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Editorial

Número 4 | Periodicidade Trimestral | Março 2012

Fénix Digital

No terceiro da sua existência à escala nacional, o projeto fénix tem despertado um acrescido interesse por parte de professores e escolas. Porque olha e vê com outros

olhos a missão da escola. Porque mobiliza os docentes, alunos e pais para acreditarem que outra escola é possível. E é possível com vontades, saberes e poderes que construam um sentido de comunidade que inclui e promove o máximo de aprendizagens possíveis.Neste número damos voz a estas evidências. As escolas, com os seus testemunhos, registam os horizontes que se constroem para além dos muros das impossibilidades. Com novas práticas pedagógicas e didáticas. Com dinâmicas de implicação e envol-vimento. Ao nível do próprio projeto, é lançado o designado eixo II que, em contexto de escassez de recursos, promove novas oportuni-dades de aprendizagem, a partir dos princípios da flexibilização

no modo de agrupar os alunos e do trabalho de cooperação entre os professores.Ao nível do conhecimento, numa ação convergente entre a Católica Porto e a Coordenação do Projeto Fénix, duas ações longas de formação foram ocorrendo (estão a ocorrer) desen-volvendo temáticas centrais para o desenvolvimento organiza-cional e profissional, ao nível da formação no 1º ciclo e ao nível de temas transversais – indisciplina, lideranças, avaliação, motiva-ção, gestão do currículo.Como a generalidade da investigação reconhece, a autonomia e o suporte e os estímulos externos são duas variáveis chave que explicam o sucesso da ação. Passo a passo. Com determinação. Animando-nos uns aos outros. Sabendo para onde queremos ir. E possuindo os instrumentos de navegação que nos permitem chegar.

José Matias Alves

Bases para a compreensão do sucesso

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Pág. 3 - Crónica - Joaquim Azevedo

Pág. 6 - Projeto Fénix Eixo II - Luísa Tavares Moreira

Pág. 5 - Projeto Fénix - Uma Dinâmica de Desenvolvi-mento - Luísa Tavares Moreira

Pág. 12 - Pedagogia da Invenção - Teresa Coutinho

Pág. 9-10 -Testemunhos - Diretores

Pág. 8 - Fénix em discurso direto - Luísa Rodrigues

Pág. 7 - Seminário Fénix - Luísa Tavares Moreira

Pág. 18 - Ecos da Formação - Teresa Cerqueira

Pág. 22 - Leituras

Pág. 23 - Recursos Digitais

Pág. 4 - Fénix e as Cinzas - Pedro Cunha

Pág. 14 - Projeto Fénix em Portugal e no Reino Unido - Regina dos Santos Duarte

Pág. 13 - Projeto Fénix versus qualidade do ensino - Ana Nunes

Pág. 15 - Definir metas e envolver a comunidade - José Miguel Alves

Pág. 21 - A Formação cívica no1º ciclo do ensinobásico - Maria João Reis

Pág. 19-20 - A Força da Língua nas Melancias de Kahlo - Estela Rodrigues

Pág. 16-17 - Notícias

Pág. 11 - O Diretor de Turma | Alunos | Encarrega-dos de Educação

Índice

Tenho dito, ao longo das últimas décadas, a propósito do 1º ciclo, ensino primário, que o mundo mudou muito, mas que os alicerces não mudaram de sítio. De facto, os alicerces

da educação escolar estão no ensino primeiro, o ensino primário. Hoje, actualizando esta minha perspectiva, é preciso acrescentar: a educação da infância, não-escolar e escolar, entre os 0 e os 11 anos, constitui um dos pilares centrais, talvez o maior deles, do desenvolvimento harmonioso de todas as pessoas e cada país.Investir nas crianças é investir no essencial, quando pensamos em melhorar a nossa vida em comum. A educação pré-escolar, nos seus dois lanços, os 0-3 anos e os 3-5, sabemos isso cada vez melhor, apresenta-se como o melhor meio, sempre em complemento à acção educativa da família, para promover a inclusão social de to-dos os cidadãos, mormente dos oriundos de grupos sociais mais pobres e de etnias minoritárias ou excluídas, e como o melhor preditor de uma escolaridade bem sucedida, sobretudo entre os alunos oriundos dos mesmos grupos sociais e dos meios social-mente mais marginalizados.Sobre esta educação pré-escolar, ergue-se então o segundo ali-cerce da educação escolar, o ensino primário, o 1º ciclo do ensino básico, como lhe chamamos actualmente, e que na maior parte dos países da Europa já inclui um 5º ou 6º ano, até aos 10-11 anos. Estes dois alicerces, ou seja, a qualidade da educação da infância, realizada com equidade, e, em particular, um bom 1º ciclo, devem ser sempre a prioridade e o foco de atenção de qualquer política pública democrática de qualquer país.

Quando digo política pública não me refiro à política de educação, mas a qualquer política pública em que se empenham a sociedade e o Estado. Na verdade, qualquer política pública de educação é devedora de políticas sociais mais vastas criadoras de maior equi-dade e justiça social e dirigidas ao empowerment das pessoas, de todas as pessoas. Quando pensamos, em termos de educação escolar, em endireitar a sombra de uma vara torta, com imen-sas iniciativas intraescolares de remediação e compensação das desigualdades sociais e das grandes debilidades do apoio familiar, vale a pena reflectirmos sobre a urgência em endireitar a própria vara torta, ou seja, articular as políticas de educação escolar, desde o nível local e sociocomunitário (o mais importante e decisivo) até aos níveis regionais e nacionais, com todas as outras políticas sociais. A agenda da infância representa, por isso, o investimento mais garantido que podemos realizar em tempos de incerteza e de crise.

Joaquim Azevedo

Crónica

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Os sistemas educativos têm revelado dificuldades em ajus-tar as suas ofertas às necessidades e à crescente diver-sidade do público que servem. No caso português, essas

dificuldades são bem expressas nos níveis de insucesso e nas taxas de abandono escolar que, apesar de terem registado progressos muito positivos, ainda constituem desafios importantes.Sabemos que a mudança na escola não se opera por decreto. Sa-bemos também que quando as escolas assumem os seus destinos e se comprometem com a sua comunidade educativa, são capazes de romper com a rigidez e a lógica burocratizada que muitas vezes estão nas causas do insucesso e do abandono escolar.Ora, as Escolas Fénix são justamente exemplos de renascimento

Pedro Cunha

e de reinvenção. Reinventaram-se os modos de estar, de aprender e de ensinar. Recuperou-se uma grande franja de alunos a quem faltavam saberes básicos e criaram-se os espaços e os tempos necessários para que estes concluíssem com sucesso o seu ciclo de estudos. Ano após ano, das cinzas dos anos letivos anteriores renascem no-vas formas de ser escola. Agora, têm pela frente o grande desafio de qualificar o sucesso que foram capazes de construir, exprimin-do também na avaliação externa os resultados do seu trabalho. Estou certo de que esta será, apenas, mais uma reinvenção destas escolas. A todas deixo uma palavra de estímulo e de profundo reconhecimento.

CinzasFénix e

as

FénixUma

DinâmicadeDesenvolvimento

Projeto

tes e de encontros regionais de debate e partilha de boas práticas, têm permitido criar dispositivos de reflexão que ajudam a trans-formar e a melhorar a prática educativa. Ao longo deste processo, e numa tentativa de responder aos di-versos anos de escolaridade, surge o Eixo II do projeto Fénix. Este investimento corresponde à necessidade de alocar os recursos numa lógica de prevenção, desde o 1º ciclo, para que os alunos possam evoluir e dominar conhecimentos de base na língua por-tuguesa e matemática. Nas palavras de Roberto Carneiro “investi-mentos na qualidade da educação básica produzem os maiores retor-nos económicos e acarretam ganhos de prosperidade para um maior número de cidadãos”. Este desafio é simultaneamente uma oportu-nidade - aberta a todas as escolas – em criar condições que pos-sibilitem o desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem com maior qualidade, e em promover, cada vez mais, a excelência.Creio que são estes compromissos e parcerias em rede que au-mentam a capacidade de aprendizagem profissional, a flexibilidade e o suporte necessários para desenhar respostas mais persona-lizadas e diferenciadas, face a uma Escola cada vez mais alargada, exigente, complexa e rica em diversidade.

1 Tedesco, J. (1999). O novo pacto educativo: Educação, competitividade e cidadania na socie-

dade moderna(pp.23-31). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

2 Hargreaves, A (2004). “Ensino na sociedade de conhecimento: Educação na era da

insegurança”. Porto Alegre: Artmed

3 Hopkins, D. & Higham, R. (2007). System leadership: mapping the landscape. School

Leadership & Management: Formerly School Organisation, 27, pp. 147-166.

4 Gross, J. (2008). Getting it early: Primary schools and early intervention. London: Smith

Institute and the Centre for Social Justice

5 Carneiro, R. (2001). Fundamentos da Educação e da Aprendizagem: 21 ensaios para o

século 21(p. 38). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

6 Hopkins D. (2001) School Improvement for Real. London: Routledge/Falmer.

O investimento na melhoria da educação e a constatação de que as respostas tradicionais, uniformizadas, nem sempre correspondem às exigências de uma sociedade

de conhecimento cada vez mais competitiva, convocam o repen-sar de dinâmicas de ação diferenciadas que contrariem o insu-cesso e o abandono escolar. Foi nesta ótica que surgiu o Projeto Fénix, que se encontra hoje no terceiro ano de implementação, abrangendo escolas de norte a sul do país. É da articulação e coordenação de sinergias que tem sido pos-sível desenvolver uma liderança sistémica, isto é, uma dinâmica sustentada por várias estruturas e agentes, onde o papel das várias lideranças tem sido importante – partindo do papel do professor na sala de aula (líder), passando pelas lideranças intermédias até às que se situam no topo organizacional. Destaco a melhoria dos resultados escolares alcançados até ao momento, fruto do trabalho de aperfeiçoamento de práticas de gestão curricular, de organização pedagógica e de rendibilização de recursos, assente num forte trabalho de equipa. A estratégia de proximidade no acompanhamento às escolas e a promoção de atividades de apoio à prática didático-pedagógica, através de práticas formais diversificadas de formação dos docen-

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Luísa Tavares Moreira

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Da experiência de terreno da implementação do modelo inicial do Projeto Fénix, o Eixo I, surgiram novos desa-fios que resultaram no desenvolvimento do Eixo II, uma

resposta para todos os anos de escolaridade que não usufruem da intervenção do modelo inicial. Sem custos adicionais, pode ser implementado ao longo de todo o ensino básico, com maior en-foque no 1º ciclo. Esta metodologia organizacional, à semelhança do Eixo I, visa o sucesso plural, através de um trabalho que promova a excelên-cia, cuidando também dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Mais ainda, focaliza a sua intervenção, preferencial-mente, ao nível dos conhecimentos a língua portuguesa e mate-mática.Partilhando igualmente dos pressupostos metodológicos da flexi-bilidade e rotatividade, diferencia-se do Eixo I no modo em como são organizados os grupos de trabalho. Assim, o Eixo II não inter-fere na constituição de raíz das turmas (tal como o Eixo I), mas somente reafeta os alunos em tempos de trabalho limitados e estabelecidos previamente (por exemplo, 1h por dia a língua por-tuguesa e 3h semanais a matemática, no 1º ciclo).Se no modelo original são constituídos “ninhos”, para onde os alunos se deslocam para um trabalho mais individualizado, o Eixo II movimenta os alunos entre grupos mais alargados: as turmas. Tal como na dinâmica original as turmas não são unidades rígidas: se no Eixo I a mobilidade faz-se entre turma-“ninho”, o Eixo II

Luísa Tavares Moreira

Eixo II:

uma resposta complementar com maior enfoque no lº ciclo

interfere na mobilidade inter-turmas, sempre consoante a aferição do nível de proficiência dos alunos e de progressão nas aprendi-zagens, o que permite a movimentação de alunos entre grupos--turma a todo o tempo (cf. Figura 1).

Figura 1. Os grupos (A e B) acolhem alunos de turmas do mesmo ano

de escolaridade ou de anos de escolaridade diferentes.

Numa lógica de ciclo, os modelos de atuação do Eixo I e Eixo II complementam-se. O Eixo I poderá consubstanciar-se numa in-tervenção junto do 2º, 5º e 7º anos de escolaridade, enquanto a dinâmica do Eixo II dirigir-se-á a todos os restantes anos/turmas. Numa primeira avaliação, as escolas que adotaram a dinâmica do Eixo II fazem um balanço positivo, particularmente no que respeita à aceitação deste modelo por parte da comunidade educativa e à melhoria das aprendizagens dos alunos.

FénixProjeto

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Equipa AMA-Fénix

No âmbito do Plano Mais Sucesso Escolar – Projeto Fénix, realizou-se, no dia 24 de fevereiro de 2012, na Fundação Eng.º António de Almeida, no Porto, o Seminário Fénix

“Diálogo(s) em torno dos caminhos do sucesso”, uma iniciativa que reuniu mais de 200 convidados, provenientes de escolas da zona norte e centro do país. Entre estes foi possível contar com a presença de representantes autárquicos, das associações de pais e de escolas externas à rede Fénix, interessadas em conhecer de perto o Projeto e discutir os principais mecanismos indutores de sucesso educativo.No painel de abertura do Seminário, fizeram-se ouvir as palavras de reconhecimento às escolas da rede Fénix pelo trabalho desen-volvido, na voz dos Diretores Regionais de Educação do Norte e Centro. O mesmo painel foi enriquecido com a intervenção da Vereadora do Pelouro de Conhecimento e Coesão Social da Câmara Municipal do Porto, Guilhermina Rego, que sublinhou a determinação e o compromisso educativo e social de projetos ativos na promoção do sucesso escolar.

Sob o tema “Contratualizar a melhoria e o sucesso”, Carlos Mag-no interpelou Joaquim Azevedo relativamente a alguns dogmas da profissão docente, tendo-se gerado um momento marcante, onde a liderança, o profissionalismo docente e os rumos da educação foram sujeitos a análise objetiva e despojada de preconceitos. No último painel, constituído pelas intervenções de Pedro Cunha (DGE), Rui Nunes (FMUP) e José Matias Alves (UCP), sob mode-ração de Luísa Tavares Moreira (Coordenadora do Projeto Fénix), conjugou-se o debate com o público presente, que interpelou o painel quer relativamente ao Projeto Fénix, quer quanto a ques-tões mais abrangentes do panorama educativo nacional.Consistência, flexibilidade, diferenciação foram algumas das pala-vras utilizadas pelos presentes para descrever a linha de ação do Projeto, criador de janelas de oportunidade, de crescimento e de debate, prova da maturidade e da autonomia da Escola.A ronda de Seminários Fénix não se encontra finalizada, tendo lugar em Lisboa no próximo dia 16 de Março mais um seminário, contando com painéis de debate diferenciados.

“Diálogo(s) emtorno dos caminhosdo sucesso”

SeminárioFénix

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DiscursoFénix

“O domingo é o dia por excelência para algumas reflexões sobre ideias e projetos que possam contribuir para melhorar o desempenho dos

alunos da “minha” escola (leia-se agrupamento).Como vim aqui parar?A necessidade de partilhar uma experiência recente falou mais alto e não resisti.Na passada quinta-feira encontrei uma das mães com quem reuni previamente à entrada em funcionamento do Projeto Fénix no meu Agrupamento de Escolas.O filho é um dos alunos que inte-gram um dos Ninhos que estão a funcionar, ao nível do primeiro ciclo. Com um sorriso aberto, confidenciou-me que o projeto dos ninhos, apesar de tão recentemente iniciado, já tinha começado a dar os seus frutos.O filho tinha chegado a casa radiante porque tinha conseguido re-alizar, com sucesso, as tarefas que o professor tinha determinado. Estava feliz e dava mostras de uma autoconfiança que ela desco-nhecia.A Glória, cumprindo com a contratualização que havíamos estabe-lecido na reunião, enalteceu os resultados do filho e incentivou-o a continuar.(...)Tal como nós, adultos, as crianças também têm os seus ritmos, distinguindo-se umas das outras. Pena é que não tenhamos condi-ções para os respeitar, apesar dos professores se desdobrarem na

Luísa RodriguesAgrupamento de Escolas Gonçalo Sampaio

em

diversificação de estratégias para que todos cheguem ao final com o esperado sucesso. E chegam, se analisarmos individualmente o caminho que cada um percorreu em vez de nos ficarmos pela análise nua e fria dos gráficos.Abraçámos este projeto confiantes de que podemos melhorar a resposta para os nossos alunos.E estamos a fazê-lo com um sabor muito especial porque parti-mos sem recursos complementares.Mas uma coisa é certa, vamos conseguir que os alunos cortem a meta.Uns correrão os 100m e outros os 1000m, mas todos lá chegarão, no respeito pelo seu ritmo, por forma a que haja uma verdadeira consolidação do saber adquirido.Foi um prazer visitar o Agrupamento de Beiriz, onde aqueles que vão estar no terreno puderam esclarecer hipotéticas dúvidas.Neste momento já temos também em funcionamento, a título ex-perimental, face aos constrangimentos decorrentes da organiza-ção dos horários, o Eixo II, em algumas turmas do 6º e do 9º anos de escolaridade.”

iretoD

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Escola Secundária de Ponte de Sor - DREALE

Nos últimos 3 anos esta escola vem desenvolvendo ativi-dades no âmbito do projeto Fénix. Neste sentido temos verificado a mudança de alguns comportamentos e pos-

turas por parte de professores e alunos. Desde logo da parte dos alunos o assumir da convicção de que é possível obter aproveita-mento positivo mesmo em situações difíceis. Estamos a estimular a confiança necessária ao desenvolvimento da aprendizagem. Da parte dos professores é notório o assumir de um trabalho de par-tilha e de preparação em conjunto que nos últimos anos se tem revelado muito proveitoso.Encontro, por estes motivos, todas as justificações para a continui-dade deste projeto.

Manuel A. C. D. Andrade (Diretor)

AE Francisco Torrinha - DREN

O Agrupamento de Escolas Francisco Torrinha integrou o Projeto Fénix no ano letivo 2009/2010, implementando--o na Escola EB1 Paulo da Gama, no 2º ano e na escola

sede, em três turmas do 7º ano, tendo sido contratualizadas as disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, por serem dis-ciplinas nucleares para o sucesso dos alunos. Encontrando-se este ano no 3º ano da sua implementação, consideramos o balanço muito positivo, uma vez que alunos, Encarregados de Educação e professores têm manifestado, quer através de contactos pessoais quer de respostas a questionários, um elevado grau de satisfação.

Pedro Ferreira (Diretor)

Testemunhos

AE Elias Garcia, Sobreda - DRELVT

O Programa Mais Sucesso Escolar - Tipologia Fénix, imple-mentado com sucesso na escola desde 2009 / 2010, tem proporcionado uma renovação na metodologia do ensi-

no aprendizagem centrada na diferenciação pedagógica, na renta-bilização da articulação e no trabalho colaborativo da equipa do-cente. Sobressai também da sua implementação a concretização das expectativas de sucesso da escola, dos alunos e das famílias, o elevado nível de motivação dos alunos que consolidam laços de coesão no grupo turma.Todo este processo insere-se numa teia de entusiasmo globalizan-te e aglutinadora, promovida pela equipa Fénix.Congratulamo-nos, pois, com o caminho pedagógico que trilha-mos em conjunto e que nos tem conduzido a um aumento do sucesso educativo.

Catarina Bernardo (Diretora)

Escola Secundária Padre António Vieira (DRELVT)

O Projeto Fénix na ESPAV surgiu como “uma luz ao fundo do túnel” para resolver os problemas de aproveitamento e recuperar alunos que, à entrada do 7º ano de escola-

ridade, já evidenciam grandes lacunas nos seus conhecimentos. As reuniões e os espaços de formação promovidos pela coordenação nacional, entre as escolas que aderiram ao Projeto, têm constitu-ído momentos fundamentais de reflexão, partilha e promoção de formas de trabalho inovadoras.

Dulce Chagas (Diretora)

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AE Infante Dom Henrique (DREN)

Tem sido, simultaneamente, reconfortante e desafiante para nós, enquanto escola Fénix, verificar a evolução deste pro-jeto ao longo dos seus três anos de implementação. Fazer

parte de um grupo de escolas que acredita que a diferença entre sucesso e insucesso depende de trabalhar efetivamente as capa-cidades e conhecimentos dos alunos e que, ao fazê-lo, recusa a fatalidade do insucesso, constitui uma enorme responsabilidade. É essa responsabilidade que queremos honrar, continuando a per-tencer a um projeto que, pela dimensão que adquiriu, se tornou nacional, transbordou fronteiras e cresceu como talvez ninguém se atreveria a prever, imprimindo o cunho da qualidade na sua ação. Só queremos que continue!

Manuela Pinto (Diretora)

AE de Vagos (DREC)

O Projeto Fénix permitiu ao Agrupamento de Escolas de Vagos, numa lógica de uma organização aprendente, que reflete, que busca novos caminhos, ter encontrado o seu

norte num modelo de referência didático-pedagógico. E isto é muito. E isto permitiu reinventar a escola, os grupos, as dinâmicas, as práticas. Permitiu ter um instrumento que agiliza, que resolve, que vai ao encontro do sapato que deve ser dado a cada aluno, como afirma o Professor António Nóvoa, numa referência à dife-renciação pedagógica. E este é o segredo para construirmos uma escola melhor, tratando cada aluno como especial e único, me-lhorando as práticas pedagógicas, melhorando os resultados dos alunos. O Projeto Fénix, alimenta os pilares que são hoje a nossa escola ao serviço de aprendizagens sustentáveis.

Júlio Castro (Diretor)

Programa Mais Sucesso Aplicação na EBI de Salir TIPOLOGIA FÉNIX

Os objetivos para melhorar os resultados escolares dos alunos e as taxas de sucesso escolar, razões da candida-tura e adesão ao projecto, estão a ser conseguidas atra-

vés do envolvimento dos docentes, dos alunos e das suas famílias, sendo que, estas, perceberam a importância do desenvolvimento no projeto na superação das dificuldades dos seus filhos e na me-lhoria efetiva dos resultados escolares.Os alunos preferem este tipo de aulas/apoio, mostram-se mais de-sinibidos, mais “soltos” mais à vontade, sem medo de errar e, natu-ralmente, mais motivados para a aprendizagem. Aliás, os resultados escolares dos alunos têm demonstrado que as suas aprendizagens foram substancialmente melhoradas. Há claramente um antes e um depois da implementação do pro-jeto Fénix ! Júlio Sousa (Diretor)Agrupamento de escolas de salir

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O

Do Agrupamento de Escolas Francisco Torrinha chega-nos um testemunho sobre a complexidade do exercício do cargo de diretor de turma. Um cargo absorvente que

exige conhecimentos pedagógicos, de gestão curricular e sobre-tudo interpessoais. Como se sabe, a mediação entre alunos-pro-fessores, encarregados de educação-professores, alunos-alunos e destes com os pais/encarregados de educação, exige não só co-nhecimentos profissionais como também qualidades humanas no sentido de que, muitas vezes para além das questões estritamente escolares, o diretor de turma assume o papel de conselheiro pro-motor do desenvolvimento pessoal, social e intelectual do aluno. Independentemente da turma, da escola ou do projecto é sempre

de pessoas, nos seus diferentes papeis (aluno, filho, colega…), que estamos a falar e destas na sua relação com o contexto académico e com a vida.Como refere Manuela Loureiro “para além de investir na relação pedagógica, procurando que esta seja o mais ajustada possível às ne-cessidades da turma, o diretor de turma necessita de ter capacidade de gerar consensos, de forma a gerir e mediar os conflitos que, muitas vezes, surgem na relação dos professores com os alunos, entre os alu-nos e na própria relação da escola com a família”. Algo que este projecto está, por via da formação e da partilha que ela tem proporcionado, também a ajudar a dar respostas.

Diretordeturma

Educação

Lina Dias,Coordenadora do Projeto Fénix, AE Santa Iria da Azóia

Nas últimas décadas tudo mudou na escola. Na essência, na sala de aula, será que houve alterações? Certo é que nós, agora docentes, já aprendemos numa

escola onde havia lições, exercícios, trabalhos de casa, composi-ções, fichas de avaliação, exames. Hoje, constatamos a falta de in-teresse dos alunos, a ausência de regras, que muitos podiam fazer melhor e na realidade o que temos é cerca de um terço de alunos que formam uma elite.A filosofia subjacente ao Projeto Fénix é uma das metodologias testadas em escolas, com o objetivo de estreitar o espaço que vai do insucesso à excelência. Se continuamos a ter crianças e jo-vens que não evoluem nas aprendizagens, urge estabelecer outros compromissos, outros envolvimentos, outras práticas que partam do real conhecimento desses alunos e que, paulatinamente, vão construindo um conhecimento mais alargado, abrangente, por for-ma a deslocar o todo, para um nível maior de conhecimento e de abordagem do real.

A grande maioria dos docentes são também encarregados de educação. Se por um lado alguns, com o orgulho que lhes é devido, falam dos êxitos dos seus educandos, ou-

tros porém, evitam este tipo de conversa porque a realidade que têm em casa é diferente.Na sociedade em geral esta discrepância também coexiste. Quan-tos pais sentem a incapacidade de fazer com que os seus filhos frequentem a escola, se sintam felizes, estejam naturalmente pre-dispostos para aprender. Por vezes há problemas claramente diag-nosticas. Outros podem ter origem nos aspetos mais diversos mas que não estão ao abrigo de nenhum Decreto-Lei. O Projeto Fénix apresenta-se como a alternativa para colmatar esta dificuldade. Os encarregados de educação sentem que a es-cola em vez de os culpabilizar, chama-os a ser parceiros e investe com mais recursos nas aprendizagens das crianças e jovens. Nesta medida reconhecem o percurso, positivo, que é efetuado e em que todos são chamados a intervir.

Alunos Encarregadosde

PedagogiaInvenção

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Este Dicionário constitui uma metodologia de aprendizagem de vocabulário científico a par de um projeto comum de implementação da transversalidade da Língua Portuguesa de-

senvolvido por todas as áreas curriculares. O Dicionário de ano foi construído ao longo do ano por profes-sores e alunos em contexto de sala de aula e apresenta uma finali-dade pedagógica a partir das diferentes funções que o vocabulário adquire como: 1. estruturação do pensamento 2. elemento de relacionação dos saberes 3. instrumento de aprendizagem 4. meio de exploração do MundoO trabalho colaborativo entre os professores permitiu a selecção de um vocabulário fundamental de cada área disciplinar, de modo a constituir-se: a) um corpus de trabalho significativo. b) a definição científica de cada vocábulo (da responsabili-dade de cada professor da disciplina, a partir do estudo e pesquisa do conceito científico pelos alunos) c) a definição dos mesmos vocábulos em contextos diver-sificados (compreensão do valor polissémico das palavras)

d) a ilustração dos conceitos. e) a construção de textos diversificados como reforço da aprendizagem e desenvolvimento da expressão escrita (criação, pelos alunos, de textos livres que integram os diferentes significa-dos dos vocábulos)O produto final revela a importância das aprendizagens de cada área (cada vocábulo está inserido no domínio correspondente) e duma aprendizagem colectiva que permitiu o salto qualitativo aos alunos que integraram o ano. A passagem dos saberes elementa-res iniciais para os saberes elaborados que foram trabalhados ao longo do ano, testemunha a importância do conhecimento a par da criatividade do produto final. A identificação dos professores e alunos face ao produto criado, revela a motivação de ambas as partes no trabalho pedagógico e permite no final do ano uma reflexão sobre o que “se aprendeu e descobriu” a par de tantas outras experiências que foram realiza-das ao longo do ano.Vamos descobrir essas aprendizagens nas palavras dos professo-res (definição científica) e nas palavras dos alunos (definição es-pontânea) como construtores deste Dicionário, revelador de um processo pedagógico enriquecedor para todos.

O Dicionário de ano

Maria Teresa Pereira Coutinho(conceção e coordenação do projecto)

Escola Secundária Padre António Vieira

da

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Ana Nunescoordenadora Fénix do AE da Azambuja

No âmbito de um trabalho empírico que titulei de “Projeto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promo-cionais de sucesso” foram tecidas algumas considerações

que entendi como pertinentes relativamente à implementação do Projeto Fénix num Agrupamento de Escolas.De entre essas considerações foi inevitável a abordagem da quali-dade do ensino, consciente de que é um conceito de natureza po-lissémica e difícil de operacionalizar, mas que permitiu evidenciar conceções que ainda registam alguma colagem à convicção de que diferenciar é nivelar por baixo ou é sinónimo de facilitismo. Desta forma, convém esclarecer a cristalização de tais conceções arrei-gadas a mitos que, tendencialmente, subestimam a diferenciação como pedra angular de um ensino de qualidade.A partir de investigações realizadas, apurou-se que após a gran-de mudança resultante da massificação da educação, mantendo-se inalteradas as lógicas de funcionamento, as metodologias e a ofer-ta curricular, gerou-se uma primeira vaga de acréscimo de situa-ções de insucesso e abandono escolar. Perante tais danos, surgiu um movimento adaptativo à diversidade do público escolar que se traduziu, na opinião de Roldão (2005) quase impercetivelmente, num abaixamento gradual da qualidade das aprendizagens, acom-panhado por uma correlativa inflação na avaliação certificativa, como subterfúgio de recurso, usado como regulador artificial das discrepâncias encontradas.

A complexidade das situações que caracteriza as sociedades do conhecimento coloca desafios a professores e a alunos que, no século XXI, requer uma abordagem qualitativamente distinta ao ensino (Andy Hargreaves, 2003). Neste sentido, o Projeto Fénix constitui-se como um processo potencialmente adequado para articular a promoção da qualidade das aprendizagens para todos com a necessária diferenciação de abordagens.A literatura tem vindo a demonstrar que perante as diversidades dos alunos, a estratégia a adotar não será o “baixar” a exigência, mas sim o despertar da crença e do reconhecimento da educabili-dade do ser humano (Matias Alves, 2011; Carneiro, 2001). A génese do Projeto Fénix visa, de entre outros objetivos, uma distribuição dos recursos mais uniforme, no sentido de elevar a qualidade do sucesso (Luísa Moreira, 2009), conducente a uma ação educativa exigente e com rigor, compreendendo no entanto que uma exigência responsável não pode ser desproporcionada e servir para excluir (Matias Alves, 2011). Concretizando, a qualidade do ensino depende, sobremaneira, como é referido por Hopkins (2003), de práticas de ensino bem sucedidas, [que] estudadas na investigação, são recorrentemente aquelas que apostam em organizar estratégias de diferenciação autêntica para os seus diferentes estudantes.

CARNEIRO, Roberto (2001). “2020:20 Anos para Vencer 20 Décadas de Atraso Educa-

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Paulo), ano XI, nº 13, Janeiro-Dezembro2005, pp.108-126.

versusqualidade

ensinodo

Referências Bibliográficas:

FénixProjeto

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A preocupação é comum: como caraterizar de forma preci-sa as dificuldades específicas dos alunos? Como intervir, dando resposta à heterogeneidade identificada e carate-

rizada? Como conseguir que os alunos progridam nas suas apren-dizagens, alcançando níveis de mestria cada vez superiores nas diferentes disciplinas? Como intervir de forma a conseguir que os alunos mais fracos alcancem os resultados esperados?As respostas encontradas têm sido múltiplas. As escolas que tra-balham com os alunos na mesma sala em grupos de nível distintos, de forma a intervir com precisão nos problemas detetados têm em comum com o projeto Fénix estas preocupações.

No Reino Unido, a procura de respostas para os diferentes níveis de proficiência dos alunos tem sido concretizada de diferentes formas e acompanhada de investigação promovida tanto pelo meio académico, como pelas autoridades responsáveis pela educação. Dado o elevado grau de autonomia das escolas em matéria de desenvolvimento curricular, as respostas encontradas são dependentes dos contextos educativos e, necessariamente, diferentes.

Regina dos Santos DuarteCoordenação do Ensino do Português no Reino Unido e Ilhas do Canal

preocupações comuns

Os contextos de partida são, em tudo, distintos. As respostas en-contradas serão, em alguns momentos, semelhantes, noutros dis-tintas. Da colaboração entre escolas do Reino Unido e o Projeto Fénix resultará, com certeza, uma partilha de boas práticas e um confronto de pontos de encontro e de distância que beneficiará os envolvidos das duas partes. Com a vantagem de incluirmos nesta parceria um aspeto fundamental para o Instituto Camões e para Portugal: a integração dos alunos portugueses na escola, e por consequência, na sociedade inglesa, preservando o domínio correto da língua que lhes é materna, ou segunda, ou de herança, mas que é a que todos falamos e que temos em comum.

percursos diferentes

em Portugale no Reino Unido:

FénixProjeto

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Definir metas e envolver a comunidade

O Projeto Fénix foi implementado no Agrupamento de Es-colas de Mogadouro, no ano lectivo 2009/2010, no 5.º e 7.º anos de escolaridade, nas disciplinas de Matemática,

Língua Portuguesa e Inglês. No ano letivo 2010/2011, o Projeto foi implementado no 6.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade. Atualmente encontram-se abrangidos pelo Projeto todos os alunos do 7.º e 9.º anos.O sucesso é um conceito bastante ambíguo que se prende muito com a definição de quem o avalia, ou mesmo com os critérios de referência. Partindo dos pontos menos positivos nesta área, definiu-se o nosso próprio conceito de sucesso, e as nossas me-tas, com o objectivo de desenvolver o gosto pelo conhecimento, prevenir o abandono escolar e melhorar os resultados. Com o intuito de se conhecer a opinião de todos os membros da nossa comunidade escolar sobre o Projeto Fénix elaborou-se, no final do ano letivo transato, um inquérito/questionário on-line que ficou disponível a partir do dia 11 de Maio de 2011. (https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?hl=en_US&formkey=dHI0WGpFTDJ3WllGUUVXTDNndnJhckE6MQ#gid=0) Toda a comunidade educativa foi convidada a responder tendo-se registado uma maior adesão por parte dos alunos. Esta contrasta com a menor adesão dos Encarregados de Educação.

Figura 1 - Distribuição das respostas pelos diferentes sectores da co-

munidade escolar

As várias questões colocadas podem ser sintetizadas no conhe-cimento que a comunidade tem do projeto, na opinião da comu-nidade acerca do mesmo e no reconhecimento de benefícios no sucesso escolar dos alunos envolvidos.Das respostas obtidas depreende-se que, de um modo geral, toda a comunidade escolar tem conhecimento do projeto, sendo esse conhecimento mais notório nos anos intervencionados.

Figura 2 - Alunos de anos intervencionados

Figura 3- Alunos de anos não intervencionados

Partiu-se do pressuposto que todos podem e sabem aprender e que cada aluno é, por si próprio, um fim último, um ser hábil e pleno de capacidades, desejoso de orientação e curioso como to-das as crianças sabem ser. Ensinar transforma-se assim na arte de auxiliar os alunos na sua incansável procura de saídas do labirinto de dificuldades, preconceitos, maus hábitos e desalentos que se foram consubstanciando na incapacidade de por si sós resolverem a sua situação académica, relacional e muitas vezes existencial. É com satisfação que agora, dois anos passados, constatamos que conseguimos transmitir os benefícios desta tipologia. Alunos, en-carregados de educação e professores unem-se numa só voz e afirmam que o Projeto é benéfico para os alunos envolvidos, para a escola e para a comunidade em geral.“A minha educanda está mais controlada e focalizada para a escola e o conhecimento. Apesar de no início considerar que era uma forma de segregação de alunos agora reconheço que é uma mais-valia.” ( Encar-regado de Educação)“O Projeto Fénix é onde ajudam os alunos com mais dificuldades, tam-bém é onde lhe esclarecem as dúvidas e onde dão a matéria mais lentamente de modo a que os alunos a compreendam.” (Aluno)

Gerir motivações, revelou-se uma tarefa preponderante para a correta implementação deste Projeto. Denotou-se a preocupa-da contribuição de todos e, nos momentos de maiores dificulda-des, surgiram sempre palavras e atos de ânimo e coragem. Agora, questionados os intervenientes, é bem visível o abraço que todos deram a este Projeto.

Figura 4 - Opinião dos Enc. Educação

Muito mais há para referir mas conclui-se afirmando que por tudo o que foi feito, pelos obstáculos já vencidos, pelos sucessos alcan-çados, partilha-se a convicção de que com o Projeto Fénix todos aprendem mais e melhor!

O coordenador Fénix-MatemáticaJosé Miguel Alves

 

 

   

 

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Notícias

O curso de formação insere-se no plano de formação Fénix

para o ano letivo de 2011/2012, sendo parte integrante do

Programa de Acompanhamento Científico que se pretende

desenvolver junto da rede de escolas Fénix. Pretende-se com esta for-

mação que as escolas Fénix se possam afirmar cada vez mais como

espaços nos quais se constroem percursos escolares de qualidade para

todos e para cada um. Nesse sentido entendemos ser conveniente

apostar numa formação que permita aos professores o aperfeiçoamen-

to das suas competências profissionais, contribuindo para uma maior

integração entre saberes teóricos e práticos, ao serviço da criação de

escolas mais eficazes e atentas à diversidade dos alunos que as habitam

diariamente.

Os módulos serão dinamizados por: João Amado (Universidade de

Coimbra); Roberto Carneiro e José Matias Alves (Universidade Católica

Portuguesa); Almerindo Janela Afonso (Universidade do Minho); Maria

do Céu Roldão (Universidade Católica Portuguesa); Cristina Palmeirão

(Universidade Católica Portuguesa) & Pedro Cunha (Universidade Fer-

nando Pessoa).

Mais informações::

http://www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix/http://www.porto.ucp.

pt/fep/same/projectofenix/

Cursos de Formação Fénix em Língua Portuguesa e Matemática 2011/2012

Local: Porto e Lisboa

Enquadrados no plano de atividades do Projeto Fénix e direcionados

para docentes que integram as escolas da rede Fénix, estes cursos tem

o objetivo de continuar a promover a melhoria da prática de ensino,

fomentar a reflexão e a internalização de novos instrumentos de ação e

técnicas didático-pedagógicas orientados para o 1º e 2º ciclo:

Língua Portuguesa – Competências em Língua Portuguesa (PNEP e

NPPEB), Práticas diferenciadas para a sala de aula.

Matemática – Ensinar e Aprender Matemática com Mais Sucesso.

Acompanhamento Científico Projeto FénixCurso de Formação ‘’Metas de Aprendizagem, Organização Escolar e Pedagogia’’

Formação

Católica PortoFaculdade de Educação e Psicologia

Acompanhamento Científico do Projeto FénixCurso de formação

Metas de Aprendizagem, Organização Escolar e Pedagogia ** Foi solicitada a acreditação deste curso de formação ao CCPFC

ApresentaçãoO presente curso insere-se no plano de formação Fénix para o ano letivo de 2011/2012, sendo parte integrante do Programa de Acompanhamento Cientí-fico que se pretende desenvolver junto da rede de escolas Fénix.Para que as escolas Fénix se possam afirmar cada vez mais como espaços nos quais se constroem percursos escolares de qualidade para todos e para cada um, entendemos ser conveniente apostar numa formação que permi-ta aos professores o aperfeiçoamento das suas competências profissionais, contribuindo para uma maior integração entre saberes teóricos e práticos, ao serviço da criação de escolas mais eficazes e atentas à diversidade dos alunos que as habitam diariamente.

DestinatáriosProfessores da Rede Fénix (lideranças intermédias)

Estrutura e Funcionamento do Curso de FormaçãoO curso de formação funcionará no Porto e em Lisboa, tendo um total de 25 horas, distribuídas por 5 sessões presenciais a decorrer das 10h00 às 13h00 e das 14h30 às 16h30, nos seguintes dias:

Prevenir e gerir a indisciplina na escolaJoão Amado | Universidade de CoimbraPorto: 16 de novembro de 2011Lisboa: 30 de novembro de 2011

Tipologias de lideranças e promoção das aprendizagens Roberto Carneiro e José Matias Alves | Universidade Católica PortuguesaPorto: 11 de janeiro de 2012Lisboa: 25 de janeiro

Avaliação ao serviço das aprendizagens Almerindo Janela Afonso | Universidade do MinhoPorto: 8 de fevereiro de 2012Lisboa: 29 de fevereiro de 2012

As metas de aprendizagem e a organização das práticas pedagógicas Maria do Céu Roldão | Universidade Católica PortuguesaPorto: 14 de março de 2012Lisboa: 21 de março de 2012

Estratégias de prevenção e gestão de conflitos Cristina Palmeirão | Universidade Católica Portuguesa Pedro Cunha | Universidade Fernando PessoaPorto: 11 de abril de 2012 Lisboa: 18 de abril de 2012

Local da FormaçãoPorto | Universidade Católica Portuguesa – Campus da FozLisboa | Universidade Católica Portuguesa

www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix/

Avaliação e condições de creditação da formaçãoOs participantes serão avaliados pela sua assi-duidade e através da elaboração de um pequeno dossiê reflexivo a entregar no final da formação, que deverá integrar reflexões pessoais sobre as temáticas abordadas em ligação com as práti-cas. Esse dossiê deverá conter registos de tipo memória reflexiva e ter entre 3 000 e 5 000 pa-lavras, sendo objeto de avaliação quantitativa numa escala de 1 a 10.

Tendo sido pedida a acreditação do curso ao CCPFC, prevê-se a atribuição de 1 crédito aos participantes que compareçam a um mínimo de 2/3 do total de horas de formação e cumpram os requisitos estipulados ao nível da avaliação.

InscriçõesAs inscrições deverão ser efetuadas até uma semana antes da data de realização de cada sessão de formação e serão consideradas pela ordem de entrada, até ao limite de 40 vagas.

Inscrição gratuita mas sujeita ao preenchimento de formulário eletrónico ou em www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix/.Após receção da inscrição será enviada uma mensagem eletrónica a confirmar a mesma.

InformaçõesUniversidade Católica PortuguesaCentro Regional do Porto | Campus FozRua Diogo Botelho, n.º 1327 - 4169-005 Porto

Apoio Executivo: Francisco Martins Tel.: 226 196 200 (Ext. 183) Email: fenix@porto.ucp.pt

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Projeto Fénix

Encontros Formativos

2011/2012

D

A

es

ções de Formação

tinatários

Professores do 1º Ciclo

Professores do 2º Ciclo

apoio:

Lisboa

Porto

26 de Novembro

03 de Dezembro

11 de Fevereiro

25 de Fevereiro

14 de Abril

21 de Abril

02 de Junho

09 de Junho

B

B

I L Í D I OP I N H O

F U N D A Ç Ã O

(Língua Portuguesa e Matemática)

Matemática

Língua Portuguesa Competências em Língua Portuguesa (PNEP e NPPEB)

Ensinar e Aprender Matemática com Mais Sucesso

Práticas diferenciadas para a sala de aulaFormador: António Vilas-Boas

Formadora: Margarida Rodrigues

Inscrições

Inscrições

Subordinada ao tema “Prevenir e gerir a indisciplina na escola”, dinamizada pelo Professor João Amado, da Universidade de Coimbra, decorreu no passado dia 30 de Novembro, na Ca-

tólica Lisboa a primeira sessão do curso de formação «Metas de aprendizagem, Organização Escolar e Pedagogia» promovido pelo SAME (serviço de apoio à melhoria das escolas) da Universidade Católica, no âmbito do Acompanhamento cientifico do Projeto Fénix .Uma temática prioritária para que na escola e na sala de aula exis-tam as condições básicas para o ato de ensinar e aprender. Para que nos entendêssemos, convinha clarificar o conceito de disciplina escolar. Um processo construtivo que consiste em edu-car o aluno para a autodisciplina e para a responsabilidade; em gerir a vida na aula e na escola de modo a desenvolver ambientes de aprendizagem; em criar condições organizacionais na escola de modo a que se alcancem os objetivos educativos. Disciplina é autodomínio, ordem interior e exterior, liberdade responsável, condição de realização pessoal e coletiva.Para o professor João Amado faz mais sentido referir-se a indisci-plinas na escola uma vez que podem ser analisadas em três níveis, sala de aula, entre pares e relação professor/aluno ou agente edu-cativo/alunos. Um questionário de auto-observação - prevenção da indisciplina na aula - , em que nos era pedido que verificássemos se utilizáva-mos determinados procedimentos com o fim de criar e de man-

ter um bom clima relacional e de trabalho nas aulas, e a narrativa de situações observadas em contexto escolar, enquanto investiga-dor, foi o material utilizado pelo professor João Amado para nos convocar ao longo do dia para a reflexão sobre as indisciplinas. Sempre uma história/situação vivida ou observada para sublinhar este ou aquele aspeto, esta ou aquela estratégia de prevenção. Foi um tempo de escuta ativa. Sendo o tempo escasso, ainda abordámos diferentes níveis de in-disciplina desde a infração às regras até ao ciberbulling e a neces-sidade da construção de um clima coletivo de partilha de respon-sabilidades.Do que escutámos e partilhámos com o professor João Amado sublinho alguns pontos: a disciplina constrói-se de uma forma par-tilhada com toda a comunidade educativa; as regras devem ser poucas, claras, positivas e essenciais para criar um bom ambiente de trabalho na aula e na escola; a organização e gestão da aula desde a preparação, à manutenção do ritmo da aula, à vigilância, à comunicação verbal e não verbal, a autoridade, são aspetos fun-damentais na construção da disciplina na sala de aula. No projeto Fénix a flexibilidade de gestão dos grupos/turma é uma estratégia de prevenção da indisciplina, entre outras. Este aspeto é frequen-temente referido pelos professores, pois cada professor poder es-tabelecer com cada aluno uma relação pedagógica mais próxima. Uma pedagogia de escuta é fundamental para compreender e agir de forma consequente.

Teresa CerqueiraAgrupamento Vertical Escolas de Avis

O projeto fénix como indutor da disciplina na escola

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formaçãodaEcos

A força da da língua nas melancias de Kahlo

Partilhamos do princípio de que não existe grau zero de lite-racia pois envolve outros sistemas simbólicos, além do verbal como pintura, escultura, dança, e outras manifestações como

rótulos, outdoors, placas de trânsito, e a diversidade de contextos de inserção. Ser “literado” e “discursivo” é ser capaz de reconhe-cer o autocarro que leva a criança pré-escolar para casa, ao jardim de infância, à biblioteca, ou que traz o seu pai do trabalho ou do centro de emprego. Nesta abrangência, como podem os educado-res instaurar a reflexão das unidades mínimas da língua, na ativida-de discursiva, sem cederem à potencial hegemonia da consciência fonémica, que alguns teóricos e professores proclamam como a unidade mínima da fala, preditora única do sucesso da leitura e da escrita?

Apontamento de uma atividade pré-escolar e com-petências metalinguísticas emergentes

Pressupostos − Funcionalidade e autenticidade da leitura e da escrita − A inseparabilidade do código e do sentido: participação ativa da criança na interpretação e produção do impresso, e na descoberta do princípio alfabético; − A credibilidade do erro construtivo: as produções e justificações não convencionais das crianças são sustentadas por hipóteses concetuais de escrita, conferindo-lhes alguma sistemati-cidade que contraria o aparente caráter aleatório. − A ludicidade da atividade epilinguística e metalinguística.Gombert (1990)* explica que a metalinguagem implica um traba-lho cognitivo de utilizar a linguagem para se referir a ela mesma, mas adverte que nem toda utilização auto-reflexiva da linguagem tem caráter metalinguístico. Existem igualmente processos de aprendizagem implícita a partir dos quais as crianças adquirem um certo número de conhecimentos fundamentais sem disso se aper-ceberem. Compete ao educador a explicitação lúdica de regras e de funcionamentos da língua.

Já era junho, sabíamos de cor a cor, o sabor e o aroma das síla-bas dos Frutos de Eugénio de Andrade e da sua tangerina, tange-rina, o fruto que mais o fascina.

Mas era junho e calor; a professora levou-nos uma melancia e com ela uma reprodução da pintura de Frida Kahlo.

Analisámos a imagem da melancia onde está gravado o título da obra.Em castelhano é VIVA LA VIDA e em português é VIVA A VIDA.Estas palavras estão escritas em letra maiúscula.Tentámos escrever a frase VIVA A VIDA, primeiro com um palito numa talhada de melancia, e depois no papel. A falar, não se notam espaços entre as palavras, mas na escrita sim. Antes, escrevíamos as palavras todas seguidas como na história do “Lobo Culto”.

“EmtemposquejálávãohaviatrêsporquinhosUmdiaamãechamou--osedisse-lhes...”

Neste texto vimos letras maiúsculas e minúsculas, vírgula, ponto final, reticências e acentos e ~. Gostámos muito do ~ que se cha-ma til. A Matilde tem til no nome, mas não é o ~ de mãe, não, pão. Também no chá de tília. Não é no chá, é na palavra. A professora diz que o nome das coisas não são as coisas. O som til não está no chá de tília, nem se bebe.

MelanciasdeKahlo

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ForçaLínguada

nas

A

   

     

   

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VIVA e VIDA escrevem-se quase da mesma maneira, só muda o V pelo D. Já tínhamos visto que em RATO, PATO, GATO, só muda o R, o P e o G.Alguns meninos escreveram RT, PT e GT antes de saberem.O Tom. e a Reg. escreveram BB para VIVA e BD para VIDA, porque eles dizem BIBA e BIDA.

Escrevemos a palavra MELANCIA, primeiro como sabíamos, sem vermos. Depois escrevemos como estava no quadro preto e com-parámos o trabalho de cada um, antes e depois, e uns com os outros.O T. disse que a melancia tinha mel. O P. disse que não tinha mel.T. corrigiu e disse que era mel na palavra.Ele queria dizer que a palavra melancia tinha as três letras com que se escreve mel. MEL.A Bia. disse que melão e meloa também tinham as três letras - mel.Na oficina de escrita temos um ficheiro com imagens de frutos e legumes escritos com letra maiúscula e minúscula.Estivemos a ver os frutos que começam por M.Primeiro só distinguíamos pelo som da palavra. Depois íamos ver ao ficheiro a palavra escrita.O A. disse que manga era do casaco.É uma palavra que se escreve da mesma maneira mas são coisas diferentes.

MELANCIA - 4MELÃO - 2MELOA - 3MAÇÃ - 2MORANGO - 3MARACUJÁ - 4MANGA - 2Também gostamos muito de partir as palavras aos bocadinhos.Alguns trabalhos estão nos nossos cadernos.São sílabas e separamos assim: um tracinho para cada sílaba e o número à frente.O mais difícil é melão. Só tem duas sílabas mas nós dizemos 3: ME – LÃO- E.Também tirámos a 1ª sílaba e a última. Tirámos também o bocadinho mais pequenino M.No fim escrevemos um texto que levamos para casa para os pais lerem o que aprendemos e também enviámos aos colegas de uma turma do 1º Ciclo.

Apontámos assim uma abordagem episódica de conceitos sobre o impresso, conceções sobre a escrita, arbitrariedade do signo, consciência sintática, de palavra oral e gráfica, morfológica, fono-lógica (sílaba e fonema), unidades mínimas de significação, pares mínimos distintivos, correspondências grafo-fonémicas. Compete ao educador a regularidade e sistematicidade destas propostas de aprendizagem sem risco de reducionismo e descontextualização: “Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”. (Paulo Freire, in Educação na Cidade, 1991).

* Gombert, J. E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris: PUF.

Estela Rodrigues

Formadora

     

 

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O estudo empírico foi efectuado em 2009-2010 e teve como principais objectivos saber como é aplicada na prática a área da Formação Cívica em Portugal, de acor-

do com as orientações fornecidas pelo Ministério da Educação (Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro) e compreender o modo como os professores e os alunos a percepcionam. A análise com-parativa adicional, alargada a França e a Espanha, permitiu enqua-drar a forma como esta área é percepcionada no espaço europeu e compreender as semelhanças e diferenças entre os países em relação aos documentos orientadores e às práticas associadas à Formação Cívica (F.C) e à Educação para a Cidadania (E.C).A metodologia adotada para responder às questões de investiga-ção foi a de casos múltiplos, onde se incluem professores dos três países e alunos do 1º CEB duma escola do distrito de Leiria.Recolheram-se dados quantitativos através de questionários re-alizados aos professores dos 3 países e qualitativos: entrevistas a alunos dos 3º e 4º anos; observação de aulas de 16 turmas (1º ao 4º ano); registos de sumários das 16 turmas ao longo do ano lec-tivo; análise documental de Normas, Decretos-Lei e documentos orientadores de Portugal (Currículo Nacional, 2001; Programas do 1º CEB, 1995), Espanha (Curriculum, 2006) e França (Socle Commun de connaissances et de compétences, 2006 ; Program-mes, 2007) e traçada uma análise comparativa entre eles. Os resultados apontam para a existência de grandes diferenças relativamente às áreas trabalhadas nestes três países, não só pelo nome atribuído a cada área, mas também aos objectivos que cada uma visa desenvolver. Assim, em Portugal existem duas áreas, E.C. e F.C., em Espanha a área da Educación para la Ciudadania e em França a área da Instruction Civique et morale. Embora estas de-signações pareçam semelhantes e venham a abranger valores e conteúdos idênticos, elas visam objectivos diferentes: em Portugal as duas áreas visam assegurar a formação integral do aluno, em Espanha a área visa a transmissão de valores morais e de cida-dania e em França visa a preparação das crianças para a vida em sociedade. Todas elas são trabalhadas transversalmente nas outras áreas curriculares, nos três países. No entanto, em Portugal exis-te um tempo no horário letivo para a F.C. A França e a Espanha possuem um programa autónomo para estas áreas, enquanto em Portugal apenas existe o enquadramento legal e não um programa específico.

Apesar de existirem orientações gerais fornecidas pela União Europeia, cada país apresenta documentos orientadores muito diferentes e os professores de cada país têm também opiniões muito distintas sobre a F.C. Os Programas de França apresentam--se estruturados e são considerados pelos professores desse país como sendo explícitos, o que contrasta com a percepção dos professores dos outros dois países quanto aos seus documentos orientadores. Já os documentos orientadores em Portugal não são considerados, pelos professores, esclarecedores quanto às competências, aos conteúdos e à avaliação na área da F.C. Apesar dessa contingência, na escola em estudo, os professores aborda-ram temas considerados no âmbito da E.C mais relacionados com a regulação do comportamento dos alunos, utilizando-se sobretu-do a conversa/debate para o tratamento dos temas.Assim, o estudo parece indiciar a necessidade sentida pelos pro-fessores portugueses de um documento orientador mais estrutu-rado e explícito quanto ao que é pretendido que os alunos saibam à saída do 1º Ciclo do Ensino Básico relativamente à F.C/E.C. De igual modo, com base nos resultados obtidos, os professores apon-taram algumas dificuldades no trabalho da área da F.C. e evidencia-ram a necessidade de formação específica pelo que se considera ser necessário formar e informar os professores, sobretudo os mais novos, sobre o que é pretendido no trabalho prático com os alunos no âmbito destas áreas. Os alunos consideraram a área da F.C importante na sua formação e desconheciam a existência da área da E.C, apesar de abordarem temas desta área. Em síntese, a percepção de ambos os grupos inquiridos, professores e alunos participantes no estudo, sugere que uma área seria suficiente para assegurar a formação integral do aluno e que a área da F.C pode contribuir para melhorar a postura cívica dos alunos e atribuem, na generalidade, muita importância a esta área.Assim, estes resultados parecem suportar a conceção de educa-ção avançada por Jacques Delors no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, assen-te em quatro pilares fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estes pilares têm subjacente a necessidade de incluir, na educação das crianças e jovens, a F.C/E.C como a forma de promover a sua formação in-tegral.

Maria João ReisProfessora do 1º CEBTrabalho realizado no âmbito da Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação - Supervisão Pedagógica

A FORMAÇÃO CÍVICA NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO

um estudo comparativo entre Portugal, Espanha e França

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Leituras

Perrenoud olhando a escola como lugar de confronto e ar-ticulação de atividades diferenciadas que movem alunos e professores, desenvolve o conceito de “ofício de aluno”, a

partir de uma visão da sociologia da educação que ultrapassa a análise dos problemas da escola, para se centrar na vida prática quotidiana. Será que tal como o/a professor/a exerce um ofício — na medida que tem um trabalho remunerado e reconhecido socialmente —, também podemos dizer que o aluno exerce um ofício? “Ser aluno, trabalhar em, é uma das ocupações permanen-tes mais universalmente reconhecidas. Haverá algum ofício mais reconhecido que aquele que é exercido, por obrigação, durante cerca de pelo menos dez anos de vida?”. O “oficio de aluno” é marcado por um tipo de ocupação manual (manipulação de um conjunto de materiais escolares), que rompe com outras formas socializadoras, outros ofícios e aprendizagens que se faziam na es-fera doméstica. Se o ofício de aluno/a parece ser mais sui generis do que outros, não é somente por não ser pago, mas sobretudo porque é marcado por algumas tensões: i) não é livremente es-colhido; ii) depende de terceiros (na medida em que para o aluno aprender o professor tem de ensinar); iii) exerce-se em perma-nente supervisão, nomeadamente em relação à avaliação; iv) está sujeito a uma avaliação das qualidades pessoais, mas também dos defeitos das pessoas, da sua cultura, da sua inteligência e do seu caráter. Uma obra pertinente e sempre atual.

Ofício do Aluno e sentido do trabalho escolar

Perrenoud, Phillipe (2002) Ofício do Aluno e Sentido do Trabalho Escolar

Porto : Porto Editora

M. José Araújo

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Recursos

Espaço destinado à divulgação e apresentação de endereços com estudos de interesse para os professores/as:

Théâtre et arts vivants : quelle place dans l’éducation artistique?

O Teatro é uma experiência priveligiada na descoberta do simbolismo.

Réponses de Philippe Meirieu à Emmanuel Demarcy-Mota

http://www.meirieu.com/ARTICLES/theatre_de_la_ville.htm

Agora não posso. Estou a ler!Maria de Lurdes Dionisio

http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/462/1/1990%2c3%283%29%2c115-127%28MariadeLourdesDionisio%29.pdf

Dar Vida às LetrasAlbertino Gonçalves ; Fernanda Leopoldina Vieira e Maria de Lurdes Dionísio

http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11801/1/Dar%20vida%20%c3%a0s%20letras.pdf

Digitais

Director: José Matias Alves | Edição: UCP-FEP em colaboração com a equipa AMA-Fénix do Agrupamento Beiriz | Design: M. José Araújo e Francisco Soeiro | Revisão editorial: UCP/Ama-Fénix |Colaboraram neste número: Ana Nunes | Estela Rodrigues | José Miguel Alves | Joaquim Azevedo | Lina Dias | Luísa Rodrigues | Luísa Tavares Moreira | Maria João Reis | M. José Araújo | Maria Teresa Pereira Coutinho | Pedro Cunha | Regina dos Santos Duarte | Teresa CerqueiraPeriodicidade: Trimestral | Subscrever: Enviar e-mail para: fenix@porto.ucp.pt | Contactos: fenix@porto.ucp.pt | fenixbeiriz@gmail.com |Propriedade : Universidade Católica Portuguesa

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