontrar o

preço de mercadorias.

Na escola, o professor deve criar situações em que os educandos

exponham e reconheçam aquilo que já sabem sobre a escrita.

Baseado no que os alunos já sabem é que o professor poderá

decidir que novas informações fornecer, para quais aspectos

chamar a atenção, de modo que o aluno vá elaborando seus

conhecimentos até chegar a um domínio autônomo desse sistema

de representação.

Nosso sistema de escrita é alfabético e, no processo de aprendi-

zagem, os alunos devem estabelecer as relações existentes entre

os sons da fala e as letras. Entretanto, a escrita não é uma mera

transcrição da fala. Não escrevemos do mesmo jeito que falamos,

pois a comunicação escrita tem outras exigências e utiliza-se de

outros recursos.


Veja algumas situações apresentadas no teste Cognitivo de

Língua Portuguesa do Programa Brasil Alfabetizado e elabore

questões bem signifi cativas para o aluno jovem e adulto a fi m de

diagnosticar as capacidades de escrita.

Escreva o seu nome completo no lugar indicado com um X.

Aqui estão escritas as palavras BANANA NANICA, MANDIOCA, ROÇA,

CIDADE. Copie essas palavras no espaço.

________________________________________________________

Leia silenciosamente as palavras abaixo e ligue cada palavra ao

seu desenho.

PANELA

PATO

PENA

PETECA

x

PEDAGOGIA92

Leia silenciosamente o texto.

Risque o quadrinho que indica o que Jandira vai comprar.

a) Arroz, feijão, cebola, farinha e desinfetante.

b) Arroz, alface, cebolinha e sabonete.

c) Feijão, farinha, cebola e desinfetante.

d) Feijão, cebolinha, farinha e sabonete.

Leia o cartaz e explique o que quer dizer “É O FIM DA PICAD A”.

a) É o fi m de um caminho aberto no meio da mata.

b) É o momento de acabar com o mosquito da dengue.

c) É o dia de vacinar crianças contra paralisia infantil.

d) É a hora toma r remédio contra picada de abelha.

Rosa:

Fui à feira. Peguei o dinheiro que você guardou na gaveta. Vou comprar o que você me pediu: arroz, feijão, cebola e farinha. Volto já. Ia me esquecendo, vou comprar desinfetante também.

Abraços,

Jandira

16/10/2004

DengueDia D é todo dia.É o fi m da picada.


Leia as opções para o aluno:

a) Poluição do ar.

b) Desmatamento.

c) Extinção de animais.

d) Vida em comunidade.

Com este recorte você pode verificar as experiências anteriores

dos alunos e conduzir o seu planejamento diário.

A escrita é utilizada muitas vezes para registrar mensagens que

devem perdurar no tempo ou atravessar grandes distâncias, por

isso ela não pode ser tão flexível quanto a fala, obedecendo a

normas mais rígidas de organização.

No processo de aprendizagem da língua escrita, podemos

distinguir dois âmbitos de compreensão e domínio. Um diz

respeito aos recursos e mecanismos de funcionamento do sistema

de representação; outro diz respeito às distintas formas com que

esses recursos são utilizados em diferentes textos, de acordo com

suas intenções comunicativas.

Fonte: (Caulos. Vida de Passarinho)

PEDAGOGIA94

O domínio desses dois âmbitos deve se realizar simultaneamente

de modo que eles se apoiem mutuamente.

Para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita é

necessário conhecer as letras, pois são os signos que nosso sistema

de representação utiliza. Também é necessário compreender

a relação entre as letras e os sons da fala. Para cada fonema

temos uma representação gráfica (é por isso que nosso sistema

de representação escrita é chamado de alfabético). É a partir

do estabelecimento desta relação fonográfica e da compreensão

de suas regularidades e irregularidades que se chega ao domínio

do sistema alfabético. Essas irregularidades dizem respeito às

peculiaridades da ortografia da Língua Portuguesa: um mesmo som

pode ser representado por mais de uma letra e uma mesma letra

pode representar sons diferentes dependendo da posição em que

se encontra na palavra. Uma mesma palavra pode ser pronunciada

de muitas formas, mas deve ter uma única grafia. Por exemplo, no

Brasil, a pronúncia da palavra “muito” pode ser muintu, muinto,

muntcho, munto ou outras, mas sempre ela é escrita da mesma

forma. Não podemos escrever do jeito que falamos, pois isso

tornaria o registro escrito extremamente instável e seria muito

difícil conseguirmos nos entender. Além da ortografia, há outros

recursos e normas que caracterizam a escrita, como o sentido da

esquerda para a direita, a segmentação das palavras, a pontuação,

os diferentes alfabetos (maiúsculo e minúsculo, de imprensa e

cursivo, etc.).

Utilizamos todos esses recursos e mecanismos da escrita para

produzir textos. Existem vários tipos de texto, nos quais esses

recursos se combinam de forma característica. Para que os alunos

leiam e escrevam com autonomia, precisam familiarizar-se com a

diversidade de textos existente na sociedade. Precisam reconhecer

as várias funções que a escrita pode ter (informar, entreter,

convencer, definir, seduzir), os diferentes suportes materiais onde

pode aparecer (jornais, revistas, catálogos, folhetos, etc.).


O educador deve tratar de temas que ultrapassem as paredes da sala de aula com as discussões que per-meiam e tornam agradáveis a “Casa de Farinha”, a “Sala de Oração” , a “Associação” , onde os encon-tros são considerados momentos de alegria e dis-cussão de coisas sérias que afligem a comunidade. As aulas devem contemplar temas pertinentes à vida ru-ral, dando conta dos conceitos embutidos, dos proce-dimentos necessários à mudança de vida e prática dos direitos sociais e políticos tão difundidos e tão pouco praticados (Varão 2008).

A CONTEXTUALIzAÇÃO a partir da “História do me-nino que lia o mundo”, de Carlos Rodrigues Brandão: 2001, é assim explicada:

...um TEXTO é aquilo que a gente lê ou escreve para outra pessoa ler e o CONTEXTO é o MUNDO onde a VIDA vive a sua HISTÓRIA, portanto CONTEXTO é onde as pessoas estão juntas, vivem juntas e aprendem a viver juntas. É onde se planta e se colhe o milho e é onde está a minha casa com a minha família. Por-tanto meu contexto é o lugar onde vivo eu e vive a gente com quem eu como o mingau de milho em vol-ta de uma mesa. O CONTEXTO de nossas vidas abriga o MUNDO DE NATUREzA, com a TERRA e tudo o que nela há. Tudo mesmo, como as mangueiras, o milha-ral, os rios e também os SERES HUMANOS com a sua CULTURA (tudo o que nós pensamos, criamos e faze-mos, quando transformamos as COISAS DA NATUREzA).

PEDAGOGIA96

Lendo textos

O trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o

início, em torno de textos. Para as turmas iniciantes, podem ser

selecionados textos mais curtos e simples, como listas, folhetos,

cartazes, bilhetes, receitas, poesias, anedotas, manchetes de

jornal, cartas, pequenas histórias e crônicas. Quanto maior o

domínio do sistema de representação, maiores as possibilidades de

ler e escrever textos mais longos e complexos, ampliar os recursos

utilizados, aprofundar as análises das características linguísticas

de cada um.

Para entrar em contato com os textos, os alunos que não são

capazes ainda de ler com autonomia dependerão da ajuda do

professor, que deve criar as estratégias para apoiar seus alunos

nesse sentido.

Uma estratégia fundamental é ler em voz alta para eles. Ouvindo

a leitura em voz alta do professor, os leitores iniciantes vão se

familiarizando com a estrutura sintática e com o vocabulário que

caracteriza as diferentes modalidades de textos. Essa estratégia

pode ser usada para trabalhar conteúdos de outras áreas: leitura

em voz alta do enunciado de um problema matemático, de textos

informativos sobre temas de Ciências Sociais e Naturais.

Quando o professor oferece textos para os alunos lerem, também

é importante que realize atividades prévias para que os neo-

leitores possam enfrentar a tarefa com êxito, adquirindo fluência

e estratégias de compreensão cada vez melhores. O professor

pode motivar e apoiar os alunos a enfrentarem a leitura de um

texto apresentando previamente a temática, discutindo o título,

trazendo informações sobre o autor, esclarecendo questões de

vocabulário. Essas informações prévias auxiliam muito a leitura

compreensiva dos leitores iniciantes.

Devemos orientar os alunos para que apoiem a leitura com a

capacidade, que todo leitor fluente tem e utiliza, de prever o que

está escrito. Por exemplo, quando um aluno está lendo uma lista de


palavras, sabendo que se trata de uma lista de nomes de animais,

já tem uma boa pista: identificando, por exemplo, o V e o A, pode

prever que está escrito. Para favorecer a leitura compreensiva e

motivar os jovens e adultos que se iniciam no mundo da escrita, é

fundamental selecionar textos significativos e interessantes. Não

é preciso utilizar textos infantilizados e estereotipados, como os

textos que comumente aparecem nas cartilhas e livros de leitura

para 1ª a 4ª séries. Quase sempre são textos sem sentido, que

oferecem como único desafio a decifração de palavras. Além

disso, esses textos não ilustram toda a diversidade de textos que

encontramos fora da escola.

O professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial

com a busca e seleção de textos para trabalhar com os alunos,

já que ele não conta com a abundância de materiais didáticos já

elaborados disponíveis para a educação infantil. Além dos textos

literários, outros podem ser usados em sala de aula: receitas

culinárias, textos jornalísticos, artigos de divulgação científica,

textos de enciclopédias, cartas, cartazes, folhetos informativos ou

textos elaborados pelos próprios alunos.

Faça uma coletânea de textos poéticos, jornalísticos, instrucionais,

publicitários, que podem ser utilizados em salas de jovens e

adultos.

Produzindo textos

Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar

conhecimentos, opiniões, necessidades, desejos e a imaginação.

Nessa aprendizagem entra em jogo a disponibilidade da pessoa de

se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o educando terá

que lançar mão de um sistema de convenções já estabelecido, mas

deverá utilizá-lo para expressar suas próprias idéias ou sentimentos,

apropriando-se criativamente dos modelos disponíveis.

PEDAGOGIA98

Os textos que os educandos encontram dentro e fora da escola são

os modelos a partir dos quais eles aprendem a escrever. Para isso,

será essencial a ajuda do professor, orientando-os na análise dos

sons da fala e dos sinais escritos, chamando-lhes a atenção para

as regularidades e irregularidades. No processo de aprendizagem,

entretanto, os modelos não são simplesmente copiados, sem um

trabalho de reelaboração do educando. O professor deve procurar

compreender esse processo de elaboração da escrita dos alunos

para poder prestar-lhes uma ajuda adequada. Para isso, é preciso

criar situações em que os alunos possam colocar em jogo aquilo

que sabem, expor suas elaborações sobre a linguagem escrita,

discutir sua produção com outros colegas, sentir a necessidade de

melhorá-la.

O professor não pode simplesmente rejeitar os erros dos alunos,

pois é baseando-se neles que se pode saber que tipo de ajuda

oferecer.

É a análise de seus próprios erros que possibilita aos novos escritores

avançar para produções escritas cada vez mais adequadas. Na sala

de aula, a produção de um texto deve ser compreendida como um

processo que passa por várias reescritas, até que o produto seja

satisfatório.

Uma boa forma de organizar o trabalho com a escrita é articulá-

lo com o da leitura, dentro de uma mesma modalidade textual.

À medida que leem e analisam modelos variados de cartas, por

exemplo, os educandos podem ser encorajados a escrever suas

próprias cartas, inicialmente ainda com bastante ajuda do

professor, paulatinamente com maior autonomia, fazendo e

refazendo, relendo e comparando e, finalmente, enviando suas

cartas, experimentando o poder e o prazer da escrita em situações

reais de comunicação.


A análise linguística

Na educação de jovens e adultos, os objetivos da área de Língua

Portuguesa estão prioritariamente voltados para o aperfeiçoamento

da comunicação e o aprendizado da leitura e da escrita. Isso os

educandos aprenderão falando, ouvindo, lendo e escrevendo, ou

seja, exercitando esses procedimentos. Deve-se notar, entretanto,

que não aprendemos a escrever exatamente da mesma forma que

aprendemos a falar, pois a escrita é um sistema de representação

mais complexo, mais mediado do que a fala. Se crianças bem

pequenas podem aprender a falar espontaneamente, sem pensar

muito sobre o que estão fazendo, só podem aprender a escrever

um pouco mais velhas, quando já desenvolveram mais suas

capacidades cognitivas. A escrita exige do aprendiz a capacidade

de pensar sobre a linguagem, de tomar consciência de algumas de

suas características.

Nesta proposta curricular, sugerimos que as atividades de análise

linguística estejam voltadas para a reflexão sobre a produção do

texto, ajudando os alunos a melhorarem cada vez mais a forma de

escrever.

ÁREA DE MATEMÁTICA

Fundamentos e objetivos da área de MATEMÁTICA

A aprendizagem da Matemática refere-se a um conjunto

de conceitos e procedimentos que comportam métodos de

investigação e raciocínio, formas de representação e comunicação.

Como ciência, a Matemática engloba um amplo campo de

relações, regularidades e coerências, despertando a curiosidade e

instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair.

O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para

PEDAGOGIA100

compreender o mundo que nos cerca, tanto em situações mais

próximas, presentes na vida cotidiana, como naquelas de caráter

mais geral. Por outro lado, a Matemática também é a base para

a construção de conhecimentos relacionados às outras áreas do

currículo. Ela está presente nas Ciências Exatas, nas Ciências

Naturais e Sociais, nas variadas formas de comunicação e expressão.

Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo

atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação

baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes

representações.

Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola,

cada vez mais, a formação de pessoas que saibam fazer perguntas,

que assimilem rapidamente informações e resolvam problemas

utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados.

No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada

para integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvol-

vimento de capacidades intelectuais fundamentais para a estrutura-

ção do pensamento e do raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as

aplicações na vida prática e na resolução de problemas de diversos

campos de atividade). O simples domínio da contagem e de técnicas

de cálculo não contempla todas essas funções, intimamente relacio-

nadas às exigências econômicas e sociais do mundo moderno.

A Matemática na sala de aula

Diante de uma situação de aprendizagem, também é importante

que o professor situe os alunos, explicando os objetivos, as

aplicações do que está sendo estudado e as possíveis relações com

outros campos do conhecimento. Sugerindo caminhos, fazendo

propostas de trabalho, orientando a atividade e interpretando

os erros como meios de aprendizagem, ele poderá estabelecer

vínculos entre as experiências e conhecimentos dos alunos e os

novos conteúdos a serem aprendidos.


No início da escolaridade, é importante enfatizar o caráter

instrumental das noções matemáticas, tomando-o como fio

condutor da aprendizagem. Assim, a transmissão de informações e

a exercitação de técnicas não devem ocupar o espaço das atividades

de resolução de problemas. O processo de ensino e aprendizagem

deve centrar-se na análise e na interpretação de situações, na

busca de estratégias de solução, na análise e comparação entre

diversas estratégias, na discussão de diferentes pontos de vista e

de diferentes métodos de solução.

Desse modo, pode-se favorecer não só o domínio das técnicas mas

também o de procedimentos como a observação, a experimentação,

as estimativas, a verificação e a argumentação.

Um caminho é transformar as situações do cotidiano que envolvem

noções e notações matemáticas em suporte para a aprendizagem

significativa de procedimentos mais abstratos.

Alguns exemplos de fatos e situações cotidianas que podem

propiciar interessantes explorações matemáticas são:

• levantamento de dados pessoais, endereços, códigos postais,

números de telefone, etc., para reconhecimento das várias

funções dos números;

• atividades de compra e venda, cálculo do valor da cesta básica,

de encargos sociais, de orçamento doméstico, para exercícios

de cálculo;

• leitura e interpretação de informações que aparecem em

moedas e cédulas de dinheiro, contracheques, contas de luz,

extratos bancários, para observar as escritas numéricas e fazer

cálculos mentais;

• leitura e traçado de itinerários, mapas e plantas e construção

de maquetes, para identificar pontos de referência no espaço,

distâncias, formas bi e tridimensionais e compreender cálculo

de medidas de terrenos e edificações, para compreender as

noções de medida e de unidade de medida;

• consulta e construção de calendários;

PEDAGOGIA102

• planejamento e organização de eventos como festas, excursões

e campeonatos esportivos para levantar e organizar dados,

fazer cálculos e previsões.

A resolução de problemas

Para que a aprendizagem da Matemática seja significativa, ou seja,

para que os educandos possam estabelecer conexões entre os diversos

conteúdos e entre os procedimentos informais e os escolares, para que

possam utilizar esses conhecimentos na interpretação da realidade

em que vivem, sugere-se que os conteúdos matemáticos sejam

abordados por meio da resolução de problemas. Nessa proposta, a

resolução de problemas não constitui um tópico de conteúdo isolado,

a ser trabalhado paralelamente à exercitação mecânica das técnicas

operatórias, nem se reduz à aplicação de conceitos previamente

demonstrados pelo professor: ela é concebida como uma forma de

conduzir integralmente o processo de ensino e aprendizagem.

A resolução de problemas matemáticos na sala de aula envolve

várias atividades e mobiliza diferentes capacidades dos alunos:

• compreender o problema;

• elaborar um plano de solução;

• executar o plano;

• verificar ou comprovar a solução;

• justificar a solução;

• comunicar a resposta.

Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipóteses

e prever consequências são procedimentos que acompanham a

resolução de problemas. Esse tipo de atividade cria o ambiente

propício para que os alunos aperfeiçoem esses procedimentos e

desenvolvam atitudes como a segurança em suas capacidades,

o interesse pela defesa de seus argumentos, a perseverança e o

esforço na busca de soluções.


Os conteúdos matemáticos para a educação de jovens e adultos

estão organizados em quatro blocos: “Números e operações nu-

méricas”, “Medidas”, “Geometria” e “Introdução à Estatística”.

O estabelecimento de uma conexão é condição para que os alunos

percebam a utilidade da Matemática para descrever fenômenos do

mundo real e para comunicar idéias e informações complexas de

maneira simples e precisa.

Síntese dos objetivos da área de Matemática. Que os educandos

sejam capazes de:

• valorizar a Matemática como instrumento para interpretar

informações sobre o mundo, reconhecendo sua importância em

nossa cultura;

• apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática,

reconhecendo-o como estímulo à resolução de problemas;

• reconhecer sua própria capacidade de raciocínio matemático,

desenvolver o interesse e o respeito pelos conhecimentos

desenvolvidos pelos companheiros;

• comunicar-se matematicamente, identificando, interpretando

e utilizando diferentes linguagens e códigos;

• intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana,

aplicando noções matemáticas e procedimentos de resolução

de problemas individual e coletivamente;

• vivenciar processos de resolução de problemas que comportem

a compreensão de enunciados, proposição e execução de um

plano de solução, a verificação e comunicação da solução;

• reconhecer a cooperação, a troca de idéias e o confronto entre

diferentes estratégias de ação como meios que melhoram a

capacidade de resolver problemas individual e coletivamente;

• utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e

cálculo escrito (técnicas operatórias), selecionando as formas

mais adequadas para realizar o cálculo em função do contexto,

dos números e das operações envolvidas;

• desenvolver a capacidade de realizar estimativas e cálculos

aproximados e utilizá-la na verificação de resultados de

operações numéricas;

PEDAGOGIA104

• medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida

e a escala adequada de acordo com a natureza e a ordem das

grandezas envolvidas;

• aperfeiçoar a compreensão do espaço, identificando, represen-

tando e classificando formas geométricas, observando seus

elementos, suas propriedades e suas relações;

• coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpre-

tando tabelas e gráficos.

É certo que jovens e adultos não escolarizados têm o sentido

numérico bastante desenvolvido, ainda que em graus diferentes,

dependendo da intensidade com que vivenciam situações de

quantificação e medida. Porém, o conhecimento informal

que possuem acerca dos números não é suficiente para que

compreendam as características do sistema decimal de numeração,

utilizem adequadamente sua notação simbólica e identifiquem

suas relações com o cálculo escrito.

Quanto ao Sistema decimal de numeração na prática escolar, é

comum explorar, desde as primeiras atividades com números, os

diferentes agrupamentos (unidade, dezena, centena, etc.), as

respectivas escritas numéricas e a nomenclatura correspondente,

com o intuito de favorecer a aprendizagem. No entanto, constata-

se que os alunos apresentam certas dificuldades em aprender

esses conteúdos, certamente porque as regras que caracterizam o

sistema decimal de numeração são bastante complexas.

As atividades que introduzem o estudo dos números devem partir

do universo numérico conhecido e da exploração das ideias e

intuições dos alunos; inicialmente, por meio das designações orais

que utilizam para expressar contagens, comparações e ordenações.

No decorrer desse processo, é importante que eles sejam levados

a elaborar hipóteses, construir representações (desenhos,

esquemas), analisar escritas de números de diferentes grandezas

e também produzir escritas pessoais, podendo argumentar

sobre essas construções. Dessa forma, paulatinamente, irão

estabelecendo relações entre o que pensam e as representações

escritas convencionais.


O passo seguinte é integrar a habilidade de contagem com o

significado do valor posicional na escrita numérica. As atividades que

exploram o ábaco podem favorecer a compreensão da característica

posicional dessa escrita, possibilitando aos alunos compreenderem

e utilizarem os procedimentos de comparação, ordenação e

arredondamento com números maiores. Cópias de moedas e cédulas

de dinheiro, o material dourado e o quadro de “valor de lugar”

também podem ser recursos úteis a essa aprendizagem.

Os agrupamentos (unidade, dezena, centena) que constituem o

número 146 são representados de maneiras diferentes no ábaco e

no quadro de valor de lugar.

Frações e números decimais

Além dos números naturais, os decimais constituem uma parte

dos conhecimentos numéricos que podem ser trabalhados nas

séries iniciais. Normalmente, entretanto, os alunos manifestam

dificuldades em dominá-los nesse período. Nesse nível de ensino,

pode-se introduzir esses conteúdos principalmente explorando

as ideias intuitivas dos educandos, deixando-se o domínio das

técnicas operatórias para níveis mais adiantados.

O uso crescente das representações decimais, especialmente em

função das calculadoras e dos instrumentos digitais, tornam cada

vez mais raras as representações de números na forma fracionária

e isso tem levado a se reconsiderar se este é um conteúdo a ser

mantido no currículo.

Os problemas envolvendo frações poderiam restringir-se, nas

séries iniciais, a cálculos mentais, introduzindo-se o cálculo escrito

apenas para os decimais.

Situações envolvendo medidas de valor monetário (dinheiro),

medidas de comprimento ou superfície são contextos apropriados

para introduzir as noções de frações e números decimais. O ponto de

PEDAGOGIA106

partida pode ser o domínio que os jovens e adultos costumam ter sobre

as relações entre as unidades do sistema monetário (real e centavos)

e certa familiaridade com algumas unidades dos sistemas de medidas

de comprimento e massa. Assim, por exemplo, ao analisarem uma

situação de medida, eles podem constatar que, se a unidade metro

não couber um número exato de vezes no comprimento da parede,

será preciso subdividi-la em unidades menores (centímetros) e que

isso pode ser representado por meio dos números decimais.

Operações

Ao lado da construção do sentido numérico e da compreensão das

regras do sistema decimal de numeração, o estudo das operações

fundamentais (adição, subtração, multiplicação e divisão) é parte

essencial da aprendizagem matemática neste nível de ensino e vai

além de saber fazer cálculos com lápis e papel. A compreensão do

sentido das operações inclui os seguintes aspectos:

• reconhecer, em situações reais, a utilidade das operações;

• reconhecer as regularidades que caracterizam as operações;

• identificar as relações que existem entre elas;

• perceber o efeito que as operações produzem sobre os números.

Por exemplo, no campo dos números naturais, a adição entre 5 e

15 produz um resultado menor do que a multiplicação de 5 por 15,

e a adição entre dois números maiores que 50 produzirá sempre

um número maior que 100.

A construção dessas noções mantém uma estreita relação com a

construção do sentido numérico e, junto com este, forma a base

para o desenvolvimento das estimativas, do cálculo mental e do

cálculo escrito.

Os jovens e adultos já têm algum domínio sobre vários aspectos

do sentido operacional, em função da ampla experiência informal


com operações matemáticas. Para aprofundar e sistematizar esse

conhecimento, o trabalho escolar deve propiciar atividades que os

ajudem a estabelecer as relações entre as suas ideias e estratégias

pessoais e o conhecimento mais geral, complexo e formal. Esse

trabalho passa pela exploração da linguagem oral, concomitante à

apresentação dos símbolos associados a cada operação.

Medidas

Na vida diária, é comum termos que resolver problemas

corriqueiros que exigem lidar com diferentes grandezas e realizar

vários tipos de medidas. Quanto tempo falta para....?; Quanto

preciso para comprar....?; Quanto tecido é necessário para ....?.

Para responder a grande parte dessas questões basta fazer uma

estimativa, ou seja, emitir um juízo que permita avaliar se um

resultado é razoável. Porém, existem situações para as quais é

necessário produzir resultados precisos e exatos e isso impõe a

necessidade de trabalhar com unidades padronizadas e utilizar

instrumentos como trenas, fitas métricas, balanças e relógios.

A utilização de estratégias pessoais baseadas em estimativas não

só ajuda a distinguir os vários atributos mensuráveis de um objeto,

como permite adquirir consciência sobre o tamanho das diferentes

unidades de medida e compreender o próprio procedimento de

medida.

Geometria

O estudo da Geometria favorece um tipo de pensamento que

permite interpretar, descrever e representar de forma organizada

o mundo em que vivemos. As atividades de geometria desenvolvem

o sentido espacial, que é a percepção intuitiva do próprio entorno

PEDAGOGIA108

e dos objetos nele presentes. Fazem parte do sentido espacial as

ideias e intuições sobre orientação, direção, forma e tamanho das

figuras e objetos, suas características e suas relações no espaço.

A partir da observação do espaço, pode-se desenvolver a

capacidade de reconhecer formas, representá-las, identificar suas

propriedades e abstraí-las.

Essas habilidades são a base para a construção das relações

espaciais que caracterizam o pensamento geométrico. Os

conhecimentos geométricos também estão presentes e revelam-se

necessários em várias atividades profissionais, como a construção

civil, a modelagem e a costura, as artes plásticas, e nos esportes.

Introdução à Estatística

A introdução deste tema justifica-se pela frequência com que

dados estatísticos são utilizados pelos veículos de comunicação,

onde aparecem representados por tabelas e gráficos. Informações

estatísticas são cada vez mais amplamente divulgadas e sua

importância para a análise de fenômenos sociais e para a formação

de opinião pode ser avaliada, por exemplo, pelo impacto que

causam as pesquisas de intenção de voto nos períodos pré-

eleitorais. O estudo de procedimentos de coleta e representação

de dados justifica-se também porque são fonte de situações-

problema reais envolvendo contagem, números, medidas, cálculos

e estimativas. Ele favorece ainda o aprimoramento da comunicação

oral e escrita, à medida que os alunos falem e escrevam sobre os

procedimentos que utilizam para buscar informações e sobre as

conclusões a que chegam a partir da análise de dados. A análise

de dados estatísticos também pode enriquecer o tratamento de

muitos temas das ciências sociais e naturais.


Gráfico de setores (pizza)

Pessoas de 15 a 17 anos, por condição de atividade: 1989 — região

Nordeste.

Gráfico de colunas

Salário mínimo mensal em alguns países da América Latina (em

dólares — 1995).

ÁREA DE ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

O processo de iniciação dos jovens e adultos trabalhadores no

mundo da leitura e da escrita deve contribuir para o aprimoramento

de sua formação como cidadãos, como sujeitos de sua própria

história e da história de seu tempo. Coerente com este objetivo,

a área de Estudos da Sociedade e da Natureza busca desenvolver

valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos

a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela

inserir-se de forma mais consciente e participativa.

A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena

impõem o domínio de certos conhecimentos sobre o mundo a

que jovens e adultos devem ter acesso desde a primeira etapa

do ensino fundamental. Esses conhecimentos deverão favorecer

uma maior integração dos educandos em seu ambiente social e

natural, possibilitando a melhoria de sua qualidade de vida. Faz-

se necessário, porém, superar certa visão utilitarista da educação

de jovens e adultos, baseada no suposto de que os interesses dos

educandos estão restritos às suas experiências e necessidades

imediatas. A pesquisa e a prática educativa revelam que eles se

interessam tanto pelas questões relativas à sua sobrevivência

PEDAGOGIA110

cotidiana como por temas aparentemente distantes como a origem

do universo, o desenvolvimento da informática ou a eclosão de

conflitos religiosos em outros continentes.

Os blocos de conteúdos são organizados de modo a auxiliar os

educadores na seleção, organização e integração de temas a serem

abordados. Caberá aos educadores, na elaboração de seu plano de

ensino, selecionar, recombinar e sequenciar conteúdos e objetivos

de acordo com as características de seu projeto pedagógico.

Objetivos da área de Estudos da Sociedade e da Natureza

• Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-

se pela busca de explicações e pela ampliação de sua visão de

mundo.

• Reconhecer e valorizar seu próprio saber sobre o meio natural

e social, interessando-se por enriquecê-lo e compartilhá-lo.

• Conhecer aspectos básicos da organização política do Brasil,

os direitos e deveres do cidadão, identificando formas de

consolidar e aprofundar a democracia no país.

• Interessar-se pelo debate de ideias e pela fundamentação de

seus argumentos.

• Buscar informações em diferentes fontes, processá-las e

analisá-las criticamente.

• Interessar-se pelas ciências e pelas artes como formas de

conhecimento, interpretação e expressão dos homens sobre si

mesmos e sobre o mundo que os cerca.

• Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo

racional e solidariamente de seus recursos.

• Valorizar a vida e a sua qualidade como bens pessoais e

coletivos, desenvolver atitudes responsáveis com relação à

saúde, à sexualidade e à educação das gerações mais novas.


• Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio

cultural de diferentes grupos sociais, reconhecer e respeitar a

diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

• Observar modelos de representação e orientação no espaço e

no tempo, familiarizando-se com a linguagem cartográfica.

• Compreender as relações que os homens estabelecem com os

demais elementos da natureza e desenvolver atitudes positivas

com relação à preservação do meio ambiente, analisando

aspectos da Geografia do Brasil.

• Compreender as relações que os homens estabelecem entre si

no âmbito da atividade produtiva e o valor da tecnologia como

meio de satisfazer necessidades humanas, analisando aspectos

da História do Brasil.

As orientações didáticas norteadoras das práticas educativas

focalizam esta área em blocos relacionados.

CONTEÚDOS:

Bloco: O educando e o lugar de vivência - reunimos conteúdos

que dizem respeito ao contexto de experiência dos alunos. São

conteúdos que podem ter uma aplicação imediata, especialmente

no desenvolvimento de atitudes favoráveis ao convívio no centro

educativo, na comunidade e no ambiente natural.

Bloco: O corpo humano e suas necessidades - articulam-se

conteúdos relativos ao conhecimento dos educandos sobre o próprio

corpo, seu esquema e aspecto externo, formas de relacionamento

com o meio exterior, mecanismos de preservação do indivíduo e

da espécie.

Bloco: Cultura e diversidade cultural - também são fundamentais

para o aprendizado de atitudes de não discriminação e tolerância,

respeito à pluralidade cultural e étnica, às diferenças de credo,

gênero e geração. Essas atitudes são essenciais para o convívio

democrático numa sociedade diversificada como a brasileira.

PEDAGOGIA112

Bloco: Os seres humanos e o meio ambiente - articulam-se

conteúdos que extrapolam as vivências imediatas dos educandos e

dão lugar à introdução da linguagem cartográfica (estudo de mapas)

e sistemas conceituais das ciências naturais e sociais. Destacam-se

aspectos relevantes sobre as relações que se estabelecem entre os

seres vivos, em particular os seres humanos e o ambiente físico.

Bloco: As atividades produtivas e as relações sociais - enfatizam-

se relações que os seres humanos estabelecem entre si para a

produção de sua existência, além da nova qualidade que o trabalho

humano adquire mediante o desenvolvimento tecnológico. São

introduzidas então periodizações históricas relativas à História

do Brasil, ampliando-se as possíveis conexões entre as atividades

produtivas e outras dimensões da cultura.

Bloco: Cidadania e participação - enfatiza-se a dimensão política

da vida humana, visando-se aprimorar a consciência cidadã dos

educandos. Aí estão implicados a adesão a valores democráticos

e o conhecimento da organização social e política do país, dos

direitos políticos, sociais e trabalhistas que a posição de cidadãos

lhes confere, dos espaços e formas de organização e participação

na sociedade.

Estratégias de abordagem dos conteúdos

Uma boa estratégia para introduzir os tópicos de conteúdo dessa

área é partir da postulação de um problema. A problematização

visa, por um lado, recuperar os conhecimentos prévios dos alunos

sobre o tema em pauta e, por outro, provocar a necessidade de

buscar novos conhecimentos para resolver o problema. O professor

pode apresentar o problema por meio de uma questão aberta, que

pode parecer a princípio simples de responder mas que permita

muitas possibilidades de solução. Por exemplo:

• O que acontece com os alimentos dentro do nosso corpo que

faz com que eles sejam transformados em fezes?


• Por que os índices de mortalidade infantil do Brasil são maiores

no Nordeste?

Por que tantas pessoas se mudam do campo para a cidade?

• Os alunos podem responder a essas perguntas oralmente ou

por escrito. Depois que todos tiverem a oportunidade de

manifestar suas ideias, é interessante que coloquem-nas em

confronto, por exemplo, através da discussão em pequenos

grupos e no grupo classe. O professor ajuda os alunos a elaborar

e expressar melhor suas ideias lançando questionamentos

durante os debates. Finalmente, o professor sistematiza as

opiniões que prevaleceram, assim como os problemas que

surgiram no processo, as dúvidas e informações necessárias

para o seu esclarecimento.

Nesta etapa, o professor pode introduzir conceitos ou explicações

científicas pertinentes ou estabelecer um programa de estudos

que inclua a leitura de textos, consulta a enciclopédias ou atlas,

realização de experimentos simples, entrevistas com especialistas,

etc., objetivando desenvolver o conhecimento necessário para o

entendimento do tema abordado.

Finalmente, é importante sistematizar as novas informações

recolhidas e os novos conceitos introduzidos, averiguando em

que medida se integraram aos esquemas de compreensão dos

educandos. Isso deve ser feito tanto por meio da retomada do

problema inicial como da aplicação dos conhecimentos recém-

adquiridos a outros problemas correlatos.

Apresente temas para discussão em sala de aula e

situações de escrita contextualizadas, ou seja, articuladas

ao cotidiano do aluno para que o mesmo possa dialogar

com sua realidade.

1

PEDAGOGIA114

Faça com o seu grupo o Jogo Palavra Semente, conversando

com os colegas sobre determinado assunto, e vá anotando as

palavras que vocês falam mais. Quais as palavras que saem

mais na conversa. Em pequenos grupos de 4 ou 5 pessoas

escreva na ficha algumas palavras sementes. Vire agora as

fichas de cabeça para baixo. Ao tirar a ficha com a palavra

semente deve ilustrá-la.

2

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO


Proporcionar a compreensão sobre os aspectos a serem contemplados no Planejamento das Atividades para as salas de EJA do primeiro segmento do ensino fundamental e possibilitar a vivência de planejar as sequências didáticas focalizando temas significativos para os alunos.

UNIDADE

5


PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃOMaria do Socorro Martins CalhauHeloisa Cardoso Varão Santos

O PAPEL DO PLANO DIDÁTICO

Em inúmeras situações de nossas vidas, mesmo nas mais cor-

riqueiras, como uma ida às compras ou a realização de uma

festa de aniversário, temos que planejar, ou seja, estabele-

cer antecipadamente um plano organizado de ações visando atin-

gir algum objetivo.

Temos que considerar que estratégias usaremos, que recursos e

que tempo serão necessários, que etapas deverão ser percorridas.

Na execução de planos, fatalmente ocorrem imprevistos que exi-

gem sua revisão e adaptação; mas isso não invalida o papel orien-

tador de nossas antecipações. Comparando o que foi planejado

com o que foi realizado, podemos reunir elementos para melhorar

planos futuros.

E

PEDAGOGIA118

A atividade educativa, assim como outras atividades complexas,

impõe a necessidade de estabelecer planos mais formalizados e

apoiados em registros escritos. Programas de ensino fundamental

têm em vista objetivos bastante amplos ou a articulação de

vários objetivos de naturezas diferentes. Os processos de ensino

e aprendizagem são complexos, exigindo uma duração temporal

relativamente longa.

Além disso, o que está em jogo não são aspirações individuais,

mas aspirações de grupos de educadores e educandos, envolvendo

várias determinações: exigências de contextos sociais específicos,

conformidade com sistemas de ensino, etc.

O currículo constitui um primeiro nível de planejamento da ativi-

dade educativa, na medida em que nele se estabelecem objeti-

vos gerais e seus desdobramentos em objetivos específicos. Nessa

perspectiva, ele é uma ferramenta essencial para orientar a ação

do educador e a coordenação de sua ação com a de outros edu-

cadores envolvidos no mesmo programa. A efetividade do currícu-

lo na orientação das ações, entretanto, exige sua tradução num

plano mais concreto, com definições quanto a estratégias e enca-

deamento de etapas, a que chamamos aqui de plano didático. É

do professor a maior responsabilidade com relação à elaboração

desse plano, pois ele deve estar em condições de ir calibrando-o

durante sua execução, ou seja, realizando os ajustes necessários

mediante a avaliação constante de seu andamento.

A elaboração de bons planos didáticos exige uma grande dose de

criatividade do professor e um conhecimento razoável de como se

realiza o processo de aprendizagem dos conteúdos. Sua primeira

tarefa é estabelecer e ordenar os objetivos de sua ação, para o

que o currículo é um parâmetro indispensável: Que aprendizagens

espero que os educandos realizem? Como diversas aprendizagens

podem se integrar num todo coerente, convergindo para os obje-

tivos mais gerais do projeto pedagógico?

A segunda etapa consiste na elaboração de uma sequência de ati-

vidades através das quais se espera promover as aprendizagens,

prevendo o tempo e os materiais necessários.


Enfim, é preciso prever também como se fará a avaliação: como

recolher indicadores do grau de alcance dos objetivos por parte de

cada um dos alunos nas várias fases do processo, da adequação das

atividades propostas e das intervenções do educador.

A elaboração de um plano didático para o ensino fundamental de

jovens e adultos certamente vai exigir que se estabeleçam subdi-

visões ou unidades menores de planejamento, a que chamamos

aqui unidades didáticas. Uma unidade pode estar referida a uma

área de conhecimento específica ou integrar diversas áreas. Tanto

num caso como no outro, é fundamental que elas sejam definidas

considerando a necessidade de coerência e integração das ativida-

des, de modo a favorecer que os alunos estabeleçam relações en-

tre diversos tópicos de conteúdo, realizando aprendizagens mais

significativas.

O plano didático

Há muitos modos possíveis de se organizar um plano didático e

os educadores devem buscar aquele que mais se adapte ao seu

estilo de trabalho. É fundamental, entretanto, que o plano seja

inteligível para outras pessoas, especialmente quando se está

integrado num programa que pressupõe a ação coordenada de

vários educadores. É importante também formular objetivos

que os educandos possam compreender. Os jovens e adultos têm

condições, em muitos casos, de partilhar das definições do plano

didático e, principalmente, de controlar sua execução. Como está

postulado nos fundamentos deste projeto curricular, a capacidade

de tomar consciência do próprio processo de aprendizagem, de

planejar e controlar a própria atividade intelectual é uma das

grandes conquistas que a educação formal pode proporcionar.

A seguir, apresentaremos um exemplo de plano didático elaborado

a partir desta proposta curricular, considerando-se uma turma

que se inicia nos processos de alfabetização. Nele podem ser

PEDAGOGIA120

identificados os elementos fundamentais de um plano: a definição

dos conteúdos e objetivos a serem alcançados, a sequência de

atividades didáticas e de avaliação, a indicação do tempo de

duração previsto e dos materiais necessários. Nesse exemplo,

as unidades didáticas combinam objetivos das três áreas e estão

todas articuladas a grandes eixos temáticos.

O plano didático orientado por eixos temáticos é uma opção

especialmente indicada para esse nível de ensino. A abordagem dos

conteúdos das diferentes áreas, as possibilidades de estabelecer

conexões entre eles são inúmeras.

Este é um modo também de evitar uma excessiva dispersão de

assuntos, o que poderia dificultar o processo de aprendizagem

dos educandos nesses estágios iniciais. A escolha de um eixo

temático deve ser feita considerando sua relevância para o grupo

de educandos e seu potencial didático, ou seja, as possibilidades

que oferece para que sejam trabalhados os conteúdos curriculares

de modo adequado.

No plano didático aqui apresentado, os eixos temáticos foram

sugeridos pelos próprios blocos de conteúdos do projeto curricular.

Considerando a relevância que um dos blocos teria para um grupo

específico, assim como sua riqueza em termos de desdobramentos,

ele foi selecionado como eixo articulador, em torno dos quais se

organizaram os conteúdos e objetivos dos outros blocos. Para dar

maior concretude ao exemplo, faremos uma breve caracterização

de um grupo hipotético de educandos para o qual o plano teria

sido elaborado.

Exemplos de Plano didático

caRacteRização do gRupo

São 25 alunos moradores da periferia de um grande centro

urbano, com idades variando entre 18 e 37 anos. A maioria deles é

migrante de zonas rurais de outros estados, tendo já trabalhado na


agricultura. Atualmente exercem atividades profissionais ligadas

ao comércio e aos serviços, empregadas domésticas, balconistas,

vigia, auxiliar de estoque, ajudante de cozinha, etc. Moram num

bairro pobre, onde se situa o centro educativo, e dispõem de

pouco tempo para o lazer.

Todos sabem escrever seus nomes, conhecem letras e números,

sabem em que situações sociais a escrita é utilizada.

Aproximadamente a metade deles consegue decifrar partes de

uma pequena lista de compras e um anúncio breve com muitas

dificuldades, sem conseguir apreender o sentido do que estão

lendo. Alguns conseguem escrever palavras ditadas, mas com

muitas omissões de letras. Com poucas exceções, sabem ler

os números usuais e realizam cálculos mentais para resolver

problemas simples envolvendo pagamento, preço, troco, etc.

caRacteRização do plano didático

O foco central do plano será a iniciação dos educandos na leitura

e escrita, além da consolidação de seus conhecimentos sobre a

escrita numérica. A compreensão de como funciona o sistema

de escrita alfabético, assim como a fixação do valor sonoro das

letras, merecerá uma atenção especial em todas as unidades.

Considerando que esses jovens e adultos sofrem com o estigma de

serem migrantes analfabetos vivendo num grande centro urbano,

haverá também uma atenção especial ao desenvolvimento de

atitudes confiantes na própria capacidade de aprendizagem, para

o que será necessário que eles reconheçam os conhecimentos que

já têm.

PEDAGOGIA122

Tema: Saúde do Idoso

Áreas: Língua Portuguesa, Estudos da Sociedade e Natureza

Objetivos

• Identificar procedimentos necessários à manutenção da saúde

do idoso;

• Ler e escrever as palavras Saúde, Idoso, Vida, Corpo, expressando-

se em relação ao significado das palavras no contexto dos direitos

do idoso assegurados no Estatuto do idoso.

Atividades

1. Leitura de um trecho da Cartilha do Idoso sobre a saúde do

corpo;

2. Discussão sobre os cuidados que se deve ter com a saúde;

3. Apresentação em forma de jornal falado “As Dicas sem

escorregar “e “Doenças comuns nos idosos e os cuidados”.

4. Elaboração de cartazes alertando sobre como manter-se

saudável na melhor idade.

5. Escrita das palavras SAÚDE, VIDA, IDOSO, CORPO, QUEDA, DO-

ENÇAS;

6. Exposição oral ou palestra sobre “Qualidade de Vida;

7. Registro de pesos e medida dos alunos e discussão sobre a

qualidade de vida;

8. Campanha de vacinação na sala de aula/divulgação dos

benefícios da vacina para o idoso;

9. Confecção de um mural com receitas de chás caseiros de ervas

medicinais;

10. Organização de uma relação de recomendações para as pessoas

idosas da família sendo registradas pelo professor;

11. Divulgação do Estatuto do Idoso;

12. Elaboração de paródias sobre os Direitos dos Idosos; e

13. Apresentação de gráficos sobre a qualidade de vida do idoso

no Brasil.


Recursos

• Cartilha dos Direitos dos Idosos.

• Cartazes de Vacinação contra a gripe.

• Cartazes com Dicas sobre os Cuidados que se deve ter com

pessoas idosas.

Avaliação:

A observação sobre a fluência verbal dos alunos, a organização das

ideias, as ideias focalizadas nas paródias e o nível de conhecimentos

produzidos e expressos nas falas e na elaboração do cartaz com o

auxílio do professor.

Veja também um exemplo de Sequência Didática disponível no

Portal do Professor MEC (www.mec.gov.br) de autoria de Grace

Luciana Pereira - USP.

Tema: As cidades e as transformações sócio-culturais

Área: Natureza e Estudos da Sociedade

Objetivos

• Descobrir o sentido do tempo e o valor da memória histórico/

cultural da cidade de São Paulo;

• Estabelecer relações entre economia e processo de urbaniza-

ção da cidade. Relacionar o processo de industrialização ao

desenvolvimento da cidade;

• Elaborar um documento que apresente as transformações que

ocorrem na cidade em que o aluno reside. Propor mudanças

positivas para a cidade em que o aluno reside.

PEDAGOGIA124

Duração das atividades

1 bimestre

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno

Discutir sobre a evolução industrial e suas consequências para a

cidade em que moram.

Estrutura Curricular

Educação de Jovens e Adultos - 1º ciclo | Estudo da Sociedade e da

Natureza | Cultura e diversidade cultural.

Estratégias e recursos da aula

Orientações didáticas

• Partindo da história de São Paulo e de suas transformações, o

objetivo deste projeto é ajudar os alunos a reconstruírem a

história do bairro em que vivem.

• Um olhar para o passado pode nos conduzir a um presente mais

efetivo, a proposta é olhar o bairro com olhos históricos, mas

sem perder a criticidade.

• Mapear o bairro, o que ele oferece e questionar o que ele de-

veria oferecer para melhorar as condições de vida dos mora-

dores.

• Buscar documentos antigos: fotos, pinturas e até mesmo de-

poimento dos moradores mais antigos.

• As entrevistas com os moradores devem ser estruturadas e

orientadas para que as informações colhidas sejam úteis, ao

mesmo tempo os alunos devem ser orientados a não reprimi-

rem as memórias dos moradores. Essa é uma oportunidade de

enxergar os cidadãos como protagonistas da história. Assim o

aluno também é uma parte desta história viva, e esse projeto

resgatará a História do bairro e contemplará as necessidades

emergentes.


Sequência Didática

A história de um local não é somente algo do passado,

ela traz em si os reflexos das condições atuais. Debata

com os alunos sobre os pontos positivos e negativos

das transformações que a cidade de São Paulo sofreu.

Há um outro site que disponibiliza fotos antigas junto ao momento

atual do local. http://klikeducacao.ig.com.br/2006/conteudo/

pagina/0,6313,IGP-1163-,00.html

Rua da quitanda

Antes de chamar Rua da Quitanda, ela era

conhecida como Rua do Cotovelo, por causa

da curva acentuada que pode ser vista nas

duas imagens. Além da curva, quase nada

mais liga as duas paisagens. Quase, porque,

se você olhar com muita atenção, verá a

mesma fachada nas duas fotos. Para isso

clique em cada imagem para ampliá-la.

Para enfatizar a necessidade de se constituir a história do local,

assista ao filme Narradores de Javé.

NARRADORES DE JAVÉ (2004)

Sinopse: soMente uMa aMeaça à própria existência pode Mudar a rotina

dos haBitantes do peQueno vilareJo de Javé. é aí Que eles se deparaM

coM o anúncio de Que Javé pode desaparecer soB as áGuas de uMa enorMe

usina hidroelétrica. eM resposta à notícia devastadora, a coMunidade

adota uMa ousada estratéGia: vão preparar uM docuMento contando

todos os Grandes aconteciMentos heróicos de sua história, para Que

Javé possa escapar da destruição. coMo a Maioria dos Moradores são

analFaBetos, a priMeira tareFa é encontrar alGuéM Que possa escrever as

histórias. Fonte: http://WWW.adorocineMaBrasileiro.coM.Br/FilMes/

narradores-de-Jave/narradores-de-Jave.asp

Direção: eliane caFFé

Gênero: draMa nacional

Elenco: José duMont, nelson xavier, dirce MiGliaccio, Matheus nachter-

Gaele, rui resende, nelson dantas, Mário césar caMarGo, Gero caMilo.

Rua da Quitanda, década de 1860. No destaque, fachada que pode ser vista até hoje.

Em meio a tanta mudança, a Rua da Quitanda ainda exibe charmosa fachada do passado distante.

PEDAGOGIA126

1. Discuta em sala sobre o significado da História apresentada

pelo filme. E elabore em grupo onde cada um será responsável

por adquirir “documentos Históricos” do bairros e do município

e fotos .

Sugestões de tema de pesquisa para cada grupo:

1. Fotos antigas e atuais do bairro com considerações sobre as

mudanças.

2. Elencar quais foram as principais mudanças no bairro e o que

as ocasionaram.

3. Memória oral do bairro - visitar os moradores mais antigos e

colher histórias e dados do bairro.

4. Fazer levantamento do perfil da população do bairro. Origem,

por que vieram para este bairro, etc.

5. Quais eram as opções de lazer e brincadeiras que as crianças e

adolescentes tinham no início de formação do bairro.

• Oriente cada grupo na organização do material recolhido,

sempre com identificação, data, local, etc.

• Após essa primeira fase de volta ao passado, parta para

a 2ª etapa do projeto. Identificar quais mudanças são

necessárias para melhoria do bairro.

1. Faça pesquisa entre os moradores.

2. Elabore gráficos dos dados colhidos.

3. Elabore quadros-síntese a partir dos dados obtidos.

4. Proponha uma construção coletiva de uma maquete do bairro

- como ele seria de acordo com o desejo dos moradores.

5. Cada grupo deverá entregar uma apresentação multimídia de

sua pesquisa, reúna os dados em um mesmo documento atra-

vés de hiperlinks.

6. Encaminhe o documento completo à Sociedade de Amigos

do bairro e também a vereadores e ao Prefeito do Município

junto com o convite para a visitação da Exposição Meu bairro:

memória e projeto para o futuro.


7. Realize uma exposição com os documentos adquiridos para

visitação da comunidade intitulada - Meu bairro: memória e

projeto para o futuro.

http://www.saopaulominhacidade.com.br/

http://www.skyscrapercity.com/showtheread.php?t=484145

http://www.klickeducacao.ig.com.br/2006/conteudo/

pagina/0,6313,IGP-1163-00.html

Para o professor http://www.cienciahoje.uol.com.br/55505

Avaliação

Avaliação do desempenho dos alunos na realização das atividades

previstas no projeto: Identificar as contribuições do aluno na ela-

boração do Mapa de mudanças para a cidade.

Avaliação do contexto da EJA

Maria do Socorro Martins Calháu

Professora Regente de Educação de Jovens e Adultos -RJ

O ser humano é um ser que avalia.

Em todos os instantes de sua vida — dos mais imples

aos mais complexos — ele está tomando posição,

manifestando-se como não-neutro.

C. Luckesi

Esta deve recolher indicadores do grau de alcance dos objetivos

por parte de cada um dos alunos, nas várias etapas do processo, da

gradação das atividades propostas e das intervenções do educador. O

melhor é que a avaliação ocorra ao final de cada unidade, enfocando

a dinâmica do grupo e identificando limites e possibilidades. No caso

da leitura e da escrita, a avaliação será realizada também através

da análise das produções escritas individuais e anotações em fichas

de acompanhamento.

PEDAGOGIA128

Os anos 80 e 90 trouxeram novas perspectivas em termos de

avaliação, pois trazem à tona os elementos que reproduzem

a desigualdade, a exclusão, em confronto com os que podem

trabalhar a favor de uma escola plural e democrática, uma escola

de inclusão. Autores como Perrenould, Vasconcellos, Ludke &

Mediano, Luckesi e outros têm-se dedicado a identificar a prática

pedagógica subjacente aos rituais de avaliação, tentando assim

identificar tensões e contradições que auxiliem na reflexão em busca

da transformação da avaliação classificatória e excludente. Esses

autores nos chamam a atenção para o fato de que não se pode tratar

a avaliação isoladamente. Ela só faz sentido se estiver fundada em

um projeto pedagógico adequado ao grupo a que se destina. E será

portadora de transformação dos processos de exclusão se o projeto

pedagógico estiver a serviço da igualdade e da inclusão.

Para se obter uma prática competente de execução de um plano

didático é necessário fazer vários ajustes ao longo do processo.

Isso implica o fato de que o educador deverá ter uma postura

avaliativa constante. O texto da Proposta Curricular afirma: “Ele

deve avaliar, ao longo de todo o processo, tanto a dinâmica geral do

grupo, que vai lhe dar indicações quanto à necessidade de modificar

as linhas gerais do plano, quanto o desempenho de cada um dos

alunos, que pode lhe indicar estratégias pontuais ou dirigidas a

alunos específicos”.

Trata-se, portanto, de avaliar não só o desempenho dos alunos,

mas, também, a proposta pedagógica em questão e sua adequação.

Dessa forma, faz-se necessária a criação de instrumentos de

acompanhamento para cada aluno. A esse respeito Ana Canen

(1997), nos diz: nesse sentido, pensar a avaliação de forma a superar

sua visão estática e classificatória significa pensar sobre o processo

de ensino-aprendizagem como um todo. Significa fazê-lo trabalhar

a favor da permanência do aluno no sistema de ensino, buscando

uma aprendizagem efetiva e significativa.

Envolver os alunos na avaliação do seu processo educativo é questão

primordial na educação de jovens e adultos, pois implica uma

tomada de consciência sobre o que sabem e o que precisam e/ou


desejam aprender. Significa trabalhar a favor de sua autonomia,

no desenvolvimento de seu pensamento crítico e na possibilidade

de (re)construção de uma prática pedagógica que esteja a serviço

de uma melhor qualidade de vida em sociedade.

Sugestões de atividades

• Nas turmas iniciais, nas quais o processo de alfabetização está

em curso, procure avaliar as produções escritas dos alunos junto

com eles. Transcreva o texto no quadro, peça que o observem

e reescrevam. Dessa forma, eles avançarão em suas hipóteses

sobre a língua escrita.

• Às segundas-feiras, discuta o planejamento semanal com os

alunos, pedindo sugestões para torná-lo mais adequado. Às

sextas-feiras, avalie com eles o trabalho, ajuste seu plano para

a semana seguinte, partilhe o poder conferido a você.

• Sempre que seus alunos solicitarem uma cópia ou qualquer outra

atividade escolar que você não acredite ser muito eficaz no

processo de construção da escrita, negocie com eles, propondo,

em contrapartida, uma atividade mais significativa.

Faça-os compreender que as várias formas de expressão, como

desenho, pintura e teatro, colaboram muito para a escrita deles,

da expressão de seus pensamentos. Mostre isso a seus alunos de

forma processual.

• Num curso de alfabetização, discuta com os alunos sobre temas

a serem trabalhados. Não se esqueça de que eles gostam muito

de trabalhar assuntos como amor, namoro, passeio, alegria,

festas. Trabalhar no sentido de construir uma consciência crítica

da realidade não significa, obrigatoriamente, falar em pobreza,

miséria ou problemas sociais.

• Permita sempre que seus alunos façam uma avaliação do seu

desempenho. Eles são as únicas pessoas, nesse processo, que

podem dar a você a real medida do alcance e da adequabilidade

de sua proposta educativa. Faça os ajustes necessários ao

seu plano com a colaboração deles. Quando os alunos estão

envolvidos nas decisões pedagógicas, o grau de compromisso que

estabelecem com a escola é muito mais forte e verdadeiro.

PEDAGOGIA130

Selecione um tema significativo para jovens e adultos e

elabore um Plano de aula integrando as diversas áreas do

conhecimento.

Selecione materiais: textos, cartazes, músicas, filmes que

possam enriquecer a aula.

Analise um livro didático voltado para Educação de Jovens e

Adultos e comente as atividades, percebendo a adequação

aos interesses e necessidades dos alunos.

1

2

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS | REFERENCIAS 131

REFERÊNCIAS

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PEDAGOGIA132

BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). BRINGUIER, Jean-Claude. Conversando com Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.

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CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. São Paulo: Scipione, 1998.

CINTRA, Benedito Eliseu Leite. Paulo Freire, entre o grego e o semita - Educação: Filosofia e Comunhão. Porto Alegre: Ed. EDIPUCRS, 1998.

CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento - fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez /IPF, 1998.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2001.

HADAD, Sérgio. Educação de Jovens e Adultos: promoção da cidadania e desenvolvimento de uma cultura de paz – Prefeitura Municipal de São Paulo. Coleção Uma Nova EJA para São Paulo. DOT 2004RAAB – Revista de Educação de Jovens e Adultos. Alfabetização e Cidadania Edição 11, abril, 2001.

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS | TEXTOS COMPLEMENTARES 133

TEXTOS COMPLEMENTARES Revista Nova escola

educação de JoveNs e adultos

salas de aula HeteRoGÊNeas

Conhecer os alunos é o caminho para o sucesso

Um programa que atenda jovens e idosos, da cidade e do campo,

depende de uma boa investigação sobre as expectativas de cada um.

As classes de EJA são bastante heterogêneas. Encontram-se

pessoas que sempre viveram na cidade e as que têm origem

no campo; avôs e avós ao lado de quem ainda não constituiu

família. Há quem já teve contato com a tecnologia - os jovens

principalmente - e os que nunca lidaram com computador. Em

comum há o fato de todos terem mais de 15 anos, trabalharem em

atividades não qualificadas e trazerem histórias de fracasso escolar.

Para trabalhar com esses estudantes, é essencial conhecê-los bem.

Foi o que fez a professora Sílvia Pacheco, responsável por uma sala

dedicada à alfabetização de jovens e adultos do Colégio Santa Cruz,

em São Paulo. “Antes de começar o trabalho, procurei saber o que

levou as pessoas a estudar”, conta. Ela logo percebeu que tinha

uma clientela diversificada. Entre os alunos havia uma senhora de

67 anos, Iracy do Espírito Santo Ferreira, e um rapaz de 16 anos,

João Batista Aprígio dos Santos.

O desafio de Sílvia era ensinar a contar e a identificar as letras

do alfabeto. Durante as primeiras conversas, ela descobriu que a

maioria da turma tinha crescido próximo ao rio São Francisco. Como

atividade de integração, Silvia propôs uma pesquisa sobre o “Véio

Chico”. Sem saber ler nem identificar mapas, muitos trouxeram

para a classe histórias, lendas e contos relacionados à região.

Olho nas necessidades

Você deve entrar em sala sem preconceitos. “O papel do professor

é investigar o que os alunos fazem e o que pretendem fazer com

PEDAGOGIA134

os estudos. Com base nessas informações, ele vai construir uma

prática para atender às diferentes necessidades de aprendizagem”,

diz Mayra Moura, assessora da organização não governamental

Ação Educativa.

De maneira geral, os adultos buscam uma escola nos moldes antigos

e procuram integrar-se a um lugar em que nunca estiveram ou no

qual passaram pouco tempo. Por isso, valorizam o período de aula

e querem que a escola se adapte a sua forma de ver o mundo. Já

os jovens conhecem bem o ambiente onde estão inseridos e vivem

em um ritmo mais acelerado. Conclusão: você precisa ser um bom

negociador.

Deixar que cada estudante contribua com suas lembranças e vivências

é fundamental para que todos se sintam inseridos. “O adulto traz

consigo uma longa história de conhecimentos acumulados e reflexões

sobre o mundo e as pessoas”, diz Marta Kohl, professora da Faculdade

de Educação da Universidade de São Paulo. “Essas peculiaridades

fazem com que ele tenha maior capacidade de reflexão em

comparação com o jovem.” Você pode capitalizar isso por meio de

atividades que remetam ao cotidiano deles e exemplos que unam

informação teórica com experiência de vida. Se você souber valorizar

a sabedoria dos alunos e estabelecer analogias e ligações com a

realidade deles, vai facilitar o processo de aprendizagem. Outra

vantagem: os estudantes vão se sentir mais confiantes, rompendo

assim o desconforto de estar aprendendo tardiamente.

Espaço da socialização

É natural que quem tenha menos tempo de estudos não sinta

intimidade com a linguagem e a rotina da escola e estranhe propostas

que saiam do tradicional. Por isso, é importante usar estratégias

para conquistar a classe até que se construa, em conjunto, uma

proposta de ensino que atenda às suas necessidades. Os adultos

tendem a ser mais participativos, faltam menos e esperam a

recepção calorosa do educador. Ambientes assim fazem com que

todos fiquem à vontade. Um exemplo da dimensão da escola na vida

dos adultos são as sextas-feiras, geralmente com baixa frequência

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS | TEXTOS COMPLEMENTARES 135

de jovens, mas com participação plena dos mais velhos. O espaço

escolar torna-se um lugar de vivência, de relacionamento e de lazer

para eles. Você pode valorizar esse espaço, colocando na porta a

identificação e expondo atividades realizadas. “Um ambiente assim

contribui para diminuir a evasão, além de aumentar a autoestima

e o rendimento do grupo”, afirma Maria da Conceição Fonseca,

coordenadora do Ensino Fundamental de Jovens e Adultos do Núcleo

de EJA da Universidade Federal de Minas Gerais.

Para atender bem a turma

Identifique quem são e o que fazem seus alunos antes de começar

o trabalho pedagógico.

Disponha mesas e cadeiras de forma a facilitar o diálogo.

Identifique a sala como local onde estudam jovens e adultos,

colocando o nome na porta ou trabalhos expostos nas paredes.

Contextualize novas informações e estabeleça relações com o

cotidiano.

Valorize as habilidades dos estudantes, sua profissão e produções.

Elogie a capacidade de pensar e construir idéias, principalmente

quando alguém demonstrar que se sente incapaz ou inseguro.

Mantenha a turma atenta usando o diálogo e debates, voz firme e em

volume adequado e, ao escrever no quadro-negro, use letras grandes.

Conte a história das descobertas matemáticas e científicas, relacione

a atividade proposta com sua aplicação no cotidiano e proponha

leitura de temas pertinentes.

Quer saber mais?

Ação Educativa, R. General Jardim, 660, 01223-010, São Paulo, SP.

www.acaoeducativa.org

PEDAGOGIA136

Núcleo de Educação de Jovens e Adultos da UFMG, Av. Antônio Car-

los, 6627, Campus Pampulha, 31270-901, Belo Horizonte MG

Aprendendo com a Diferença: Estudos e Pesquisas em Educação de

Jovens e Adultos, Leôncio Soares (org.). 144 págs., Ed. Autêntica, tel.

PICONEz, Stela Bertholo. Educação Escolar de Jovens e Adultos.

São Paulo: Papirus.

UemaNet - Núcleo de Tecnologias para EducaçãoInformações para estudo

Call-Center0800-280-2731

Siteswww.uema.br

www.uemanet.uema.brhttp://ava.uemanet.uema.br

universidade estadual do Maranhão – ueMa

núcleo de tecnoloGias para educação – ueManet

Caro Estudante,

No sentido de melhorar a qualidade do material didático, gostaríamos que você res-pondesse às questões abaixo com presteza e discernimento. Após, destaque a folha da apostila e entregue ao seu Tutor. Não é necessário assinar.

Município: _________________________________ Polo: _______________________

Turma: _________ Data: _____/ _____/__________

Responda as questões abaixo de forma única e objetiva

[O] - ótimo, [B] – bom, [R] - regular, [I] - insuficiente

1 Qualidade gráfica [O] [B] [R] [I]1.1 Encadernação gráfica1.2 Formatação da apostila1.3 Ícones apresentados são informativos1.4 Tamanho da fonte (letra)1.5 Tipo de fonte está visível (Arial, Times New Roman...)1.6 Qualidade de ilustração

2 Conteúdo [O] [B] [R] [I]2.1 Coesão2.2 Coerência2.3 Contextualizado com a realidade e prática2.4 Organização2.5 Programa da disciplina (Ementa)2.6 Incentiva à pesquisa

3 Atividades [O] [B] [R] [I]3.1 Atividades relacionadas com a proposta da disciplina3.2 Atividades relacionadas com a realidade e a prática3.3 Relacionadas ao conteúdo3.4 Contextualizadas com a prática3.5 Claras e de fácil entendimento3.6 Estão relacionadas com as questões das avaliações3.7 São Problematizadoras e incentivam à reflexão3.8 Disponibilizam uma bibliografia complementar

o Material cheGa eM teMpo háBil? siM ( ) não ( )