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Marileni Ortencio de Abreu Passos

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02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 1ª PROVA - 07/01/2010 APROVADO: _______________

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Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem

Marileni Ortencio de Abreu Passos

Curitiba2010

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05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 1 of 92 APROVADO: _______________

FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPADiretor Acadêmico Osíris Manne Bastos

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EDITORA FAELCoordenador Editorial William Marlos da Costa

Edição Silvia Milena Bernsdorf

Revisão Thaisa Socher

Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin

Diagramação Kátia Cristina Oliveira dos Santos

Ilustração Ana Lúcia Ehler Rodrigues

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022

Passos, Marileni Ortencio de Abreu

P289f Fundamentos das dificuldades de aprendizagem / Marileni Ortencio de Abreu Passos. – Curitiba: Editora Fael, 2010.

92 p.: il.

Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

1. Distúrbios da Aprendizagem. I. Título.

CDD 371.926

Direitos desta edição reservados à Faculdade Educacional da Lapa – Fael.É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.


03 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 5ª PROVA - 07/01/2010 APROVADO:_______________

Capítulo apresentação

apresentação

As trilhas percorridas como educadora e pesquisadora na área da educação me agraciaram com o prazer de conhecer a professora Marileni Ortencio de Abreu Passos. Nossos primeiros encontros se assentaram na inquietude mútua de refletirmos em torno de uma proposta metodológica adaptada para alunos com sérios prejuízos de cognição, que se encontra-vam em instituições especializadas.

Educadora competente que sempre primou por uma educação realmente inclusiva, a autora busca sempre ampliar e aprimorar seus conhecimentos na área dos problemas de aprendizagem encontrados em pessoas com ou sem deficiências, sobretudo a partir de suas pes-quisas de Mestrado, realizadas na Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), onde defendeu uma proposta metodológica específica para pessoas com deficiência – etapa que também tive o privilégio de acompanhar.

Neste sentido, esta obra está estreitamente envolvida com a educa-ção, mais especificamente com a formação inicial de futuros educadores. De modo claro, sucinto e didático este trabalho permite uma viagem pelos desafios dos problemas de aprendizagem, bem como sinaliza os principais fatores que desencadeiam tais comprometimentos.

A experiência da autora no processo de avaliação e identificação de problemas de aprendizagem, refletida neste livro, dá suporte pedagógico para que profissionais da área possam conhecer e interagir com alunos



que apresentam dificuldades de aprendizagem, organizando suas práticas cotidianas escolares de forma consistente e inclusiva.

Laura Ceretta Moreira*

* Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, atualmente é professora adjunta

da Universidade Federal do Paraná.apresentação

apresentação



sumário

Prefácio.....................................................................................7

1 Conceituando problemas de aprendizagem ............................9

2 Dificuldades relacionadas à aprendizagem ..........................15

3 Deficiência auditiva e aprendizagem .....................................25

4 Deficiência visual e suas características educacionais ..........................................................................35

5 Emoções e aprendizagem: questões relacionadas ..........................................................................41

6 Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH ..........................................................47

7 Deficiência intelectual X aprendizagem ................................51

sumário


05 PEDAGOGIA – 7º PERÍODO – 4ª PROVA – 08/01/2010 APROVADO ____________

sumário

8 Desenvolvendo habilidades básicas para alfabetização .......................................................................... 59

9 Avaliação da criança com dificuldades de aprendizagem – aspectos de identificação ........................... 65

10 Instrução ancorada: desafios da tecnologia na educação ............................................................................ 71

11 Importância do lúdico para alunos com dificuldades de aprendizagem................................................. 77

12 Papel da Psicopedagogia ....................................................... 83

Referências.............................................................................. 89

sumário



Capítulo

7

prefácioprefácio

Esta obra apresenta uma visão geral das principais abordagens de pesquisadores, como Ciasca (2003), Fernández (2004), Fonseca (1995), Guerra (2002), Morais (2003), Paín (1992), Piaget (1977), Rubistein (1986), Vygotsky (1989), entre outros colaboradores das áreas da Saúde e Educação.

O tema proposto está dividido em 12 capítulos e sua construção analisa as diversas causas que afetam a aprendizagem. Nesse trabalho, buscou-se desmistificar os problemas de aprendizagem focados no alu-no, propondo uma análise das várias influências próximas à criança, desde a família até o sistema educacional, isto por entender que, se a criança não aprende, a sociedade como um todo, principalmente a escola, tem parcela de responsabilidade e deve procurar minimizar esse prejuízo.

Estamos cientes de que as discussões e pesquisas sobre o tema, por sua amplitude, não se esgotam neste breve estudo, mas devem envolver todos os comprometidos na educação e áreas afins, na bus-ca de respostas e possíveis intervenções que possam trazer benefícios imediatos ou em longo prazo para nossos educandos.

As duas unidades iniciais abordam as dificuldades de aprendiza-gem com uma visão dos estudiosos da Psicopedagogia. As unidades três e quatro apresentam as deficiências visuais, auditivas, intelectuais e suas relações com a aprendizagem. As unidades cinco e seis traba-lham com os transtornos que podem comprometer a aprendizagem. Na unidade sete, falaremos sobre as emoções e suas influências na aprendizagem; e as unidades seguintes apresentam, de uma forma reflexiva, possíveis ações de apoio e encaminhamento. E, finalmente,



prefácioprefácio

8

nos dois últimos capítulos, focamos alguns aspectos da avaliação, culmi-nado com o papel do psicopedagogo na área da aprendizagem.

Nosso anseio e expectativa é que este trabalho colabore diretamente com você, profissional da educação que, acreditamos, não se limitará às informações desta apresentação, mas se converterá em um pesquisador que poderá, com certeza, contribuir para a educação de nosso país.

Bom trabalho a todos.

A autora.*

* Marileni Ortencio de Abreu Passos é Mestre em Educação na área de Pensamento Edu-cacional Brasileiro e Formação Docente pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Atualmente é professora titular de Graduação e Pós-graduação, presencial e a distância, em diversas instituições de ensino do Paraná.



9

As implicações decorrentes das dificuldades de aprendizagem são amplas e envolvem estudos das várias áreas da ciência, sendo que cada uma delas tem suas definições e nomenclaturas, que melhor abordam ou conceituam o tema. Algumas parecem contraditórias entre si, como é o caso dos conceitos do próprio termo “dificuldades”. Existem autores que preferem tratá-lo como “dis-túrbios”, “desordens” ou, ainda, “deficiências” na aprendizagem. O certo é que em cada aborda-gem há um objeto em comum: a aprendizagem ou sua ausência no meio escolar.

Enfatizamos que nosso ob-jetivo neste capítulo é que você possa se familiarizar com essas terminologias, lembrando sem-pre, porém, que nosso foco é a visão pedagógica do tema e suas implicações na educação.

Definições de dificuldades de aprendizagem

Encontram-se na literatura atual muitas definições e terminolo-gias referentes às dificuldades de aprendizagem. O termo “dificuldade de aprendizagem” tem sido recomendado por diversos autores, como Fonseca (1995); Guerra (2002); Bossa (2000); Dockrell e McShane

Conceituando problemas de aprendizagem 1prefácio

Para maior conhecimento dos termos e concei-tos, recomenda-se a leitura do artigo “Trans-tornos da aprendizagem: conceito, quadro clínico e avaliação diagnóstica”, da autora

Patrícia Gouveia Ferraz, disponível no endere-ço: <http://www.psiquiatriainfantil.com.br/ artigo.asp>. Nele, a pesquisadora tece um breve histórico do tema, com anuência do

psiquiatra e professor Dr. Francisco Baptista Assumpção Jr. O artigo foi resultado de uma pesquisa sobre o assunto, com ênfase na área da psiquiatria, e tem uma contribuição rele-vante por sua trajetória documental e pelas referências presentes na literatura médica.

Saiba mais




FAEL – Faculdade Educacional da Lapa

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(2000), entre outros, que elegeram essa terminologia pela abrangência de significados e situações compreendidas por ela. Outros termos su-geridos são “desordens de aprendizagem” ou “distúrbios de aprendiza-gem”, utilizados por Morais (2003); Ciasca (2003), etc.

O Comitê Nacional para Desordens de Aprendizagem dos Estados Unidos – National Joint Commitee for Learning Disorders – entende por desordens de aprendizagem “um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades signi-ficativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas” (NJCLD apud GUERRA, 2002), salien-tando que esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, devido à dis-função do sistema nervoso central, podendo ocorrer ao longo do ciclo vital e, ainda, existir simultaneamente aos problemas nas condutas de autorregulação, percepção e interação social, mas que não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem.

Mesmo que as desordens de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtor-nos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou in-suficiente), não são resultados dessas condições ou influências (NJCLD apud GUERRA, 2002, p. 4).

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, pu-blicado pela American Psychiatric Association (2005), diz que os trans-tornos de aprendizagem incluem o transtorno da leitura, matemática e expressão escrita, e observa que devem ser diagnosticados quando os resultados, nessas áreas, forem abaixo do esperado. Essa avaliação deve considerar a idade da criança, o nível escolar e a capacidade intelectual. A avaliação do escore cognitivo (ou capacidade intelectual) é medida por testes padronizados realizados por profissionais habilitados, geral-mente pela Psicologia, porém não são os únicos recursos para se diag-nosticar esses transtornos.

Retornando à definição do Comitê Nacional dos Estados Unidos, quando se sinaliza que os transtornos são intrínsecos ao indivíduo, tem-se a ideia de que o problema está voltado à pessoa, isto é, centra-se a difi-culdade na criança, por ser resultado de uma disfunção cerebral, o que pode ser considerado irreversível. Porém, ao se referir aos problemas de aprendizagem, a definição insinua que se trata de situações passageiras,



Capítulo 1


11

como é o caso de interferências familiares ou ocasionais, de ordem so-cial, cultural ou, até mesmo, pedagógica.

Morais (2003) em uma abordagem psicopedagógica acerca das cau-sas das dificuldades, utiliza o termo “distúrbios de aprendizagem” e aponta a falta de desenvolvimento de habilidades básicas (perceptivas, motoras, linguísticas, cognitivas), além de fatores emocionais, como responsáveis pelos prejuízos de aprendizagem principalmente na fase da alfabetização. O autor recomenda procedimentos terapêuticos para superação destes obstáculos e, simultaneamente, o empenho do professor no sentido de promover a aquisição das habilidades necessárias à aprendizagem.

O fato é que, se a criança não apresenta problemas clínicos com-provados que possam sugerir ou refletir na sua aprendizagem, devem ser consideradas outras possibilidades de interferências que resultam em fracasso escolar. Este capítulo, portanto, pretende apresentar algu-mas possibilidades que causam as dificuldades de aprendizagem.

Fatores que interferem no processo de aprendizagemA aprendizagem está ligada intimamente à criança e, também, ao

adulto. O ato de aprender é inerente a todo ser humano. Ao observar uma criança durante seu desenvolvimento, percebe-se que constante-mente ela procura aprender algo. Nesse sentido, pode-se dizer que a busca pelo conhecimento se configura em um ato de prazer, principal-mente para a criança.

Partindo dessa premissa, questiona-se: por que encontramos crian-ças desinteressadas na aprendizagem escolar? Será que a escola pode inibir um desejo que é inato ao aluno? A aprendizagem tem caráter individual; ninguém aprende por ninguém e a construção do conhecimento, apesar de ter a contribuição do coletivo e do social, não se concretiza se houver obstáculos que interfiram em seu processo, que é gradual e cumulativo.

Sara Paín (1992), psicopedagoga e estudiosa dos problemas de aprendizagem, cita como quesitos fundamentais para que haja aprendi-zagem os seguintes fatores:

a) fatores orgânicos – uma criança com transtornos físicos terá mais dificuldade em aprender. Se o sistema nervoso estiver compro-metido, haverá interferência tanto na assimilação de conteúdos,





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quanto no ritmo de aprendizagem. Entre outras causas, cita-se: hipoacusia (diminuição do sentido da audição), baixa visão, defi-ciências glandulares (mau funcionamento renal ou hepático, por exemplo), distrofias generalizadas, etc.

b) fatores específicos – referem-se aos transtornos perceptomotores ligados à área da linguagem (articulação e escrita). Essas desordens podem estar correlatas às noções de lateralidade. É comum encon-trarmos crianças com problemas de aprendizagem sem dominân-cia lateral ou dominância indefinida1. Paín (1992) ressalta que a criança destra (dominância direita de mãos e olhos) apresenta uma grafia mais uniforme em relação à canhota. No entanto, cabe aqui uma ressalva: apesar dessas considerações, não se deve determinar a dominância manual da criança, principalmente para a canhota, pois ela deve amadurecer naturalmente seu domínio lateral.

c) fatores psicógenos – os problemas de aprendizagem podem e mani-festam-se em decorrência de perturbações neuróticas (satisfação pelo afastamento da realidade e pelo excessivo contentamento na fantasia ou, ainda, pela fixação com a parada de crescimento na criança).

Segundo Freud (apud PAÍN, 1992), a inibição do ato de aprender pode estar ligada à diminuição de função, ou seja, uma restrição relacionada ao ego que se desencadeia em três situações possíveis, sendo a primeira ligada à sexualização dos órgãos envolvidos na ação como no caso da masturbação; a segunda, quando a pessoa tem compulsão pelo fracasso, isto é, tendência em repetir sempre a mesma situação e, nesse caso, o fracasso na aprendizagem; e a terceira, quando o ego está totalmente voltado para uma situação de tragédia, como é caso de um luto, a exemplo de crianças que presenciaram fatos traumáticos.

d) fatores ambientais – esses fatores relacionam-se ao meio ou ao ambiente físico e material da criança, ou seja, às condições de mo-radia, ao acesso ao lazer e esporte, aos meios de comunicação, ou às expectativas de futuro. Tais aspectos são decorrentes das ligações imediatas da criança, como família, amigos e outras situações que a envolvem diretamente.

1 Entende-se por dominância indefinida o momento em que a criança está em processo de domínio e, neste caso, já pode apresentar tendência para um lado. No entanto, não se pode afirmar que este será definitivamente o lado dominante.



Capítulo 1


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Considerando que a criança está disponível à aprendizagem e se isso não acontece pelas possíveis causas apresentadas acima, há, tam-bém, de se considerar as condições, capacidades e habilidades necessá-rias ao ato de aprender.

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo

Na literatura atual, encontram-se muitas definições e terminolo-gias referentes às dificuldades de aprendizagem, como “dificuldade de aprendizagem”, “desordens de aprendizagem” e, ainda, “distúrbios de aprendizagem”. No sistema educacional, utiliza-se mais o termo “difi-culdade de aprendizagem”, por entender que nesse enunciado há uma amplitude de significados que melhor definem os problemas apresen-tados nas escolas.

Entre os fatores que interferem no processo de aprendizagem, en-contram-se os orgânicos, que se referem aos transtornos físicos, como a hipoacusia, a baixa visão, as deficiências glandulares distrofias ge-neralizadas, entre outras; os específicos, que decorrem de transtornos perceptivos-motores ligados à área da linguagem (articulação e escrita); os fatores psicógenos, de perturbações neuróticas que interferem no crescimento da criança, e, por fim, os fatores ambientais, que se rela-cionam ao meio ou ao ambiente físico e material da criança e que estão ligados à formação e à vivência da criança.





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Antes de focarmos as causas das dificuldades que a criança pode apresentar, faremos uma breve exposição sobre a descoberta da neuro-plasticidade e seus benefícios para a educação.

Gina Kemp e colaboradores do Instituto Helpeguide (2009) rela-tam que estudos científicos sobre o funcionamento do cérebro apontam a neuroplasticidade como importante descoberta para as superação dos distúrbios e das dificuldades de aprendizagem. Esta teoria preconiza que o cérebro natural tem a capacidade de mudar, formar novas conexões e gerar novas células cerebrais em resposta a experiências diversificadas. Este conhecimento deu origem à busca estímulos cerebrais que possam promover a aprendizagem. O cérebro através de atividades diversificadas busca novas conexões neuronais pelo poder da neuroplasticidade, supe-rando as áreas do cérebro que comprometem a aprendizagem.

A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a teo-ria da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE), e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) têm como um de seus estudiosos o psicólogo Reuven Feuerstein (natural da Romênia), que desenvolveu e aplicou seus estudos em crianças israelenses com problemas de aprendiza-gem decorrentes dos traumas das guerras e que afetaram suas famílias.

Feuerstein tem como base de seus estudos os trabalhos de Jean Piaget e Lev Vygotski, pesquisadores in-teracionistas que defendem a ideia de que o intelecto tem capacida-de de refletir e desenvolver racio-cínios mais inteligentes, ou criar

Dificuldades relacionadas à aprendizagem 2

Você sabia que inteligência se aprende? Para saber mais, acesse: <pt.wikipedia.org/wiki/

Reuven_Feuerstein>.

Saiba mais





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estratégias de pensamentos que os tornem mais produtivos, por meio de situações estruturadas de aprendizagem, com auxílio de programas e exer-cícios que viabilizem o desenvolvimento.

Portanto, o desenvolvimento cerebral depende das oportunidades apresentadas às crianças e, nesse sentido, convém ressaltar a importância de experiências inovadoras e com processos diferenciados de elaboração, para que o cérebro trabalhe com conexões usuais ou que ele seja impul-sionado a criar novas estruturas para a solução efetiva de problemas.

Apresentamos, primeiramente, as hipóteses positivas de superação ou aproveitamento cognitivo para o enfrentamento das dificuldades de aprendizagem. Na sequência, serão relatadas situações que podem ser responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem.

Desordens responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem

Segundo Guerra (2002, p. 46-61), as dificuldades de aprendi-zagem se estabelecem quando a criança encontra problemas em se perceber, perceber seu mundo e relacionar-se com outras pessoas. A verbalização espontânea e um bom equilíbrio emocional podem mascarar os transtornos de aprendizagem decorrentes da Dislexia, Hiperlexia, Discalculia ou Disgrafia, que devem ser diagnosticados precocemente, evitando maiores prejuízos na alfabetização ou em fases subsequentes.

Deve-se ressaltar que as dificuldades de aprendizagem resultantes destes transtornos não são causadas pela falta de inteligência, tam-pouco pela deficiência visual ou auditiva, mas se devem, principal-mente, pelo recebimento de informações dos canais sensoriais (visão ou audição), em que a criança não consegue processar devidamente a mensagem recebida.

Dislexia

O conceito de dislexia é descrito por inúmeros pesquisadores do tema. Entre os mais reconhecidos, a definição do termo relatada por Molina Garcia (apud GUERRA, 2002, p. 46) que entende que a dis-lexia se refere à dificuldade de aprendizagem de leitura, que deve ser



Capítulo 2


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compreendida como um transtorno específico que algumas pessoas possuem para processar a informação procedente da linguagem escri-ta, como consequência de certos deficits neuropsicológicos dos sistemas funcionais que são responsáveis por esse processo. Nicasio Garcia (apud GUERRA, 2002) define a dificuldade de aprendizagem pela presença de um deficit no desenvolvimento do raciocínio de reconhecimento e compreensão dos textos escritos.

É importante destacar nessas duas descrições que os autores acor-dam que o transtorno da dislexia não pode ser atribuído à deficiência intelectual ou à escolarização inadequada.

Os autores Johnson e Myklebust (apud MORAIS, 2003) identifi-cam dois tipos de dislexia.

Dislexia auditiva

A dislexia auditiva caracteriza-se pela dificuldade em distinguir se-melhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos. O processo de ouvir corretamente tem grande influência na capacidade de ler e escrever, e uma dificuldade, por mais sutil que seja na recepção do som, pode prejudicar a grafia das palavras, bem como comprometer a com-preensão dos conceitos básicos de leitura e escrita.

Dislexia visual

Conforme Guerra (2002), na dislexia visual a dificuldade está em discriminar visualmente as letras (grafemas), que não são reconheci-das, mesmo não havendo problemas de acuidade visual. Podem ocorrer problemas na percepção visual, que resultam em inversão de letras ou números e na escrita de palavras, feita em linhas separadas ou distantes, e dificuldades com relação ao tamanho e à forma, Além disso, ainda não se consegue fazer linhas retas ou curvas e ângulos, e pode-se ter dificuldade com a orientação vertical ou horizontal.

A dislexia, em suma, refere-se a uma inaptidão de leitura e escrita e traduz-se em um agrupamento de sintomas que resultam nas difi-culdades de processar informações recebidas da linguagem escrita, isto é, está particularmente relacionada à leitura. As pessoas com dislexia encontram dificuldades em outras habilidades de linguagem, como or-tografia, escrita e pronúncia de palavras.





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A dislexia é considerada uma inaptidão, porque pode afetar a vida do estu-dante, interferindo em seu sucesso acadêmico, necessitando nas situações mais severas, inclusive, intervenção terapêutica e apoio escolar em progra-mas alternativos.

A dislexia também afeta as pessoas ao longo de sua história; po-rém, essa desordem pode sofrer alterações em fases diferentes da vida do disléxico. Ela tem diferentes impactos para cada pessoa e, depen-dendo da severidade da condição, o aluno necessita de efetivo apoio pedagógico ou intervenção terapêutica. A dificuldade central é com o reconhecimento de palavras, que incide na leitura com fluência, na ortografia e na escrita.

O diagrama a seguir exemplifica as várias áreas que podem ser afe-tadas pela dislexia:

EducaçãoSaúde

Vida

Ortografia Matemática

Linguagem

LeituraDislexia

Alguns disléxicos conseguem administrar o problema no início da alfabetização, se tiverem apoio pedagógico específico, mas durante o decurso da escolaridade, quando as informações são mais complexas e exigem maior elaboração, como gramática, produção livre de textos ou na composição de músicas e poemas, é que essas pessoas sentem mais o impacto que o distúrbio pode ocasionar.



Capítulo 2


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A dislexia também pode afetar a imagem própria de uma pessoa. Os alunos com dislexia acabam parecendo “mudos” e menos aptos do que realmente são. Depois de sentir muita tensão negativa devido a problemas acadêmi-cos, podem se tornar desencorajados para prosseguir seus estudos e acabam abandonando a escola.

O diagnóstico da dislexia deve ser realizado por diferentes profis-sionais, já que se trata de um sistema complexo de informações, pois, segundo Myklebust (apud MORAIS, 2003), a dislexia raramente é en-contrada de forma isolada. As dificuldades severas para ler e escrever corretamente a língua falada podem estar associadas a outros distúrbios, como os de memória, orientação esquerda-direita, orientação tempo-ral, escrita e soletração, distúrbios topográficos e de padrão motor, que serão descritos no decorrer deste material.

Discalculia

A discalculia é descrita por Logsdon (2009) como uma di-ficuldade em comprender as operações básicas de adição e subtração. Alunos com discalcu-lia encontram obstáculos na re-solução de operações mais com-plexas, como multiplicação e divisão, não entendem conceitos matemáticos e não conseguem resolver problemas que envolvem estes sistemas.

Segundo Johnson e Myklebusust (apud GUERRA, 2002, p. 61), a criança com discalculia não faz generalizações ou não tira as conclusões adequadas das experiências que normalmente levariam à compreensão dos conceitos de número e quantidade, e citam as seguintes dificuldades:

estabelecer correspondência unívoca (ex.: número de cadeiras X ●crianças em sala de aula);

No Controle Internacional de Doenças (CID-10), código reconhecido internacional-mente que contém os registros (classificação

das doenças), encontra-se o termo acalculia do desenvolvimento, que sugere lesão cerebral

relacionada a adultos e crianças.

Fonte: Wikipédia (2009).

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co ● ntagem com sentido;

associação aos símbolos auditivos e visuais; ●

aprendizagem do sistema cardinal e ordinal; ●

princípios de conservação de quantidade; ●

operações de matemática e significados de sinais aritméticos; ●

princípios de medida; ●

leitura de mapas e gráficos; ●

solução de problemas que exijam raciocínio matemático. ●

O trabalho pedagógico a ser realizado com a criança que apresenta discalculia consiste em ajudá-la a simbolizar experiências em situações

concretas, que podem ser mani-puladas por meio de jogos em si-tuações reais cotidianas, partindo sempre do conhecimento já ad-quirido e assimilado por ela, para experiências mais complexas de atividades que envolvam quanti-dades e símbolos numéricos.

Hiperlexia

A hiperlexia refere-se a uma habilidade precoce e espontânea de leitura que pode acontecer dos 18 até os 24 meses. Essa capacidade permite que as crianças hiperléxicas leiam letras e números inclusive de cabeça para baixo. No entanto, geralmente apresentam dificuldade na compreensão do que leem, pois na maioria dos casos se trata de uma leitura mecânica sem conexão textual.

Essa fascinação pela leitura permite que aos três anos de idade a criança já esteja lendo palavras, sem ajuda de um alfabetizador. Po-rém, o conteúdo pode ser muito complexo para seu entendimento e, pela precocidade, ela tem dificuldade em compreender o sentido daquilo que lê.

A criança hiperléxica sente-se atraída cada vez mais pelas letras e números, e inicia uma busca compulsiva pela leitura, como uma

Para melhor compreensão desses itens, reco-menda-se analisar “Os princípios de conser-

vação das quantidades” de Piaget e Inhelder (1975), que se encontra no livro O desenvol-vimento das quantidades físicas na criança,

publicado por Zaar Editores/MEC.

Saiba mais



Capítulo 2


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espécie de alimentação para o cérebro. A compulsividade pela leitura interfere na atenção. As crianças não ficam paradas por muito tempo e a hiperlexia aca-ba sendo confundida com o Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Em ou-tras palavras, o desejo de ler acaba gerando uma ansiedade de forma a comprometer a capacidade de concentração.

A maioria dessas crianças apresenta transtornos na linguagem e no desenvolvimento de interações sociais. Como frequentemente ocorre, essa habilidade é vista de forma positiva pelos pais, pois acreditam que seu filho possa ser um gênio; porém, esse fato pode acabar mascarando a necessida-de de atendimento especializado, principalmente na área da linguagem.

Disgrafia

A disgrafia é descrita pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV, 2005) como a dificuldade de escrita, ou seja, do traçado gráfico. A criança pode apresentar um traçado irregu-lar de letra por não conseguir memorizar a grafia correta e o processo de escrita ocorre lentamente, o que pode gerar a união ou junção de letras. Esta dificuldade geralmente é resultante de problemas de ordem neurológica ou intelectual.

Morais (2003, p. 158) aponta como fatores da disgrafia “a postura inadequada para sentar e pegar o instrumento de escrita, a posição da folha de papel, a perfeita coordenação motora fina, a capacidade de organização do traçado gráfico na folha de papel”. Essas situações podem comprometer o traçado da letra, porém outras causas também são apontadas como: dificuldades no desenvolvimento motor (ex.: fa-lha nos estágios do desenvolvimento), na dominância lateral e espacial (ex.: quando o domínio não está estabelecido, exige-se a utilização da mão direita, no caso do canhoto); o estado emocional (ansiedade, ti-midez, falta de motivação) e a própria ortografia, pela exigência escolar de um ritmo rápido.

Algumas crianças com disgrafia possuem, também, uma disor-tografia, amontoando letras para esconder os erros ortográficos. A

Uma sugestão de leitura é: Lendo muito cedo, de Susan Martins Miller, publicado pela Nova

Alvorada Editora BH.

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disortografia refere-se ao processo de ortografia (fatores semântico e sintático) e, nesse caso, a criança tem dificuldade da expressão escrita, o que afeta sua produção e abstração de ideias. Vale ressaltar, no entanto, que não são todos disgráficos que possuem disortografia.

Entre as características mais comuns dos disgráficos, pode-se ob-servar: lentidão na escrita, letra ilegível, traçado irregular, desorganiza-ção geral na folha e no texto, tamanho muito pequeno ou muito grande da escrita, espaçamento entre as linhas, ligação das letras. Geralmente, o disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas dessas citadas acima.

A seguir, são apresentados alguns indicadores de disgrafia, sugeri-dos por Rubistein (1986).

IndIcadores de dIsgrafIa exemplosInversão de letras ne X em; areonautas X aeronautas

Inversão de sílabas penvasa X pensava

Inversão de números 89 X 98; 123 X 213

substituição de letras gogar X jogar; irnão X irmão

substituição de sílabas ponta X pomba

substituição de palavras menino X ninho; lindo X grande

substituição de números 1225 X 325

omissão de letras tabém X também

omissão de sílabas prinpal X principal

omissão de palavras por não voltar... X por favor, não voltar

omissão de números 32 X 302

dissociação de palavras ci ne X cine

contaminação de letras forteses X fortes

contaminação de sílabas sedeitou X se deitou

contaminação de palavras haviaúma X havia uma

A criança, ainda, pode apresentar alguns casos de agregação de uma mesma letra, sílaba, palavra ou número (ex.: “passassada” por “passada”), que pode ser denominado de translação prospectiva ou retrospectiva.



Capítulo 2


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Prospectiva ● : “Toma tosopa” por “Toma sopa”.

Retrospectiva ● : “Mea aproximei” por “me aproximei”.

Para que esses transtornos sejam identificados, precisa ser cons-tatado o mesmo comportamento em várias situações. Portanto, casos isolados não podem ser classificados como transtorno específico. No caso de crianças em estágios iniciais da escolaridade deve-se avaliá-las comparando suas produções com as de outras crianças com a mesma idade cronológica, isto é, realizar uma análise do real com o suposta-mente esperado para sua idade e experiência.


Inicialmente, vimos que inteligência se aprende, pressuposto pes-quisado por Reuven Feuerstein, que desenvolveu as teorias da Modifi-cabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e da Experiência da Aprendi-zagem Mediada (MLE) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). Esse conhecimento deu origem à busca de estímulos que resul-tam na aprendizagem e consistem em estimular o cérebro a utilizar melhor suas conexões e formar novas ligações neuronais, chamadas de poder da neuroplasticidade.

Este capítulo apresentou algumas desordens responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem, ressaltando que as dificuldades ou dis-túrbios não são resultantes de falta de inteligência, mas se referem ao envio de informações recebidas pelos canais sensoriais (os olhos e os ouvidos) que não conseguem processar devidamente a mensagem recebida.

Dentre essas dificuldades, encontra-se a dislexia, que se divide em auditiva e visual. Na dislexia auditiva, a criança tem dificuldade em dis-tinguir semelhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos; e na dislexia visual sua dificuldade está em diferenciar, interpretar e recor-dar palavras. Outra dificuldade denomina-se hiperlexia, que se refere a uma habilidade precoce e espontânea da leitura que pode acontecer dos 18 aos 24 meses. Essa dificuldade aparentemente parece ser positi-va, porém a criança com hiperlexia pode apresentar outros transtornos





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resultantes dessa antecipação de leitura. A disgrafia, chamada também de letra feia, é identificada pelo traçado irregular da letra, que ocorre devido a uma incapacidade de recordar a grafia correta da letra.

Essas dificuldades não podem ser caracterizadas por fatos isola-dos, mas precisam ser analisadas em várias situações e contextos de aprendizagem.



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As deficiências sensoriais compreendem a deficiência visual (perda total ou parcial da visão) e a deficiência auditiva (perda total ou parcial da audição). Essas perdas, em particular, não são responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem em si, no entanto, elas podem di-ficultar esse processo pelo comprometimento da recepção de informa-ções necessárias à alfabetização.

Partindo do pressuposto de que os canais sensoriais são fundamen-tais para o estabelecimento das relações cognitivas, que se concretizam a partir das informações recebidas pela audição e visão, faz-se necessá-rio buscar mecanismos de substituição dessas funções, em benefício da aprendizagem, por meio de outras formas de comunicação, sejam táteis e auditivas para o cego, ou visuais para o surdo.

Este capítulo objetiva apresentar as características in-dividuais das deficiências au-ditivas, abordando suas causas e etiologia, bem como o com-portamento que se deve ter frente aos alunos portadores de surdez, além de dicas de atendi-mento em sala de aula regular. Contudo, não se descarta nesta breve exposição a necessidade de atendimento especializado, que deve ser realizado em programas de escolas especiais, ou de classes e salas de recursos, inseridas no ensino regular.

Deficiência auditiva e aprendizagem 3

Para saber mais sobre esse assunto, acesse o guia do Ministério da Educação chamado Atendimento educacional especializado –

pessoa com surdez, disponível no endereço: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/

pdf/aee_da.pdf>. Acesse, também, o site da Federação Nacional de Educação e Integra-

ção dos Surdos, disponível em: <http://www.feneis.com.br/page/>.

Saiba mais





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Deficiência auditiva e principais causasA perda auditiva está presente em 3 de cada 1000 nascimentos,

segundo relato da Oral Deaf – organização americana que defende o implante coclear. A causa de perda auditiva é desconhecida ou não identificada em crianças recém-nascidas em 50% dos casos. Cerca de 25% das causas são de origem genética (a maioria presente no gene 26, cromossomo 13) e os outros 25% podem ser resultantes de infecções intrauterinas, como o citomegalovírus, do baixo peso (1 a 2 kg), de medicamentos ototóxicos, de meningite bacteriana, de anomalias cra-niofaciais, entre outras causas.

Ainda que a perda auditiva se configure em uma das anomalias neo natais mais comuns, os exames de acuidade em bebês é muito re-cente. Geralmente, esses testes são aplicados entre 13 e 22 meses, quan-do os pais percebem alguns sinais de alerta e recorrem ao médico para verificação. Atualmente, já se pode diagnosticar a perda auditiva logo após o nascimento da criança.

Entre as causas pré-natais conhecidas, pode-se citar as desordens genéticas ou hereditárias, os problemas de consanguinidade, o fator RH, as questões relativas às doenças infectocontagiosas (rubéola e ou-tras), a sífilis, o citomegalovírus, a toxoplasmose, a herpes, o uso de drogas e o alcoolismo maternos, a desnutrição/subnutrição/carências alimentares, o diabetes e a exposição à radiação. Durante o nascimento, a perda auditiva pode ser consequência da pré-maturidade, pós-matu-ridade, anóxia, fórceps ou da infecção hospitalar. Após o nascimento, são encontrados casos relativos à meningite, uso de remédios ototóxicos em excesso, sífilis adquirida, sarampo, caxumba, exposição contínua a ruídos ou sons muito altos e, ainda, traumatismos cranianos.

A deficiência auditiva

A deficiência auditiva, também denominada de surdez, segundo Telford e Sawrey (1984, p. 515) manifesta-se como:

surdez leve/moderada ● – perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo.



Capítulo 3

Fundamentos das Di� culdades de Aprendizagem

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surdez severa/profunda ● – perda auditiva acima de 75 deci-béis, que impede o indivíduo de entender, com ou sem apare-lho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, natural-mente, o código da língua oral.

A avaliação da perda auditiva é realizada por uma unidade que mede o volume do som denominada decibel (dB). A letra d é grafada em minúsculo, por corresponder a decibéis, e a letra B, em maiúscu-lo, por ser a abreviatura de Bell, sobrenome pesquisador Alexander Graham Bell, fundador do laboratório Bell Labs, que criou a unida-de decibel.

O quadro a seguir ilustra a intensidade ou volume dos sons em deci-béis. Ruídos acima de 90 dB podem comprometer a audição humana.

Fonte: adaptado de Decibéis (2009).

A seguir, apresenta-se uma escala com base nas unidades de decibéis, bem como a referência de audição de acordo com os tipos de ruídos.

QUALIDADE DO SOM DECIBÉIS TIPO DE RUÍDO

Muito baixo 0-20 Farfalhar das folhas

Baixo 20-40 Conversação silenciosa





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QUALIDADE DO SOM DECIBÉIS TIPO DE RUÍDO

Moderado 40-60 Conversação normal

Alto 60-80Ruído médio de fábrica ou trânsito

Muito alto 80-100Apito de guarda e ruído de caminhão

Fonte: Decibéis (2009).

Sinais de alerta em crianças

Uma das formas de identifi cação da surdez em crianças consiste em observá-las desde o nascimento, baseando-se pela tabela normal de desen-volvimento da audição. Os quadros seguintes sinalizam as etapas normais de audição em crianças, desde o nascimento até os três anos de idade. A ausência dessas manifestações pode se caracterizar em perda auditiva.

Recém-nascido: assusta-se ao som alto de gritos.

2-3 meses: diferencia gritos e outros sons(ex.: “vamos?”).

4-6 meses: vira a cabeça na direção do som, faz balbucios na melodia da língua nativa.



Capítulo 3


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6-12 meses: realiza gestos para se comunicar, sabe o próprio nome.

12-18 meses: distingue sons juntos, diz as primeiras palavras.

18-36 meses: diz frases curtas, canta canções.

Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009).

Como ouvimos

O ouvido humano está dividido em três partes:

ouvido externo, que inclui o canal auditivo; ●

ouvido médio, que inclui o tímpano e os pequenos ossos (bi- ●gorna, martelo e estribo);

ouvido interno, onde está situada a cóclea. ●

O som passa pelo canal auditivo, onde as ondas sonoras fazem com que o tímpano vibre, o que provoca uma vibração nos pequenos ossos, originando o movimento de células ciliares presentes na cóclea. Esse movimento provoca correntes que estimulam o nervo auditivo, que manda a informação ao cérebro, para sua interpretação.





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Fonte: adaptado de Programa Prof2000 (2009).

As ondas sonoras penetramno ouvido externo

Ouvido interno

Ouvido externo

No caracol, as células nervosas originam sinais elétricos Cóclea ou

caracol

Sinais elétricos são transmitidos ao cérebro

Ouvido médio

O tímpano vibra

Martelo BigornaEstribo

Qualquer alteração em um desses mecanismos pode comprometer a audição. Existem quatro tipos de perdas auditivas (ARGOSY, 2009).

Defi ciência auditiva condutiva1. – interferência na transmissão do som, a partir do pavilhão auricular até o ouvido médio.

Defi ciência auditiva sensório-neural2. – impossibilidade de re-cepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do ner-vo auditivo.

Defi ciência auditiva mista3. – alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial, associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo.

Defi ciência auditiva central4. – disfunção auditiva central ou sur-dez central.



Capítulo 3


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A comunicação com a pessoa surda

Os alunos com defi ciência auditiva necessitam de métodos, recur-sos didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da fala e da linguagem.

Existem várias formas de comunicação, no entanto, a língua natu-ral da comunidade surda é língua de sinais. Apresentaremos, a seguir, as formas de comunicação utilizadas por quem apresenta a perda auditiva. A pessoa surda deverá escolher a que melhor se adapte a ela e, geralmen-te, essa opção é feita pelos pais ao encaminhar seu fi lho a um programa especializado. Cada escola ou instituição já tem uma linha fi losófi ca e educacional, com seus métodos e técnicas para trabalhar com a lingua-gem. Entre as formas de comunicação, encontram-se:

bilinguismo –a) trata-se de uma opção de comunicação, em que a comunidade surda pode optar pela língua de sinais, ou pela língua oral, para se comunicar com a maioria das pessoas ouvintes;

Libras – b) a Língua Brasileira de Sinais, como toda língua de sinais, é de modalidade gestual-visual, porque utiliza como canal ou meio de comunicação os movimentos gestuais e expressões faciais, que são percebidos pela visão;

alfabeto manual – c) sistema que representa as letras do alfabeto por meio de sinais realizados com as mãos.





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oralismo – d) consiste em trabalhar a emissão da fala por meio de treinos auditivos, que possibilitem a criança surda utilizar a verbalização enquanto forma de comunicação com as pessoas ouvintes. Alguns mecanismos são essenciais para esse trabalho, entre eles:

implante coclear ● – proces-sador de linguagem que con-verte a informação acústica que entra pelo microfone em códigos eletrônicos, que são transmitidos pela pele ao es-timulador coclear implantado na cóclea. Esse implante exi-ge procedimento cirúrgico e nem sempre é recomendado à criança surda.

prótese auditiva ● – também conhecida como retro-auricular, a prótese auditiva é mais utilizada que o implante coclear, por não necessitar de procedimen-to cirúrgico. Trata-se de um pequeno aparelho de am-plifi cação sonora, colocado atrás da orelha, seguido de uma prótese moldada individualmente e fi ca dentro da orelha da pessoa.

Dicas de como se relacionar com a pessoa surda

Ao se comunicar com uma criança que não ouve, o importante é que você se mostre o mais natural possível e não tenha receio de falar, pois a pessoa surda também quer se comunicar com os ouvintes, basta oportunizá-los.

Use diferentes formas de linguagem: fala, expressão corporal ●e movimento labial.

Espere sempre que o surdo olhe para você antes de falar. ●

Fale de frente, pausadamente e de forma clara, pois facili- ●ta a comunicação. Ao falar, não gesticule muito ou tenha





Capítulo 3


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qualquer barreira diante dos lábios, para não dificultar a leitura labial.

Não fale com bala ou chicletes na boca. ●

Busque sempre um ambiente claro, a fim de obter boa visibi- ●lidade na comunicação.

Não é necessário gritar ou exagerar na articulação. Quanto ●mais natural, melhor a comunicação.

É preciso usar as expressões facial e corporal para demonstrar ●seus sentimentos, pois o surdo não percebe mudanças de tons ou emoções por meio da voz.

Tenha calma se você não entender o que uma pessoa surda ●está falando, peça para repetir e, se for preciso, escrever.

Quando necessário, procure um sinônimo para a palavra não ●compreendida.

Ao abordar uma pessoa surda, não adianta chamar. Basta to- ●car em seu braço delicadamente e ela entenderá.

Sugestões para atender a criança surda na sala de aula

Posicione o aluno na sala de aula de forma que possa ver os mo- ●vimentos do rosto (orofaciais) do professor e de seus colegas.

Utilize a escrita e outros materiais visuais, para favorecer a ●apreensão das informações abordadas verbalmente.

Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: treina- ●dor de fala, tablado e softwares educativos, e solicite que o aluno use a prótese auditiva.

Complemente o uso de textos escritos com elementos que fa- ●voreçam sua compreensão, como a linguagem gestual e língua de sinais.

Apresente referências importantes e relevantes sobre um texto ●(o contexto histórico, o enredo, os personagens, a localização geográfica, a biografia do autor, etc.) em língua de sinais, oral-mente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura.





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Promova a interpretação de textos por meio de material plás- ●tico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cênico (dramatização e mímica).

Utilize um sistema alternativo de comunicação, adaptado às ●possibilidades e necessidades do aluno, como a língua de si-nais, a leitura orofacial, a linguagem gestual, etc.

Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo

Neste capítulo, vimos que a deficiência auditiva, em particular, não é responsável pela dificuldade de aprendizagem em si. No entanto, ela pode dificultar esse processo pelo comprometimento da recepção das informações necessárias à alfabetização, se não forem utilizados os recursos e materiais necessários na aprendizagem.

A deficiência auditiva, também denominada de surdez, manifesta-se como surdez leve/moderada, que dificulta, mas não impede que o indivíduo se expresse oralmente, bem como perceba a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo. Já a surdez severa/profunda impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral.

Os alunos com deficiência auditiva necessitam de métodos, recur-sos didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da linguagem. Existem várias formas de comunicação, no entanto a língua natural da comunidade surda é a língua de sinais. A comunica-ção do surdo se utiliza do bilinguismo, da Libras (Língua Brasileira de Sinais), do alfabeto manual e do sistema do oralismo, que pode contar com o implante coclear e com as próteses auditivas, acompanhadas dos recursos pedagógicos especializados para sua efetivação.



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A deficiência visual faz parte das dificuldades neurossensoriais. Da mesma forma que a surdez, ela não está relacionada aos problemas de aprendizagem. A recepção de informações se efetiva por outros sen-tidos, como o auditivo e o tátil, de forma natural e eficiente.

O diferencial está no mecanismo de leitura e escrita, que conta com o sistema Braille, que é o código universal para essa população. Atualmente, o cego pode se comunicar e receber informações pela in-ternet, por meio de sintetizadores de voz como o Dosvox e outros re-cursos disponíveis, como os e-books, softwares virtuais e a Biblioteca Nacional para Cegos.

Este capítulo trará algumas informações básicas sobre a de-ficiência visual; no entanto você pode pesquisar sobre o tema nos sites recomendados e em outros que, acreditamos, será muito interessante.

Definindo a deficiência visualA deficiência visual refere-se à redução ou perda total da capacidade

de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica1 (OLIVEIRA; SAMPAIO, 2000), manifestando-se como:

baixa visão ● – também denominada visão subnormal ou visão residual, refere-se à redução da acuidade visual, mesmo com o auxílio de lentes ou óculos. Sob o enfoque educacional, trata-se

1 Uso de lentes ou óculos que corrigem o rebaixamento visual.

Deficiência visual e suas características educacionais 4

Para saber mais sobre esse assunto, consulte o Portal dos Deficientes Visuais, disponível no endereço <https://www.deficientevisual.org.

br>. Consulte também o site Lerparaver. Dispo-nível em: <http://www.lerparaver.com>.

Saiba mais





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de um resíduo visual que permite ao educando ler impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamen-tos especiais, como ampliação de letras ou recursos ópticos.

cegueira ● – perda da visão nos dois olhos. Sob o enfoque edu-cacional, a cegueira representa a perda total ou resíduo mí-nimo de visão, que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação.

Para conhecimento, segue resumidamente algumas patologias que resultam em baixa visão ou cegueira e sua caracterização, conforme Oliveira e Sampaio (2000), entre outros autores.

Acromatopsiaa) : doença hereditária que consiste na dificuldade para identificar cores.

Albinismob) : ausência de melanina no corpo e nos olhos.

Ambliopiac) : diferenças – potencial visual X acuidade.

Aniridiad) : íris incompleta ou totalmente ausente.

Atrofia ópticae) : lesão irreversível das fibras do nervo óptico.

Ceratoconef ) : deformações sobre a córnea em forma de cone.

Colobomag) : anomalia congênita que pode alterar a estrutura da íris.

Coriorretiniteh) : infecção na mácula e periferia no nervo óptico.

Deslocamento de retinai) : acúmulo de fluido entre a retina e coroide.

Esclerocórneaj) : visão embaçada nos locais em que a película bran-ca apresenta-se mais espessa.

Estrabismok) : desvios no eixo ocular.

Fibroplasia retrocristalianal) : desenvolvimento de uma massa fi-brosa ou um tecido cicatrizado na região da retina.

Retinopatia da prematuridadem) : doença da retina que se desenvol-ve em recém-natos de baixo peso.

Glaucoman) : anomalia ocular caracterizada pelo aumento da pres-são intraocular.

Microftalmiao) : globo ocular anormalmente pequeno.

Miopia degenerativap) : alterações degenerativas de retina.



Capítulo 4


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Nistagmoq) : oscilações involuntárias rítmicas dos olhos.

Patologias macularesr) : anomalias degenerativas e destrutivas que afetam a mácula.

Retinoblastomas) : tumor ocular congênito.

Retinopatia diabéticat) : doença que afeta os vasos retinianos.

Retinose pigmentaru) : degeneração prematura da camada pigmen-tada da retina.

Cataratav) : perda da transparência do cristalino, lente natural do olho que fi ca atrás da pupila.

Educação do aluno com histórico de defi ciência visualO processo educacional da criança com perda visual deve transcor-

rer da mesma forma com que ocorre o das que enxergam, seguindo o mesmo período de escolaridade e de acordo com sua idade cronológica. A integração do aluno cego ou de baixa visão com outros sem a defi ciên-cia será importante para a aquisição de linguagem e de postura, bem como ao desenvolvimento acadêmico.

Para que esse processo transcorra naturalmente, devem ser obser-vados, além das dicas relacionadas nos itens a seguir, os mecanismos de leitura e escrita, tanto para a baixa visão quanto para a cegueira.

São recomendados para a pessoa com baixa visão, segundo espe-cialistas da visão subnormal, os recursos de ampliação:

para longea) – telescópio para ajudar na leitura do quadro-negro ou, ainda, recursos do telessistema, telelupas e lunetas.

para pertob) – podem ser usados óculos especiais, como os bifocais, as lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas e os sistemas telemicroscópicos.

manuais ou de mesac) – são recursos de lupas que ampliam o tamanho da fonte das letras ou dos desenhos, mapas, gráfi cos, etc.

A pessoa cega requer, além de recursos diferen-ciados, como é o caso da apresentação em relevo de fi guras ou objetos para aquisição de conceitos e

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07).

Modelos de lupas manuais.





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representação física deles, de um sistema específico de leitura e escrita, como é o caso do Braille e do sorobã.

Para uma locomoção independente, a pessoa cega pode utilizar a bengala e, em alguns casos, o cão-guia, que deve ser treinado por pes-soas especializadas. O professor deve sempre estimular esses recursos e sua prática, pois dessa forma estará colaborando para o sucesso pessoal e profissional de seus alunos.

Sistema de leitura e escrita para a pessoa cega

Há mais de um século, o sistema para a pessoa cega tem se mostrado eficaz para a leitura e escri-ta por sinais em relevo. Louis Braille (1809-1852) criou o sistema de escrita para cegos aos 15 anos de idade. O sistema Braille, aprovado unanimemente por usuários da maioria dos países que utilizam a es-crita convencional, veio revolucionar a educação de pessoas cegas por sua facilidade de uso, pois permite uma leitura e escrita tão eficaz quanto à usual. Atual- mente, o método é utilizado mundialmente como código, o que se configura em uma linguagem escri-ta universal para a pessoa cega.

A escrita Braille é realizada por meio de uma reglete e punção, ou de uma máquina de escre-ver em Braille, que possui seis teclas básicas cor-respondentes aos pontos da cela Braille. O toque concomitante de uma ordem de teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e símbolos desejados. É um modo de escrita mais rápido, prá-tico e eficiente.

O sorobã é utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas. Funcionando co-mo uma espécie de ábaco, pos-sui cinco contas em cada eixo e borracha compressora para dei-xar as contas fixas.

Reglete

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Máquina de escrever em Braille

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Sorobã

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Capítulo 4


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Louis Braille

Oriundo de família humilde, Louis Braille perdeu a visão aos três anos de idade, quando brincava na oficina de seu pai, Simão Renato Braille, tentando perfurar um pedaço de couro com um objeto fino e pontiagudo, que lhe atingiu o olho esquerdo. Atendido inadequadamente, contraiu uma grave infecção que, além de comprometer o olho ferido, afetou o outro, destruindo a córnea de ambos. A cegueira total se estabeleceu aos cinco anos de idade.

Louis Braille iniciou sua vida escolar em uma escola de ensino regular, tendo contato com muitas crianças de sua idade, o que foi significativo para sua aprendizagem; porém, seu pai almejava uma escola especial, visando seus estudos futuros, que pudesse promover uma independência o mais cedo possível. Longas buscas levaram Simão a uma escola especial em Paris, a Instituição Real dos Jovens Cegos. Quando Louis ingressou nessa escola, no ano de 1819, ainda se utilizava do método de leitura e escrita de letras convencionais em relevo. No entanto, esse não era muito eficiente pela lentidão da leitura dos cegos, o que levou Louis Braille a criar um sistema de leitura e escrita por pontos e, em 1824, ele conclui sua invenção, a que chamou de “grafia pontilhada”. Louis inseriu seu método no instituto e sempre o aperfeiçoou. Atualmente, o método é utilizado mundialmente como código, o que se configura em uma linguagem escrita universal para a pessoa cega.

Sugestões para atender o aluno cego ou com baixa visão na sala de aula

Posicione o aluno de forma a favorever sua possibilidade de ●ouvir o professor.

Disponha o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomo ●ção e deslocamento do aluno, para evitar acidentes, quando ele precisar se deslocar no ambiente.

Dê explicações verbais sobre todo o material abordado em ●sala de aula de maneira visual (exemplo: ler o conteúdo que escreve na lousa).

Se você quiser saber mais sobre a história do Sistema Braille e seu criador, Louis Braille,

pesquise as publicações do Instituto Benjamin Constant, do IBCENTRO, Rio de Janeiro.

Saiba mais





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Ofereça suporte físico, verbal e instrucional para a locomoção ●do aluno no que se refere à orientação espacial e à mobilidade.

Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas, ●predidático de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informática, materiais desportivos, como bola de guizo, etc.

No caso da baixa visão, procure trabalhar com cores contras- ●tantes (exemplo: preto e branco, sem luminosidade).

Certifique-se de que o recurso de ampliação esteja adaptado à ●distância e à luminosidade da sala.

Converse com o aluno, deixando-o à vontade para que expo- ●nha suas dificuldades sem constrangimentos.

Essas são apenas algu-mas sugestões para o trabalho educacional com o aluno com problemas de visão. Porém, é importante lembrar que cada pessoa com deficiência tem sua especificidade e necessidades in-

dividuais de adaptações que podem ser desenvolvidas pelo professor e comunidade acadêmica.


A deficiência visual refere-se à redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica (OLIVEIRA; SAMPAIO, 2000), manifestando-se como baixa visão, que requer recur-sos didáticos e equipamentos especiais, como ampliação de letras ou uso de recursos ópticos, e pela cegueira que leva o indivíduo a necessitar do método Braille, como meio de leitura e escrita; do sorobã, para cálculos matemáticos, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais.

A pessoa cega pode se locomover com independência pelo apoio da bengala ou com ajuda do cão-guia, que deve ser treinado por pessoas espe-cializadas. O professor deve sempre estimular esses recursos e sua prática, pois dessa forma estará colaborando para o sucesso pessoal e profissional.

Para saber mais a respeito desse assunto, acesse o guia produzido pelo Ministério da Educação Atendimento educacional especializado – de-ficiência visual, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp /arquivos/pdf/aee_dv.pdf>.

Saiba mais



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Antes de falarmos sobre a importância da emoção, vamos buscar no dicionário o significado dessa palavra. Literalmente, emoção quer dizer “qualquer agitação ou perturbação da mente, sentimento, paixão, qualquer estado veemente ou excitado”. Nessa definição, pode-se dizer que a emoção refere-se à gama de sentimentos que estão presentes du-rante a vida das pessoas.

O que seria, então, a inteligência emocional? Podemos afirmar que a pessoa com inteligência superior também tem automaticamente uma inteligência emocional? Para responder a essas questões, vamos analisar a definição de Salovey e Sluyter (1999, p. 18), pesquisadores da teoria de Daniel Goleman (1995) sobre esse tema, que entendem a inteligên-cia emocional como:

A capacidade de perceber emoções, ter acesso à emoção e gerá-la, de modo a ajudar o pensamento a compreender as emoções e o conhecimento emocional, e a controlar as emoções de maneira reflexiva para promover o crescimento emocional e intelectual.

Isso seria dizer que a emoção faz pensar e agir de forma mais inteli-gente – usando melhor o potencial já existente –, controlar ou gerenciar as emoções, a ponto de permitir que as decisões mais acertadas depen-dam de uma inteligência emocional para se tornarem bem-sucedidas. No entanto, o autor não diz que as demais inteligências possuem o controle das emoções.

Para esclarecer esse pensamento, os autores partem da compreensão de que a mente está dividida em três partes: cognição (ou pensamento), afeto (que inclui emoção) e motivação (ou conação). Na cognição estão implícitos a memória, o raciocínio, o julgamento e o pensamento abs-trato. As emoções encontram-se na esfera do afeto, que inclui humor,

Emoções e aprendizagem: questões relacionadas

5





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autocontrole, fadiga e outros sentimentos. Já a motivação refere-se aos instintos biológicos ou a um comportamento adquirido por meio de um aprendizado. Não se pode dizer que pessoas afetivas ou motivadas possam alterar a inteligência, pois em certas situações a raiva pode ser sinal de inteligência (ex.: ao reprimir uma raiva, pode-se estar compro-metendo suas emoções). Em relação à motivação, que por sua caracte-rística biológica ou social pode ser aprendida, é possível dizer que a inteligência emocional também pode ser aprendida ou desenvolvida.

Inteligência não é fator de sucesso, porém as emoções são significativas na realização de tarefas acadêmicas ou laborais.

As emoções na educaçãoGoleman (1995, p. 46) estudou o impacto das emoções na edu-

cação e concluiu que a inteligência, ou o fator QI (Quociente de In-teligência), contribui em cerca de 20% apenas como fator de sucesso na vida, o que deixa os 80% restantes à parcela de responsabilidade, principalmente na aprendizagem. “Na maioria dos casos, o que mais pesa para que alguém consiga uma boa posição não é o QI, mas outras circunstâncias que variam da classe social a que ele pertence [...].”

Para esse autor, a inteligência emocional (objeto de seu estudo) tem sido apontada como responsável pelos momentos mais importan-tes na vida da pessoa. As emoções bem resolvidas têm a capacidade de criar motivações, de persistir em um objetivo, de controlar impulsos, de manter um bom estado de espírito e impedir que a ansiedade determi-ne as decisões significativas para a vida pessoal e comunitária.

As pessoas sem controle emocional, ou que durante seus percursos tive-ram entraves internos, estão propensas a uma sabotagem de concentração e não conseguem pensar com clareza, o que afeta sua produção, seja acadê-mica ou laboral.



Capítulo 5


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A motivação da criança é obtida por meio de experiências resultan-tes dos relacionamentos sociais, principalmente quando ela se percebe aceita e reconhecida. Inversamente, a ansiedade e o medo têm a sua base em situações em que ela é ignorada ou rejeitada, quando não tem o devido reconhecimento das pessoas que a rodeiam, principalmente se esses relacionamentos forem importantes. A desmotivação, por sua vez, pode gerar falta de confiança que culmina em sentimentos de re-jeição, baixa autoestima, isolamento e, por consequência, dificuldades na aprendizagem.

O papel dos educadores

De igual forma, se os professores interferem nas emoções da crian-ça, se estão felizes ou desapontados com o desempenho dos alunos, se acumulam problemas pessoais que interferem em seu trabalho ou, ainda, se estão insatisfeitos com a organização a que prestam serviços, podem estar acumulando carga emocional negativa, pelo desânimo, tristeza, desconforto ou outros sentimentos, que prejudica sua atuação em sala de aula (IGLETON, 2009).

Analisando o papel dos educadores no desenvolvimento da au-todisciplina e da empatia e, por consequência, no compromisso com valores civis e morais, há de se parar para pensar sobre a responsabili-dade que esses profissionais têm na vida de seus alunos. Para que essa contribuição se efetive, é importante que o professor esteja em constan-te reflexão e busque ajuda, quando necessário, para que ele possa ter o equilíbrio e a motivação necessários para conduzir a educação de uma forma mais efetiva.

O profissional da educação também precisa estar emocionalmente equili-brado para compreender seus alunos.

Para Goleman (1995), o aprendizado não pode ocorrer de forma isolada dos sentimentos das crianças. Ser emocionalmente alfabetiza-do é tão importante quanto a aprendizagem de conteúdos acadêmicos, como matemática e leitura.





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Anatomia do cérebro emocionalEstudos neurobiológicos comprovam que o cérebro humano evo-

luiu por milhões de anos pelo crescimento e expansão das estruturas cerebrais superiores (SALOVEY; SLUYTER; 1999). De igual forma, o cérebro emocional também tem seu desenvolvimento a partir da necessidade de sobrevivência em situações cada vez mais complexas.

Na estrutura neurobiológica, Maclean (apud SALOVEY; SLUYTER, 1999) identifi ca o sistema límbico como o local central para a emoção no cére-bro. O sistema límbico é com-posto por múltiplos aspectos da emoção e é responsável por impulsos, como comer e a ati-vidade sexual. Suas estruturas recebem sinais do corpo com as informações sensoriais, que po-dem ser chamadas de informa-ções externas dos ambientes.

O cérebro funciona como se fosse um alarme para outros

órgãos do corpo. O tálamo é o receptor das informações, o hipotála-mo recebe sinais de apetite e controle de sexualidade, o hipocam-po está relacionado à memória e, ao mesmo tempo, interage com a amígdala, responsável pela interpretação da informação sensorial. Por sua importância no controle das emoções, as amígdalas serão tratadas a seguir.

A importância da amígdala1

Etimologicamente, a palavra amígdala vem do grego e signifi ca “amêndoa”, recebendo esse nome por seu formato amendoado. Cada lado do cérebro tem uma amígdala, instalada mais ou menos na lateral da cabeça. Ela funciona como um depósito da memória emocional.

1 O ser humano possui alguns tipos de amígdala: amígdala palatina (entre os pilares do véu paladar), amígdala lingual (na base da língua), amígdala rinofaríngea (na rinofaringe) e a amígdala a que nos referimos neste item, que � ca na superfície inferior lateral do cérebro.

Córtexpré-frontal

Corpo caloso

Tálamo

Hipotálamo

Lobo temporal

AmígdalaHipocampo

Vérmiscerebelar



Capítulo 5


45

As lágrimas, por exemplo, em resposta a uma emoção de dor, alegria ou tristeza são provocadas pela amígdala. Ao abraçar e confortar uma criança, pelo afago, está se acalmando as regiões cerebrais, já uma pes-soa sem amígdala não consegue chorar e, por consequência, receber o conforto emocional (GOLEMAN, 1995).

No cérebro, a amígdala funciona como um alarme. As informa-ções trazidas pela visão ou audição chegam ao tálamo, que por sua vez encaminha essas informações para as amígdalas. Ao perceber o perigo eminente, elas disparam um gatilho de reações: fugir, lutar ou, ainda, fi car imóvel. No desenho a seguir, Goleman (1995) mostra o cami-nho de como as informações são recebidas e encaminhadas ao siste-ma emocional; assim, esses sinais viajam no cérebro primeiro para o tálamo e depois para a amígdala, e parte dessas informações vão para o neocórtex, que é o cérebro pen-sante. Isso quer dizer que a amíg-dala pode responder à mensagem antes do neocórtex. As amígdalas podem ser responsáveis pelas rea-ções emocionais durante uma si-tuação de perigo.

A amígdala retém lembranças que não são identifi cadas pela cons-ciência. Por isso, temos reações a situações inesperadas. Quando uma emoção acontece em caso de estresse, a amígdala envia um reforço a essa lembrança, portanto, as experiências negativas de crianças, que po-dem acontecer mesmo antes da linguagem, fi cam armazenadas nesse sistema. Nos três primeiros anos de idade, a carga emocional instala-se e fi ca armazenada por toda a vida, razão pela qual muitas vezes não en-tendemos as reações negativas das crianças frente a situações que acre-ditamos serem resolvidas sem muitos problemas.

Durante o período pré-escolar, a linguagem ajuda a criança a ex-pressar e a controlar melhor suas emoções. Quando conversa consi-go mesma, signifi ca que está usando estratégias de pensamento para

Fonte: adaptado de Psiquiatria Geral (2009).

Frequênciacardíaca

Pressãoarterial Músculo

Amígdala

Córtex visualTálamo visual





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formalizar seu pensamento e diferenciar suas emoções. Entre 5 e 7 anos, o cérebro da criança tem um salto significativo em suas funções e, a partir daí, desenvolve a responsabilidade e independência.

A importância desse conhecimento consiste em saber que a amíg-dala tem responsabilidade na aprendizagem. Se uma criança ou adul-to não conseguem assimilar conteúdos ou tomar decisões coerentes, o problema pode estar na ausência das amígdalas que estão localizadas uma em cada lado do cérebro.


A mente está dividida em três partes: cognição (ou pensamento), afeto (que inclui emoção) e motivação (ou conação). As emoções encontram-se na esfera do afeto, que inclui humor, autocontrole, fadiga e outros senti-mentos, e elas têm o poder de incentivar e inibir a aprendizagem.

O psicólogo Daniel Goleman (1995), em suas pesquisas sobre a inteligência emocional, afirma que as emoções são responsáveis pelos momentos mais importantes na vida da pessoa. As emoções bem resol-vidas têm a capacidade de criar motivações, de persistir em um objeti-vo, de controlar impulsos, de manter um bom estado de espírito e de impedir que a ansiedade determine as decisões significativas para a vida pessoal e comunitária.

Para Goleman (1995), as amígadalas (situadas na lateral da ca-beça), tem o poder de reter lembranças que não são identificadas pela consciência. Quando ocorre uma forte emoção, geralmente causada por uma situação inesperada, são desencadeadas reações imprevisíveis que culminam em ações não desejadas ou não planejadas. É comum, por exemplo, em sala de aula os alunos apresentarem comportamentos julgados indesejáveis pelo professor quando lembram (inconsciente-mente) situações dolorosas.



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O Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma disfunção neu-robiológica e crônica que acom-panha a pessoa por toda a vida por ter causa predominantemen-te genética, conforme descrição do DSM IV – Manual Diagnós-tico e Estatístico de Transtornos Mentais (2005). Trata-se de uma condição que afeta crianças, jo-vens e adultos e se caracteriza por problemas de atenção, hiperati-vidade e impulsividade.

Como consequências dos distúrbios do TDAH, pode-se ci-tar: a hiperatividade, a distração, aimpulsividade das repostas, o au-mento no índice dos erros e o fracasso na aprendizagem, gerando, dessa forma, baixa autoestima e negatividade frente a outras situações de vida. Esses problemas e suas consequências formam um ciclo vicioso, em que uma situação interage com a outra e os problemas acabam se agravando e transformando os transtornos em problemas psiquiátricos e sociais, como a delinquência e o uso de drogas, se não houver intervenção terapêutica que possa amenizar esse quadro (CAPOVILLA; MONTIEL, 2009).

Diagnóstico de TDAH – desatençãoO deficit de atenção, segundo o DSM IV, trata-se da dificulda-

de em manter-se atento a detalhes, da tendência em cometer erros

Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH

6Geralmente, os distúrbios estão associados

às dificuldades de memória e linguagem, de organização espacial e material. Crianças

com distúrbios de atenção podem apresen-tar hiperatividade, o que gera problemas

grafomotores que podem ser percebidos já no início da fase pré-escolar. Também são

observados problemas de abstração e inter-pretação, dificuldade de organização e de

síntese, quesitos acadêmicos que comprome-tem a escolaridade, principalmente no final

do Ensino Básico e no início do Ensino Médio.

Para saber mais, consulte o site Universo TDAH, disponível em: <http://www.

universotdah.com.br>.

Saiba mais





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nas atividades escolares, da dificuldade de concentração em jogos, da inabilidade para ouvir com atenção uma conversa, da rejeição a ativi-dades que exijam esforço mental, da propensão a perder os pertences, da distração com qualquer situação ao redor e do esquecimento de tarefas corriqueiras. Também são observados outros comportamentos como: movimentos repetitivos e nervosos de mãos e pés, e movimen-tos na cadeira, por não conseguir ficar muito tempo sentado; tendên-cia a andar inquieto de um lado para o outro; fala excessiva e resposta apressada ao que é perguntado, antes mesmo da pessoa terminar de formular a pergunta.

Diagnóstico de TDAH – hiperatividade/impulsividadePara efeito de observação e futuro diagnóstico de TDAH

(GUERRA, 2002, p. 79-80), a criança pode apresentar os seguintes sintomas descritos, entre outros:

mover incessantemente pés e mãos quando sentado;a) dificuldade para manter-se sentado;b) correr ou subir em objetos, em situações inapropriadas;c) dificuldade de se manter em silêncio (jogos e brincadeiras);d) falar demais;e) parece ser movido por um “motor elétrico”, sempre a mil por f ) hora;responder às perguntas antes de serem concluídas;g) não conseguir aguardar a vez;h) interromper os outros em suas atividades e conversas.i)

Comorbidades1 apresentadas no TDAHAs comorbidades referem-se à existência de transtornos decorrentes

da disfunção em si (GUERRA, 2002; MORAIS, 2003; CAPOVILLA; MONTIEL, 2009). Em algumas situações, as comorbidades são mais maléficas que a doença ou patologia primária e podem resultar em:

1 “O termo comorbidade é formado pelo prefixo latino cum, que significa contiguidade, cor-relação e companhia, e pela palavra morbidade, originada de morbus, que designa estado patológico ou doença” (PETRIBÚ, 2009).



Capítulo 6


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depressão e ansiedade1. – irritabilidade, queda do rendimento es-colar, isolamento, tristeza, diminuição do apetite, pouco interesse por jogos.

transtorno bipolar2. – alterna depressão com fases de muita ener-gia, planos excessivamente otimistas, autoestima elevada, pouca necessidade de dormir e comer.

transtorno opositor desafiante 3. – desobediência muito grande, desafia pais e professores, explosões de raiva, magoam-se e magoam os outros.

transtorno de condutas4. – comportamento antissocial, como rou-bo, furtos, mentiras, maus tratos de animais, violação de proprie-dades alheias, interesses sexuais.

transtorno obsessivo-compulsivo5. – ideias persistentes, como medo de doenças ou sujeiras. Comportamentos repetitivos, como rituais de checar fechaduras, lavar as mãos ou contar repetidamente as coisas sempre em número determinado de vezes, manias, como fechar a porta três vezes, bater no chão, contar passos.

transtorno de Tourette6. – tiques simples/complexos, tiques “vo-cálicos”, tiques obsessivo-compulsivos, dificuldades de aprendiza-gem, sintomas depressivos e enurese.

Os professores podem amenizar os transtornos de TDAH em crian-ças na fase escolar, trabalhando a autoestima por meio de estratégias pe-dagógicas que ajudem o aluno a conter, principalmente, sua ansiedade e impulsividade, quesitos que podem conduzi-lo ao fracasso acadêmico. Para isso, basta buscar orientações com o terapeuta ou médico.


O TDAH é uma disfunção neurobiológica e crônica de causa pre-dominantemente genética, que se caracteriza por distúrbios de atenção e hiperatividade e que gera problemas grafomotores, bem como resulta em dificuldades de memória, linguagem e desorganização espacial.





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Entre as comorbidades resultantes do TDAH, têm-se a depressão e ansiedade, o transtorno bipolar, o transtorno opositor desafiante, o transtorno de condutas, o transtorno obsessivo-compulsivo e o trans-torno de Tourette, que podem comprometer a aprendizagem na mesma proporção ou até mais do que o próprio TDAH.



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Segundo Grosmann (apud KIRK; GALLAGHER, 1987, p. 127), durante as últimas décadas, a neurociência, a genética e a bio-química tiveram uma surpreendente evolução nas pesquisas da defi-ciência mental/intelectual. Estudos nessas áreas foram muito signifi-cativos e relatam alguns itens como agentes causadoras da deficiência mental: anormalidades cromossômicas, distúrbios de gestação, retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico, influências ambientais, infecção e intoxicação, trauma ou agente físico, metabolismo ou nutrição, doença cerebral grave e influência pré-natal desconhecida (PASSOS, 2006).

Para Kaplan e Sadock (1997), aproximadamente 25% dos casos de deficiência intelectual são reconhecidamente atribuídos a fatores biológicos. Os 75% restantes dos casos resultam de outras situações que podem ocorrer na fase pré-natal, neonatal e pós-natal. O nível de prejuízo intelectual em indivíduos sem causa desconhecida geralmente é leve, apresentam QIs1 entre 50 e 70, e é detectado em idade escolar. Além das perturbações orgânicas, a pessoa com deficiência intelectual encontra dificuldade na realização de atividades esperadas socialmente, bem como nas relações sociais.

Características e definições da deficiência intelectualO DSM IV (2005) preconiza que a característica essencial do re-

tardo mental2 está atribuída a um funcionamento intelectual significa-tivamente inferior à média. Diz, ainda, que para sua identificação são utilizados mais três critérios.

1 QI – Quociente de Inteligência aferido por testes psicológicos padronizados. 2 Retardo Mental – terminologia ainda utilizada na CID 10 e no DSM IV.

Deficiência intelectual X aprendizagem 7





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a) O funcionamento intelectual está acompanhado de limitações sig-nificativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas de habilidades de comunicação, no autocuidado, na vida do-méstica, nas habilidades sociais/interpessoais, no uso de recursos comunitários, na autossuficiência, nas habilidades acadêmicas, no trabalho, lazer, saúde e segurança.

b) A ocorrência da deficiência mental deve ter início antes dos 18 anos.

c) O retardo mental possui etiologias3 diferentes e pode ser visto como uma via final comum de vários processos patológicos que afetam o funcionamento do Sistema Nervoso Central (DSM IV, 2005, p. 39).

As definições explícitas no DSM IV descrevem as categorias como:

retardo mental leve ● – equivale ao grupo de “educáveis”, que se constitui em 85% dos casos de pessoas com deficiência mental. Pessoas dessa categoria podem desenvolver habilida-des sociais e de comunicação até os cinco anos de idade, têm prejuízo mínimo nas áreas sensório-motoras e seu diagnóstico não se identifica nos primeiros anos de vida.

retardo mental moderado ● – denominado por “treináveis”, em termos pedagógicos, constitui-se em 10% da população com deficiência mental. Em sua maioria adquirem habilida-des de comunicação, beneficiam-se com treinamento profis-sional e podem ter habilidades sociais e ocupacionais.

retardo mental severo ● – constituído por 3 a 4% de pessoas com deficiência mental. Podem adquirir pouca fala ou não apresentar nenhuma comunicação verbal durante os primeiros anos de infância. Na idade escolar, podem aprender a falar e serem treinados em atividades elementares de higiene. Benefi-ciam-se com algumas habilidades do programa pré-escolar. A maioria adapta-se à vida em pensões, comunidade ou família.

retardo mental profundo ● – nesse grupo estão aproximada-mente 1 ou 2% das pessoas com deficiência mental. Geral-mente, o diagnóstico da deficiência está identificado por uma condição neurológica. Apresentam problemas consideráveis

3 Etiologias – parte da medicina que trata da causa de cada doença.



Capítulo 7


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no funcionamento sensório-motor. Podem desenvolver-se em ambientes muito bem estruturados e executam pequenas ta-refas sob estrita supervisão.

retardo mental, gravidade inespecificada ● – essa categoria é utilizada quando há evidencias claras de deficiência mental, mas a pessoa não responde aos testes padronizados. O diagnóstico pode ser utilizado para bebês, crianças ou adolescentes e adultos em que o julgamento clínico entender que o funcionamento intelectual encontra-se significativamente abaixo da média.

Essas categorias foram utilizadas pela American Association on Mental Deficiency, de 1959 a 1983, e também constam no CID 10, com algumas alterações quanto ao escore de QI que se apresentam mais altos, praticamente em um desvio-padrão a favor da inteligência, bem como acrescenta a categoria retardo mental não especificada, para situa-ções em que a aferição de inteligência não foi possível por instrumentos formais, como é o caso de bebês ou durante primeira infância.

A abordagem mais recente da deficiência intelectual foi publicada em 2002 pela American Association on Mental Deficiency e tem sido recomendada no Brasil4, julgada como procedente, por não estigmati-zar a deficiência, tanto nas nomenclaturas quanto nos conceitos ainda presentes no sistema educacional.

Modelo da concepção dimensional do sistema 2002 da American Association on Mental Deficiency

A definição expressa no sistema AAMD 2002 (apud PASSOS, 2006) difere do sistema de 1992 no que se refere às habilidades adap-tativas e na ênfase que o antigo sistema dava aos instrumentos formais de avaliação, enquanto que o atual sistema objetiva o comportamento adaptativo. Por comportamento adaptativo entende-se a forma como as pessoas enfrentam as exigências diárias de vida e o grau de inde-pendência relativo à sua faixa etária, bem como sua bagagem social e cultural. O sistema AAMD 2002 está caracterizado em três grupos distintos: o funcionamento intelectual, o comportamento adaptativo e as habilidades práticas sociais e conceituais. O modelo da AAMD 2002

4 O Brasil expressa definição da AAMD, desde 1997 (BRASIL, 1997).





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não rejeita os testes psicométricos para aferição de cognição, apenas não os enfatiza como essenciais para o diagnóstico da deficiência mental, e sua definição expressa que “limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo – habilidades práticas, so-ciais e conceituais originando-se antes dos 18 anos”.

A ênfase do conceito da AAMD 2002 está na observação das cinco dimensões do comportamento.

a) Dimensão I – habilidades intelectuais: essa dimensão relaciona-se com as demais. Consideram-se os testes padronizados e reco-mendáveis pela AAMD para aferição de inteligência, desde que para dados referentes à capacidade intelectual sejam observados o raciocínio,o planejamento, o pensamento abstrato, a compreensão de ideias complexas, a rapidez na aprendizagem e a aprendizagem por meio de experiência.

Enquanto o sistema da AAMD 1992 da Associação Americana en-fatizava o diagnóstico por mensuração psicométrica, o Sistema 2002 baseia-se pela medida de desvios-padrão e analisa, para diagnóstico final, além da avaliação direta com o aluno, os instrumentos a se-rem utilizados, a relação do avaliador com o aluno, as condições em que foram realizadas as observações, os laudos clínicos, as entrevistas com familiares e professores do aluno, enfim, a análise do avaliador e das condições da avaliação podem interferir num resultado final.

b) Dimensão II – comportamento adaptativo: refere-se a um con-junto de habilidades necessárias para que a pessoa possa exercer seu papel na vida cotidiana, como habilidades práticas, conceituais e sociais.

As habilidades sugeridas na dimensão II podem ser levantadas a partir de instrumentos convalidados e específicos para a população com prejuízo de cognição.

c) Dimensão III – participação, interações e papéis sociais: essa dimensão enfatiza as relações da pessoa, sua interação com o mun-do físico e social, envolvimento e realização de tarefas, em situa-ções da vida real, e os papéis socialmente valorizados relativos a atividades de emprego, educação e participação comunitária de acordo com sua idade cronológica.



Capítulo 7


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d) Dimensão IV – saúde: são avaliadas nessa dimensão as condições de saúde física e mental, histórico etiológico, os efeitos da medicação que podem interferir no desempenho individual e social da pessoa.

e) Dimensão V – contextos: relativa às condições em que a pessoa vive diariamente. Está relacionado aos níveis do microssistema que dizem respeito ao ambiente social imediato, como a família e res-ponsáveis; do mesossistema, como vizinhança, escola e comunida-de e do macrossistema, que são os padrões culturais, a sociedade, o país e as influências sociopolíticas.

Tipos e duração dos atendimentosOs programas de atendimento, segundo a AAMD 2002 (apud

PASSOS, 2006), baseiam-se em apoio às áreas do desenvolvimento humano, saúde e segurança, ensino e educação, comportamento, vida familiar, socialização, vida comunitária, proteção/defesa e trabalho.

Intermitente ● : episódico, específico, momentâneo, duração li-mitada. Os apoios são oferecidos apenas em ocasiões necessá-rias e fundamentados em base específica, onde a intervenção seja considerada necessária para o atendimento de uma situa-ção considerada temporária ou por períodos de transição das fases de vida da pessoa e que requerem suporte, visando o não comprometimento futuro, ou seja, em forma de prevenção a uma determinada situação.

Limitado ● : consistente, momentâneo, com duração limitada. Esses apoios requerem menos profissionais por entender sua temporalidade, como é o caso de situações de treinamento ou habilitação para determinada função. Os apoios limitados são transitórios e podem estar relacionados a períodos entre a fase escolar e adulta, e serem realizados na escola, instituições ou setores que beneficiem a transição durante o desenvolvimento das fases da pessoa.

Extensivo (contínuo) ● : regular em ambiente específico (esco-la, trabalho, lar), sem limite de tempo. O apoio pode ser ofer-tado diariamente em ambientes estruturados e atender áreas de atuação, como vida familiar, social ou profissional, sem precisar determinar sua temporalidade.





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Generalizado ● : constante, extenso, ocorre em ambientes diversos e possui duração pelo ciclo da vida. São apoios necessários nas diferentes áreas e requerem um maior número de profissionais e maior intensidade nas áreas em que há mais necessidade.

Aprendizagem de crianças com deficit cognitivoEnquanto crianças sem prejuízo cognitivo conseguem assimilar e

reter conhecimentos de forma natural, as que apresentam deficiências necessitam de recursos e metodologias eficazes para suprir as dificulda-des encontradas no estabelecimento de relações com seu meio físico e social. O deficit cognitivo, em combinação com outras dificuldades fí-sicas, visuais e sociais, interfere na aquisição de informações necessárias à aprendizagem.

Pessoas com dificuldades severas e profundas de cognição podem ser privadas do convívio social se não desenvolverem habilidades ne-cessárias à vida diária, ocupacional e cultural, para que, assim, haja um relacionamento harmonioso em seu ambiente familiar e comunitário. A carência de referências sociais compromete as relações “aceitáveis” para uma inclusão social, quando surgem condutas inadequadas de comportamentos.

Albert Bandura, nascido em 1925, em Mundare, norte do Ca-nadá, analisou o comportamento de organismos e pessoas em relação ao seu ambiente, os efeitos do meio no comportamento humano, principalmente a influência da televisão, como re-produtora em massa de comportamentos sociais. Sua teoria preconiza que se pode aprender observando o outro (PASSOS, 2006, p. 43).

Bandura apoia-se na premissa de que as pessoas aprendem e ad-quirem comportamentos pela observação e pela experiência, e que a modelação de comportamento é resultante de ações ou experimentos que modificam o comportamento adquirido por novas contribuições. “Muitas das respostas emocionais são adquiridas a base de experiência direta, muito da aprendizagem humana resulta de um condicionamen-to vicário” (BANDURA apud PASSOS, 2006, p. 45).

O condicionamento vicário parte do pressuposto de que as pes-soas emitem respostas emocionais quando submetidas a uma ob-servação de experiências significativas, que podem ser dolorosas ou



Capítulo 7


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agradáveis. Bandura pesquisou os efeitos de situações enfrentadas por outras pessoas em observações diretas, e deduziu que as pessoas se emocionam ativamente a um ponto de transferirem a dor ou o prazer de outrem para si. Estudos envolvendo programas e vídeos com temas violentos ou eróticos comprovam a teoria do comporta-mento vicário de Bandura.

O processo de aprendizagem por observação, segundo Bandura (apud PASSOS, 2006, p. 44), pode ocorrer em diversos subprocessos que necessitam estar inter-relacionados.

Processo de atenção ● : destaca-se primeiro para que ocorra a aprendizagem. Nele estão incluídas características peculiares do aprendiz que podem aumentar ou comprometer as proba-bilidades de assimilação.

Processo de retenção ● : inclui habilidades de memória e codi-ficação que podem dar sentido à informação.

Reprodução motora ● : inclui potencialidades de execução dos comportamentos e é dependente de fatores específicos, como potencialidades físicas e disponibilidade das respostas.

Processos motivacionais e de incentivo ● : considera o refor-ço externo, o reforço vicário e o self-reforço. Quando sanções negativas ou condições desfavoráveis estiverem presentes na ação, haverá comprometimento da retenção da aprendiza-gem. “As variáveis de incentivo não somente regulam a ex-pressão manifesta do comportamento imitativo, mas também afetam a aprendizagem por observação” (BANDURA apud PASSOS, 2006, p. 44). De igual forma, pistas positivas, se-gundo o autor, têm alto valor utilitário.

Pela atenção, as pessoas aprendem observando comportamentos e reproduzindo ações similares. A retenção do aprendizado é obtida pela memória. As informações recebidas são codificadas por um processo cognitivo que recupera o aprendizado obtido que, somado à observação de comportamento, resulta em novos modelos de ação social. Quando o comportamento é aprendido e retido, a pessoa produz fisicamente o ato de forma similar e finalmente a aprendizagem é modelada por reforços ou motivações.





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A deficiência intelectual tem como causas as anormalidades cro-mossômicas, distúrbios de gestação, retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico, influências ambientais, infecção e intoxicação, trauma ou agente físico, metabolismo ou nutrição, doença cerebral grave, influên-cia pré-natal desconhecida.

O DSM IV (2005) preconiza que a característica essencial do retardo mental está atribuída a um funcionamento intelectual signi-ficativamente inferior à média, e cita mais duas situações que devem ser consideradas para o diagnóstico. A deficiência intelectual deve ter início antes dos 18 anos e pode ser decorrente de várias patologias que afetam o sistema nervoso.

A Associação Americana da Deficiência Mental identifica cinco áreas que devem ser avaliadas para um diagnóstico efetivo, a saber: ha-bilidade intelectual, comportamento adaptativo, participação, intera-ção e papel social e saúde e contexto.

Crianças com prejuízo intelectual necessitam de recursos e me-todologias eficazes para suprir as dificuldades encontradas, e o autor Bandura (apud PASSOS, 2006) entende que a aprendizagem dessas pessoas pode ser obtida por meio da observação, mas para que ela se efetive são importantes a atenção, a retenção da aprendizagem, a re-produção motora e a motivação.

Existe, atualmente, uma tendência mundial de se substituir o ter-mo deficiência mental por deficiência intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao funcionamento do intelecto especificamente, e não ao funcionamento da pessoa como um todo.



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Durante a fase de desenvolvimento, a criança vai experi-mentando situações que se configuram em pré-requisitos que serão importantes para o processo da alfabetização. Esses estímulos po-dem surgir de forma espontânea por meio de atividades do dia a dia; porém, se algum fator interfere para aquisição dessas estrutu-ras, faz-se necessária a media-ção do educador ou terapeuta.

Nesta unidade, serão apre-sentadas dez habilidades a se-rem estimuladas para facilitar a aquisição da capacidade de lei-tura e escrita de crianças com dificuldades de aprendizagem, sugeridas por Morais (2003). O autor, em uma abordagem psicope-dagógica sobre os distúrbios de aprendizagem, indica possíveis áreas que, se não forem desenvolvidas, podem interferir na alfabetização.

Imagem corporalA identificação do corpo no processo de aprendizagem inicia-se na

primeira infância e seu domínio tem interferência na apropriação do conhecimento. A ausência dessa habilidade pode ocasionar problemas em orientação espacial e temporal, na aquisição de conceitos, como em cima/embaixo, dentro/fora, esquerdo/direito, horizontal/vertical e dificuldades em obedecer aos limites de uma folha ao escrever, além de equilíbrio e locomoção.

Desenvolvendo habilidades básicas para alfabetização 8

Para saber mais sobre o tema, consulte o site: Alfabetização e Cia, disponível no en-

dereço: <http://alfabetizacaoecia.blog spot.com/> que traz várias sugestões de

atividades para o processo de alfabetização de crianças com dificuldades nas áreas de

Português e Matemática.

Saiba mais





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Segundo Fonseca (1995), a noção do corpo pode estar associada à autoimagem e à autoconfiança, essa informação surge de forma inadequa-da em crianças com dificuldades de aprendizagem. Elas não diferenciam funcionalmente e semanticamente as diversas partes do corpo e, como consequência, seu ajustamento motor no espaço exterior apresenta prejuí-zo. Ao ser solicitado o desenho do corpo pela criança, ele é apresentado de maneira esquisita, as partes são reproduzidas de forma desproporcional.

LateralidadeA habilidade de lateralidade refere-se ao uso predominante de um

lado do corpo (olho, pé ou mão) de sua preferência. A ausência da de-finição de domínio lateral pode desencadear a disgrafia (letra feia), difi-culdade de orientação espacial e postura inadequada na carteira para es-crever. Espera-se que a criança já tenha estabelecido seu domínio lateral por volta dos cinco anos de idade. Caso contrário, precisa-se avaliar essa dificuldade, primeiramente, pela área da psicologia que a encaminhará para outros especialistas realizarem os exames clínicos, se necessário.

O domínio lateral pode ser classificado como destro, canhoto, ambidestro, lateralidade con-trariada, cruzada e indefinida. O ambidestro utiliza as várias partes do corpo com a mesma destreza e, no caso da indefini-da, como o nome diz, não existe

uma definição ou não apresenta preferência em sua lateralidade.

A lateralidade contrariada é consequência de exercícios forçados para se trocar, principalmente, o domínio manual dos canhotos. Deno-mina-se lateralidade cruzada quando não existe preferência lateral em to-dos os lados do corpo. A pessoa, por exemplo, pode ter domínio manual direito e domínio esquerdo de olho, pés ou outras formas. A diferença entre essas duas lateralidades é que na cruzada não houve interferência ou pressão externa para que houvesse a troca de domínio lateral.

Conhecimento de direita e esquerdaSegundo Ajuriaguerra (apud MORAIS, 2003), por volta dos 6 ou 7

anos a criança já tem domínio dos conceitos de direita e esquerda. Piaget

Você pode aprofundar este estudo pesquisan-do os trabalhos de Romeu de Morais Almeida (1965), que se destaca com a maior publicação

brasileira a esse respeito.

Saiba mais



Capítulo 8


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(apud MORAIS, 2003) afirma que a aquisição dessas noções passa por três períodos. O primeiro acontece entre os 5 e 8 anos de idade, quando a criança consegue distinguir seu lado direito e esquerdo; o segundo acontece entre os 8 e 11 anos, quando ela distingue o lado direito e esquerdo na outra pessoa situada à sua frente; o terceiro entre 11 e 12 anos, quando ela consegue distinguir direito e esquerdo de objetos.

A falta de domínio desses conceitos implica em dificuldades na escrita para diferenciar a posição de letras como “p/b” e “p/q”, dificul-dade em números, que pode se escrever em forma de espelho ou, ainda, trocar a posição das letras alterando o sentido da palavra, como é o caso de “casa” escrevendo “saca”. Morais (2003) ainda alerta que essa dificuldade pode se estender até os 8 anos de idade, o que não deve ser ignorado, já que essa situação interfere no processo de alfabetização.

Orientação espacialA orientação espacial compreende as relações espaciais e a posição

espacial. A posição espacial refere-se à relação entre um objeto e seu observador. Por relação espacial entende-se a capacidade que um obser-vador tem para perceber a posição de dois ou mais objetos em relação a si mesmo e em relação de uns com os outros, isto é, implica em com-preender que uma caneta está tanto ao seu lado esquerdo, como ao lado direito do caderno. O domínio da relação espacial está sujeito ao domí-nio da posição espacial, isto é, a criança não terá habilidades de posição espacial sem antes ter dominado a relação espacial (MORAIS, 2003).

O conhecimento dessas relações é imprescindível para o reconhe-cimento de habilidades básicas de atrás/a frente, em cima/embaixo, direita/esquerda, etc. As dificuldades nessas áreas podem apresentar problemas de escrita no que se refere à sucessão das letras nas palavras e nas frases, dificuldade em locomover os olhos na leitura, na direção horizontal do traçado e nos limites da folha.

Orientação temporalA orientação temporal refere-se aos aspectos auditivos, enquanto a

espacial diz respeito às habilidades visuais. A orientação temporal per-mite o domínio de conceitos de ontem/hoje/amanhã, dias da semana,





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meses, anos, horas, estações do ano, entre outros. Nessa área, estão en-volvidos dois conceitos fundamentais: duração e sucessão do tempo. A duração pode ser curta/média/longa e a sucessão são os fatos que acontecem antes ou depois.

Segundo Morais (2003), crianças sem orientação temporal podem ter dificuldades na pronúncia e escrita de palavras, trocam ou invertem a ordem de letras, têm dificuldade na retenção de uma série de palavras dentro da sentença e apresentam problemas na correspondência dos sons com as respectivas letras, dificuldades nos tempos verbais e, prin-cipalmente, em atividades de ditado.

RitmoEssa habilidade refere-se à sucessão de elementos sonoros e diz res-

peito à duração do som. Empiricamente observa-se que muitas pessoas já nascem com essa capacidade, mas também há como se trabalhar o ritmo em quem não o desenvolveu.

A ausência desse conceito pode ter como consequência a leitura lenta e silabada, dificuldade em ordenar letras nas palavras, falhas nas acentuações e pontuações e, ainda, omissão ou adição de sílabas.

Análise e síntese visual e auditivaA análise e a síntese referem-se à capacidade de decompor (separar)

e recompor (unir) palavras. Esses requisito é importante para a Língua Portuguesa escrita, por ser alfabética, em que cada letra tem um som. Exemplo: a palavra peteca.

Análise: PE-TE-CA ●

Síntese: PETECA ●

Crianças com essa dificuldade podem ter problemas em construir novas palavras a partir de outras construções. Exemplo: a palavra “mala”.

ma lamato lata

macaco lama



Capítulo 8


63

Habilidades visuais e auditivas específicasEssas habilidades compreendem não somente a acuidade visual,

mas a capacidade que a criança deverá ter de percepção, discernimento de semelhanças/diferenças de formas, tamanhos, identificação de figura de fundo e memória visual.

A ausência dessa habilidade implica em troca de letras do alfabeto, em dificuldades de identificar uma palavra no texto, em dificuldade na organização da escrita em determinada folha e na visualização de símbolos gráficos.

Destaca-se aqui, também, a habilidade de acompanhamento visual que se refere ao acompanhar o texto com os olhos, seja na leitura ou na escrita. A dificuldade nessa habilidade incide em uma leitura lenta e sila-bada, acompanhada de omissões/adições de letras, sílabas ou palavras.

Enquanto a habilidade visual está ligada à função do sistema vi-sual, a habilidade auditiva refere-se ao funcionamento auditivo, que de igual forma é significativo no processo de alfabetização. Esses dois sistemas conduzem as informações ao cérebro que, após sua recepção e identificação, são comparadas e acrescentadas a outras informações, e armazenadas na memória. Se a informação auditiva chega distorcida ou mal interpretada ao cérebro, consequentemente, resultará em pro-blemas na escrita.

Coordenação viso-motoraÉ a integração entre os movimentos do corpo (globais e específicos)

e a visão. Crianças sem coordenação simultânea de olhos e pernas terão dificuldades em atividades com bola, ao correr, nadar e outras atividades que requeiram esses mecanismos. De igual forma, se ela não consegue o controle de mãos e olhos, terá dificuldades em atividades que requeiram habilidades motoras finas, como é o caso de traçados gráficos.

Memória cinestésicaÉ a capacidade de a criança reter os movimentos motores para a

escrita. As informações referentes à escrita recebidas pela visão e pelo exercício motor são recebidas e armazenadas na memória. À medida





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que novas informações são incorporadas nesse banco de informações, melhor será o domínio da criança para tarefas escritas.

No início de sua experiência escrita, a criança terá certa dificuldade em lembrar o traçado das letras e, nesse momento, será importante in-corporar materiais de apoio visual ou motor, bem como as dicas verbais do educador que ajudem a lembrar e a memorizar os códigos escritos.

O conhecimento dos dez elementos básicos para a alfabetização permite ao educador organizar, para a criança com ausência da habi-lidade, atividades, principalmente as lúdicas, que possam amenizar ou sanar sua dificuldade. No entanto, se isso não for possível, a criança deverá ser encaminhada a uma intervenção clínica que trabalhe indivi-dualmente esses conceitos.


Morais (2003), em uma abordagem psicopedagógica sobre os dis-túrbios de aprendizagem, indica dez habilidades a serem estimuladas para facilitar a aquisição de habilidades de leitura e escrita de crianças com dificuldades de aprendizagem, a saber: imagem corporal, lateralida-de, orientação espacial, orientação temporal, conhecimento de direita e esquerda, ritmo, análise e síntese visual e auditiva, coordenação viso-motora, memória cinestésica e habilidades visuais e auditivas específicas.

O autor enfatiza que essas habilidades são necessárias ao processo de alfabetização, funcionando como pré-requisitos e, portanto, sua au-sência implicará em prováveis dificuldades de aprendizagem.



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A avaliação tem sido debatida por inúmeros pesquisadores que entendem que sua prática suscita muita polêmica, tanto na área educa-cional quanto na área clínica.

Como ponto de partida, trataremos o termo “avaliação” conforme o Ferreira (2009) que conceitua avaliar como “determinar o valor de” e, ainda, “como um processo de apreciação, de ajuizamento ou de análise das características observáveis em pessoas, objetos, fatos ou fenômenos”.

Nesses termos, o ato de avaliar carrega uma grande subjetividade, bem como uma responsabilidade sobre seus resultados, considerando que o ob-jeto de análise requer instrumentos e procedimentos que podem ser dúbios ou infinitos, conforme a análise de quem irá avaliar e aferir (medir) seus resultados. Exemplificando, quando um professor ou especialista analisa os resultados de uma avaliação, geralmente estão implícitos nesse ato seus co-nhecimentos empíricos e sua visão subjetiva, o que pode conter inter-pretações e valores diferentes, prin-cipalmente se os dados avaliados permitirem um julgamento pessoal de quem está sendo avaliado.

O mesmo ocorre quando se avalia as dificuldades de aprendiza-gem da criança. Para que esse diagnóstico não mascare a real dificuldade ou sua causa, faz-se necessário observar criteriosamente todos os âmbitos, dimensões e contextos que estão presentes em sua vida, tendo o cuidado de não focar o problema na pessoa (o que deve ocorrer em última instân-cia), mas nas circunstâncias ao seu redor.

Avaliação da criança com dificuldades de aprendizagem – aspectos de identificação 9

Para conhecer o documento do MEC descrito no item a seguir – “Avaliação para identifica-ção das necessidades educacionais especiais” – acesse o endereço: <http://portal.mec.gov.br/

seesp/arquivos/pdf/avaliacao.pdf>.

Saiba mais





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Modelo de avaliaçãoSob essa ótica, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria

de Educação Especial (BRASIL, 1998), elaborou um documento de-nominado “Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais”, com o objetivo de subsidiar a elaboração de práticas pedagó-gicas que garantam respostas educativas adequadas às diferentes neces-sidades dos alunos e da própria instituição educacional.

A avaliação proposta está baseada na premissa de que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem são resultantes da interação do sujei-to (com sua carga biológica e sua história de vida) com os adultos, colegas e amigos significativos, nos diversos contextos de vida (família, escola e sociedade) e com os objetos do conhecimento (BRASIL, 1998).

Esse modelo parte da ideia de que o processo de desenvolvimen-to e de aprendizagem sofre uma ação tríade entre o sujeito (com suas experiências pessoais e estrutura biológica), outras relações significati-vas (família, amigos, etc.) e, ainda, com os objetos do conhecimento. Portanto, a associação desses fatores, ou suas interferências específicas, podem resultar em dificuldades de aprendizagem.

O quadro a seguir registra os âmbitos, as dimensões de análise e os aspectos a serem observados na avaliação da criança com proble-mas de aprendizagem. Esses aspectos serão focados individualmente na sequência.

ÂmbITos dImensões de análIse aspecTos

1. contexto educacional

1.1 A instituição educacional

1.2 Ação pedagógica

a) filosófico: valores e crenças;

b) estrutura organizacional;

c) funcionamento organizacional;

a) o professor;

b) a sala de aula;

c) recursos de ensino-aprendiza-gem;

d) estratégias usadas para o ensino dos conteúdos curriculares;

e) estratégias avaliativas.



Capítulo 9


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2. Aluno

2.1 Nível de desenvolvimento

2.2 Condições pessoais

a) características funcionais

b) competências curriculares.

a) natureza das necessidades educacionais.

3. Família

3.1 Características do ambiente familiar

3.2 Convívio familiar

a) condições físicas de moradia;

b) cultura, valores e atitudes;

c) expectativas de futuro;

a) pessoas que convivem com aluno;

b) relações afetivas;

c) qualidade das comunicações;

d) oportunidades de desenvol-vimento e de conquista da autonomia.

Fonte: Brasil (2006).

Contexto educacional

A escola funciona como uma engrenagem, em que cada segmento interfere no outro, de forma a comprometer um de seus setores se hou-verem falhas ou comandos que não se ajustem ao sistema, e o prejuízo pode recair no resultado final, ou seja, no próprio aluno.

Considerando que essa máquina deve ter objetivos comuns que viabilizem a concretização de ações de interesse político, administrativo e social, também deve garantir como produto final o desenvolvimento educacional do aluno. Não se pode esperar progresso efetivo do cole-tivo, se as ações de todo o sistema não deixarem claro aonde se quer chegar e como buscar meios para concretizar esses objetivos, que devem ser comuns tanto à sociedade quanto ao indivíduo.

Coll, Marchesi e Palacios (2004), em análise da instituição esco-lar, ressaltaram a importância de se questionar de que forma são aten-didas as diferenças individuais na escola, quais decisões são adotadas em relação à metodologia e avaliação dos alunos, quais são os critérios





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utilizados para a distribuição dos espaços e do tempo para organização de atividades, e, ainda, como se relacionam os condutores diretos e indiretos do processo de aprendizagem do aluno, ou seja, professor regente, professor de apoio e coordenação pedagógica.

A dimensão da ação pedagógica reveste-se de grande importância por estar ligada diretamente ao aluno. Essa instância compreende o professor, a sala de aula, os recursos de ensino e de aprendizagem, as estratégias metodológicas usadas para o ensino dos conteúdos curricu-lares e as estratégias avaliativas. Principalmente, o professor deve ser concebido como profissional da aprendizagem com paixão em ensinar, motivado a desempenhar seu papel pedagógico que também é político e social, tendo disso plena consciência (BRASIL, 2006). Sua prática pedagógica diz respeito às suas ações docentes, desde o planejamento de suas aulas, até a avaliação dos resultados obtidos.

O professor, enquanto facilitador e, também, promotor da apren-dizagem (referindo-se, nesse caso, principalmente aos alunos com deficit de aprendizagem), deve se autoavaliar de forma a verificar se a unidade didática foi devidamente preparada, se o encaminhamento metodológico contempla a compreensão do aluno, se ele permite que os alunos parti-cipem das aulas, se sua relação com a turma favorece a empatia destes, enfim, se suas aulas são prazerosas para as duas partes: professor e aluno.

Aluno

Para que o desenvolvimento do aluno seja efetivado, devem ser obser-vadas as características funcionais e competências curriculares, bem como a natureza das necessidades educacionais que ele requer. Após pesquisa de observação, levantamento de dados de outros âmbitos e, se possível, exames e laudos que possam estabelecer o foco da dificuldade, deve-se buscar um encaminhamento coerente com a dificuldade da criança.

Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 286) apresentam as seguintes questões que devem ser observadas:

necessidades educativas do aluno em termo de competência;a) condições do aluno que facilitem o processo de aprendizagem;b) condições do contexto escolar;c) decisões quanto à escolarização (escola regular ou especia-d) lizada);



Capítulo 9


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proposta curricular e adaptações do currículo, quando ne-e) cessário;

busca de ajuda aos apoios necessáriosf ) 1;

atuações educativas a serem desenvolvidas no âmbito familiar.g)

Essas ações devem ser analisadas, pois, se o aluno não consegue aprender como está sendo conduzido seu processo, com certeza há algum impedimento que está bloqueando sua aprendizagem. Não há uma metodologia ou encaminhamento metodológico que possa aten-der a todas as crianças que apresentam os mesmos sintomas ou mes-mas dificuldades, pois as implicações que resultam em problemas de aprendizagem são inúmeras e cada indivíduo tem sua história e, nessa trajetória, pode haver uma infinidade de situações que bloqueiam a aprendizagem. Cada criança é um ser único e as intervenções ou adap-tações também devem ser individuais.

Família

As implicações que devem ser observadas no ambiente familiar com-preendem os seguintes aspectos: condições físicas de moradia, cultura, va-lores em que se acredita, atitudes frente à vida e expectativas de futuro.

A família tem papel preponderante no desenvolvimento da crian-ça e as informações advindas do ambiente familiar podem responder às questões favoráveis ou desfavoráveis em seu desempenho escolar. Conhecer as condições físicas de moradia significa entender como a criança vive e o que a escola pode exigir desse contexto (nas tarefas de casa, por exemplo, deve-se saber se o aluno não tem energia elétrica, se não tem um espaço que o ajude a realizar seus deveres ou, ainda, se é possível submeter a criança à cobrança de higiene adequada com suas roupas, se as condições de água não são adequadas), bem como com-preender os valores que essa família transmite à criança.

Outras questões também devem ser analisadas, como: pessoas que convivem com o aluno, relações afetivas, qualidade das comunicações e oportunidades de desenvolvimento e de conquista da autonomia. Essas situações podem ter interferência direta na aprendizagem. Deve ser ques-tionado como essas pessoas se relacionam com o aluno, que oportunidade

1 Os apoios estão descritos no capítulo 7 – Deficiência intelectual.





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oferecem para que a criança possa se desenvolver com tranquilidade e con-fiança, ou mesmo se acreditam que essa criança terá sucesso em sua vida acadêmica e profissional. As pessoas mais próximas podem ter influên- cia significativa nas decisões advindas de oportunidades futuras.

Este capítulo, bem como os anteriores, tratou do conhecimento e da identificação dos problemas de aprendizagem. A seguir, falaremos de algumas opções de apoio e ajuda para essas situações.


O ato de avaliar carrega uma grande subjetividade e uma responsa-bilidade sobre seus resultados, considerando que o objeto de análise re-quer instrumentos e procedimentos que podem ser dúbios ou infinitos, conforme a observação de quem irá avaliar e medir seus resultados.

O modelo de avaliação que apresentamos foi recomendado pelo Ministério da Educação (BRASIL, 1998), que elaborou um documen-to denominado Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais, com uma proposta de observação nas áreas no contexto educa-cional, na família e no próprio aluno.

A análise do contexto educacional se justifica por entender que a escola funciona como uma engrenagem, em que cada segmento inter-fere no outro, de forma a comprometer um de seus setores. Outra ver-tente focaliza o aluno, observando suas características funcionais e suas dificuldades. Finalmente, observa-se a família e seu ambiente nos se-guintes aspectos: condições físicas de moradia, cultura, valores em que acredita, atitudes frente à vida e expectativas de futuro. A família tem papel preponderante no desenvolvimento da criança e as informações advindas do ambiente familiar podem responder às questões favoráveis ou desfavoráveis em seu desempenho escolar.



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Contribuições das tecnologias dos dias atuais têm sido discutidas por pesquisadores e educadores que analisam os efeitos positivos e nega-tivos da chamada “inteligência artificial” na aprendizagem e no compor-tamento social do homem, em todas as fases de seu desenvolvimento.

Sancho (apud PASSOS, 2006) ressalta que há um equívoco em vi-sualizar a tecnologia apenas com o conhecimento que temos dos instru-mentos mais recentes. As “tecnologias simbólicas”, como o quadro de giz e o livro, também são considerados instrumentos de comunicação, fazem parte da linguagem e das representações icônicas, tais como os meios de informação que utilizamos atualmente, por exemplo, a televi-são, o computador e outros meios tecnológicos.

Cysneiros (apud PASSOS, 2006) afirma que as tecnologias têm ampliado as formas convencionais de atuação dos professores. Da mes-ma forma que o quadro de giz ou os livros têm permitido “a generaliza-ção” de conteúdos, as tecnologias de informação atuais podem permitir o “saber fazer” em situações reais, similares ou diferentes das expostas pelos meios de comunicação.

Sancho (apud PASSOS, 2006, p. 51) ainda alerta que “uma visão parcial sobre a tecnologia nos leva a pensar somente nos seus aspectos tangíveis (os instrumentos) e a considerar perigosos somente aqueles que desconhecemos”.

Tecnologia e educadoresPercebe-se que a tendência do homem é acautelar-se diante do

desconhecido. Há educadores que diante de situações novas, ou por

Instrução ancorada: desafios da tecnologia na educação

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falta de domínio, rejeitam inovações ou instrumentos de aprendiza-gem, principalmente os tecnológicos. Enquanto a tecnologia, prin-cipalmente da informática, não tiver sido dominada totalmente pelo usuário, será considerada instrumento não de domínio profissional, mas de cautela e apenas de uso pessoal, o que compromete sua utili-zação na educação.

De forma alguma os meios de comunicação em si podem substi-tuir o professor, já que a inteligência criativa é de característica huma-na. Ao contrário, o homem deve controlar a máquina, para dela ter o suporte necessário a seus intentos.

Defende-se aqui a tecnologia a serviço de aprendizagem individual ou coletiva, em que o aluno não se torna refém da “maquinaria”, mas se beneficia de seus efeitos, como a execução de suas tarefas com o auxílio do computador. Nesse caso, o computador e o vídeo não substituem o professor, porém, servem de instrumentos de ensino que precisam ser mediados por uma pessoa da educação.

Para Matos (apud PASSOS, 2006), os defensores da tecnologia apresentam uma visão positiva de seu uso, ao afirmar que as tecnologias permitem um novo encantamento. Na escola, cada tecnologia modifica algumas dimensões de nossa inter-relação com o mundo, da percepção da realidade, da interação com o tempo e o espaço.

A tendência dos dias atuais tem sido cada vez mais mergu-lharmos no mundo da tecnologia de computadores. Hoje, essa tecnologia exerce um papel significativo na vida de to-dos, a ponto de sugerir, criar novos papéis e profissões que nunca pensávamos um dia estarem presentes em nossas vidas (ALCANTARA apud PASSOS, 2006, p. 54).

Depoimentos de outros pesquisadores sobre a tecnologia na edu-cação consideram relevante sua contribuição sem, contudo, esquecer ou ignorar o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem. E essa é uma questão fechada inclusive para os defensores da tecnologia.

Estamos diante de uma nova cultura de informação, em que a tecnologia acelera o conhecimento e impulsiona alunos e professores a participarem mais ativamente do processo de pesquisa e, por consequên- cia, em um desenvolvimento cultural.



Capítulo 10


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Contribuição da tecnologia para a educaçãoEspecificamente para a educação, os estudos de Woodward e Reith

(apud PASSOS, 2006, p. 56) afirmam que o uso da tecnologia para alunos com dificuldades de aprendizagem, apesar de sua expansão nas décadas de 80 e 90 do século passado, trouxe poucos resultados.

Sobre a aprendizagem com a utilização da informática, Cysnei-ros (apud PASSOS, 2006, p. 55), com bases em estudos de Van der Sunders, afirma que:

Quando aprendemos habilidades, construímos cadeias de ações mentais e musculares que se originam em pequenos atos sequenciais, conjunto de hábitos que com a prática tornam-se comportamentos em parte automáticos, competências que po-dem envolver sequências extremamente complexas de ações.

Partindo da premissa de que alunos com alto grau de comprome-timento cognitivo necessitam de habilidades práticas, pressupõe-se que modelos criteriosamente elaborados em linguagens, imagens, ambien-tes e condições favoráveis a compreensão, sejam altamente benéficas à aprendizagem.

Uma das contribuições da tecnologia é que ela estimula a imitação que, por sua vez, faz parte da cultura dos povos. Hábitos, costumes, modas e comportamentos são adquiridos quando modelos sociais ou educacionais são reproduzidos por grupos afins. A aprendizagem pode ser efetivada, quando o educando tem a oportunidade de reproduzir comportamentos aceitáveis pela imitação de modelos positivos. Alu-nos com dificuldades de aprendizagem aprendem com maior facilidade pela observação de ações repetidas de determinadas tarefas.

Alguns dos recursos midiáticos mais utilizados são:

videobook ● ;internet (biblioteca ● on-line);

softwares ● educativos;

os serviços da ● web (e-mails, conferências virtuais, chat e fóruns);

materiais impressos; ●

recursos audiovisuais através de ● CD-ROM, DVD, áudio.





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Os programas de aprendizagem suportados por recursos midiá-ticos, como o vídeo, computadores e outros, buscam nas situações de aprendizagem a solução de problemas que podem ser apresentados em forma de histórias, criadas a partir de conteúdos extraídos de situações do cotidiano ou próximo a ele, que podem ser assimilados e reelabora-dos pelos educandos.

A Instrução Ancorada1, considerada como uma teoria de aprendi-zagem por defensores da linha cognitiva, foi desenvolvida inicialmente pelo Cognition & Technology Group at Vanderbilt – Cognição e Grupo de Tecnologia da Vanderbilt (CTGV) –, liderado por John Bransford, entre outros pesquisadores, que utilizam o vídeolaser como ferramenta interativa para a solução de problemas.

Os benefícios da utilização de “âncoras”, como o vídeo, a internet e os materiais impressos, possibilitam à criança com dificuldades uma apren-dizagem natural e significativa de situações contextualizadas com parâme-tros reais ou fictícios, que podem ajudar na compreensão dos conteúdos.

Para Alcântara (apud PASSOS, 2006, p. 60), na forma tradicional de ensino, em muitas situações, os conteúdos estão descontextualizados, não há uma interação significativa do educando com a aprendizagem, os fatos são apresentados apenas de forma informativa e exigem memo-rização, enquanto que na Instrução Ancorada o aluno vivencia de forma mais expressiva as circunstâncias (situações-problema) propostas.


A utilização da tecnologia tem sido discutida por pesquisadores e educadores que analisam os efeitos positivos e nocivos que a informa-ção, da chamada “inteligência artificial”, pode representar e refletir na aprendizagem e no comportamento social do homem, em todas as fases de seu desenvolvimento.

Pretende-se não indicar os recursos tecnológicos como ferramen-tas essenciais para a aprendizagem de crianças com dificuldades de

1 Instrução Ancorada – teoria que defende o uso de ferramentas de aprendizagem, a que denomina de âncoras.



Capítulo 10


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aprendizagem, pois existem as chamadas “tecnologias simbólicas”, como o quadro de giz e o livro, que também são considerados instru-mentos de comunicação, fazem parte da linguagem e das representa-ções icônicas, tais como os meios de informação utilizados atualmente, como a televisão, o computador e outros meios tecnológicos.

Chamamos a atenção para educadores que não dominam ou bus-cam as contribuições desses recursos, por entendê-los como desnecessá-rios, e suas tendências acabam sendo de cautela diante do desconhecido. No entanto, o que se tem constatado é que esses recursos contribuem significativamente para a educação.





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Originária do latim ludo, a palavra lúdico significa brincar, ato que para a criança se reveste de grande significado, pois vai muito além do passatempo, assumindo papel importante no seu desenvolvi-mento pela riqueza de situações que envolvem as atividades de jogos e brincadeiras.

Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 49), para as crianças, o mérito das atividades lúdicas se con-sagra “pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, que podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e significativos”. Durante a atividade lúdica, a criança associa simultaneamente o real com o imaginário, e essas duas percepções se fundem para abrir outros caminhos e organizar seu pensamento na resolução de problemas. Por-tanto, o brincar assume um papel vital no desenvolvimento infantil. Em seu trabalho Imaginação e criação na idade infantil, Vygotsky (1987) diz que a imaginação está sempre estruturada em materiais relacionados à realidade. A imaginação resulta de experiências decorrentes de situa- ções novas que se combinam com outros elementos e desenvolvem no-vas fantasias. As impressões da realidade serão os elementos com os quais se cria a representação mais fantasiosa da própria realidade.

Relatos de experiências de famososAo se analisar a história de grandes inventores, pode-se perceber

que o produto de seus trabalhos é resultante de experiências acumula-das anteriormente, cuja origem sempre está associada à imaginação, o

Importância do lúdico para alunos com dificuldades de aprendizagem

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que se presume que quanto mais rica a fantasia e a experiência, mais significativa e importante serão suas invenções.

O exemplo a ser lembrado é a história do cientista Newton, que levou 17 anos para concluir seus descobrimentos na área do cálculo.

Foi em um momento informal que ele imagi-nou e deu origem a sua teoria da gravitação. Con-ta a história que um dia Newton estava sentado à sombra de uma macieira, quando uma maçã caiu em sua cabeça e o choque fez com que ele ficasse a par da força da gravidade, questionando-se por que em vez da maçã flutuar, ela caiu. A questão não era se a atração da Terra existia, mas se a gravidade, se estenderia, além da Terra, constituindo-se na força que segura a Lua em sua órbita. O fato deu origem a Teoria da Gravitação Universal.

História também interessante foi a de Darwin, que estudou e investigou animais e plantas por vários anos, mas sua hipótese final se formou depois da leitura casual de um livro do econo-mista Malthus. O livro faz uma análise do mundo burguês onde havia muita fome, pobreza e carência, pois a população aumentava bem mais rápido que os meios de subsistência. Não havia alimento suficiente para todos e as pessoas precisavam batalhar pela sua sobrevivência, e muitos morreram nessa situação.

Conta a história que Darwin começou a es-tudar exaustivamente sua teoria da preservação da vida em outubro de 1838. Após um ano e três me-ses de pesquisas, resolveu ler por passatempo o livro de Malthus, quando subitamente lhe veio a ideia de que se os animais e plantas poderiam ser preservados e transformados em outras espécies, se fossem sub-metidos a variações adequadas e, em caso contrário, a vida animal e vegetal poderia ser destruída. Esse insight do pesquisador deu origem aos seus estudos sobre a teoria da evolução do homem.

O matemático Hamilton concluiu, após 15 anos de trabalho, o método dos quatérnios. O cientista

Newton.

Darwin.



Capítulo 11


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já estava disposto a desistir de sua teoria, quando em 16 de outubro de 1843, em uma segunda-feira, durante uma caminhada com sua esposa ao longo do Royal Canal próximo a Dublin, pouco antes de anoitecer, finalmente surgiu em seu pensamento a resposta de sua procura, e imediatamente escreveu com uma faca sobre uma pedra da ponte Brougham a fórmula dos quatérnios.

Essas histórias confirmam a importância do tra-balho lúdico associado à imaginação, não somente no ambiente escolar, mas em outros momentos, sejam de lazer ou de jogo, e por experiências acumuladas.

Contribuição dos jogos para aprendizagemO jogo, enquanto atividade lúdica, contribui para a exploração de

situações e permite que a criança organize e se estruture emocionalmente para enfrentar futuros desafios nas demais fases de sua vida. Os conflitos surgidos nos jogos pela imposição de regras contribuem para o autocon-trole, bem como proporcionam prazer e entusiasmo para novos ensaios. Vygotsky (1989, p. 113) diz que a criança “age de maneira contrária à que gostaria de agir, ela tem experiência de subordinação a regras ao renunciar a algo que quer, mas a subordinação a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são os meios de atingir o prazer máximo”. Ainda buscando identificar o comportamento das crianças, Vygotsky, identifica pela observação três formas de relação da fantasia com a realidade.

Na primeira fase, as atividades de nosso cérebro apenas reproduzem excitações anteriores, buscando conservar as experiências e emoções ad-quiridas, isso sem relacionar esses momentos com situações novas.

Piaget (1977) também explica essa teoria ao afirmar que quando uma pessoa refaz uma ação já conhecida, sem que seja preciso, pode es-tar realizando-a por prazer, ou seja, a satisfação que o “saber fazer” pro-porciona. Analisando crianças que ainda não falavam, Piaget notou que elas reproduziam ações que haviam assimilado em momentos anterio-res, prazerosos e de descontração, como se fosse para fixá-las, para trei-nar a ação já aprendida ou para não a esquecer. Essas ações revelam-se em brincadeiras em um comportamento lúdico.

Hamilton.





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Se essa ação é circunscrita ao ato corporal, chamamos a isso de jogo de exercício. Não é uma conduta exclusiva deste ou da-quele período da vida, mas uma ação evidente e a única forma de jogo possível para as crianças do período sensório-motor, isto é, as que ainda não estruturaram as representações men-tais que caracterizam o pensamento. [...] o jogo de exercício “não tem outra finalidade que não o próprio prazer do funcio-namento (PIAGET, 1977, p. 39).

A segunda forma de relação da fantasia com a realidade descrita por Vygotsky (1989) é mais complexa, a criança cria situações a partir das experiências já assimiladas com elementos novos e complexos da realidade. Esse fenômeno pode ser explicado quando um pintor cria um quadro a partir de relatos lidos ou ouvidos de historiadores. Ao pintar um deserto que nunca viu, por exemplo, ele consegue reproduzir sua imagem real, sem ter tido a experiência visual da paisagem.

Como terceira forma de relação entre a atividade da imaginação e da realidade tem-se a relação emocional. Essa atividade se manifesta de forma dupla, o sentimento e a emoção buscam formar uma imagem conhecida que os represente, e também se manifestam por meio de respostas externas, a exemplo do medo que pode ser representado por uma imagem e das reações orgânicas, como a sudorese, a respiração, a palpitação do coração e a sequidão da garganta. No momento do medo, as ideias chegam ao cérebro com os sentimentos que lembram perigo, aí entendemos o dito popular que “gato escaldado tem medo de água fria”.

Dessa forma, Vygotsky (1989) faz uma relação da imaginação com a emoção, em que a fantasia reproduz na criação o sentimento, como é o caso das cores, ao dizermos que o azul é frio e que o vermelho é quente. Essas são formas criativas de manifestar nossos sentimentos em relação às coisas que vemos ou sentimos.

Brincando se aprende

As atividades lúdicas desenvolvem o intelecto, o corpo e trabalham as emo-ções, de forma prazerosa.



Capítulo 11


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A criança simula no passatempo coisas que ela nota no seu dia a dia, e este é uma parte do contexto. É preciso, no entanto, que o pro-fessor procure representar as diversas situações vividas pelas crianças nas atividades de brincadeiras, isto é, utilizar o imaginário e o lúdico como intermediários do conteúdo real, para que sejam organizadas na criança maneiras de pensar capazes de refletir sobre a realidade do ser humano.

Na área da educação, o brinquedo surgiu na época do Renasci-mento, porém adquiriu força com a ampliação da educação pré-escolar, principalmente a partir deste século.

Tido como método que instrui, o brinquedo, enquanto atividade lúdica, desenvolve e educa de maneira agradável. O jogo educativo ma-terializa-se no quebra-cabeça, indicado para ensinar formatos ou cores; nos jogos de tabuleiro, que demandam a assimilação do número e das operações matemáticas; nos jogos de encaixe, que exercitam conheci-mentos de sequência, volume e formato; nos vários jogos e brincadei-ras, cujos conceitos necessitaram de um olhar para o desenvolvimento infantil e a materialização da função psicopedagógica; móbiles indica-dos à inteligência visual, sonora ou motora; carrinhos abastecidos de pinos que se acomodam para melhorar a coordenação motora; histórias para a manifestação da linguagem; jogos incluindo músicas, danças, expressão motora, gráfica e simbólica.

As atividades lúdicas têm o fascínio de desenvolver as várias áreas de desempenho da criança, como o intelecto, o corpo e o emocional, que se juntam e são capazes de desencadear novas ideias, como foi o caso das descobertas dos cientistas Newton, Hamilton e Darwin, que trouxeram grandes contribuições para a humanidade.


As atividades lúdicas têm um papel importante no desenvolvimen-to da criança pela riqueza de situações que envolvem as atividades de jogos e brincadeiras.

Para informações sobre o projeto “A vez do mestre”, pesquise o site <http://www.avm.

edu.br/>.

Saiba mais





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Em uma viagem pela história, encontramos grandes inventores que tiveram o desfecho de seus trabalhos nos momentos informais ou de lazer. Newton imaginou e deu origem à sua teoria enquanto descan-sava embaixo de uma macieira, o matemático Hamilton concluiu sua teoria do método dos quatérnios durante um passeio com sua esposa e Darwin definiu sua teoria sobre a evolução das espécies depois de uma leitura informal.

Na busca de identificar o comportamento das crianças, Vygotsky (1989) disse que a criança, em atividades lúdicas, experimenta três formas de relação da fantasia com a realidade: primeiramente, as ati-vidades de nosso cérebro apenas reproduzem excitações anteriores; em seguida, há uma relação da fantasia com a realidade, e na terceira for-ma de relação entre a atividade da imaginação e da realidade está a questão emocional.



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A área da Psicopedagogia, apesar do notável crescimento das últimas décadas, ainda não tem sido aproveitada em muitas insti-tuições de ensino, principalmente nas que ofertam Educação Básica. A Psicopedagogia surgiu da necessidade de compreensão e de inter-venção no processo de aprendizagem, no que se refere às dificulda-des de aprendizagem. Há alguns anos, os problemas de aprendiza-gem eram encaminhados a especialistas da área médica que, por suas características de trabalho, pouco tinham a fazer por essas crianças (já que os problemas encontram-se ligados à criança, à família, à escola e à comunidade).

A Psicopedagogia se apresenta como resposta a esse desafio, em que a atuação dos psicopedagogos, além de trabalhar as dificuldades de aprendizagem e detectar problemas do aparelho escolar, é analisar as características multidisciplinares do educando, ou seja, se seus padrões evolutivos são “normais” ou resultantes de fatores orgânicos. Estuda também as várias influências que interferem na aprendizagem, como as relações entre a família e sociedade.

De caráter multidisciplinar, ela busca o conhecimento nas áreas da Psicologia e da Pedagogia, mas também precisa conhecer a área da Linguística, para entender como se dá o desenvolvimento da lingua-gem e os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. Também estuda o desenvolvimento neurológico, no que se refere às disfun-ções que comprometem a aprendizagem, e ainda se atém a noções filosóficas e sociológicas, na busca do entendimento sobre a visão do homem e seus relacionamentos nos vários períodos históricos ligados à aprendizagem.

Papel da Psicopedagogia 12





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Instrumentos de diagnóstico da PsicopedagogiaA autora Paín (1992), que atua na área da Psicopedagogia, indica

algumas técnicas de investigação multifatorial a serem empregadas e analisadas pelo psicopedagogo, logo que a criança comece a apresentar dificuldades na aprendizagem, com vistas a encontrar a causa do pro-blema. Esses instrumentos podem ser formais ou informais e utilizados para definir um diagnóstico de aprendizagem. O quadro a seguir resu-me as principais informações e suas técnicas de verificação.

1. moTIvo ou QueIxa Iniciativa pela família ou escola

2. HIsTórIa vITal

1.1 Antecedentes

1.2 Doenças

1.3 Desenvolvimento

1.4 Aprendizagem

3. aplIcação de aTIvIdades lúdIcas

a) Jogo

b) Imitação

c) Linguagem

4. provas psIcoméTrIcas Testes formais que aferem o QI

5. provas projeTIvas

a) Desenho figura humana

b) Relatos

c) Desiderativo (a criança escolhe o que gostaria de ser entre os elemen-tos vegetais, animais ou objetos)

6. provas específIcasa) Lateralidade

b) Lecto-escrita

7. análIse do ambIenTea) Habitação

b) Espaço de aprendizagem

A investigação pode se iniciar por meio da queixa da escola, quan-do a criança apresenta dificuldade de aprendizagem nos primeiros anos do Ensino Básico, geralmente no período da alfabetização ou quando essa dificuldade incide em “repetição” ou “detenção” nas séries iniciais, e em uma situação mais precoce, quando os pais percebem o problema e buscam apoio clínico. Neste caso, em especial, a escuta da família é de suma importância na investigação de hipóteses das causas dos proble-mas, bem como para amenizar transtornos decorrentes da ansiedade ou frustração da família por ter um filho “problema”.



Capítulo 12


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A história vital é também obtida pelo relato da mãe ou responsável que conheça os antecedentes natais (pré-natais, perinatais, neonatais), bem como as doenças da primeira infância, desenvolvimento motor, linguagem e controle de esfíncteres. Ainda nesse histórico são registra-das as informações acadêmicas do aluno.

As atividades lúdicas são recursos utilizados pelo psicopedagogo para uma investigação mais informal, porém não menos importante para um diagnóstico. São observadas as relações que a criança estabe-lece com o objeto, isto é, como ela se comporta frente a situações de desempenho (persistência, desistência, organização, assimilação, etc.).

Para as provas psicométricas são utilizados instrumentos formais de avaliação que podem aferir os escores do quociente de inteligência (QI). Por esses testes são identificadas as seguintes categorias:

a) deficiência intelectual com limiares de inteligência abaixo do esperado para sua idade e experiência;

b) rendimento limítrofe;

c) normal abaixo;

d) normal;

e) normal superior;

f ) superdotado.

O questionamento da educação sobre a maioria dos testes formais é que, geralmente, eles comprovam a dificuldade, e a escola necessita de testes que informem o potencial da criança.

Como sugere o próprio nome, as provas projetivas permitem que a criança recrie sua situação pela representação ou fantasia. Por meio do desenho, ela projeta seu pensamento, seus sentimentos mais ocultos e até mesmo suas expectativas, bem como pode de-nunciar o que a afeta e que não pode ser revelado por palavras. Essas provas se configuram em instrumento valioso para o psicopedagogo por revelar as várias interferências que podem causar dificuldade de aprendizagem.

Já as provas específicas têm por objetivo analisar determinadas si-tuações, como é o caso da lateralidade, da escrita, leitura e assim por





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diante. Pela análise do ambiente, é possível identificar aspectos relativos à moradia e ao ambiente escolar.

Intervenção psicopedagógicaA intervenção da psicopedagogia inicia-se pela avaliação com vis-

tas à estimulação e à reabilitação, e busca amenizar a curto e médio prazo as consequências dos efeitos que o ambiente e suas relações acar-retam no desenvolvimento infantil. Ela estuda, além de conceitos, as várias técnicas de intervenção, bem como encaminha aos programas educacionais especializados para alunos com deficiências ou para aten-dimentos específicos, geralmente individuais, que objetivam o desen-volvimento da aprendizagem infantil.

Segundo Paín (1992, p. 80)Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obvia-mente, a desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito aprender normalmente ou, ao menos, ao nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe permitam.

A Psicopedagogia se reveste de grande importância para a educa-ção, por seu caráter multidisciplinar e diagnóstico. Por meio da análise dos problemas de aprendizagem, ela procura orientar os educadores e família sobre os procedimentos mais adequados a cada situação.


A Psicopedagogia tem um papel importante no trabalho com crianças com dificuldades de aprendizagem. Ela pode fazer o elo entre a família, a escola, o atendimento terapêutico e o médico. Sua avaliação e encaminhamentos têm características multidisciplinares que, além de analisar, intervêm no processo de aprendizagem.

Uma de suas características está na investigação dos problemas de aprendizagem, em que busca as informações pela aplicação de instrumentos formais e informais, como o relato da mãe que in-forma o motivo ou queixa (o porquê, ou quando o problema foi



Capítulo 12


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percebido), a história vital do aluno e relações estabelecidas com a escola. Depois dessa investigação, ocorrem aplicações de atividades lúdicas, provas psicométricas, projetivas e específicas, e análise do ambiente (escola e comunidade), para, então, partir para os enca-minhamentos necessários.





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Fundamentos das Fundamentos das

Este livro apresenta as principais causas dos problemas que afetam as crianças durante a fase escolar, que geral-mente são percebidas apenas no início da alfabetização. Nesse sentido, você encontrará referencial de pesquisa-dores das áreas de Psicologia, Psiquiatria, Psicopedago-gia, Neurologia e Educação, que abordam e descrevem os conceitos dos principais problemas decorrentes da ausência de aprendizagem.

O formato desta obra se aproxima da necessidade de apren-dizagem a distância por sua característica objetiva e lingua-gem clara e pontual, o que proporciona uma leitura agradá-vel. Os capítulos divididos em pequenos tópicos permitem extrair o essencial do conteúdo, o que também facilita seu real aproveitamento.

Acreditamos que este material é de suma importância para a atuação dos pro� ssionais, pelo suporte que oferece e, em especial, para a identi� cação e atendimento da criança com di� culdades de aprendizagem.

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02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 2ª PROVA - 05/01/2010 APROVADO: _______________