Linguagens-artistico-culturais I

Linguagens artístico-culturais I

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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS

ReitorPe. Marcelo Fernandes de Aquino, SJ

Vice-reitorPe. José Ivo Follmann, SJ

Editora Unisinos

DiretorPe. Pedro Gilberto Gomes, SJ

Editora da Universidade do Vale do Rio dos SinosEditora Unisinos

Av. Unisinos, 95093022-000 São Leopoldo RS Brasil

Tel.: 51.3590 8239 | 51.3590 [email protected]

www.edunisinos.com.br

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Linguagens artístico-culturais I

Camila Monteiro ShenkelClarice Bourscheid

Cristina Seibert SchneiderEdmar Galiza

João Paulo SefrinLaura Habckost Dalla Zen (org.)

Editora Unisinos

2013

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© dos autores, 2013

2013 Direitos de publicação e comercialização daEditora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Editora Unisinos

L755 Linguagem artístico-culturais I/Camila Monteiro Shenkel ... [et al.] ; Laura Habckost Dalla Zen (org.).– São Leopoldo, RS : Ed. UNISINOS, 2013.

68 p. – (EAD)

ISBN978-85-7431-572-0

1.Cultura – Estudo e ensino. 2. Arte – Ensino e estudo. 3. Ensino a distância. I.Shenkel, Camila Monteiro. II. Zen, Laura Habckost Dalla. III. Série.

CDD707CDU7:37

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Bibliotecário: Flávio Nunes– CRB 10/1298)

Esta obra segue as normas do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesavigente desde 2009.

EditorCarlos Alberto Gianotti

Acompanhamento editorialMateus Colombo Mendes

RevisãoMárcia C. H. dos Santos

EditoraçãoDaniel W. Rodrigues

CapaIsabel Carballo

Impressão, inverno de 2013.

A reprodução, ainda que parcial, por qualquer meio, das páginas que compõem este livro, para uso não individual, mesmo para fins

didáticos, sem autorização escrita do editor, é ilícita e constitui uma contrafação danosa à cultura.

Foi feito o depósito legal.

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ApresentAção

A formação cultural de professores apenas tangencia os debates na área da Educação, embora seja inegável o reconhecimento de sua importância nos últimos anos. Nos documentos institucionais brasileiros, é contemplada tanto no Plano Na-cional de Educação, como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, ainda que de maneira difusa. Os documentos apenas sugerem que os currículos dos cursos de Pedagogia assegurem uma “ampla formação cultural” (BRASIL, 2001, p. 74), ao atentar para “[...] outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente” (BRASIL, 2002). Falamos de diretrizes amplas, que não indicam caminhos metodológicos de como incluir esse tipo de formação no currículo dos cursos. Assim, cabe às faculdades de Pedagogia a criação de espa-ços que visem à ampliação do repertório dos alunos.

As competências previstas pela atividade acadêmica Linguagens artísti-co-culturais I (assim como Linguagens artístico-culturais II) vão ao encontro, justamente, de uma formação cultural pautada pela ampliação de repertório. Neste livro, mostraremos algumas especificidades das seguintes linguagens: patrimônio cultural, música, artes visuais e artes cênicas (teatro e dança), além de diferentes obras culturais e artísticas. Também serão apresentados alguns marcos do ensino da arte no Brasil e seus principais enfoques metodológicos.

O livro está organizado a partir de três grandes eixos: formação cultural de professores, linguagens artístico-culturais e ensino da arte. O primeiro eixo com-põe o Capítulo 1 e discute a importância da cultura na formação de professores. O segundo, composto pelos Capítulos 2, 3, 4 e 5, apresenta pressupostos básicos sobre as linguagens artístico-culturais, com ênfase na sua apropriação em sala aula; por fim, o último capítulo aborda aspectos históricos e metodológicos sobre o ensino da arte no país.

Aproveite a leitura e não deixe de acessar os links sugeridos nos capítulos!

Laura Habckost Dalla Zen

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sumário

CApítulo 1 – FormAção CulturAl de proFessores ........................................... 111.1 saber docente ............................................................................................... 111.2 o conceito de cultura .................................................................................... 121.3 Formação cultural de professores.................................................................. 14

CApítulo 2 – pAtrimônio CulturAl ....................................................................... 172.1 introdução ..................................................................................................... 172.2 Alguns conceitos-chave ................................................................................. 202.3 educação patrimonial .................................................................................... 22

CApítulo 3 – músiCA ................................................................................................ 293.1 uma breve história da música ........................................................................ 293.2 música na educação básica ........................................................................... 333.3 A sala de aula como espaço de ampliação do repertório musical ................ 353.4 experiência estética e poética com a música ................................................ 35

CApítulo 4 – Artes visuAis ...................................................................................... 394.1 Quando surge aquilo que chamamos de arte? ............................................. 394.2 mas, afinal, o que é arte? ............................................................................... 424.3 Arte e educação ............................................................................................ 44

CApítulo 5 – Artes CêniCAs: teAtro e dAnçA ..................................................... 475.1 teatro e dança: aproximações históricas ....................................................... 475.2 teatro e dança: diálogos com a educação .................................................... 49

CApítulo 6 – ensino dA Arte ................................................................................. 596.1 ensino da arte no Brasil: principais marcos .................................................... 596.2 metodologias do ensino da arte ................................................................... 63

soBre os Autores ................................................................................................... 67

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Ca p í t u l o 1

FormAção CulturAl de proFessores

A importância da formação cultural do professor é o tema central deste ca-pítulo. para um melhor aproveitamento da discussão, também serão tratados assuntos como a constituição do saber docente e o conceito de cultura. o prin-cipal objetivo é perceber como a ampliação do repertório cultural qualifica não apenas o trabalho docente, mas os processos de subjetivação do professor.

1.1 Saber docente

Discussões em torno do saber docente estão presentes há algumas dé-cadas, embora ganhem impulso nos anos 1980, em razão do movimento de profissionalização do magistério. Tal movimento, que inclui a valorização dos salários e o aumento do status profissional, tem como eixo fundador a quali-ficação da formação de professores. Nesse contexto, surgem estudos que bus-cam apontar diretrizes para a constituição de um saber docente, ampliando o debate perante o trabalho do professor. Trata-se de estudos com abordagens distintas, ainda que seja possível identificar traços comuns, como a importân-cia dada à pluralidade do saber docente.1

Dentre os trabalhos que se inserem nessa perspectiva, destaca-se o do pes-quisador canadense Maurice Tardif, o qual utilizaremos a seguir como refe-rência. Para esse autor, durante muito tempo, a formação de professores esteve pautada pelos saberes disciplinares, isto é, bastaria o professor ter domínio dos conteúdos e transmiti-los a seus alunos. Apesar de reconhecermos a validade desses saberes, “essa visão [...] não tem assim sentido hoje em dia, não somente no campo do ensino, mas também nos outros setores profissionais” (TARDIF, 2002, p. 23). Para Tardif, o saber docente2 é plural e, por isso, precisa ser com-preendido a partir de diferentes enfoques.

Assim, segundo o autor, podemos conceber o saber docente a partir de quatro diferentes saberes: os saberes da formação profissional, ligados aos co-

1 É importante notar que alguns autores (ARCE, 2001; DUARTE, 2003) fazem uma crítica a essa ideia de saber plural, acreditando, inclusive, tratar-se de um recuo no modo de se conceber a formação do professor.

2 É importante destacar que a noção de saber recebe aqui um sentido amplo, “que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser” (TARDIF, 2000, p. 10).

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10 lAurA HABCkost dAllA Zen

nhecimentos pedagógicos, mais precisamente aos cursos de formação de pro-fessores; os saberes disciplinares, relacionados aos diferentes campos do co-nhecimento, isto é, se eu vou dar uma aula de fotossíntese, preciso conhecer o assunto para poder explicá-lo aos alunos; os saberes curriculares, associados aos objetivos e conteúdos previstos para serem desenvolvidos em determinado período de tempo (no Brasil, um dos documentos orientadores são os Parâ-metros Curriculares Nacionais. Sobre esse aspecto, podemos citar, também, a apropriação pelo professor do Projeto Político Pedagógico da escola em que atua); e os saberes experienciais, que estão ligados à experiência cotidiana do trabalho docente e às experiências socioculturais do professor, as quais acabam repercutindo fortemente em sala de aula.

Tardif nos chama a atenção para os saberes experienciais, ao relacioná-los à profissionalização docente. Esses saberes, que não podem ser pensados isola-damente, são os principais responsáveis pela singularidade da mediação peda-gógica. Ou seja, são os saberes experienciais que tornarão a aula do professor A diferente da do professor B, ainda que ambos estejam trabalhando a mesma temática e valendo-se de uma mesma metodologia de ensino.

A formação cultural do professor integraria, assim, os saberes experienciais e deve ser entendida como um processo contínuo na vida de qualquer docente. Da mesma forma que se ressalta a importância de o professor manter-se atualizado sobre discussões no campo da Educação, é fundamental instigá-lo a ampliar seu repertório cultural não apenas para a qualificação do trabalho em sala de aula, mas no que diz repeito à própria constituição da subjetividade docente.

1.2 O conceito de cultura

Ao falarmos em formação cultural do professor, é imprescindível assina-larmos a que ideia de cultura fazemos referência. Não se trata de uma demarca-ção fácil, sobretudo em razão da apropriação do termo por diferentes campos do saber. Nesse sentido, a discussão que propomos não pretende traçar um his-tórico do conceito de cultura e tampouco atribuir um sentido fechado ao termo, mas apontar reminiscências, a fim de compreendermos alguns significados que circulam hoje, em especial, na escola.

Zygmunt Bauman, em seu livro Ensaios sobre o conceito de cultura, dá ênfase ao confronto entre a concepção de cultura como privilégio da elite e seu entendimento como modo de diferenciar grupos sociais a partir de fronteiras temporais e geográficas. Essas duas concepções, por sua vez, ganham visibi-lidade ao longo do século XVIII, com o advento do movimento Iluminista. Até então, o termo “cultura” encontrava-se associado ao seu sentido etimológico, isto é, àquilo que deve ser cultivado.3

Comecemos pela concepção de cultura como privilégio da elite, ou con-cepção francesa. Neste caso, a cultura é entendida como característica do gêne-

3 A origem da palavra cultura é o verbo colo que, na Roma antiga, significava “eu cultivo”. A palavra agricultura, de algum modo, nos mostra isso: “cultura do campo”.

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FormAção CulturAl de proFessores 11

ro humano, ao aparecer associada às ideias de progresso, evolução, educação e razão. Pressupõe-se a existência de uma cultura hierarquicamente superior e, por isso, ela passa a ser classificada como universal. Desse modo, há um con-junto de tradições, conhecimentos e obras artísticas que deve ser acessado por todos, uma vez que se trata daquilo que “de melhor produziu a humanidade”. Essa concepção ainda repercute fortemente nos grupos sociais. Ao falarmos “o fulano não tem cultura” ou “o cicrano é culto”, há uma clara referência a esse entendimento. Segundo Monique Nogueira (2010, p. 9), a Educação, em geral, vinha adotando a concepção francesa, também chamada de universalista ou hierárquica: “Os currículos e conteúdos considerados ‘educacionais’ giravam em torno dos saberes consagrados.”

Já a concepção alemã, surge como uma espécie de contraponto à ideia fran-cesa de cultura. Intelectuais alemães, em uma crítica à influência da corte fran-cesa, passam a utilizar o termo para designar o que é autêntico, genuíno. Assim, cultura passa a ser compreendida como um conjunto de características intelec-tuais, morais e artísticas que constituem o patrimônio de uma nação, ou seja, trata-se dos princípios fundadores de sua unidade, em que a cultura de um povo é o que o diferencia das demais nações. Temos um conceito diferencial ou par-ticularista de cultura, igualmente conhecido como concepção alemã. Ao vincu-larmos o chimarrão à cultura gaúcha, por exemplo, aludimos a essa concepção.

Tal polarização (concepção francesa versus concepção alemã) permanece até meados do século XIX, ainda que suas reminiscências, como mencionado, continuem a ser percebidas. Atualmente, porém, mais do que uma tendência a aproximar esses dois polos (entender cultura tanto do ponto de vista local, como universal), podemos falar em uma ampliação do conceito de cultura.

Hoje se prefere falar em culturas para designar qualquer ‘lugar social’, onde não apenas se dão constantes lutas pela imposição de significados, valores e modos de vida, como, também, se constituem subjetividades e se dão podero-sos processos de regulação social (VEIGA-NETO, 2004, p. 53).

Falar em culturas, portanto, é falar dos “lugares sociais” que nos ensinam formas de ser e estar no mundo. Assumimos, pois, uma concepção elástica do termo: chamaremos de culturas “[...] o conjunto complexo e diferenciado de sig-nificações relativas aos vários setores da vida dos grupos sociais e das socieda-des e por eles historicamente produzidas” (FISCHER, 2003, p. 25) (as linguagens artísticas, a literatura, o cinema, os meios de comunicação, as crenças, a filoso-fia, os sentidos dados às ações humanas, sejam elas relacionadas à economia, à medicina, à educação, e assim por diante).

Para aprofundar os estudos sobre o conceito de cultura, sugere-se:

«« assistir ao vídeo Formação cultural – questões teóricas, produzido pela TV Escola (Televisão Pública do Ministério da Educação): http://tvesco-la.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=8548.

«« ler o artigo Cultura, culturas e educação, de Alfredo Veiga-Neto: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a01.pdf.

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1.3 Formação cultural de professores

As duas seções anteriores demarcam a ideia de formação cultural abor-dada neste capítulo. Assim, não se trata de o professor realizar um exercício com o objetivo de acessar uma suposta cultura universal, ou hierarquicamen-te superior às manifestações culturais com as quais está familiarizado. A ex-pressão “ampliação de repertório” será utilizada inúmeras vezes para reforçar essa ideia. Porém, é importante esclarecer que o alargamento do conceito de cultura não implica, de modo algum, equiparar estética e politicamente ar-tefatos e manifestações culturais. Embora já não faça sentido separar, “[...] o que seria ‘material’, econômico, daquilo que seria ‘cultural’” (FISCHER, 2003, p. 27), não podemos cair no perigoso relativismo de que tudo se equivale ou, como aponta Nogueira (2010), de que produções da indústria cultural seriam verdadeiramente populares.

Vemos muitos professores levarem para a sala de aula, por exemplo, mú-sicas e imagens que já fazem parte do contexto sociocultural do aluno. Trata-se de algo extremamente importante, uma vez que os artefatos culturais (sobretu-do os de ampla divulgação midiática), ao atuarem na constituição das subjetivi-dades contemporâneas, merecem ser discutidos no espaço escolar. No entanto, a maioria dessas produções não só é de fácil acesso aos alunos, mas, muitas vezes, sua única opção de lazer. Desse modo, em vez de reproduzir “mais do mesmo”, o professor pode, por meio de suas escolhas, converter a sala de aula em um espaço de ampliação de repertório.

Para que isso ocorra é preciso haver um deslocamento por parte do do-cente, de modo que sua formação cultural não se dê apenas em cursos de for-mação de professores ou na leitura de artigos da área. As experiências cultu-rais do professor aparecem aqui como condutoras de uma prática pedagógica significativa. Como bem aponta Célia Almeida (2010, p. 15), “quanto maior e mais variado for o repertório cultural do professorado, mais numerosas e apropriadas serão as escolhas possíveis para que este medeie a construção de conhecimentos escolares”. Isto é, se ele já teve contato com diferentes imagens (pintura, gravura, fotografia, escultura, grafite, para citar algumas), é provável que, ao escolher uma para ilustrar um conteúdo de história, a mediação se constitua, ela mesma, um espaço de ampliação de repertório para os alunos. Ainda que o foco da atividade não fosse a imagem em si, haveria ali um mo-mento mais rico de produção de significados. Além disso, evitar-se-ia repro-duzir muitas das imagens estereotipadas dos livros didáticos, tão presentes no universo escolar.

O exemplo anterior, embora bastante simples, indica-nos uma possibili-dade de aprendizagem (no caso, um conteúdo de história) por meio da arte. Po-rém, e ao levar em consideração a unidocência, devemos estender o debate para uma aprendizagem em que as linguagens artístico-culturais apareçam também como fim; ou seja, falamos aqui de uma aprendizagem para a arte, para a cul-tura. Inúmeros professores, com a melhor das intenções, têm trabalhado obras de Tarsila do Amaral em suas aulas. É comum vermos os corredores escolares repletos de reproduções de Abaporu, presas por prendedores em longos fios de barbante. Obviamente que se trata de uma artista fundamental para a compre-

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FormAção CulturAl de proFessores 13

ensão da arte brasileira. Porém, a arte brasileira não se restringe ao movimento modernista e tampouco a Tarsila do Amaral. O mesmo ocorre, igualmente, com a escolha de determinadas músicas. E, assim, constrói-se um repertório pró-prio da escola e, consequentemente, uma ideia sobre o que é ou não arte.

É importante estar atento, porém, no sentido de a formação cultural não ser entendida como um mero instrumento para a qualificação da prática pe-dagógica, como constitutiva do saber docente. Ela deve ser pensada, também, como formação humana em sentido lato (ALMEIDA, 2010), como prática social que atua, decisivamente, no modo como somos e nos posicionamos no mundo. Metaforicamente, podemos conceber a formação cultural como uma espécie de lente, que modifica nosso olhar em relação àquilo que nos cerca.

São raros os estudos que têm a formação cultural e, em especial, a forma-ção cultural do professor como foco. “Mas tal escassez não se justifica por falta de reconhecimento da importância desses vínculos, apontados por vários auto-res que defendem uma política de formação (inicial e continuada) que assegure ao professor e à professora o acesso a variadas formas de expressão artística” (ibidem, p. 16). No Brasil, trata-se de um tema que, embora referido em docu-mentos institucionais,4 é abordado de forma incipiente. Dessa forma, cabe aos cursos de formação de professores garantir espaços de ampliação de repertório tanto em sua estrutura curricular, como por meio de parcerias com instituições culturais. Tal investimento na formação docente não somente contribui para que barreiras simbólicas sejam transpostas, mas também para modos de exis-tência mais sensíveis.

Para aprofundar os estudos sobre formação cultural de professores, sugere-se:

«« assistir ao vídeo Cultura e formação de professores, produzido pela TV Es-cola (televisão pública do Ministério da Educação): http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=8565.

«« assistir ao vídeo Experiências estéticas e linguagens artísticas, produzi-do pela TV Escola (televisão pública do Ministério da Educação): http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=10654

ReFeRênciaS

AlmeidA, Célia maria de Castro. Cultura e formação de professores. in: Cultura e for-mação de professores [online]. Brasília: ministério da educação: secretaria de edu-cação a distância, 2010. p. 14-21,. disponível em: <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/10343907-formacaocultural.pdf>.

4 Plano Nacional de Educação e Diretrizes Curriculares Nacionais.

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ArCe, Alessandra. Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. in: Educação & Sociedade [online], v. 22, n. 74, abr. 2001, p. 251-283. disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a14v2274.pdf>.

BAumAn, Zygmunt. Ensaios sobre o conceito de cultura. rio de Janeiro: Zahar, 2012.

BrAsil. Plano Nacional de Educação. Subsídios para a elaboração dos planos estadu-ais e municipais de educação. Brasília-dF, 2001.

BrAsil. ministério da educação. Conselho nacional de educação. resolução Cne/Cp nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. institui diretrizes Curriculares nacionais para a For-mação de professores da educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: meC/Cne, 2002. disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>.

duArte, newton. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do pro-fessor (por que donald schön não entendeu lúria). in: Educação & Sociedade [onli-ne], v. 24, n. 83, ago. 2003, p. 601-625. disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v24n83/a15v2483.pdf>.

FisCHer, rosa maria Bueno. Televisão e educação: fruir e pensar a tv. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

noGueirA, monique Andries. Formação cultural: questões teóricas. in: Formação cultural de professores [online]. Brasília: ministério da educação: secretaria de edu-cação a distância, 2010. p. 8-13. disponível em: <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/10343907-formacaocultural.pdf>.

tArdiF, maurice. saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas con-sequências em relação à formação para o magistério. in: Revista Brasileira de Educação [online], n. 13, jan. fev. mar. abr. 2000, p. 5-24. disponível em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n13/n13a02.pdf>.

_____. Saberes docentes e formação profissional. petrópolis, rJ: vozes, 2002.

veiGA-neto, Alfredo. Cultura e Currículo: um passo adiante. in: moreirA, Antonio Flavio Barbosa; pACHeCo, José Augusto; GArCiA, regina leite (orgs.). Currículo: pen-sar, sentir e diferir. rio de Janeiro: dp&A, 2004.

Este capítulo foi elaborado por Laura Habckost Dalla Zen.

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Ca p í t u l o 2

pAtrimônio CulturAl

relacionar a ideia patrimônio cultural à memória dos grupos sociais é o princi-pal objetivo deste capítulo. inicialmente, é feita uma contextualização do tema e são apresentados alguns conceitos-chave, a fim de fundamentar o trabalho do professor. depois, procura-se relacionar os conceitos à prática pedagógica, destacando aspectos da educação patrimonial.

2.1 introdução

O que é patrimônio cultural? São todas as expressões de natureza cultu-ral representativas de um povo e que carregam testemunhos da sua história. Essas expressões foram sendo agregadas com o tempo às das gerações ante-riores e podem ser edificações, sítios históricos, ambientes naturais, móveis e utensílios, saberes e celebrações. O Brasil, por sua extensão territorial e formação cultural marcada pela contribuição de diferentes etnias, possui uma grande riqueza de manifestações culturais. Cada grupo humano tem modos de viver, saberes e fazeres que reforçam a noção de identidade1 (pes-soal e coletiva). A cultura é dinâmica, se transmite e se apreende, e é neste processo de socialização que aprendemos a formar parte do grupo ao qual pertencemos, que vamos adquirindo a nossa identidade. A riqueza das dife-rentes manifestações culturais é o que chamamos de diversidade cultural e seu reconhecimento é essencial, pois não existem culturas mais importantes que outras.

A capacidade do homem de se adaptar, criar e recriar cultura é o que nos diferencia dos animais. Somos capazes de buscar respostas para nossos pro-blemas atuais à luz dos referenciais culturais herdados de nossos antepassados e transmitidos de geração para geração. Jacques Le Goff (1994, p. 476) afirma que “a memória é um elemento essencial do que se costuma chamar identida-de, individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje”. Compreender que existem diferentes po-vos e formas de viver nos ajuda a evitar, entre outras coisas, comportamentos preconceituosos.

1 O conceito de identidade vem sendo substituído hoje pelo de identificação.

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16 CristinA seiBert sCHneider

Assim, não fazem parte do patrimônio cultural somente as construções antigas e os objetos históricos e artísticos. Segundo o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), o patrimônio cultural não se restringe apenas a imóveis oficiais isolados, igrejas ou palácios, mas, na sua concepção contemporânea, se estende a imóveis particulares, trechos urbanos e até ambien-tes naturais de importância paisagística, além de imagens, mobiliário, utensílios, saberes, fazeres, celebrações etc. Como aponta Françoise Choay (2006, p. 11):

A expressão designa um bem destinado ao usufruto de uma comunidade que se ampliou a dimensões planetárias, constituído pela acumulação contínua de uma diversidade de objetos que se congregam por seu passado comum: obras e obras-primas das belas-artes e das artes aplicadas, trabalhos e pro-dutos de todos os saberes e savoir-faire dos seres humanos.

Durante muito tempo, o patrimônio cultural esteve restrito à cultura mo-numental, ocidental, branca e católica. Nos últimos anos, porém, o conceito se ampliou para as diferentes manifestações culturais e passou a dar relevância, também, ao patrimônio de valor local, uma vez que nem todo bem cultural tem relevância nacional. Além da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que reconhece os bens de importância para a

Figura 1 – A farta gastronomia mineira, o Museu do Pão no Rio Grande do Sul e o Jar-dim Botânico no Rio de Janeiro são exemplos de patrimônio cultural. Fonte: fotos da autora deste capítulo.

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pAtrimônio CulturAl 17

humanidade, e o IPHAN, que protege os bens de importância nacional, os mu-nicípios têm criado legislação e instrumentos de preservação dos referenciais culturais significativos para sua comunidade.

Figura 3 – A arte Kusiwa é um sistema de representação gráfico próprio dos povos in-dígenas Wajãpi, do Amapá, que sintetiza seu modo particular de conhecer, conceber e agir sobre o universo. Como patrimônio imaterial, ela foi inscrita no livro Registro das Formas de Expressão, em 2002. Fonte: www.iphan.gov.br.

Figura 2 – O sítio histórico de Ouro Preto foi declarado, em 1933, “monumento na-cional”, em razão da sua arquitetura colonial e por ser imprescindível para o processo de construção da identidade nacional. Ouro Preto é patrimônio cultural tombado pelo IPHAN e pela Unesco.Fonte: fotos da autora deste capítulo.

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2.2 alguns conceitos-chave

A Constituição Federal de 1988, em seus artigos 215 e 216, ampliou a no-ção de patrimônio cultural ao reconhecer a existência de bens culturais de na-tureza material e imaterial e estabelecer outras formas de preservação – como o registro e o inventário – além do tombamento, instituído pelo Decreto-lei nº 25 de 30de novembro de 1937, referente, principalmente, à proteção de edificações, paisagens e conjuntos históricos urbanos.

Nesses artigos, reconhece-se a inclusão, no patrimônio a ser preservado pelo Estado em parceria com a sociedade, dos bens culturais que sejam refe-rências dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. Sobre esses bens, muitos deles considerados de natureza intangível, a Unesco propõe uma definição, que pode ser encontrada na convenção para salvaguarda do patrimô-nio cultural imaterial, ratificada pelo Brasil em 2006:

As práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas – com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são associados - que as comunidades, os grupos e, em alguns casos os indivíduos, reconhe-cem como parte integrante de seu patrimônio cultural.

Para fins didáticos, iremos adotar as definições do IPHAN:

PATRIMÔNIO MATERIALConjunto de bens culturais classificados segundo sua natureza nos quatro livros do tombo: arqueo-lógico, paisagístico e etnográfico; histórico; belas artes; e das artes aplicadas. eles estão divididos em bens imóveis como os núcleos urbanos, sítios arque-ológicos e paisagísticos e bens individuais; e móveis como coleções arqueológicas, acervos museológi-cos, documentais, bibliográficos, arquivísticos, vide-ográficos, fotográficos e cinematográficos. na foto Casa de nona neni em Antônio prado/rs inscrita no livro tombo Histórico e no livro tombo arqueológi-co, paisagístico e etnográfico pelo ipHAn em 1990, A casa foi inscrita no livro tombo de Belas Artes em 1985. Foto da autora.

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PATRIMÔNIO IMATERIALdizem respeito àquelas práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e mo-dos de fazer; celebrações; formas de expressões cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que abrigam práticas culturais coletivas). os bens são classificados em: livro de registro dos saberes, para os conheci-mentos e modos de fazer enraizados no cotidianos das comunidades; livro de registro de Celebrações, para os rituais e festas que marcam vivência coleti-va, religiosidade, entretenimento e outras práticas da vida social; livro de registros das Formas de ex-pressão, para as manifestações artísticas em geral; e livro de registro dos lugares, para mercados, feiras, santuários, praças onde são concentradas ou repro-duzidas práticas culturais coletivas. na foto as mãos da peneleira de Goiabeiras um saber envolvido na fabricação artesanal de panelas de barro tendo sido registrado como patrimônio imaterial no livro dos saberes em 2002. o processo de produção no bairro de Goiabeiras velha, em vitória, no espírito santo, emprega técnicas tradicionais e matérias-primas pro-venientes do meio natural. A panela de barro, fruto de um conjuntos de saberes, constitui suporte indis-pensável para o preparo da típica moqueca capixa-ba. Foto: portal.iphan.gov.br

Figura 4 – Patrimônio material e imaterial.Fonte: www.iphan.gov.br.

Nos meios de comunicação, usa-se de forma recorrente a denominação patrimônio histórico para designar bens de relevância cultural. Porém, é im-portante destacar que essa expressão, utilizada inclusive pelo órgão responsável pela proteção do patrimônio de relevância nacional, o IPHAN, refere-se somente a um dos segmentos que compõe o patrimônio cultural de um povo.

Como instrumentos legais de proteção do patrimônio cultural, tanto ma-terial quanto imaterial, temos:

«« Inventário: segundo o IPHAN, “o inventário é a primeira forma para o reconhecimento da importância dos bens culturais e ambientais, por meio do registro de suas características principais”. É a ação inicial a ser realizada pelo poder público com o intuito de fazer um reconheci-mento da localização desses bens de relevância cultural, qual o esta-do de conservação, quantidade, formas de manifestação, exemplares existentes etc.

«« Tombamento: segundo o IPHAN, é um ato administrativo do poder público, que envolve um conjunto de ações, visando preservar legal-

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mente os bens de valor cultural e impedindo a sua destruição e/ou descaracterização. Os bens tombados pelo executivo são amparados em pareceres dos institutos ou conselhos de defesa do patrimônio. De acordo com uma escala de relevância, os bens podem ser: de interesse da humanidade e de excepcional valor e, portanto, inscritos na lista do patrimônio universal pela Unesco; de interesse nacional, tombados pelo presidente da república e amparados pelo IPHAN; de interesse es-tadual, tombados pelo governador do estado e amparado pelo Institu-to do Patrimônio Histórico e Artístico do Rio Grande do Sul (IPHAE); e de interesse local, tombados por prefeitos e amparados em conselhos e técnicos locais.

2.3 educação patrimonial

O pedagogo tem sua área de atuação para além do espaço escolar. Em seu sentido etimológico, Pedagogia vem do grego “paidós”, que significa criança, mais “ago”, no sentido de dirigir, e “logia” que significa ciência; portanto, a ciência de dirigir crianças (NÉRICI, 1993, p. 24). O autor complementa ao apon-tar que “a Pedagogia hoje pode ser considerada como o estudo, sob todos os as-pectos, do fenômeno da educação, não só da criança, mas também da criatura humana, através de todas as suas fases de vida”.

Nesse sentido, é importante reconhecer a Pedagogia de uma forma mais ampla, não a restringindo ao trabalho docente, uma vez que este é somente um de seus desdobramentos. Além disso, há uma diversidade de práticas educativas na sociedade que se realizam em diferentes lugares e sob várias modalidades, de forma que a contemporaneidade revela uma sociedade pedagógica (BEILLE-ROT apud PIMENTA, 1996).

Do mesmo modo, Myrian Greco (2005) ressalta que o pedagogo está in-serido em um mercado de trabalho cada vez mais diversificado e amplo. A di-nâmica social na atualidade se pauta em um discurso voltado para a inclusão social, ao voluntariado, a projetos de pesquisa, para a educação formal e não formal, sendo o processo de ensino e de aprendizagem não restrito ao cotidiano escolar, mas sim a todo e qualquer segmento da sociedade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9394/1996 prevê, no artigo 1º, que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas mani-festações culturais”, ou seja, identifica os contextos culturais das pessoas como importante espaço de formação dos sujeitos.

A partir desse estudo inicial, definir educação patrimonial torna-se um pouco mais fácil. Horta (2006, p. 6) afirma que se trata de um processo perma-nente e sistemático de trabalho educacional, tendo como foco o patrimônio cul-tural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento tanto individual como coletivo. A educação patrimonial é um instrumento de reencontro do indi-víduo consigo mesmo, resgatando sua autoestima através da valorização e do re-

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conhecimento da sua identidade e da sua cultura. Ainda segundo essa autora, “o conhecimento crítico e a apropriação consciente pelas comunidades do seu patri-mônio são fatores indispensáveis no processo de preservação sustentável desses bens, assim como no fortalecimento dos sentimentos de identidade e cidadania”.

O patrimônio cultural estimula em crianças e adultos um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, a par-tir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura em seus múltiplos aspectos, sentidos e significados. Horta (2006) defi-ne a educação patrimonial como um instrumento de “alfabetização cultural” que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido. Este processo leva ao reforço da autoestima dos indivídu-os e comunidades e à valorização da cultura brasileira, compreendida como múltipla e plural. Assim, a educação patrimonial consiste na implementação de ações educativas de investigação, apropriação e valorização do patrimônio cultural, essenciais na formação da identidade e da cidadania, tendo em vista que o trabalho com a produção cultural das gerações que nos antecederam per-mite reativar os processos da memória: descobrir como nossos antepassados produziam a satisfação de suas necessidades, como resolviam seus problemas imediatos e como se organizavam socialmente (MACHADO, 2004).

No caso de instituições museológicas, percebemos que sua atenção esteve, durante muito tempo, basicamente voltada ao cuidado com o acervo. A partir da segunda metade do século XX, o caráter educativo dos museus se consolida e eles tornam-se instituições também voltadas para o “cuidado” com o público. Essa mudança implica novas formas de atuação nestes espaços, de maneira que as atividades educativas adquirem cada vez mais importância. Dessa forma, a presença de um pedagogo em espaços como esses ganha sentido e força. A ne-cessidade de implantação de áreas educativas nos museus, a fim de desenvolver atividades regulares e contínuas, contando com a participação de profissionais especializados, vem se tornando cada vez mais crescente nas últimas décadas, tanto em âmbito internacional como no Brasil. Essa necessidade pode ser con-siderada “um reflexo da consciência de que um caminho para os museus en-frentarem os desafios da vida contemporânea consiste no estabelecimento de novas relações com os públicos, na perspectiva de construção de uma cidada-nia consciente” (GRINSPUM; ARAÚJO, 2001, p. 12). Além disso, podemos pensar o espaço educativo como todo lugar que:

[...] possibilite e estimule, positivamente, o desenvolvimento e as experiên-cias do viver, do conviver, do pensar e do agir consequente [...]. Portanto, qualquer espaço pode se tornar um espaço educativo, desde que um grupo de pessoas dele se aproprie, dando-lhe este caráter positivo, tirando-lhe o caráter negativo da passividade e transformando-o num instrumento ativo e dinâmico da ação de seus participantes, mesmo que seja para usá-lo como exemplo crítico de uma realidade que deveria ser outra. [...] O arranjo destes espaços não deve se limitar a especialistas (arquitetos, engenheiros...), mas, sim, deve ser prática cotidiana de toda a comunidade escolar (Ana Beatriz Goulart de Faria, a partir da definição de Mayumi Souza Lima, retirada da série “Cadernos Pedagógicos” do Programa Mais Educação).

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Mas como explorar o tema do patrimônio cultural com os alunos? Partin-do dessa problemática, seguem algumas sugestões de abordagens para serem desenvolvidas em sala de aula:

PATRIMÔNIO hIsTóRIcOO que é • É um bem cultural que simboliza a formação de um povo e carrega testemunhos de sua história. As relações entre pas-sado e presente e as mudanças ocorridas em uma cidade ao longo do tempo, por exemplo, são representadas no centro histórico suas diferentes arquiteturas, o desenho das ruas, tudo pode ser uma referência para que se compreenda o modo de vida dos antigos e atuais habitantes de um lugar. da mesma maneira, arquivos históricos, jardins, parques, praças e artefatos de época podem ser considerados pa-trimônios históricos por sua importância como documentos de uma época.

Por que trabalhar • para debater questões relativas à preservação e à moder-nização de uma região, refletir sobre planejamento urbano (disposição de ruas e técnicas de construção, por exemplo) ou entender as relações entre passado e presente (via ob-servação e interpretação de um espaço).sobrado Weber, em tupandi/rs. Foto da autora.

PATRIMÔNIO ARTísTIcOO que é • todos os bens artísticos ou mobiliários (esculturas, telas, mó-veis, em peças únicas ou acervos) que tenham relevância cul-tural para a comunidade. identificam uma região ou um povo por ser uma referência estética, plástica ou estilística, sem necessariamente ter passado pelo processo de tombamento.

Por que trabalhar • o valor cultural de cada obra abre um debate sobre o signi-ficado da arte e como ela está inserida na comunidade. As peças marcam a identidade da paisagem urbana. estimular a apreciação e a crítica artística acentua o diálogo entre as produções regionais e a diversidade da arte universal.escultura de Aleijadinho em Congonhas do Campo, minas Gerais. Foto da autora

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PATRIMÔNIO ARquITETÔNIcOO que é • edificações que, preservadas ou em ruínas, guardam a me-mória histórica e representam as inovações ocorridas na-quele local ao longo do tempo. podem ser monumentos religiosos, palácios, casas, indústrias e prédios oficiais que indiquem um estilo e uma técnica de construção marcante para a comunidade.

Por que trabalhar • É essencial que os alunos compreendam a necessidade de preservar um bem arquitetônico, pois ele revela informa-ções sobre a formação da região. entre outros aspectos, as construções apontam as relações com o meio ambiente, as necessidades de certa época e as inspirações artísticas.missões Jesuítas em são miguel das missões/rs tombada pela unesco. Foto da autora

PATRIMÔNIO IMATERIALO que é • o conjunto de práticas e saberes transmitidos de geração em geração que diferenciam determinado povo ou região. danças, músicas, expressões, lendas, festas, celebrações, co-nhecimentos e técnicas, assim como instrumentos, artefatos e lugares, carregam em si uma memória coletiva.

Por que trabalhar • os bens imateriais estão relacionados à formação da iden-tidade da comunidade. É importante ressaltar o significado cultural para se sentir integrante do contexto em que vive e refletir sobre a diversidade das manifestações.Foto: http://www.onordeste.com/onordeste/enciclopedia-nordeste/index.php?titulo=Feira+de+Caruaru,pernambuco&ltr=f&id_perso=687

PATRIMÔNIO NATuRALO que é • todo local cuja natureza tenha relevância para uma popula-ção. É o lugar que apresenta relações significativas com a so-ciedade, por causa das lendas e da história ou da economia a ele associada. A raridade, a importância de um bioma ou a beleza de seu conjunto também recebe a classificação de patrimônio natural.

Por que trabalhar • para que o aluno compreenda o espaço onde vive com conhe-cimentos históricos e geográficos, sendo apresentado às ma-nifestações folclóricas e às atividades econômicas ou turísticas do local. o estudo sobre a flora e a fauna típicas da região in-centiva a preservação, pois assim ele se considera parte dele.Corcovado no rio de Janeiro. Foto da autora

Figura 5 – Sugestões de abordagens.Fonte: texto adaptado pela autora deste capítulo, a partir da revista “Nova Escola” (2012).

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O patrimônio cultural proporciona uma rica experiência educativa e cultural aos alunos e à comunidade em geral, seja em sala de aula, no museu da cidade, no bairro ou nos demais espaços sociais. Educar o olhar para des-vendar esses referenciais é de suma importância no processo de valorização e apropriação dos bens culturais. Após a definição do objeto, sítio histórico, expressão cultural ou outro patrimônio cultural estudado, a ação educativa poderá desenvolver inúmeras possibilidades de trabalhos, inclusive de forma interdisciplinar:

Quadro 1

Etapa metodológica Recursos/ atividades Objetivos

Observação «« observação e análise de ma-teriais: dimensões, formas, elementos, cores, texturas, organização, usos, funções, valores, relações, espaços, mo-vimentos etc.;

«« utilização e desenvolvimento dos sentidos (visão, olfato, au-dição, gosto e tato);

«« jogos de detetive: comparação, memória, questionamento.

«« identificação do objeto/ função/ sig-nificado;

«« desenvolvimento da percepção visual e simbólica.

Registro «« desenhos, fotografias, relatos escritos ou gravados, maque-tes, filmes etc.;

«« atividades de pesquisa e coleta de dados;

«« entrevistas com pessoas envol-vidas e da comunidade (p. ex.: idosos, professores, comer-ciantes, artesões, profissionais liberais, tabeliães, agriculto-res, industriais, donas de casa, jornalistas etc.);

«« consulta a arquivos, bibliote-cas, jornais, cartórios etc.;

«« registros de todas as informa-ções materiais e simbólicas, históricas e culturais a respei-to do objeto de estudo (bem cultural).

«« fixação do conhe-cimento percebido, aprofundamento da observação e análi-se crítica;

«« desenvolvimento da memória, pensa-mento lógico, intui-tivo e operacional.

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Quadro 1 (continuação)

Etapa metodológica Recursos/ atividades Objetivos

Exploração «« análise do problema, levanta-mento de hipóteses, discussão, questionamento, avaliação, pesquisa em outras fontes, tais como bibliotecas, arquivos, cartórios, instituições, jornais, entrevistas.

«« desenvolvimento das capacidades de análise e julgamen-to crítico, interpre-tação das evidên-cias e significados.

Apropriação «« exposições;«« recriação, releitura;«« vivência de situações;«« dramatizações;«« elaboração de textos, livros,

murais, jornais, histórias em quadrinhos, poesias, vídeos, filmes, desenhos;

«« interpretação em diferentes meios de expressão como: pin-tura, escultura, drama, dança, música, poesia, texto, filme e vídeo;

«« atividades de recreação e lazer etc.

«« envolvimento afeti-vo, internalização, desenvolvimento da capacidade de auto-expressão, apropria-ção, participação criativa, valorização do bem cultural.

Fonte: elaborado pela autora deste capítulo, a partir de Horta, Grunberg e Monteiro (2006).

ReFeRênciaS

BrAsil, ldB. lei nº 9394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. dispo-nível em: <http://www4.planalto.gov.br/legislacao>.

BrÜninGHAus-knuBel, Cornelia. A educação do museu no contexto das funções mu-seológicas. unesco, 2004, p.129-144.

CHoAY, Françoise. A Alegoria do Patrimônio. 3. ed. são paulo: unesp, 2006.

GreCo, myrian Glória. o pedagogo empresarial. Pedagogia em foco. rio de Janeiro, 2005. disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/jovens01.html>.

Grinspum, denise; ArAuJo, marcelo. introdução. in: museums & Galleries Commis-sion. Educação em Museus. são paulo: edusp; vitae, 2001, p.11-12.

HortA, maria de lurdes parreiras; GrunBerG, evelina; monteiro, Adriane Queiroz. Guia básico de educação patrimonial. Brasília: museu imperial, 2006. (instituto do pa-trimônio Histórico e Artístico nacional.)

ipHAn. Patrimônio cultural. disponível em: <http://portal.iphan.gov.br>.

le GoFF, Jacques. Memória e história. são paulo: edusp, 1994.

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mACHAdo, maria Beatriz pinheiro. Educação Patrimonial: orientações para professores do ensino fundamental e médio. Caxias do sul: maneco livraria & editora, 2004.

nÉriCi, imídio G. Didática do Ensino Superior. são paulo: ibrasa, 1993.

pimentA, selma Garrido (org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 2. ed. são paulo: Cortez, 2006.

sCHneider, Cristina. GAlAFAssi, Gabriele. A importância do olhar pedagógico no museu. in: FernAndes, evandro. neumAnnn, rosane marcia. WeBer, roswitia (org.). imigração: diálogos e novas abordagens. são leopoldo: oikos, 2012.

unesCo – Convenção para a Salvaguarda do Património Cultural Imaterial. paris: unes-co, 2003.

Este capítulo foi elaborado por Cristina Seibert Schneider.

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Ca p í t u l o 3

músiCA

este capítulo, primeiramente, apresenta alguns marcos da história da música, relacionando-os às características sociais de cada período. em seguida, é pro-posta uma discussão sobre as relações entre música e educação, na qual se busca problematizar o uso da linguagem musical em sala de aula.

3.1 Uma breve história da música1

A música acompanha a humanidade desde seu início. E, mesmo não ha-vendo documentos precisos, é possível afirmarmos, sem medo do exagero, que o ser humano teve na música importante elemento de apoio nas mais diferentes manifestações de seu espírito, quer seja tomando parte em rituais mágicos para agradar aos seus deuses (caça, colheita, guerra, natureza etc.), quer seja como forma de catarse, estabelecendo um elo entre o mundo externo, real, pragmá-tico e objetivo, que lhe impunha grandes desafios diários, e o mundo interior, subjetivo, complexo e único.

À medida que a compreensão do mundo foi se modificando e ampliando, aprofundou a interação e participação do homem no cosmos, no universo ao seu redor, fazendo-o passar de espectador a agente promotor de ações e mu-danças.

As percepções de seu mundo, ao lado das conquistas nos mais variados campos do pensamento e das realizações humanas, constituem um conjunto de elementos que forma e caracteriza um período no qual todos os olhares conver-gem na mesma direção, criando uma linha de pensamento, por meio do qual o mundo é interpretado e compreendido. É isso que constitui o lastro cultural em que pensadores, filósofos, místicos, cientistas e artistas processam sua vida e o desenvolvimento de seus talentos, quer seja desenvolvendo uma linha de pensamento baseada em fatos dados e passados, quer seja antevendo futuros. A convergência em torno deste lastro cultural – conjunto de entendimentos e per-cepções sobre o mundo, a vida, o universo, durante um determinado tempo – é que caracteriza um período da história.

Foram muitos os períodos históricos que se desenvolveram em um proces-so de permanente transformação. Na música, ainda que muitos fatos e fenôme-

1 Elaborado por João Paulo Sefrin.

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28 João pAulo seFrin & ClAriCe BoursCHeid

nos tenham interferido na sua construção, podemos referir os acontecimentos a partir da Idade Média como os mais significativos. Assim, é interessante, como resumo, a seguinte ideia de divisão histórica:

«« Primórdios – do advento da escrita (?) até o século V.«« Idade Média – do século V ao século XV.«« Renascimento – do século XVI ao século XVII.«« Barroco – do século XVII ao século XVIII.«« Classicismo – do século XVIII ao século XIX.«« Romantismo – do século XIX ao século XX.«« Contemporâneo – a partir do século XX .

O estabelecimento destes períodos não segue critérios rígidos nem especí-ficos e, portanto, pode variar em datas e características, de acordo com a área do pensamento, do autor etc. Certo é que a música passou por todo um processo de transformação, indo desde sua realização e transmissão puramente oral até a criação de seu sistema de registro, a princípio gráfico e depois também na forma de registro sonoro (acetato de vinil, CD, DVD, internet etc.). Cada um dos períodos é caracterizado por um conjunto de elementos. Os principais estão descritos e exemplificados a seguir.

3.1.1 Períodos da música e suas características essenciais

É difícil precisar os acontecimentos musicais durante os primórdios do tempo, pela escassez de documentação. Não havia modo de grafar a música e sua realização estava associada a situações específicas, como rituais religiosos, por exemplo. Ao que tudo indica, não tinha caráter lúdico. É a partir da IDADE MÉDIA (do século V ao XV), no entanto, que se observa uma linha de desenvol-vimento da música.

Neste período, a organização social está baseada no feudalismo, sistema de semiescravidão no qual um senhor de terras distribuía partes de sua pro-priedade a quem a explorasse e cuidasse dela, em troca de parte da produção e, principalmente, de lealdade na defesa territorial e política. A situação era de exclusão e miséria, com exceção dos suseranos, que eram os donos e detentores das terras e que viviam da exploração e subserviência dos vassalos, aqueles que recebiam partes da terra em troca de total fidelidade. Esse período é também chamado de período gótico, conhecido como “a noite dos mil anos”, de grande obscuridade em todas as áreas de conhecimento, em que tudo é depositado e creditado na figura de Deus, caracterizando a Teocracia.

O século XV, final da Idade Média, representa uma transição. Muitas ca-racterísticas já apresentam grande evolução e quase não se encaixam nas ideias medievais, já se constituindo a antecipação do pensamento futuro, conduzindo

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o homem a um dos períodos mais fervilhantes e criativos: o RENASCIMENTO (do século XVI ao XVII).

É o período do avanço da ciência, da tecnologia, da afirmação do homem diante da natureza e do mundo. Tais avanços técnicos e científicos, como na área da astronomia, por exemplo, permitem a construção de navios e embar-cações mais confiáveis, assim como o estabelecimento de rotas marítimas se-guras, possibilitando viagens mais ousadas e longas. É o período das grandes descobertas territoriais.

Agora o homem é personagem principal, caracterizando o antropocentris-mo e os valores cultuados são a inteligência, a técnica, o talento. A música segue a serviço da Igreja, mas já apresenta características um pouco diferentes. Já não é exclusivamente litúrgica e os compositores produzem música profana, isto é, uma música tomando situações cotidianas como tema.

O renascimento foi o período do florescimento das ideias. Essas ideias evoluíram e levaram a humanidade ao período BARROCO (do século XVII ao XVIII). É interessante notarmos que os períodos que se sucedem contrapõem ideias e pensamentos, que buscam na negação de seus opostos a afirmação de princípios e ideias revolucionárias e modernas. Assim, o barroco faz voltar ao centro das atenções a figura do divino, reforçando um sentimento de religiosi-dade mística.

A complexidade da música, baseada na técnica do contraponto atinge seu mais alto grau de complexidade, ao mesmo tempo em que se criam outras for-mas, como a melodia acompanhada, modelo anterior ao que hoje conhecemos como canção.

Assim, a Igreja Católica não é a única força religiosa, pois a partir da reforma luterana surgiram dissidências religiosas. Desse modo, a concentra-ção de conhecimento se abranda e há a constituição de universidades e escolas como importantes centros de disseminação do saber.

Após o barroco, veio o CLASSICISMO (do século XVIII ao XIX), um perío-do de importantes mudanças sociais e políticas, que se refletiram nas artes e, por conseguinte, na música. Impulsionada pelas revoluções industriais, na Inglaterra, na França e nos Estados Unidos, e pelos clarões e reflexos do ilu-minismo, a classe social burguesa, agora rica e poderosa, estava no comando. Com dinheiro, comprava, encomendava e decidia, inclusive, grande parte da produção artística.

É neste período que acontece a primeira apresentação pública de música, aberta a qualquer pessoa, mediante a compra de ingressos. Era a independên-

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cia do artista; o surgimento da figura do profissional da música nos moldes de hoje, que passou a viver com os proventos obtidos pela sua arte. Esse período também é marcado pela frivolidade, pompa e leviandade dos elementos, o que se refletiu na produção musical.

É importante notar que os períodos vão se tornando mais curtos em sua duração, ainda que com grande intensidade. O ROMANTISMO (do século XIX ao XX) sucede o classicismo. É o período do exagero, da grandiloquência e da grandiosidade. O compositor já é visto como artista independente e autônomo, com forte papel de movimentador, de impulsionador da sociedade através da sua arte.

Amparados pelas revoluções e ideais sociais, há um sentimento de ufanis-mo nacionalista, que se faz sentir na produção da arte em geral, inclusive na música. Os compositores passam a incluir em suas obras referências folclóricas e populares, criando uma arte universal a partir do particular. Além disso, há uma tendência aos ideais liberais traduzindo-se na defesa dos direitos do ho-mem, na democracia e na liberdade de expressão.

O ritmo de vida se intensifica e acelera, e a burguesia é a classe social mais rica e poderosa. Seus recursos financiam e impulsionam a criação de grandes espetáculos, como óperas, balés e sinfonias, que saem cada vez mais dos salões dos palácios em direção às salas de concerto.

Surge a figura do solista como prodígio, capaz de envolver e encantar a plateia com suas habilidades técnicas e estéticas. Em contraposição ao Classi-cismo, o Romantismo buscava maior liberdade de expressão, buscando a tra-dução mais profunda de sua subjetividade, revelando emoções e sentimentos.

Durante o romantismo houve a eclosão de vários movimentos paralelos, gerando uma concomitância de atividades estéticas, muitas vezes contradi-tórias entre si. E como característica de tempos mais velozes, a duração do período foi bem mais curta que as demais, trazendo em seguida várias linhas de pensamento que originaram tendências, escolas, filosofias, caracterizando com sua simultaneidade uma era de modernidade e ritmo frenético, conheci-do como período CONTEMPORÂNEO (a partir do século XX), que se caracteriza por uma estética áspera e agressiva, a qual busca o desequilíbrio, a inquieta-ção, o questionamento.

Assolado pelas duas grandes guerras, o século XX traduziu na arte a crue-za das catástrofes sociais que explicitaram grandes e profundas diferenças en-tre liberdade e tolhimento, riqueza e pobreza, poder e subserviência. Os compo-sitores se utilizaram de recursos como a busca de sonoridades e timbres, ritmos

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fortes e contundentes, novos parâmetros sonoros, criando uma arte bastante inóspita, de difícil digestão e, por isso mesmo, de acesso bastante limitado. É uma arte muito mais cognitiva e racional do que bela e prazerosa.

Ao lado disso tudo, há o fortalecimento da chamada MÚSICA POPULAR, que recebe cada vez mais espaço ao redor do mundo. Com o advento das mí-dias de caráter democrático, com acesso facilitado à população, como o rádio e a televisão, além da evolução de formas de reprodução mecânica de música, como os gramofones, toca-discos, eletrolas, vitrolas e, mais recentemente, CD players e internet, a música popular ganhou força e status de principal forma de manifestação artística na área musical, além de se tornar emblemática do ponto de vista comercial.

Na segunda metade do século XX, por volta de 1950, surge um fenôme-no que se tornaria um estilo de vida e haveria de se constituir uma forma de comportamento, de viver e compreender o mundo, que foi o ROCK’N ROLL. Surgido nos Estados Unidos, logo se alastrou por todo o mundo, criando uma infinidade de gêneros e subgêneros musicais, influenciando, a partir da arte, questões políticas, sociais e mercadológicas. Ao longo dos anos surgiram tipos, gêneros, estilos de rock diferentes entre si, mas que conservaram a essência da subversão, da contracultura, como o rock progressivo, o punk-rock, o heavy--metal, entre outros.

No Brasil, a música popular encontra importantes manifestações através do SAMBA, TROPICÁLIA, BOSSA-NOVA, JOVEM GUARDA, e MPB. Além dessas ma-nifestações, há uma eclosão de estilos e gêneros oriundos destes, que repre-sentam importante fatia tanto no mercado musical, quanto na expressão das necessidades afetivas do público. Entre esses estilos podemos citar a música SERTANEJA e a música REGIONAL, como a nordestina, a gaúcha etc.

Hoje em dia, há uma simultaneidade de gêneros musicais. A cada ano é produzida uma infinidade de músicas populares de todos os estilos e de mú-sicas eruditas. Nenhum gênero é superior ou inferior. Cada um cumpre sua função na interpretação dos anseios, necessidades, sentimentos, angústias e alegrias da sociedade.

Há espaço para todos os gêneros. Cumpre a cada um conhecer a maior quantidade e variedade possível das manifestações musicais e encontrar a que melhor traduz os sentimentos mais fortes, da maneira mais próxima, para po-der traduzir sua alma para o mundo e o interpretar para si mesmo.

3.2 Música na educação básica2

Em nosso país, as leis que regulam o ensino de artes e da música na edu-cação básica passaram por muitas transformações ao longo dos anos. Contudo, como não cabe aqui nos deter neste fato (para isso, ver SANTOS, 2011), destaca-mos a Lei no 11769/2008, que altera a LDB no 9394/1996 e institui a obrigatorie-dade do conteúdo de música na escola básica, dentro do componente arte.

2 Elaborado por Clarice Bourscheid.

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É importante notar “que não é na escola que a educação musical começa ou acaba, mas onde deve se fazer com a participação de especialistas e em ínti-ma conexão com outros campos de saberes e práticas” (SANTOS, 2011, p. 193). Ou seja, a aprendizagem musical certamente não ocorre somente no âmbito es-colar, mas a escola tem o compromisso de proporcionar aos seus alunos, espe-cialmente dentro do componente arte, o contato com a linguagem musical nas suas diferentes formas. E isto poderá ser tarefa tanto do professor pedagogo quanto do licenciado em música, pois esta lei não exige a presença do especia-lista em música para este fim. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1998, p. 54):

Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, den-tro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interação com os grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais. Incentivando a par-ticipação em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras manifestações musicais, ela pode proporcionar condições para uma aprecia-ção rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história.

Se apreciação, interpretação, improvisação e composição são as dife-rentes formas de nos relacionar com a música, é importante que, em sala de aula, se tenha a oportunidade de experimentar essas quatro formas de vivência da linguagem artística. Afinal, como aponta Lino (2009, p. 62): “A música não é abstrata, nem é pura descarga de emoções; ela é um objeto de conhecimento palpável que deve ser descoberto pelas crianças a partir do seu fazer musical.”

Segundo Brito (2010, p. 35), em seu livro Música na educação infantil, “os bebês e as crianças interagem permanentemente com o ambiente sonoro que os envolve e – logo – com a música, já que ouvir, cantar e dançar são atividades presentes na vida de quase todos os seres humanos, ainda que de diferentes ma-neiras”. Ressalto aqui a importância dos jogos e das brincadeiras na infância e que a música não acontece sem o cenário lúdico. Ainda segundo a autora, “a criança é um ser ‘brincante’ e, brincando, faz música, pois assim se relaciona com o mundo que descobre a cada dia”.

É preciso lembrar, porém, que falar em música é falar em silêncio. Pre-cisamos garantir também espaços para isso no âmbito da educação, especial-mente no contexto de vida das grandes cidades, em que há pouco espaço para momentos de silêncio. A música na educação básica visa a uma formação mais complexa do humano, ao favorecer uma educação da sensibilidade quando lida com o corpo que age no mundo. Nesse sentido, “um trabalho pedagógico-mu-sical deve se realizar em contextos educativos que entendam a música como processo contínuo de construção, que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir” (BRITO, 2010, p. 46).

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3.3 a sala de aula como espaço de ampliação do repertório musical

Favorecer a apreciação de repertório musical brasileiro, em seus mais va-riados estilos e formas, bem como de diferentes partes do mundo, é tarefa do educador que trabalha com música em sala de aula. Segundo Beyer (2007, p. 123), “a apreciação está relacionada à capacidade de ouvir atentamente o todo ou detalhes da música, levando posteriormente a uma forma de expressão (fa-lada, cantada, tocada, dançada, poética ou outra), de modo que outros possam também compartilhar daquilo que ouviu a pessoa”. Esta é uma atividade impor-tante ao se falar de música na educação e muitos autores já escreveram sobre isso. Entretanto, Beyer (2009) lembra que ainda encontramos muitas escolas que se valem apenas de dois tipos de atividades ao trabalharem com música na sala de aula; são elas: cantar “ao som de um instrumento” ou “enquanto um aparelho de som toca”, o que enfraquece as vivências musicais no âmbito da educação.

Nesse sentido, é importante destacar que “a apreciação é uma troca entre diferentes universos de pessoas, em que vivências pessoais, aprendizagens, pers-pectivas de mundo fundam-se, canalizam-se para emitir uma opinião ou recria-ção de uma música” (BEYER, 2009, p. 124). A apreciação configura-se, portan-to, como um lugar “[...] fundamental para qualquer nível ou idade na educação musical, uma vez que o aluno pode ampliar sua perspectiva de mundo” (ibidem). Logo, a pesquisa de repertório musical que não só aquele imposto pelas mídias é também tarefa do educador. Sobre isso é importante lembrar que a criança não precisa nem deve ficar limitada a um repertório considerado especifico para sua faixa etária, a exemplo das canções infantis e das músicas simplificadas ou “adoçadas” para o público infantil. Essas supostas adequações nos remetem a uma concepção de infância que enxerga a criança como incompleta e incapaz, como se ela não pudesse escutar as músicas que os adultos em seu entorno escu-tam, ou músicas de outras culturas, sejam elas próximas ou distantes.

É importante, pois, que o educador reflita sobre suas próprias experiên-cias com a música e procure ampliar o seu repertório musical das mais diversas maneiras. Para tanto, deve estar atento ao que ocorre de manifestação musical/cultural em sua cidade, ao que os alunos conhecem e podem apresentar para a turma, bem como pesquisar o que pode ser interessante para si e para seus alunos através, por exemplo, de CDs, DVDs, sites da internet e de canais como o YouTube. Isso não apenas diversifica a “bagagem cultural” como traz para mais perto músicos e músicas aos quais há tempos não teríamos acesso. Enfim, o importante é saber que há infinitas possibilidades musicais para se escutar, assistir e experimentar! Para isso é preciso estar aberto tanto para conhecer o que já foi feito, e é considerado referência na história da música, como para o que está sendo feito hoje, seja perto ou longe de nós.

3.4 experiência estética e poética com a música

Proponho-me a refletir aqui sobre a importância das experiências estética e poética como forma de aprendizagem e de se pensar a música dentro deste

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contexto. Essas experiências não acontecem separadas, porém podemos dizer, simplificadamente, que a estética diz respeito ao sentir e a poética ao agir, isto é, ao pensamento em ato.

Lino (2010, p. 85) chama de “barulhar” a experiência poética de fazer música na infância, identificando o “barulhar” como o atrito do corpo com o real que brota da criança que experimenta o mundo. Essa autora aponta que “a criança barulha porque mobiliza uma pluridimensionalidade de mundos senti-dos, tendo na performance a sua forma de expressão mais direta, tomada corpo na voz, que parece concentrar os efeitos das sonorizações de que a criança ne-cessita; sem esgotar-se nela”.

Meira e Pillotto (2010, p. 16) compartilham dessa perspectiva ao desta-carem a relação do brinquedo e do jogo com as práticas artísticas e afirmam que “o brinquedo e o jogo encontram continuidades nas artes para redefinir criadoramente o sentido de experiência de ser humano”. Comentam ainda que “manifestar-se por meio da expressão artística significa para a criança o pra-zer e o aprender sobre suas capacidades de criar, de produzir e de materializar suas vontades. Ajuda a compreender a si mesma, aos outros, às obras sociais e à própria pedagogia como parte de um ritmo constante em suas construções.”

Desse modo, “quando a escola desconsidera a importância da escuta das crianças na música, ignorando seu inabordável encanto em barulhar, corre o risco de manter-se estática e petrificada pelas rotinas sonoras oferecidas no cardápio escolar” (LINO, 2010, p. 86). Essa autora ressalta que a rotina escolar não tem acolhido o imprevisto e o impreciso, que são justamente características fortes da expressão sonora na infância. Como mencionado anteriormente, a criança faz música brincando, uma vez que “a música como substantivo plural não prescreve, mas emerge na infância como brincadeira, acolhendo e se nu-trindo de vários repertórios que lhe conferem identidade, servem à diversão e à alegria para expressar a necessidade de lançar o corpo à sensibilidade de soar” (ibidem, p. 84).

No entanto, ainda hoje, a música aparece, tanto na educação infantil como nas séries iniciais, “como suporte para a aquisição de conhecimentos ge-rais, para a formação de hábitos e atitudes, disciplina, condicionamento da ro-tina, comemorações de datas diversas” (BRITO, 2010, p. 51). Ou seja, a música, nesses contextos, serve apenas como um meio para atingir objetivos. Por isso é necessário que se reitere nosso papel como educadores de novas sonoridades, de novas sensibilidades!

Para aprofundar os estudos sobre música, sugere-se:

«« a leitura das seguintes revistas:«« ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical: http://www.abe-

meducacaomusical.org.br/revistas.html«« Música na Educação Básica: http://www.abemeducacaomusical.org.

br/noticia_revista_musica_escola.html«« a aquisição do seguinte livro (editora Companhia das Letras):

«« O som e o sentido.

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ReFeRênciaS

BeYer, esther. Apreciação musical por músicas experientes. in: BeYer, esther; keBA-CH, patrícia (org.) Pedagogia da Música: experiências de apreciação musical. porto Alegre: mediação, 2010.

BrAsil. ministério da educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. secretaria de educação Fundamental. rio de Janeiro: dp&A, 1998. disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf>.

Brito, teca A. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. são paulo: peirópolis, 2010.

lino, dulcimarta lemos. música é... cantar, dançar e brincar! Ah, tocar também! in: CunHA, susana rangel vieira (org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musi-cal e dramática no cotidiano da criança. porto Alegre: mediação, 2009.

______. Barulhar: a música das culturas infantis. in: Revista da ABEM, porto Alegre, n. 24, p. 81-88, set. 2010.

meirA, marly; pillotto, silvia. Arte, afeto, educação: a sensibilidade na ação pedagó-gica. porto Alegre: mediação, 2010.

sAntos, regina marcia simão. educação musical, educação artística, arte-educação e música na escola básica no Brasil: trajetórias de pensamento e prática. in: Música, Cul-tura e Educação: os múltiplos espaços de educação musical. porto Alegre: sulina, 2011.

Este capítulo foi elaborado por João Paulo Sefrin e Clarice Bourscheid.

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Artes visuAis

Com o advento da arte contemporânea, a pergunta O que é arte? ganhou ainda mais repercussão. este capítulo, embora não apresente uma resposta, procura indicar caminhos para que o professor sinta-se à vontade ao trabalhar o tema em sala de aula. para facilitar a compreensão, são apresentados exemplos de obras e movimentos artísticos.

4.1 Quando surge aquilo que chamamos de arte?

A dificuldade que encontramos para definir o que é arte também é sentida quando tentamos apontar seu início. Quando surge aquilo que chamamos de arte? Um conceito mais amplo do termo envolve, além das tradicionais pintura e escultura, manifestações como edificações, tecelagem e adornos. São produ-tos expressivos de determinadas culturas que desempenham funções estéticas, ritualísticas ou práticas. Temos indícios desse tipo de produção há pelo menos duzentos e cinquenta mil anos, antes mesmo do surgimento de nossa espécie, quando hominídeos selecionavam alguns tipos de pedras para trabalhar suas formas (BELL, 2008).

Ainda estamos descobrindo esse passado artístico. Os sítios arqueológicos encontrados no sul da França e no norte da Espanha a partir do final do sécu-lo XIX impactaram profundamente a nossa compreensão do que é arte. “Não aprendemos nada!”, exclamou Pablo Picasso ao visitar as cavernas de Lascaux em 1940 (ibidem, p. 13). E não é preciso ir até a Europa para encontrar expres-sões ancestrais daquilo que hoje chamamos de arte. Os zoólitos descobertos entre a costa do Uruguai e o litoral de São Paulo, exibidos recentemente na 8ª Bienal do Mercosul1, nos mostram que nossa produção de objetos com preocu-pações estéticas foi iniciada milhares de anos antes de os europeus atracarem no novo mundo.

1 As peças, emprestadas do laboratório de ensino e pesquisa em Antropologia e Arqueologia da Universidade Federal de Pelotas e o do Museu de Arqueologia e Antropologia da Univer-sidade de São Paulo, entre outros acervos, foram exibidas na mostra Além Fronteiras, no Museu de Arte de Porto Alegre Ado Malagoli – MARGS, com curadoria de Aracy Amaral, em 2011.

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Figura 6 – Pintura em Lascaux.Fonte: Wikipedia

Quando pensamos na palavra arte como um conceito específico, no en-tanto, suas origens e desenvolvimento são mais nítidos e mais bem registrados. A ideia de arte compartilhada pelo mundo ocidental começa a se formar duran-te o Renascimento, quando o objeto artístico se diferencia de outros artefatos manufaturados para se tornar algo raro e precioso, feito para a contemplação. Juntamente com essa noção específica de arte, é claro, surge também o artista, que se afasta do modo de produção das guildas e se afirma como um indivíduo criador. Até então, a pintura e a escultura eram vistas como um trabalho ma-nual que envolvia conhecimentos técnicos, mas não um investimento mental. Durante a Renascença, o lugar dessas artes foi revisto, especialmente por em-pregarem conhecimentos teóricos como a perspectiva e o estudo de anatomia. Essas manifestações passaram a ser vistas, a partir de então, como um exer-cício de espírito. “Arte é coisa mental”, já dizia Leonardo da Vinci, símbolo do homem renascentista.

O crescimento populacional e o desenvolvimento do comércio possibilita-ram a aquisição privada de obras de arte, ao mesmo tempo em que estimularam a Igreja, antiga patrona das artes, a competir com essa pulverização. A valoriza-ção dos artistas lhes deu cada vez mais liberdade em relação às encomendas, per-mitindo que o talento e a personalidade individual se tornassem critérios de va-lor. O aumento dos quadros assinados e dos autorretratos no século XV está entre os indícios dessa mudança de estatuto apontados por Arnold Hauser.2 Em 1550, a publicação de As vidas dos mais excelentes pintores, escultores e arquitetos, de Giorgio Vasari, além de consolidar a posição dos artistas de sua época, marca o início de uma história da arte centrada, naquele tempo, na biografia dos artistas.

Outro período-chave para a construção da nossa ideia de arte foi o século XVIII. Dentro do contexto iluminista de propagação do conhecimento, desli-gamento da Igreja e expansão do comércio, a arte ampliou seu alcance com o surgimento dos museus e da figura do crítico de arte, responsável por fazer a

2 HAUSER, Arnold. História social da literatura e da arte. São Paulo: Mestre Jou, 1982.

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crônica das exposições. Esses novos personagens ajudaram a democratizar a apreciação de bens artísticos que, até então, era privilégio da aristocracia. É também nessa época que a estética e a história da arte se constituem como dis-ciplinas, evidenciando a valorização da arte como campo do conhecimento e a consequente vontade de registrar e compreender sua linguagem. O século XVIII é marcado, ainda, pela multiplicação das academias na Europa, um indicativo da crescente consciência dos Estados em relação ao poder da arte como instru-mento de distinção e propaganda. Tais instituições controlavam o ensino e as exposições de arte e determinavam os padrões oficiais de gosto.

Nos anos seguintes, esse campo consolidado passa por uma série de ques-tionamentos e transformações. A arte do século XIX é marcada pela multipli-cação de concepções pictóricas e um desajuste entre produção e recepção da arte, tanto por parte da academia e da crítica quanto por parte do público e dos compradores. Em uma sucessão de movimentos artísticos que começa com o Romantismo, a arte gradativamente se afasta das regras da academia e seus ideais de beleza. Primeiro, as paixões do homem e a expressão da subjetividade ganham lugar na produção de artistas como Eugène Delacroix e William Tur-ner e no pensamento de críticos como Charles Baudelaire e John Ruskin. Na metade do século, os temas pictóricos também começam a mudar. Os pintores realistas posicionam-se contra a idealização da tradição clássica e os temas da aristocracia, voltando-se para o homem comum e a observação direta da natureza. O advento da fotografia, as pesquisas científicas, a comercialização da tinta a óleo em tubos portáteis e a descoberta da arte oriental foram fatores que contribuíram para libertar a produção artística do compromisso com a re-presentação da realidade, favorecendo as pesquisas sobre a forma e a maneira de pintar, especialmente no final do século XIX. A arte moderna substitui o belo pelo novo, ampliando seu repertório de temas e técnicas artísticas.

Figura 7 – A liberdade guiando o povo, de Eugène Delacroix (1830).Fonte: Wikipedia

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Consolidando essa revolução, os primeiros anos do século XX foram marcados por diferentes movimentos artísticos reunidos pelo mesmo sufixo: os –ismos da arte moderna. Em uma reação à homogeneização provocada pelo desenvolvimento da indústria e da cultura de massa, muitos artistas se reuniram em grupos para defender uma ruptura com o passado e a afirma-ção de novos valores para a arte. O artista de vanguarda é, acima de tudo, um provocador que questiona as convenções da arte, os valores burgueses e as regras das instituições e do mercado em defesa da construção da expressão de seu próprio tempo. A ideia não é “[...] mais apenas modernizar ou atuali-zar, e sim revolucionar radicalmente as modalidades e finalidades da arte” (ARGAN, 1992, p. 186).

Décadas depois, correntes dos anos 1960 e 1970 retomam a iconoclastia de alguns movimentos do início do século, questionando o objeto artístico e tam-bém o papel do artista, cada vez mais próximo do homem comum. Nesse mo-mento de transição entre a arte moderna e a arte contemporânea, a produção é marcada pelo que a crítica Lucy Lippard (1973) chamou de “desmaterialização da arte”, fruto do trabalho de artistas que enfatizaram antes as ideias, os gestos e as ações do que uma obra acabada, de valores plásticos e comercias.

4.2 Mas, afinal, o que é arte?

Quais são as características daquilo que entendemos, hoje, como artes vi-suais? Para nos ajudar nessa busca, apresentamos um pequeno panorama de al-guns artistas importantes a partir do período que nos referimos anteriormente.

Em 1961, Piero Manzoni transforma o mundo inteiro em uma obra de arte ao instalar sobre o chão, de cabeça para baixo, um pedestal com a inscri-ção “Base do mundo”. Marina Abramovic, desde o início dos anos 1970, utiliza seu próprio corpo como material, testando seus limites físicos, bem como a relação que se estabelece entre o artista em performance e seu observador. Em The Lightning Field (1977), Walter de Maria instala no deserto do Novo México centenas de postes de metal que, em dias de tempestade, criam um campo de raios. A obra só pode ser vista por pequenos grupos de pessoas que se deslocam até o local, nos dias em que as condições climáticas são propícias.

Pensemos, agora, em alguns exemplos mais recentes. Desde a década de 1980, a base do trabalho multimídia de William Kentridge são desenhos a car-vão, o mesmo material utilizado pelo homem pré-histórico para representar animais nas paredes das cavernas. Depois de realizar mais de três mil fotogra-fias em Ruanda, logo após o genocídio que varreu o país em 1994, Alfredo Jaar apresenta algumas dessas imagens na instalação Real Pictures (1996). O artista as coloca em caixas pretas, lacradas, em cujas tampas podemos apenas ler a descrição daquilo que as imagens representam (CHOW, 2008). A instalação FOREST (for a thousand years...), de Janet Cardiff e George Miller, exibida na Documenta de Kassel de 2012, convida os visitantes a se acomodarem em meio a uma floresta real. Ao longo da experiência, os sons do ambiente se misturam com a composição transmitida pelos alto-falantes instalados no local pelos

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artistas. A gravação começa com o barulho do vento e das árvores, mas, no desenrolar da obra, os ouvintes são transportados para uma floresta em meio a um bombardeio.

Diante de um quadro tão variado, o próprio termo artes visuais, criado para substituir as já insuficientes denominações belas artes e artes plásticas, parece limitado. Continuamos empregando-o para diferenciar essas manifes-tações de outras linguagens artísticas, como a música, o teatro, o cinema e a dança, mesmo sabendo que nenhum desses campos é estanque. Essa diluição de fronteiras não é exclusiva do cenário atual. Em diversos momentos ao longo da história da arte, diferentes linguagens se cruzaram e dialogaram.

Por outro lado, as teorias artísticas foram muitas vezes marcadas por um desejo de delimitar as especificidades de cada arte para melhor compre-endê-las. Gotthold Ephraim Lessing, poeta e filósofo do Iluminismo alemão, procurou separar campos até então frequentemente aproximados. No livro Laocoonte, ou sobre as fronteiras da pintura e da poesia, de 1766, Lessing es-tabelece as diferenças entre as artes que se desenvolvem no espaço, como a pintura e a escultura, e as artes que se desenvolvem no tempo, como a música e a poesia.

Centenas de anos mais tarde, o norte-americano Clement Greenberg, um dos críticos mais influentes do século XX, parte das ideias de Lessing para de-fender a pureza de cada linguagem artística, que, para ele, deveriam investir nas características únicas de cada meio para chegar à autonomia. Entre os anos 1940 e os anos 1960, Greenberg constrói uma defesa da arte abstrata nor-te-americana por meio de sua inserção no fim de um processo de afastamento da realidade rumo à abstração que começa, para o crítico, com a produção de Édouard Manet.

A pureza na arte consiste na aceitação – a aceitação voluntária das limi-tações do meio de cada arte específica. [...] É em virtude de seu meio que cada arte é única e estritamente ela mesma. Para restaurar a identidade de uma arte, a opacidade de seu meio deve ser enfatizada. [...] A pintura ou a estátua se esgota na sensação visual que produz. Não há nada para identificar, associar ou pensar, mas tudo a sentir. [...] As qualidades pu-ramente plásticas ou abstratas da obra de arte são as únicas que contam (GREENBERG, 1997, p. 53).

O texto de Greenberg no qual essa passagem pode ser encontrada, um de seus primeiros ensaios de impacto, foi publicado pela primeira vez em 1940. Duas décadas depois, a sensação visual produzida pela pintura ou escultura já parecia insuficiente como característica essencial para julgar a arte. Arthur Danto está entre os teóricos que apontaram essa limitação. O filósofo toma como exemplo dessa perda de definição as Brillo Boxes (1964) de Andy Warhol, esculturas em madeira pintadas aparentemente iguais às embalagens do pro-duto encontradas nas prateleiras de qualquer supermercado. Para Danto (2006, p. 16), a obra significava que, “no que se refere às aparências, tudo poderia ser uma obra de arte”. Quase sessenta anos antes de Warhol, os readymades de Marcel Duchamp já haviam nos mostrado que, mesmo quando falamos em ar-tes visuais, o gesto artístico pode ir muito além das aparências.

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Figura 8 – A fonte, deMarcel Duchamp (1917).Fonte: Wikipedia.

A arte contemporânea é marcada pela pluralidade: pelo resgate das rela-ções com o passado após o ímpeto modernista do novo, pela pulverização dos grandes movimentos, pela mistura com outras disciplinas, pela atenção à vida cotidiana, pelo retorno da ficção, pela ênfase na comunicação, por tentativas de descobrir novas formas de compartilhamento e sociabilidade e pela coexistên-cia de tudo isso com técnicas e valores tradicionais. Talvez devêssemos falar, ao contrário, sobre a inespecificidade daquilo que consideramos, hoje, artes visuais. Arte é o que eu e você chamamos de arte, diz o título de um livro organizado pelo crítico Frederico Morais, que compila oitocentos e uma definições de artistas e teóricos sobre a arte.3 Essa pluralidade de pontos de vista indica, acima de tudo, a riqueza de um campo que, assim como a vida, está sempre se reconfigurando.

4.3 arte e educação

Ao nos aproximarmos de uma obra ou de uma proposição artística nos dias de hoje, precisamos estar preparados para acolher essa diversidade e pen-sar sobre o modo como ela desafia nossa própria concepção do que é arte. É o contato direto com essas produções que apontará as maneiras mais frutíferas de abordá-las, considerando o contexto do artista, da obra, da situação em que ela é apresentada e dos discursos que a acompanham. Uma educação em artes deve não apenas estimular a expressão e a experimentação dos alunos por meio de linguagens artísticas, tarefa de suma importância, mas, também, prepará--los para descobrir a potência de diferentes tipos de obras.

3 MORAIS, Frederico (org.). Arte é o que eu e você chamamos de arte. Rio de Janeiro: Record, 1998.

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A relação com a arte nos ajuda a perceber o universo visual que nos cerca de maneira mais complexa. Esse tipo de relação pode abrir, enriquecer, dar definição e tempo ao universo de imagens e estímulos que nos rodeia. Pode “fazer-nos ver”, como afirma Aurora Polanco (2007), oferecendo ferramentas para restaurar nossa percepção.

O contato com a produção artística, com as emoções e as reflexões que ela possibilita constitui uma poderosa ferramenta para conhecermos melhor a nós próprios. O ensino deve aproveitar essa chave para explorar a sensibilidade muitas vezes soterrada pelos fluxos da vida contemporânea. O tempo da arte exige uma forma de envolvimento que não costumamos exercer em nosso dia a dia. Diante do significado aberto de uma obra de arte, nosso pensamento está sempre em movimento.

Esteja atento às exposições de arte que têm lugar na cidade em que você vive e arredores. A reprodução de imagens em sala de aula, ainda que fundamental para fins didáticos, não substitui o contato com a obra de arte. Procure opor-tunizar a seus alunos visitas a espaços culturais. Atualmente, muitos deles re-alizam visitas mediadas para grupos de estudantes, além de disponibilizarem materiais pedagógicos, impressos e online, direcionados ao professor. Realize uma pesquisa e verifiquese a instituição oferece transporte para escolas pú-blicas. A seguir relacionamos alguns lugares em que é possível agendar uma visita mediada:

«« MARGS, Porto Alegre – www.margs.rs.gov.br/.«« Fundação Iberê Camargo, Porto Alegre – www.iberecamargo.org.br/.«« Fundação Vera Chaves Barcellos, Viamão – www.fvcb.com/.«« Santander Cultural, Porto Alegre – www.santandercultural.com.br/.«« Bienal do Mercosul, Porto Alegre (somente durante o evento) –

www.bienalmercosul.art.br/

ReFeRênciaS

ArGAn, Giulio Carlo. Arte Moderna. são paulo, Companhia das letras, 1992.

Bell, Julian. Uma nova história da arte. são paulo: WmF martins Fontes, 2008.

CHoW, oliver. “Alfredo Jaar and the post-traumatic Gaze”. Tate papers: tate’s online research papers. primavera de 2008. disponível em: <http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/tatepapers/08spring/chow.shtm>.

dAnto, Arthur C. Após o fim da arte: a arte contemporânea e os limites da história. são paulo: edusp, odysseus, 2006.

HAuser, Arnold. História social da literatura e da arte. são paulo: mestre Jou, 1982.

GreenBerG, Clement. “rumo a um mais novo laocoonte”. in: FerreirA, Glória; Co-trim, Cecília (org.). Clement Greenberg e o debate crítico. rio de Janeiro: Funarte, Jorge Zahar, 1997.

_Livro.indb 43 29/05/2013 18:50:06


lippArd, lucy. Six years: the dematerialization of the art object from 1966 to 1972. Berkeley: university of California, 1973.

morAis, Frederico (org.). Arte é o que eu e você chamamos de arte. rio de Janeiro: record, 1998.

polAnCo, Aurora. “outro mundo es posible. Que pude el Arte?” Estúdios Visuales, v.5 , madrid, CendeAC, enero, 2007.

Este capítulo foi elaborado por Camila Monteiro Shenkel.

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Artes CêniCAs: teAtro e dAnçA

este capítulo aborda algumas especificidades do teatro e da dança e estabele-ce um diálogo entre as linguagens artísticas e o campo da educação. propõe, inicialmente, uma breve contextualização histórica para, então, indicar alguns caminhos para o trabalho em sala de aula. por fim, sugere sites e filmes como forma de ampliar o repertório do professor e qualificar sua prática pedagógica.

5.1 Teatro e dança: aproximações históricas

Só mais uma coisa. Posso lhe perguntar, Billy, como se sente quando está dançando?Não sei... Eu me sinto bem. No começo é difícil, mas, depois que começo, esqueço tudo. E desapareço. Parece que desapareço. Eu sinto uma mudança no meu corpo todo, como se tivesse um fogo. E eu fico ali. Voando. Como um pássaro. Como a eletricidade. É. Eletricidade.

(Stephen Daldry, Billy Elliot, 2000)

Este texto é um convite para fazermos um passeio pelo teatro e pela dança: suas especificidades, manifestações artísticas e estéticas. Concomi-tantemente, veremos alternativas de diálogos entre essas duas linguagens e a educação. Muito já foi escrito sobre o tema, há vários caminhos abertos e o debate está longe de se esgotar. O caminho que trilha este capítulo não é um receituário nem um rol de atividades para serem trabalhadas com os alunos, mas, sim, um elenco de possibilidades e reflexões sobre o teatro e a dança na escola.

A princípio, comentaremos sobre a dança, pois ela é considerada a mais antiga manifestação artístico-cultural. Dizem que antes que o ser humano pudesse falar, ele já dançava. Desde a Antiguidade, portanto, a humanidade expressava-se corporalmente por meio da dança. O ser humano dançava em celebrações, em rituais para cultuar seus deuses; dançava para guerrear; usava (e alguns ainda usam) a dança para celebrar o casamento, o nascimento e a morte. Dançava-se para pedir chuva aos céus. As danças primitivas eram rea-lizadas pelos homens das cavernas, que dançavam para estar em contato com o sobrenatural, como se fosse algo mágico. Suas danças e movimentos estão registrados na arte rupestre.

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Na história da humanidade, a dança sempre foi utilizada como uma ma-nifestação social,1 uma comunhão de grupos sociais entre os povos antigos. Mirian Baiak (2007, p. 20) afirma que “o homem primitivo dançava porque não sabia falar, hoje os homens falam, mas continuam dançando, não como antes, mas dançam, mesmo depois de anos de evolução e transformação”.

Na abordagem sobre teatro, busquemos a origem etimológica da palavra. Teatro vem do grego, theatron, que é o local de onde o público olha uma apre-sentação, um lugar de onde se pode ver/enxergar algo, como explica Patrice Pavis (2007 p. 372), “o teatro é, mesmo na verdade, um ponto de vista sobre um acontecimento: um olhar”. Com o passar do tempo, a palavra teatro se tornou a própria arte do gênero dramático: o teatro.

O teatro como conhecemos tem sua origem na Grécia, há cerca de dois mil e quinhentos anos,2 e está estritamente ligado a ritos, caça, colheita, cultos aos deuses e danças. Na Grécia, havia grandes festivais de teatro que reuniam multidões.3 O teatro era utilizado como celebração de caráter cívico e religioso e considerado uma maneira fácil e rápida para se “transmitir” ideias a grandes multidões. Assim, sob a forma de grandes festivais, o teatro grego era também um ato de educar: “o teatro, em todos os seus aspectos, foi a maior força unifi-cadora e educacional do mundo ático” (COURTNEY, 2003, p. 5). A relação entre teatro e educação pode ser igualmente percebida, séculos mais tarde, no tra-balho realizado pelos padres jesuítas (em especial no Brasil), que, no período colonial, foram os primeiros a utilizarem o teatro na educação. O teatro era um instrumento para a catequização dos povos indígenas, que se dava a partir dos ensinamentos bíblicos.

Já no século XIX e início do século XX, quando as artes cênicas começam a fazer parte da educação escolar, o teatro e a dança aparecem relacionados às apresentações das datas cívicas, festivas e comemorativas (natal, páscoa, dia das mães, dia da bandeira etc.). As crianças decoravam o texto, os movimentos e os gestos da professora, tendo que imitar rigorosamente. Esse tipo de ensi-no, porém, se faz presente até hoje nas escolas. Quem não tem na memória a apresentação de alunos pequenos e, na frente deles, uma professora fazendo os gestos e articulando sons com a boca para que as crianças a imitassem?

O ensino da arte começa a ganhar outra dimensão na escola brasileira a partir das teorias educacionais emergidas do movimento da Escola Nova, en-tre as décadas de 1920 e 1970, quando a educação artística “volta-se para o desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas necessida-des e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo” (PCNs-Arte, 1998, p. 23). Com as teorias escolanovistas, a arte passa a

1 Para ver a linha do tempo do tempo da dança e saber mais sobre as danças primitivas e milenares, acesse: http://www.slideshare.net/bbpn/histria-da-dana

2 O texto refere-se somente ao teatro ocidental, uma vez que há o teatro primitivo, tais como do Egito, do antigo oriente, das civilizações islâmicas e indo-pacíficas, da China e do Japão.

3 Destacam-se as festas em homenagem a Dionísio, deus do vinho e do teatro, chamadas de ditirambo. Nelas, a multidão se reunia extasiadamente bebendo vinho, declamando poe-sias e agradecendo pela colheita e fertilização.

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ser vista como uma “experiência que leva ao aprendizado e ao desenvolvimento expressivo” (ibidem), cuja ênfase estaria no desenvolvimento dos alunos e na sua capacidade criadora.

Somente em 1996, com a entrada em cena da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a arte passa a ter o status de componente curricular. No artigo 26, parágrafo II, destaca-se: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a pro-mover o desenvolvimento cultural dos alunos.” Dessa maneira, a arte deixa de ser uma “atividade educativa”, como estava prevista na Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação de 1971, e torna-se uma disciplina, passando a ser designada como área do conhecimento.

Conceber o ensino da arte na perspectiva da construção do conhecimento e do desenvolvimento cultural do aluno permite que encaremos a dança e o teatro como produções artísticas que têm estruturas de funcionamento e códi-gos próprios. Assim, o trabalho deverá abordar não apenas a linguagem em si, mas também exigirá contextualização, reflexão e produção artística por parte dos alunos. Faz-se necessário, também, estabelecer relações entre a dança e o teatro com outras disciplinas e áreas do conhecimento, como a literatura, a música e a história.

Desse modo, estaremos nos distanciando do ensino que vê a prática artís-tica como um espaço para a “livre expressão”, em que qualquer coisa feita serve como produto artístico, em que não há parâmetros nem reflexão sobre o que está sendo construído. Olhar o ensino da arte na perspectiva do conhecimento significa, portanto, afastar a ideia de aula de arte como momento de “descanso” e “relaxamento” para o estudante, ou como um espaço no qual são fabricados enfeites para ornamentar a escola. Em relação ao teatro e à dança, especifica-mente, distanciamo-nos de uma concepção de arte como técnica aplicada, em que há uma mera cópia por parte dos alunos dos gestos e coreografias feitos pelo professor. Sobre isso, os PCNs-Arte (1998, p. 32) destacam:

É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são ativi-dades que visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, de-senvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sen-sibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo.

5.2 Teatro e dança: diálogos com a educação

Como professor de teatro, no primeiro encontro com uma nova turma, sempre faço uma série de perguntas, entre elas: quais são os instrumentos de trabalho do pintor? Os alunos pensam um pouco e respondem: papel, quadro, tinta. Qual é o instrumento de trabalho do pianista? A resposta é imediata: o piano. E para encerrar, faço esta: qual é o instrumento de trabalho do ator e do bailarino (dançarino)? A turma demora um pouco mais para responder, mas, mesmo com olhares cheio de dúvidas, as crianças iniciam suas falas: música,

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sapatilha, fantasia... Tento, então, levá-los a construir a ideia de que o principal instrumento de trabalho do ator e do bailarino é o CORPO. O ponto que irá per-mear a reflexão sobre dança e teatro neste momento passará pelo corpo.

O corpo é o nosso principal objeto e instrumento para a comunicação e expressão. No teatro e na dança transmitimos nossos pensamentos, emoções e sentimentos pelo gesto e pela ação. Tentamos usar o teatro e a dança para que o corpo se torne mais expressivo, para que comunique o que pensamos e sentimos. Quando queremos que o corpo da criança seja um corpo expressivo, devemos propor experimentos que a levem a ter consciência corporal, a brincar e a explorar as possibilidades com seu corpo e do seu corpo: o corpo no espaço, a relação do seu corpo com os objetos, com o silêncio ou com o som, o corpo em contato com outros corpos etc.

A professora ou o professor pode incentivar a experimentação na dança a partir da exploração simples das partes do corpo, levando a criança a inventar e criar sequências de movimentos, explorando sua imaginação. Também é im-portante que os alunos aprendam a observar as produções dos colegas e as suas próprias, ampliando as possibilidades de movimento e desenvolvendo respeito pelo trabalho dos outros. Os autores Daniele e Sérgio Antonio Carbonera (2008, p. 38) afirmam que a dança na escola “pode ser uma forma muito construtiva de experiência lúdica, pois está ao alcance de todos, uma vez que seu instru-mento principal é o corpo”. Com a possibilidade de se expressar criativamente a partir dos movimentos, o aluno se permite um contato mais efetivo e intimista.

Não podemos esquecer, porém, das limitações físicas das crianças, tanto motoras como psicológicas (como cada um enxerga o seu corpo). Quais difi-culdades e facilidades cada um tem em expor seu corpo, em usá–lo como meio para transmitir ideias e sensações? Além disso, sobretudo no que diz repeito à dança, a questão de gênero também precisa ser levada em conta. Frequente-mente, escutamos pais, alunos e até professores afirmando que dança é “coisa de menininha”, o que acaba por afastar os meninos da prática artística. Os preconceitos em relação ao corpo que dança devem ser, pouco a pouco, des-construídos no espaço escolar. Cabe ao professor criar um contexto em que o mais importante é que todos possam dançar, independentemente de gênero, tamanho, peso ou habilidade motora.

Atualmente, ideia do corpo que dança ou que vai dançar não é mais padro-nizada, isto é, não existe, felizmente, uma ditadura que imponha a necessi-dade de corpos magros, longilíneos. É extremamente importante que o alu-no saiba que todos os corpos dançam. Coreógrafos contemporâneos fazem questão de ter dançarinos de diversas nacionalidades em suas companhias, para justamente revelar e dialogar com as diversidades culturais. Se o aluno for ensinado a respeitar as diferenças existentes nos corpos, ele cuidará e aceitará o seu corpo, com a sua própria peculiaridade e individualidade. Não existe um modelo de corpo. O que existe são corpos. (VENTRELLA e GARCIA, 2006, p. 57, grifo das autoras)

Em relação ao teatro, além do corpo, há ainda o uso da voz e da fala como meios de expressão: a voz que ajuda o corpo e, ao mesmo tempo, o cor-

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po que auxilia a voz para transmitir seus pensamentos e sensações, isto é, a relação da voz com o movimento e com o texto. Podemos citar como exemplo uma atividade: leitura de poemas. Ao trabalhar com poemas, ensinamos aos alunos a ler com sutileza, com voz vagarosa e melódica. Isso, sem dúvida, é um ótimo começo. Entretanto, dificilmente conseguimos avançar e explorar um poema ou texto de outra maneira. O teatro e a dança, por sua vez, permi-tem-nos brincar e investigar diferentes modos de se trabalhar com textos. As crianças podem se apropriar de poemas declamando-os, gritando, chorando, rindo, correndo, pulando. Podem, ainda, declamá-los de forma apressada, dei-tadas e, inclusive, mudas. A arte tem esta potência de “fazer com que a escola ande em um ritmo diferente daquele que é imposto pela máquina. Há fluxos que escapam; há movimentos e espaços que podem fazer a escola dançar ou-tros ritmos” (GALIZA, 2011, p. 77).

Porém, entre as quatro linguagens artísticas apontadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (música, artes visuais, teatro e dança), talvez a área da dança seja a que mais careça de um trabalho sistemático e contínuo dentro dos espaços escolares. Há alguns indícios que levam a essa consideração: (1) normalmente, os cursos e espaços de formação de professores não abordam a linguagem, ou o fazem de maneira incipiente. (2) Há uma enorme escassez de profissionais qualificados ou com formação na área de dança, uma vez que existem poucas universidades com cursos superiores de dança no país. (3) há um jogo de “empurra–empurra” na área da dança, pois os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais colocam-na ora como atividade de arte, ora como ativi-dade da educação física, a qual normalmente “enxerga” o corpo dos alunos pelo viés da motricidade e da mecânica sensória motora, caracterizando “o corpo da criança como um apanhado de alavancas e articulações do tecnicismo esporti-vo” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 71).

Como consequência desses indícios, a dança na escola muitas vezes res-tringe-se à imitação de coreografias de cantores e grupos musicais “da moda”, ficando limitada à estética da indústria cultural. Essas coreografias, não rara-mente, são trabalhadas em sala de aula pelos próprios professores. Por que isso ocorre? Porque gostamos e levamos para a sala de aula somente o que conhe-cemos. Ainda é escassa a assistência das pessoas a espetáculos de dança, por exemplo. Trata-se de uma linguagem artística cujo público é composto, em sua maioria, por bailarinos, atores, e alguns “amantes” da arte.

No aforismo “O pintor realista”, Nietzsche afirma que a pessoa “[…] pinta o que agrada. E o que lhe agrada? Aquilo que sabe pintar” (2006, p. 34, grifo meu). Parafraseando o autor, podemos dizer que os alunos dançam o que lhes agrada, dançam aquilo que sabem dançar, dançam aquilo que conhecem. So-bre isso, aponta Galiza (2011, p, 51): “Só posso escrever, imprimir aquilo que “vejo”, que sei, aquilo que conheço e que sinto, […], só posso enxergar e dar sentido para aquilo que interessa e aquilo que os olhos conseguem ver.” Caso a dança fosse mais intensa e extensamente trabalhada na educação, certamente teríamos outras paisagens dançantes na escola e, consequentemente, os refe-renciais artísticos e culturais dos alunos seriam ampliados.

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Tanto a dança como a educação podem fazer parte de um projeto unificado, se acreditarmos que a dança é uma manifestação cultural do ser humano e que, através da vivência contextualizada, torna-se possível o acesso a ela e a possibilidade de sua produção cultural. A escola pode possibilitar o acesso a esse patrimônio cultural, porque a dança é cultura, é história, é patrimônio da humanidade (EHRENBERG, 2003, p. 57-58).

Nesse sentido, cabe ao professor apresentar aos alunos as mais variadas modalidades de dança.4 Uma construção significativa em arte consiste, tam-bém, em assistir a apresentações de dança, fazendo com que o aluno perceba a complexidade no processo de criação de uma coreografia: o contexto social e cultural, a estética, o conceito, a pesquisa preliminar, que servirá de base tanto para os movimentos e gestos, como para a criação dos figurinos, da maquiagem e da música. Se o professor conseguir trilhar este caminho, estará projetando a linguagem da dança como parte da riqueza cultural da humanidade.

A corporificação de ideias e sentimentos do artista numa forma apreensível pelos sentidos caracteriza a obra artística como produto da criação humana. O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicação no qual inú-meras formas de significações se condensam pela combinação de determi-nados elementos, diferentes para cada modalidade artística [...] (PCNs-Arte, 1998, p. 28).

Assim como a dança, o teatro, como linguagem artística, tem códigos pró-prios que possibilitam sua produção e apreciação, embora ambos sejam consi-derados artes efêmeras, que acontecem no “aqui e agora”, “no exato instante”. Outra característica comum é o fato de eles serem coletivos, isto é, de jamais acontecerem isoladamente. Mesmo que seja um monólogo e haja apenas um ator, ou bailarino no caso da dança, o efeito do teatro e da dança se dá no en-contro com o público. Em relação ao teatro, em particular, podemos falar de uma tríade composta por ator, plateia e texto.5

Ou seja, os trabalhos com teatro acontecem no coletivo. Por isso, é suge-rido que o teatro na escola seja feito em grupos, uma vez que desse modo são desenvolvidas a comunicação e a expressão entre os alunos. Pode-se dividir a turma para que, posteriormente, haja uma apresentação dos grupos. Outra for-ma de se trabalhar o teatro em sala de aula é pensá-lo a partir do conceito de jogo. Em algumas línguas, inclusive, a palavra “jogar” aparece como sinônimo de “atuar”: no inglês, to play; no francês, jour; e no alemão spielen.

Eis o recorte que faremos a seguir.

4 O professor, quando possível, poderá levar os alunos a espetáculos profissionais. Poderá, também, convidar um bailarino/dançarino para uma conversa com seus alunos, a fim de que eles tenham uma ideia do processo de construção e criação de um espetáculo, assim como das etapas da construção coreográfica. A entrevista da coreógrafa Déborah Colker, na qual ela fala sobre suas inspirações, é um bom exemplo disso: http://www.youtube.com/watch?v=fjc8asw270U.

5 O texto no teatro nem sempre significa um texto teatral ou falado e, sim, “todos os elemen-tos que estruturam o discurso na encenação: os movimentos corporais, os sons da voz e da trilha sonora, a organização do espaço” (CAON, 2010, p. 23).

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Há muitas metodologias de jogos, como: jogos teatrais, jogos dramáticos e jogos de improvisação; apenas para citar alguns. O jogo para o teatro é um elemento fundamental. Estudiosos,6 principalmente a partir da década de 1950, estudam os jogos dentro do teatro e a sua relação com o próprio ensino. Como resultado desses estudos, nasceram muitas propostas metodológicas.7

No ensino de teatro no Brasil, as reflexões e práticas dos “Jogos Teatrais” da norte-americana Viola Spolin (2003, p. 4) merecem um destaque especial. Ela sistematizou uma metodologia de ensino dramático que articula envolvi-mento, estimulação à criatividade, criação e a possibilidade do experimento por parte de quem está jogando, ou seja, do aluno que está fazendo teatro: “Os jogos desenvolvem as técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. As habilidades são desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando [...]”. Seu método de trabalho ganhou espaço junto ao ensino do teatro, porque partiu do pressuposto de que qualquer pessoa é capaz de experimentar, de jogar, portanto, de fazer teatro. Com isso, afastou-se o “fantasma” de que apenas os talentosos e aqueles que nasceram com o “dom” podem fazer teatro.

Todas as pessoas são capazes de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco. Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina nada a ninguém. Isto é válido tanto para a criança que se movimenta inicialmen-te chutando o ar, engatinhando e depois andando, como para o cientista com suas equações. Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa e, se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo que ele tem para ensinar. “Ta-lento” ou “falta de talento” tem muito pouco a ver com isso (SPOLIN, 2003, p. 4).

Outra abordagem que merece destaque são os jogos dramáticos de ori-gens francesa e inglesa. A corrente francesa traz a noção de jeu dramatique, que abarca os elementos conhecidos do teatro, tais como plateia, ensaio e aprecia-ção. Já a corrente inglesa, cujo principal teórico é Peter Slade, trabalha a partir da ideia de dramatic play, que diz respeito às brincadeiras e ações espontâneas das crianças, independentemente da intervenção de adultos ou de plateia. Esta última proposta se caracteriza, portanto, pela experiência do agir “como se” (brincadeiras de faz de conta), conforme exemplificado por Pupo (2005, p. 223, grifo da autora):

Jogo dramático. Uma terminologia única serve para designar processos de conhecimento tão diferenciados como aqueles proporcionados pela manifes-tação espontânea infantil e aqueles instaurados por dramatizações efetua-das por crianças, jovens ou adultos, dirigidas por um educador.

O interessante do trabalho com jogos dramáticos na escola é que eles não têm o objetivo de uma prática que vise à representação teatral profissional, uma vez que o jogo não é destinado exclusivamente a atores, no sentido estrito do ter-

6 Spolin (2008), Koudela (1999), Slade (1978), Ryngaert (1981; 2009), Pupo (2001; 2005), Gil (1999), Japiassu (2008), Boal (1998), entre outros, tratam dos jogos teatrais e dramáticos.

7 Em http://bit.ly/YLypyp, há uma extensa bibliografia sobre jogos e teatro.

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mo. Pavis (2007, p. 222) especifica que o jogo dramático é uma “prática coletiva que reúne um grupo de ‘jogadores’ (e não de atores) que improvisam coletivamen-te de acordo com um tema anteriormente escolhido e/ou precisado pela situação”.

Ao trabalhar com jogos dramáticos, o professor não tem o compromisso de levar peças de teatro prontas, a fim de que seja realizada uma reflexão drama-túrgica ou literária de textos para uma posterior montagem da peça. Ele pode trabalhar, principalmente, com o que os alunos trazem de seu dia a dia, ainda que seja importante o professor levar referências teatrais para a sala de aula.

Este espaço [da sala de aula] é oportuno para ampliar os conhecimentos e o contato com a produção do mundo artístico-cultural dos alunos. Os jogos dramáticos podem ser uma prática pedagógica muito propícia para que os alunos estejam em contato com a linguagem teatral, por meio de situações trazidas de seu próprio cotidiano, uma vez que jogar é um meio concreto para criar situações e ao mesmo tempo para aquisição (GALIZA, 2001, p. 36).

Desse modo, os jogos dramáticos não partem, necessariamente, de um texto teatral, e tampouco necessitam de adereços especiais, como cenários e figurinos, para constituírem personagens. O mais importante para a prática de jogos dramáticos e para o teatro é o “elemento humano”. Nesse sentido, vale a pena referenciar o diretor teatral Peter Brook (2000, p. 12), quando escreve:

Se o hábito nos leva a crer que o teatro tem por base um palco, cenário, luz, música, poltrona...Partimos do princípio errado. Para fazer filmes não po-demos prescindir de uma câmera, do celuloide e dos meios para revelá-lo, mas para fazer teatro somente uma coisa é necessária: o elemento humano. Isto não significa que o resto não tenha importância, mas não é o principal.

Buscamos neste capítulo traçar, brevemente, a constituição histórica da dança e do teatro, assim como discutir a relação dessas linguagens com a edu-cação, ao apontar alguns caminhos possíveis dentro do ensino. Por fim, res-saltamos que tanto a dança como o teatro, na educação infantil e nas séries iniciais, devem estar atravessados por propostas lúdicas e fortemente ligadas ao ato de brincar, favorecendo a experiência estética e expressiva das crianças. Acreditamos, inclusive, que, ao se colocar em movimento para expressar suas ideias, pensamentos e sentimentos, a criança, além de construir conhecimento por meio da experiência estética, experimenta, explora, cria e imagina. Nesse sentido, pergunto se é possível sonharmos com uma escola que dance em ou-tros compassos, contemplada com corpos mais poéticos? É possível, professo-ras e professores, colocar em cena outra escola?

A fim de não deixarmos para depois, relacionamos alguns sites e filmes, que podem servir de inspiração para um trabalho significativo com teatro e dança na escola. Além disso, trata-se de uma oportunidade para ampliar seu repertório cultural. Afinal, como sugerido por Nietzsche, só pode nos agradar aquilo que conhecemos e sabemos fazer.

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Quadro 2 – Filmes sobre dança e teatro

Filmes sobre dança Filmes sobre teatro

PINA (Pina Bausch), de Wim WendersDocumentário sobre o trabalho da coreógrafa alemã Pina Bausch, cria-dora da dança-teatro (Tanztheater). É deslumbrante, uma viagem sensorial ao universo criativo da revolucionária coreógrafa. Aborda sua relação com os bailarinos cooptados em diversos can-tos do mundo.http://www.youtube.com/watch?v=LGKzXUWAjnIm

A BELA DO PALCO, de Richard EyreEm 1660, o teatro não permitia a partici-pação de mulheres, sendo que os papéis femininos eram interpretados por homens travestidos. Edward Kynaston é o ator mais famoso da Inglaterra, especialista em papéis femininos. Mas quando o rei se cansa dessa farsa e permite a participação de mulheres, Edward vê o fim do seu reinado nos palcos.http://www.youtube.com/ watch?v=w_vjIg1p3-Q

BILLY ELLIOT, de Stephen DaldryBilly Elliot (Jamie Bell), um garoto de onze anos que é obrigado pelo pai a treinar boxe, fica fascinado com a magia do balé. O primeiro contato se dá por meio das aulas de dança clássi-ca realizadas na mesma academia em que pratica boxe. O filme quebra um tabu em relação à orientação sexual de bailarinos.http://www.youtube.com/ watch?v=0NS5POk68-s

SHAKESPEARE APAIXONADO, de John MaddenO jovem astro do teatro londrino William Shakespeare sofre de bloqueio criativo e não consegue escrever sua peça. Certo dia, ele conhece Viola De Lesseps, uma jovem que sonha atuar, algo proibido no final do século XVI. Para burlar o preconceito e ter sua chance, Viola se disfarça de homem e começa a ensaiar o texto de Will.http://www.youtube.com/ watch?v=-wRwg9MnbtY

MOULIN ROUGE, de Baz LuhrmannNicole Kidman brilha como Satine, a deslumbrante estrela de um famo-so nightclub francês. O musical é um retrato da vida boêmia de Paris, com toda sua efervescência social e cultu-ral. Músicas modernas e do começo do século passado, em especial o can-can, são ouvidas durante todo o filme.http://www.youtube.com/ watch?v=F9XGsp8FpOQ

O FANTASMA DA ÓPERA, de Joel SchumacherLa Carlotta (Minnie Driver) é a diva de uma conceituada companhia teatral, responsá-vel pelas óperas realizadas em um impo-nente teatro. Ela abandona a peça perto da estreia. Os donos do teatro, sem muitas alternativas, contratam a jovem Christine Daae, a ingênua garota do coro, cujo “anjo da música” é o Fantasma da Ópera.http://www.youtube.com/ watch?v=_26gG7o5V0o

FLASHDANCE, de Michael SembelloCom música e visual exuberantes, con-ta a empolgante história de decidida jovem de dezoito anos, que trabalha de dia como funileira e à noite como dançarina em um bar local. O filme contagia com a música dos anos 1980.http://www.youtube.com/ watch?v=o4VSdGzxSTw

MOLIÈRE, de Laurent TirardO jovem diretor e ator de peças teatrais, Moliére, zombava da nobreza em suas pe-ças popularescas em praças e tavernas, ani-mando a baixa classe francesa. Cada dia, ele e sua trupe se tornavam mais populares entre os pobres até que, por não pagar as ta-xas obrigatórias ao governo, o rapaz acaba sendo preso.http://www.youtube.com/ watch?v=lPBMruF2C8s

Fonte: elaborado pelo autor deste capítulo.

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Quadro 3 – Sites sobre dança e teatro

Sites sobre dança Sites sobre teatro

«« http://www.caleidoscopio.art.br/«« http://www.dancabrasil.com.br/«« http://www.portaldadanca.com/«« http://www.conexaodanca.art.br/«« http://www.luciavillar.com.br/«« http://www.ciadeborahcolker.com.br/

«« http://portalabrace.org/portal/ «« http://www.eca.usp.br/prof/ingrid/site/

index.htm «« http://www.ufrgs.br/getepe/ «« http://www.youtube.com/

watch?v=yPLfyxt7bP8 «« http://teatroeducacional.zip.net/ «« http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/

series/14465604-Linguagemteatral.pdf

Fonte: elaborado pelo autor deste capítulo.

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ventrellA, roseli Cassar; GArCiA, maria Alice lima. O ensino de arte nas séries ini-ciais: ciclo i. são paulo: Fde, 2006. secretaria da educação, Coordenadoria de estudos e normas pedagógicas.

Este capítulo foi elaborado por Edmar Galiza.

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Ca p í t u l o 6

ensino dA Arte

este capítulo trata de aspectos históricos e metodológicos do ensino da arte no Brasil. para tanto, traça um panorama das tendências que têm norteado o ensino da arte no país desde o século Xvi. Ao final, apresenta alguns ca-minhos metodológicos, buscando problematizar algumas verdades sobre a arte na escola.

6.1 ensino da arte no Brasil: principais marcos

Não há como separar a história do ensino da arte do conceito de arte vi-gente em cada época. Desde a chegada dos jesuítas ao Brasil até os dias atuais, a concepção de ensino da arte sempre esteve ligada àquilo que no momento se entendia (e se entende) por arte. O mesmo podemos dizer em relação às teorias que dão sustentação às práticas pedagógicas, uma vez que o ensino da arte jamais esteve desconectado dos discursos educacionais que atravessam o espaço escolar. Nesse sentido, mais do que apontar alguns marcos históricos, procuramos estabelecer relações entre ensino da arte, concepção de arte e história da educação.

No Brasil, embora não de maneira institucionalizada, podemos dizer que a primeira experiência de ensino da arte ocorreu com a chegada dos jesuítas em meados do século XVI. O teatro, a poesia e a música tinham um caráter didático e eram usados na catequização da população indígena. Ou seja, a arte aparece aqui como uma ferramenta de ensino e de aproximação cultural. Com o pretexto de introduzir os índios na cultura europeia, os jesuítas também lhes ensinavam trabalhos manuais. O aprendizado nas oficinas, pautados pela esté-tica do barroco europeu, contribuiu decisivamente para a construção de uma identidade brasileira na produção artística. A habilidade adquirida na produ-ção de instrumentos, objetos de uso e ornamentos para as igrejas, favoreceu, décadas mais tarde, a emergência do chamado barroco brasileiro, cujo maior expoente é Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho.

No entanto, embora a influência europeia tenha contribuído para a cria-ção de uma estética singular, é importante destacar que o ensino da arte no Brasil inicia marcado pela dependência cultural. Além disso, os jesuítas, ao separarem , “[...] a exemplo de Platão, as artes liberais dos ofícios manuais ou mecânicos, próprios dos trabalhadores escravos” (BARBOSA, 1995, p. 22), con-

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tribuem para a cisão entre o erudito e o popular, cujos reflexos são percebidos até hoje tanto na educação como no campo artístico.

Com a expulsão dos jesuítas, em 1759, e a chegada de Dom João VI ao Bra-sil, em 1807, a “invasão” cultural europeia faz-se ainda mais impetuosa. Dom João VI institui no país as primeiras escolas de educação superior: “Faculdade de Medicina, para preparar médicos para cuidar da saúde da corte; Faculdades de Direito, para preparar a elite política local; Escola Militar para defender o país de invasores e uma Academia de Belas Artes. Portanto, o ensino das Hu-manidades começou no Brasil pela arte (BARBOSA, 1998, p. 31). Influenciada pela estética “neoclássica de linhas retas e puras, contrastando com a abun-dância de movimentos do nosso barroco” (ibidem), a criação da Academia de Belas Artes acentua a cisão entre o erudito e o popular ou, nesse caso, entre o artesanato e as belas artes.

A vinda de artistas franceses para organizar nossa primeira escola de arte ficou conhecida como missão francesa. Liderada por Joaquim Lebreton e am-parada por Dom João VI, em 1816 é criada a Escola de Ciências Artes e Ofícios. O projeto, baseado no modelo adotado pela École Royale Gratuite de Dessin, que existe até hoje com o nome de École Nationale des Arts, buscava conciliar objeti-vos e metodologias, com vistas à formação de artesãos e artistas. Ou seja, inicial-mente, a proposta de Lebreton era não hierarquizar as artes popular e erudita em termos de prestígio e valor cultural. Em uma mesma escola, artesãos e artistas frequentavam disciplinas básicas, em que os primeiros faziam artes mecânicas e os outros se dedicavam às belas artes. No entanto, ao mudar em 1826 o nome para Escola Imperial de Belas Artes, alteram-se também as características da escola, que passa a acolher a elite cultural então em formação no país.

Durante mais de cinquenta anos, pouco se contestou o modelo da Escola Imperial de Belas Artes, que foi em parte adotado pela escola secundária. Nesse período, meninos e meninas dedicavam-se a copiar retratos, imagens sacras, além de bucólicas paisagens europeias, que pouco se assemelhavam à natureza exuberante do país. É importante notar que, diferentemente de outros países do novo mundo, cujo ensino da arte era direcionado a meninas da elite, no Brasil a arte também esteve presente nas escolas masculinas, uma vez que era conside-rada indispensável à formação dos príncipes.

Foi somente na década de 1880 que alguns liberais passaram a defender a ideia de uma educação voltada ao trabalho, visando à obrigatoriedade do en-sino do desenho no ensino primário e secundário. Eles acreditavam que o co-nhecimento técnico capacitaria os alunos para produzirem suas criações. Tal entendimento ganha força com a Proclamação da República, em 1889, uma vez que havia preocupação com o futuro dos escravos, agora libertados, e do povo em geral. Assim, reitera-se o ensino do desenho como fundamental para o tra-balho industrial.

A educação popular para o trabalho era a finalidade precípua, e as reco-mendações metodológicas se dirigiam à necessidade de desenvolver conheci-mentos técnicos de desenho acessíveis a todos os indivíduos, para que estes, libertados de sua ignorância, fossem capazes de invenção própria (BARBOSA, 1995, p. 60).

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Objetivando a educação popular por meio do desenho, adota-se a meto-dologia desenvolvida por Walter Smith nos Estados Unidos. Nesse período, o jornal “Novo Mundo”1 enfatizou o processo de democratização da arte pro-movido por Smith, ao destacar, principalmente, os exercícios progressivos de desenho geométrico. Um dos principais divulgadores do modelo no país foi Rui Barbosa, que subscreveu as ideias de Smith nos pareceres sobre a refor-ma educacional, como forma de justificar, teoricamente, a preeminência do desenho em detrimento de outras disciplinas curriculares. Seus pareceres tiveram um papel central na reforma educacional de 1901. O ensino da arte tem, nesse momento, um caráter tecnicista, cuja finalidade não é nem a cria-tividade nem a expressão, mas o exercício motor para o desenho industrial. Reminiscências desse tipo de ensino são ainda hoje percebidas em escolas e alguns livros didáticos.

Nos final dos anos 1920, o ensino da arte é posto em cheque novamente. Em consonância com os preceitos trazidos pela arte moderna2 e as pedago-gias experimentais, o movimento da Escola Nova reconhece “a arte da crian-ça como manifestação espontânea e autoexpressiva” (PCNs-Arte, 1998, p. 21), ao valorizar a livre expressão e a experimentação artística. Trata-se de uma proposta centrada no desenvolvimento do aluno, cujo foco está no processo criativo e não necessariamente no produto final. O professor deveria intervir o mínimo possível, uma vez que se acreditava no “aprender a fazer, fazendo”. Esses preceitos, por vezes aplicados mecanicamente nas escolas, resultaram em simplificações como, por exemplo, a de uma aula de arte em que “cada um faz o que quer”.

As propostas pedagógicas desse período foram fortemente influenciadas pelo trabalho do filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey. No livro The school and society (1974), o autor recomenda que a criança, primeiramente, desenhe de modo espontâneo para, então, passar para a etapa de apreciação naturalista. É de Dewey também o entendimento de arte como “experiência consumatória”, associada à ideia de “experiência final”. Isto é, a arte serviria, entre outros aspectos, para a criança fixar conteúdos de outras áreas de estu-do. Assim, a arte é incluída no currículo escolar como atividade integrativa, apoiando o aprendizado de outras disciplinas.

Com a implantação do Estado Novo em 1937, inicia-se um período de di-luição das propostas anteriores, de cunho mais experimental. Houve a persegui-ção de educadores e reintroduz-se o desenho geométrico nas escolas primárias e secundárias. Além disso, a cópia de desenhos pedagógicos e estereotipados é amplamente utilizada em sala de aula, levando alguns autores a identificar o começo de um processo de “pedagogização da arte”.

1 Publicado em Nova York e escrito em português, tratava-se de um jornal cujo objetivo era vender produtos norte-americanos, assim como apresentar instituições sociais america-nas como modelos para o Brasil.

2 Segundo modernistas como Mário de Andrade e Anita Malfatti, a arte não deveria ser ensinada, mas expressada através dos sentimentos.

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Dez anos mais tarde, a redemocratização do Estado brasileiro favorecerá o retorno dos princípios escolanovistas à sala de aula, ainda que não de manei-ra imediata. A ênfase voltaria a ser o aluno e sua espontaneidade, com vistas à expressão “ingênua” e “autêntica” da criança. A retomada desses princípios irá ocorrer paralelamente ao que ficou conhecido como Movimento das Escolinhas de Arte (MEA): ateliês extraescolares, normalmente orientados por artistas, cujo objetivo era fazer a criança expressar-se livremente por meio de desenhos, pin-turas, trabalhos com argila e sucata etc.

A criança não era pensada como miniatura de adulto, mas deveria ser valo-rizada e respeitada em seu próprio contexto, com sua forma peculiar de pen-sar/agir no mundo, possuindo uma capacidade expressiva original, comuni-cando-se por meio de seu gesto-traço, seu gesto-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, 2000, p. 37).

Valendo-se de argumentos psicológicos, o MEA busca convencer a esco-la a adotar uma abordagem que pressupunha a não interferência do adulto. Noêmia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Recife e, posteriormente, diretora da Escolinha de Arte no Brasil, foi uma das grandes incentivadoras de uma prática em arte voltada ao desenvolvimento da criatividade. Em razão, porém, dos programas editados pelas secretarias estaduais e Ministério da Educação, que de algum modo padronizavam o ensino da arte, a repercussão do MEA na escola é percebida somente anos mais tarde, com a Lei de Diretri-zes e Bases de 1961.

Assista ao depoimento de Noemia Varela, importante arte-educadora brasileira:

«« parte 1: http://www.youtube.com/watch?v=Fk1Cx06ILKM; «« parte 2: http://www.youtube.com/watch?v=oekplNIgedQ;«« parte 3: http://www.youtube.com/watch?v=8CWf-Gp_IwM.

Entretanto, a ditadura de 1964 não permitiria que as “liberdades” conquis-tadas pela escola brasileira se consolidassem de modo significativo. Embora as escolinhas de arte continuassem existindo e se multiplicando, na educação for-mal o ensino da arte seria norteado pela pedagogia tecnicista. Sobretudo nas escolas públicas, a prática artística ficaria restrita à elaboração de desenhos e ornamentos para as comemorações cívicas, religiosas e outras festas. No início a década de 1970, a arte era componente curricular obrigatório em todas as escolas brasileiras, ainda que seu objetivo fosse o de profissionalizar os jovens na escola média.

Com a implantação da LDB de 1971, o ensino da arte passa a ser polivalen-te, isto é, um mesmo professor seria responsável pelo ensino das artes plásticas, artes cênicas e música, da primeira à oitava série do primeiro grau. Para for-mar esses professores, são criados, em 1973, os primeiros cursos de licenciatu-ra em Educação Artística. Após concluir o curso, que tinha a duração de dois anos, o professor poderia optar pela licenciatura plena, habilitando-se em artes

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plásticas, desenho, artes cênicas ou música. Em 1971, as artes são incluídas no currículo com o nome de Educação Artística.

O final da década de 1970 e início dos anos 1980 são marcados pelo aumento e aprofundamento das discussões em torno do ensino da arte. São criadas associações de professores de arte, assim como realizados encontros nacionais e internacionais sobre o tema, a exemplo do 1º Encontro Latino Americano de Arte Educação, que reuniu cerca de quatro mil professores no Rio de Janeiro (1977). Nesse contexto, emerge o Movimento Arte Educação, com propostas de melhoria do ensino e da aprendizagem da arte, por meio de estudos que buscavam a integração do fazer artístico com as obras de arte e seu contexto histórico. Em 1983, no programa de pós-graduação em Arte da Universidade de São Paulo, é criada a linha de pesquisa arte/educação, sob orientação de Ana Mae Barbosa, consolidando o fortalecimento do cam-po no país.

Tal fortalecimento fará com que, na década de 1990, ocorra uma resis-tematização do ensino da arte no país. Com o advento da tecnologia, recursos como a televisão, o videocassete e o aparelho de som, assim como os meios audiovisuais de modo geral, aparecem nas aulas de arte. Além disso, a partir desse período, a tendência é identificar a área por arte e não mais por educação artística. Tal concepção, em consonância com a produção artística contempo-rânea, pressupõe outra compreensão de arte, não mais ligada apenas ao fazer artístico. A ênfase do ensino é a arte como conhecimento.

No Brasil, é importante destacar a proposta triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, adotada pelo governo federal quando estabelece os Parâ-metros Curriculares Nacionais, em 1997. A proposta consiste na organização de um currículo que interligue o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de arte. Desse modo, segundo Barbosa, estariam sendo respeitados as necessidades, os interesses e o desenvolvimento da criança e, ao mesmo tempo, “[...] a matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição específica para a cultura” (2007, p. 35). A abordagem triangular é amplamente adotada até hoje pelas escolas brasileiras. No entanto, não se trata de uma ten-dência globalizante, uma vez que as reminiscências de séculos de ensino da arte no Brasil ainda são vistas nas salas de aula.

6.2 Metodologias do ensino da arte

Nesta seção, a intenção não é a de estabelecer uma lista de metodologias possíveis para o ensino da arte. Muitas vezes, confunde-se metodologia com “receita pronta”, o que acaba por cristalizar determinadas práticas pedagógicas no espaço escolar. É fundamental mencionar que qualquer abordagem metodo-lógica encontra-se inserida em um contexto sociocultural específico. Na seção anterior, os marcos históricos estavam relacionados, justamente, às rupturas e continuidades das concepções pedagógicas. Nesse sentido, buscaremos apre-sentar mais possibilidades do que metodologias embasadas por correntes teó-ricas específicas.

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Proposta triangular: damos início pela abordagem triangular, uma vez que a mesma tem uma grande acolhida não apenas por professores de arte, mas também pelos programas educativos das instituições culturais. Essa metodologia, embora pensada para o ensino das artes visuais, pode ser utilizada em aulas de dança, teatro e música. A proposta triangular en-contra-se alicerçada em três eixos fundamentais: o fazer artístico, a frui-ção artística e a reflexão. Isto é, as temáticas trabalhadas devem passar, necessariamente, por essas três etapas. Não importa, porém, a ordem es-tabelecida pelo professor para conduzir o trabalho. Vejamos um exemplo: o professor pode levar os alunos a uma peça de teatro (fruição) e, na volta à sala de aula, conduzir um debate sobre a apresentação, abordando tanto aspectos gerais como estéticos da peça (reflexão). Encerrada essa etapa, poderá dividir a turma em grupos e propor um exercício de montagem teatral (experimentação). Poder-se-ia também conduzir um trabalho em arte de maneira diferente: o professor apresenta aos alunos o artista gaú-cho Iberê Camargo, destacando as principais características de sua obra e contextualizando seu trabalho no cenário artístico brasileiro (reflexão). Ainda em sala de aula, conduziria um trabalho de desenho a partir da po-ética do artista (experimentação). Por fim, levaria a turma para uma visita mediada à Fundação Iberê Camargo, na qual os alunos veriam “de perto” obras realizadas por Iberê (fruição). Desse modo, podemos esquematizar a proposta triangular da seguinte maneira:

Contextualizar/re�etir

Apreciar/fruir Fazer/experimentar

PROPOSTATRIANGULAR

Figura 9 – Proposta triangular.Fonte: elaborada pela autora deste capítulo.

Projetos em arte: o ensino por projetos vai de encontro à importação de “modelos prontos” na sala de aula. Ou seja, pressupõe um movimento de investigação e experimentação por parte do docente, com vistas à criação de um projeto que seja significativo tanto para o aluno, como para o professor. Para Fernando Hernández (1998, 2000), um conheci-do educador espanhol, o currículo escolar poderia ser, integralmente,

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organizado por projetos. Bastaria uma dúvida, segundo o autor, para impulsionar uma pesquisa sobre o assunto e, consequentemente, a ela-boração de um projeto pedagógico a ela relacionado. O professor de-sempenharia um papel de “pesquisador” no lugar de “transmissor de conteúdos” e os alunos, por sua vez, passariam de receptor passivo a su-jeito do processo. Nesse sentido, a realização de um projeto em arte não parte de uma metodologia específica. É preciso, antes de tudo, escolher uma temática, que pode partir do professor ou dos próprios alunos. O projeto é posto em ação na medida em que as dúvidas são esclarecidas e a conclusão do mesmo pode se dar por meio de um relatório ou de uma produção artística, como uma peça de teatro, uma exposição ou um documentário, por exemplo. Esse tipo de trabalho atende as recomen-dações da Unesco para a Educação no século XXI, quais sejam: apren-der a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver (DELORS, 1998), e pode ser realizado de maneira interdisciplinar, envol-vendo diferentes campos do saber.

Arte e interdisciplinaridade: “Na educação, as propostas interdiscipli-nares ganham força, sobretudo, nas últimas décadas do século XX” (DALLA ZEN, 2011, p. 59). Tais propostas visam superar a fragmentação do conhecimento, ao irem de encontro à epistemologia positivista e en-volverem diferentes disciplinas escolares. Ao nos remetermos especifi-camente ao ensino da arte, veremos que a ênfase em uma abordagem interdisciplinar ocorre em um momento de ressignificação do próprio campo da arte: “a Arte Contemporânea trata de interdisciplinarizar [...]. São exemplos o Happening, a Performance, a Body Art, a Arte Ambiental, a Vídeo Arte, a Arte Computacional, as Instalações, a Arte na WEB etc.” (BARBOSA, 2008, p. 1).

Ou seja, tanto a arte como o seu ensino pressupõem uma abordagem que não estabeleça fronteiras entre as diferentes áreas do saber, no caso da pri-meira, e entre as linguagens artísticas, no caso da segunda. Assim, podemos pensar o ensino da arte por meio de uma proposta interdisciplinar a partir de dois modos distintos: o primeiro diz respeito a uma aprendizagem que se dá por meio da arte. Neste caso, o professor vale-se de uma ou mais linguagens artís-ticas como ferramenta de aprendizagem, isto é, como metodologia de ensino. É importante mencionar que, embora a arte não seja um fim em si, o professor deve atentar para que ela não apareça apenas como um acessório, como mera ilustração de conteúdos. A outra forma de pensar de modo interdisciplinar o campo da arte está diretamente relacionado à ideia de pedagogia de projetos. O professor, de arte ou não, articula um trabalho com professores de diferentes áreas ou elabora, ele mesmo, um projeto que não se restrinja apenas ao campo artístico. São bastante comuns os projetos de arte envolvendo estudos sociais, português e literatura. Entretanto, certamente se podem estabelecer conexões com outras áreas, mas, para tanto, o professor, além de criatividade, precisa ter um amplo repertório cultural.

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Procuramos apontar aqui três caminhos metodológicos para se pen-sar o trabalho em arte. Porém, o assunto de modo algum se esgota nessa apresentação. Como arte-educadora, costumo dizer que o trabalho com arte deve ser o mais amplo possível. É imprescindível que nossos alunos conhe-çam história da arte, assim como algumas especificidades das linguagens artístico-culturais. Acreditamos que o mais importante seja o investimento realizado no sentido de torná-los públicos da arte. Ainda que de uma sala de aula possam “sair” respeitados artistas, esse não é nosso objetivo principal. Arte rima com liberdade e cabe a nós, professores, entoar esses versos na sala de aula.

Para aprofundar os estudos sobre metodologias do ensino da arte, sugere-se:

«« ler o artigo Concepções didáticas e perspectivas teóricas para o ensino das Artes Visuais, de Paola Zordan: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a01.pdf.

«« a aquisição dos seguintes livros da coleção Entre Nós (editora Edelbra):«« Práticas pedagógicas em ARTES: espaço tempo e corporeidade. Anos

Iniciais.«« ARTES visuais, dança, música e teatro: práticas pedagógicas e colabo-

ração docente. Anos Finais.

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AZevedo, Fernando Antonio Gonçalves de. Movimentos Escolinhas de Arte: em cena memórias de noêmia varela e Ana mae Barbosa. dissertação de mestrado. são paulo: eCA/usp, 2000.

BArBosA, Ana mae. Arte-Educação no Brasil. são paulo: perspectiva, 1995.

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Este capítulo foi elaborado por Laura Habckost Dalla Zen.

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soBre os Autores

Camila montEiro shEnkEl

Artista. Doutoranda, mestre e bacharel em Artes Visuais pela UFRGS. Atualmente, é pro-fessora temporária do Instituto de Artes da UFRGS e coordenadora do Programa Educa-tivo da Fundação Iberê Camargo.

ClariCE BoUrsChEid

Licenciada em Música e especialista em Pedagogia da Arte pela UFRGS. Mestranda em Educação pela UNISC. Foi professora do curso de Licenciatura em Música da UCS. É professora de música na Escola de Artes do Colégio Anchieta, no Colégio Vicentino Santa Cecília e no projeto Roda Cantiga Musicalização Itinerante, realizado em parceria com Isabel Meira. É cantora e professora de canto e participa de diversas apresentações e recitais.

Cristina sEiBErt sChnEidEr Mestre em História pela UNISINOS. Especialista em Políticas e Gestão Cultural pela Or-ganização dos Estados Ibero-americanos e Universidade Autônoma Metropolitana do México. Graduada em História pela UNISINOS. Realizou projeto de pesquisa na Univer-sidade de Valladolid e curso de atualização em Estatística Cultural no Ministério da Cul-tura da Espanha. É professora na UNISINOS e no Centro de Ensino Superior Cenecista de Farroupilha e Bento Gonçalves. Atua como consultora nas áreas de gestão cultural, com ênfase em patrimônio cultural.

Edmar Galiza

Mestre em Educação pela UNISINOS. Licenciado em Teatro pela UFRGS. É professor de teatro na rede municipal de Ivoti e no Instituto de Educação Ivoti. No ensino superior, dá aula no curso de Pedagogia e na especialização em Educação Musical, ambos no Ins-tituto Superior de Educação Ivoti, além de ser tutor no curso de Pedagogia a distância da UNISINOS. É assessor pedagógico do “Programa União Faz a Vida”, da cooperativa de crédito SICREDI.

João PaUlo sEfrin

Maestro, formado pela UFRGS. Especialista em Docência no Ensino Superior pela UNISINOS. Foi regente da Orquestra Jovem da UFRGS (1988-2001), regente assistente da Orquestra UNISINOS (2002-2005) e tem atuado como regente convidado em orquestras da região, como a Orquestra de Câmara do Theatro São Pedro, Orquestra Sinfônica da UCS e Orquestra de Câmara Fundarte. Regeu o Coral Unisinos (1992-2010) e o Coral da Assembleia do Estado do Rio Grande do Sul (1996-2001). Desde 2006, integra a coorde-nação e é professor da Graduação Tecnológica em Produção Fonográfica da UNISINOS.

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68 soBre os Autores

laUra haBCkost dalla zEn (orG.)Mestre em Educação pela UFRGS. Especialista em Gestão Cultural pela Universidade Carlos III de Madrid. Graduada em Comunicação Social / Jornalismo pela UFRGS. Dou-toranda em Educação pela UFRGS. Foi coordenadora do Programa Educativo da Fun-dação Iberê Camargo (2010-2012). É consultora nas áreas de arte-educação e gestão cultural. Atua como professora da UNISINOS desde 2009, onde faz parte do Núcleo de Formação Docente.

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Education

Linguagens-artistico-culturais I