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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Linha de pesquisa: Educação em Ciências e Educação Matemática
WILIAN RODRIGUES CORREIA
PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS
DA NATUREZA E MATEMÁTICA.
Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello
CUIABÁ-MT 2014
WILIAN RODRIGUES CORREIA
PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação - PPGE do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Educação Matemática.
Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello
CUIABÁ-MT 2014
Dados Internacionais de Catalogação na fonte
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
C824p CORREIA, Wilian Rodrigues. Programa ensino médio inovador: a recontextualização curricular do ensino de ciências da natureza e matemática / Wilian Rodrigues CORREIA. – 2014 130f. :Il. Color. ; 30 cm. Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2014 Inclui bibliografia. 1. ensino médio. 2. Políticas educacionais. 3. Educação básica. I. Título.
Agradecimentos
Inicialmente, a Deus, por ter me concedido a oportunidade de realizar este trabalho,
conhecer e poder compartilhar momentos com pessoas que se tornaram tão
importantes para mim.
À minha orientadora, professora Drª Irene Cristina de Mello, a quem devo grande
parte dos conhecimentos que adquiri sobre o mundo acadêmico, pela atenção, e
principalmente por ter aceitado me orientar.
À banca examinadora, Profª Drª Joanez Aparecida Aires, Profª Drª Elane Chaveiro
Soares e Profª Drª Marta Maria Pontim Darsie, por aceitarem contribuir com este
trabalho.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa Educação em Ciências, Célia Homem
Francislene, Márcia, Carmen, Andrea, Fabíula, Edmilson, Amanda Cezarino,
Amanda Cristina, em especial ao AMIGO Alessandro - a convivência e as
discussões no grupo promoveram entre nós laços de amizade e carinho.
Aos professores do PPGE, em especial a Prof.ª Drª Tânia Maria Lima, pelas
contribuições ao meu trabalho.
Agradeço ao pessoal da Secretaria do Programa de Pós-Graduação, que sempre se
mostraram solícitos.
Aos meus pais, Edna e Suriano, pelas
muitas lições de vida, pela
admiração, respeito e apoio às
minhas escolhas.
Aos meus irmãos Miltom, Ailtom,
Maria Regina e Claudia Ely, por todo
carinho e respeito.
Correia, Wilian Rodrigues, PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO CIRRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA, UFMT, 2014. Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Educação.
RESUMO O presente trabalho apresenta uma investigação sobre o currículo de Ciências da Natureza e Matemática em uma Escola Estadual de Mato Grosso, que participa do (ProEMI). O objetivo é investigar o processo de (res) significação do currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, a partir da proposta política de reestruturação curricular do documento orientador do ProEMI, bem como as perspectivas de professores e equipe gestora estabelecendo uma relação entre o que é proposto no documento orientador, Projeto Político Pedagógico e as ações pedagógicas. Por se tratar de ensino médio, considerou-se a descrição da estrutura conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio PCNEM e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio DCNEM. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com elementos de estudo de caso em que, os primeiros contatos com o lócus de pesquisa, foram mediante apresentação da proposta à equipe gestora da escola. Na fase preliminar de coleta de dados ocorreu por meio de questionários, análise da matriz curricular, do projeto de reestruturação curricular (PRC) e análise documental do PPP, que possibilitaram a elaboração do histórico das escolas e compreensão da proposta curricular, além de fornecer subsídios para a elaboração de uma entrevista semiestruturada, com seis sujeitos da comunidade escolar, sendo cinco professores da área específica supracitada e um coordenador pedagógico. A análise dos dados se apresenta a partir da triangulação das informações obtidas na leitura dos documentos e na sistematização das entrevistas, para as quais foram estabelecidos alguns critérios, tais como: os tempos e espaços, as práticas pedagógicas ao ensino de Ciências, o planejamento das atividades no ensino de Ciências, as metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelo professor após a inserção da escola no ProEMI. Os resultados evidenciam que o Programa, apresenta como objetivo apoiar práticas pedagógicas inovadoras das escolas, em especial o incentivo da participação juvenil, mas de fato, não se verifica uma proposta como perspectivas de mudanças efetivas. O foco central do programa no que diz respeito à “inovação” consiste em ofertar 20% da carga horária optativa para o protagonismo juvenil, fato que não ocorre na escola pesquisada. Outro fato importante é o aumento de seiscentas horas nos três anos do ensino médio. Evidencia também que o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática ainda apresenta as características tradicionais com pouca mudança após as orientações do Programa. Palavras-chave: Ensino Médio, Políticas Educacionais, Educação Básica.
ABSTRACT This paper presents an investigation on the curriculum of the teaching of Natural Sciences and Mathematics in a State School of Mato Grosso, which participates in the ProEMI (ProEMI) of the federal government (MEC). It also aims to understand how the process of (re)signification of the curriculum of the teaching of Natural Sciences and Mathematics has been happening, based on the political proposal for curricular restructuring of the ProEMI guidance document, and on the perspectives of teachers and management staff, establishing a relationship between what is proposed in the guidance document, Political Pedagogical Project (PPP) and the pedagogical practices of the teaching of Natural Sciences and Mathematics. Because this is about high school, the description of the structure conferred by the Law of Guidelines and Basis of National Education (Lei 9.394/96) was considered, using the National Curricular Parameters for high school, PCNem and the National Curriculum Guidelines for Secondary Education, DCNem. This is a qualitative approach, with elements of a case study in which, the first contacts with the locus of research were upon submission of the proposal to the management team of the school. In the preliminary phase of data collection, questionnaires, analysis of curriculum, analysis of the curriculum restructuring project (PRC) and documental analysis of the PPP were conducted, which allowed the development of the schools’ record and the understanding of the curriculum proposal, in addition to providing for the development of a semi-structured interview, with seven people in the school community, five teachers of the areas of Natural Sciences, Mathematics and its technologies, one articulator of the ProEMI and one educational coordinator. The data analysis is presented based on the triangulation of the information obtained in reading of the documents cited above and in the systematization of the interviews, for which some analysis criteria were established, such as: the times and spaces, the pedagogical practices for teaching of Sciences, the planning of activities in the teaching of Sciences, the methodologies and teaching strategies used by the teacher after the school’s insertion in ProEMI. The partial results suggest that the Program has the objective of supporting innovative teaching practices in schools, the encouragement of youth participation in particular. In fact, there is no revolutionary proposal. Perhaps the central focus of the program, in regard to "innovation", is to offer 20% of elective workload for youth leadership, which does not occur in the school studied. Another important fact is six hundred hours increase in the three years of high school. It also shows that the curriculum of the teaching of Natural Sciences and Mathematics still has traditional features, with little change, even after the guidelines of the Program. Keywords: Innovative High School, Educational Policies, Elementary Education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização da escola pesquisada. ..................................................... 23
Quadro 2: Caracterização profissional dos sujeitos da pesquisa .............................. 24
Quadro 3: Técnica de triangulação de dados ............................................................ 26
Quadro 4: Produções acadêmicas por dependência administrativa .......................... 37
Quadro 5: Evolução das matrículas no ensino médio brasileiro por dependência
administrativa ............................................................................................................ 47
Quadro 6: Evolução de matrícula por região geográfica ........................................... 48
Quadro 7: Índice de reprovação por região geográfica – 2011 ................................. 50
Quadro 8: Índice de desistência por região geográfica – 2011 ................................. 51
Quadro 9: Comparativo de ideb alcançado e a meta estabelecida para 2011 .......... 56
Quadro 10: Avaliação da educação básica entre 2007 e 2011 ................................. 57
Quadro 11: Taxas de aprovação, reprovação e abandono em MT. .......................... 59
Quadro 12: Localização dos municípios com escolas participantes do ProEMI. ....... 61
Quadro 13: Ciclo de política. ..................................................................................... 65
Quadro 14: Currículo como processo. ....................................................................... 78
Quadro 15: Matriz curricular da unidade escolar pesquisada. .................................. 94
LISTA DE ABEVIATURAS E SIGLAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Ansrec Avaliação nacional do rendimento escolar
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior
CEM/Sueb Coordenação de Ensino Médio/Subsecretaria de educação básica
CF Constituição Federal
CNE Conselho Nacional de Educação
Consed Conselho Nacional de Secretários de Educação
DCNem Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio
EB Educação Básica
EJA Educação de Jovens e adultos
EM ensino Médio
ENC Exame Nacional de Cursos
Enceja exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ETFs Escolas Técnicas Federais
Fies Fundo de Financiamento estudantil
FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
GT Grupo de trabalho
IFs Institutos Federais
Inep Instituto nacional de estudos e pesquisa educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional
MEC Ministério da Educação
OIT Organização Internacional do Trabalho
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos PCNem
PCNem Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PRC Programa de Reestruturação Curricular
ProEMI Programa Ensino Médio Inovador
PROMED Programa de Incentivo as Mudanças Curriculares das Escolas
Médicas
ProUni Programa Universidade para todos
PT Partido do Trabalhadores
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAPE Sistema de Assistência a Programas e Projetos Educacionais
SCIELO Scientific Eletronic Library
SEB Secretaria de Educação Básica
SEDUC Secretaria de Estado de Educação
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SISU Sistema de Seleção Unificada
Sisutec Sistema de Seleção Unificada Educação Profissional e Tecnológica
TRI Teoria de Resposta ao Item
Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESP Universidade Estadual Paulista
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA.......................................................... 16
1.1 JUSTIFICATIVA .............................................................................................. 17
1.2 PROBLEMA .................................................................................................... 18
1.3 A ESCOLHA DA METODOLOGIA .................................................................. 20
1.3.1 Coleta de Dados .......................................................................................... 21
1.3.2 Local da Pesquisa ........................................................................................ 22
1.3.3 Sujeitos Entrevistados e Entrevista Semi-Estruturada ................................. 23
1.3.4 Análise dos Dados ....................................................................................... 25
CAPÍTULO II – breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro na
atualidade ............................................................................................................ 27
2.1 ENSINO MÉDIO: DEFINIÇÕES E SEU PAPEL DENTRO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA. ................................................................................................................ 28
2.2 HISTÓRICA DUALIDADE DO ENSINO MÉDIO: PROPEDÊUTICO X
TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE ...................................................................... 30
2.3 FOCALIZANDO ALGUNS ESTUDOS ............................................................. 36
2.3.1 Referencial Teórico nas Pesquisas Sobre o Ensino Médio .......................... 43
2.4 PANORAMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DO SEGUNDO MANDATO DO
GOVERNO LULA .................................................................................................. 43
2.5 ENSINO MÉDIO EM NÚMEROS .................................................................... 46
2.6 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO .............................................................................. 52
2.6.1 Avaliação Externa: Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) ..... 53
2.6.2 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica ......................................... 55
2.6.3 O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ............................................... 57
2.7 INICIATIVAS IMPORTANTES ........................................................................ 59
2.8 ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO MATO GROSSO ..................................... 59
CAPÍTULO III – POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO ......................... 62
3.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS ......................................................................... 63
3.1.1 Políticas Públicas Educacionais: O Ensino Médio No Contexto Da LDB ..... 68
3.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio ............................... 71
3.1.3 O Ensino Médio no Contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais. ....... 74
3.2 CURRÍCULO: ALGUMAS DEFINIÇÕES......................................................... 76
3.2.1 O Currículo do Ensino Médio nos Documentos Oficiais ............................... 79
CAPÍTULO IV – ProEMI ............................................................................................. 83
4.1 ProEMI: UM PANORAMA GERAL DE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
.............................................................................................................................. 84
4.2.1 O que Muda no Ensino Médio com a Proposta Curricular Inovadora
(ProEMI) ? ............................................................................................................. 84
CAPÍTULO V – resultados e discussões ............................................................. 88
5.1 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ............................................................ 89
5.1.1 O que há de inovador? ................................................................................. 89
5.1.2 Reestruturação da Matriz curricular ............................................................. 93
5.1.3 Programa de Reestruturação Curricular e Interdisciplinaridade ................... 96
5.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 104
REFERENCIAS ....................................................................................................... 109
ANEXOS ................................................................................................................. 114
Anexo – A– Matriz curricular ............................................................................... 114
Anexo – B – PRC 2013/2014 Escola Pascoal Ramos ........................................ 115
APÊNDICES ....................................................................................................... 121
APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores ..................................... 121
APÊNDICE B – Roteiro Básico para Entrevista Semi-Estruturada de Professores
de Ciências da Natureza e Matemática do ProEMI (ProEMI) ............................. 124
APÊNDICE C - Questionário aplicado a coordenação pedagógica .................... 125
APÊNDICE D - Roteiro Básico para Entrevista do Coordenador pedagógico.....127
11
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas ocorreram iniciativas governamentais de reestruturação
da educação em nosso país. O ensino médio, por exemplo, passou a fazer parte da
educação básica com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em 1996. Mesmo com as iniciativas ocorridas nos últimos
anos e alguns os progressos obtidos na expansão dos diversos níveis de ensino, o
Brasil ainda apresenta uma elevada desigualdade educacional, principalmente na
aprendizagem e permanência do adolescente de 15 a 17 anos no ensino médio.
Em 2011, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), a taxa de reprovação no ensino médio foi de 13,1%, o maior índice
desde o ano de 1999. Além disso, 9,6% dos estudantes nesta etapa da educação
abandonaram a escola. Podemos observar que no primeiro ano do ensino médio, a
taxa de abandono foi de 11,8% (BRASIL, 2012).
Com a LDB/ 9394/1996 o ensino médio passou a ser a etapa final da
educação básica e deve garantir ao educando uma formação de caráter mais geral.
Uma qualificação nem técnica, nem eminentemente propedêutica para o acesso ao
ensino superior, assegurando ao estudante uma formação para o exercício da
cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (art. 22). Isso implica a promoção de um aprendizado que sirva, também,
como instrumento a ser utilizado pelo aluno no seu dia a dia, e que realmente seja
significativo.
O currículo do ensino médio não tem atendido as definições previstas na
LDB, também não responde às demandas atuais dos jovens e às competências
necessárias para a vida. Em geral, sofre sobrecarga de conteúdos, para atender a
demanda das avaliações que conduzem aos cursos superiores. Isso leva a uma
fragmentação e desvincula os conteúdos dos problemas relevantes e diários dos
estudantes (BOLIVAR, 2012).
Os documentos oficiais para educação básica analisados neste trabalho dão
conta que em lugar de apenas conhecimentos teóricos disciplinares, presentes na
maioria dos currículos tradicionais, as escolas por meio de um PPP renovado tenta
buscar as identidades dos educandos. Mas isso nem sempre acontece. Deve-se,
12
portanto, priorizar destrezas e competências da juventude inquieta do século XXI
(BRASIL, 2012).
Nessa perspectiva, vem se criando a exigência de redesenhar o currículo
orientando-o para além do conhecimento disciplinar ao desenvolvimento de
competências para a vida – o que requer, dentre outras exigências, uma visão
integrada dos conhecimentos, como prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNem), ao tratar da interdisciplinaridade (BRASIL, 2012a). É necessário também
rever o processo de avaliação no ambiente escolar e nas avaliações externas.
Oferecer subsídios para o processo de planejamento educacional. Uma metodologia
baseada na interação entre os conhecimentos e a realidade, ou seja, a necessidade
de recontextualizar (Idem).
Com o discurso de tentar diminuir os problemas da educação,
particularmente os do ensino médio, o Governo Federal promove uma reorganização
do currículo escolar desta etapa do ensino, propondo o “Programa Ensino Médio
Inovador”, (ProEMI). Esse programa propõe a ampliação da carga horária para três
mil horas (200 horas a mais por ano), e a distribuição do conteúdo das disciplinas
nos eixos Trabalho, Ciência, Cultura e Tecnologia, atendendo assim, aos
dispositivos da DCNem. A proposta é que o entrelaçamento dos eixos ocorra de
forma interdisciplinar em oito macrocampos, previsto no documento orientador para
o ProEMI.
O propalado ensino médio inovador visa estabelecer relações entre o que se
aprende e o que se vive, a fim de preparar o aluno para a continuidade dos estudos
e para o mundo do trabalho1. Dessa forma, o ensino médio terá sua organização
pedagógico-curricular de modo interdisciplinar e contextualizado, trabalhando com
projetos voltados para perspectivas de potencializar todas as áreas do
conhecimento.
Para fazer parte do Programa, as unidades escolares têm que elaborar uma
proposta para oferecer disciplinas que variam de acordo com as especificidades da
região, e que realmente estejam dentro dos quatro: Trabalho, Cultura, Ciências e
Tecnologia. Com a implantação do ProEMI, em várias unidades escolares em todos
os estados da federação em 2010, a meta do MEC era melhorar a qualidade do
1 O trabalho é entendido como prática social, na transformação de bens e serviços necessários a
existência humana (BRASIL, 2009b, p. 7). Esse entendimento do trabalho vinculado ao ensino médio é contemplado na DCNem.
13
ensino, tornar o currículo mais atraente e consequentemente esperar uma
diminuição da evasão escolar na última etapa da educação básica (BRASIL, 2009b).
Nessa reformulação, espera-se, ainda, que as unidades escolares elaborem
seus currículos na perspectiva do desenvolvimento de habilidades e competências
importantes na vida do aluno. Isso engloba, dentre outras coisas, a compreensão do
mundo que o cerca (BRASIL, 2009b). Diante dessa nova postura, conteúdos,
metodologias, avaliações e todas as outras atividades pedagógicas que compõem o
processo de ensino-aprendizagem devem se adequar ao que está proposto pelo
Programa. Porém, no momento em que existe uma movimentação em promover
essa mudança de paradigma educacional, ainda existem vários entraves à sua
implantação. Dentre eles, os recursos financeiros que embora estejam previstos, os
dados recolhidos em entrevistas mostram que o atraso no cronograma de repasse
da verba tem inviabilizado, ou no mínimo dificultado o pleno funcionamento do
programa.
Considerando o contexto do Programa Ensino Médio Inovador, o objetivo
deste trabalho é baseando-se na nossa interpretação do que determina a LDB, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNem), nas orientações
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (PCNem), nas
Orientações Complementares aos PCNem (PCN+) e no Documento orientador do
ProEMI, analisar as formas de abordagem do currículo do ensino de Ciências da
Natureza e Matemática, na perspectiva inovadora. Recorremos aos textos sobre
ciclo de políticas propostas por Stephen Ball apud Mainardes (2006). Esta proposta
compõe-se de cinco contextos. Neste trabalho, interessa-nos a discussões sobre o
contexto da prática. Neste contexto, os atores principais estão nas instituições
escolares. Estes reinterpretam os textos das políticas e assim são produzidos novos
discursos em uma circularidade contínua definida por Ball e Bowe (1994) como “ciclo
contínuo de políticas”.
Lopes (2008) e Lopes e Macedo (2011) contribuem com análise deste
trabalho ao abordarem a recontextualização. De acordo com Lopes, a priori há uma
descontextualização dos textos. Estes são “selecionados em detrimento de outros e
são deslocados para questões práticas e relações sociais distintas” (2008, p. 28). A
partir de então, são modificados e reelaborados em meio ao conflito de interesses.
14
Assim, considerando a descentralidade e a difusão do poder, a prática
escolar em seu cotidiano torna-se produtora de sentidos para a produção de
políticas, conforme afirmam Lopes e Macedo “a prática deixa de ser considerada
como o Outro da política, mas passa a ser parte integrante de qualquer processo de
produção de políticas” (2011, p. 237).
O presente trabalho é resultante de várias situações observadas e
questionadas durante minha vida profissional como professor de biologia da rede
estadual de educação básica em Mato Grosso.
Da problematização que permeia as políticas educacionais, os programas e
projetos que são implementados e que muitas vezes recebem duras críticas por
partes dos profissionais, e na prática não funcionam como está oficializado nos
documentos. Para nortear a pesquisa, elaborei o seguinte questionamento: como se
caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em
uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI?
Para o desenvolvimento do trabalho, os contornos metodológicos desta
pesquisa terão abordagem qualitativa com elementos de estudo de caso. Desta
forma, os aspectos da metodologia serão apoiados nas obras de BOGDAN e
BIKLEN (1994), GIL (2007), LÜDKE E ANDRE (1989) MINAYO (1993, 2007),
OLIVEIRA (2007). Na tentativa de compreender melhor a situação da educação
básica no Brasil, bem como as políticas educacionais para essa etapa da educação,
apoiamos em diversos estudiosos que têm se dedicado a esse trabalho. Além de
uma análise dos documentos oficiais (DCNem, LDB, PCNem, ProEMI).
Destacamos os principais autores que dão suporte teórico nas discussões
sobre o ensino médio CARVALHO (2001), CURY (1998), FERRETTI (2011),
GONÇALVES (2005), KRAWCZYK, (2009, 2011), KUENZER (1997, 2010, 2011),
MOURA (2007), SPOSITO (2004) entre outros. Os elementos norteadores para o
entendimento do contexto das políticas educacionais e currículo estão aportados
teoricamente em BALL (1994), GOMES (2008), LOPES (2006, 2008), LOPES E
MACEDO (2011), MACEDO (1998), MAINARDES (2006), MAINRDES e BALL
(2011), SACRISTÁN e GÓMEZ (2000), SILVA (2003), entre outros. Em relação à
inovação dentro da educação, discutiremos os fundamentos expostos por
HUBERMAN (1973), MESSINA (2001), VEIGA (2003), CARBONELL (2002), SANTO
(1989).
15
A elaboração deste trabalho está de acordo com as Normas Técnicas para o
Trabalho Científico, FURASTÉ (2013). O caminho percorrido em busca de uma
resposta para as questões norteadoras desta pesquisa encontra-se estruturado da
seguinte forma:
Primeiro capítulo – Apresentação da Pesquisa – descrevo o percurso deste
estudo e apresento a opção metodológica pela pesquisa qualitativa por compreender
que ela possibilita uma interpretação coerente com o objeto de investigação do
trabalho. Além disso, são apresentados os sujeitos da pesquisa, a problemática que
norteia a pesquisa e os instrumentos e procedimentos na coleta de dados.
Segundo capítulo – breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro
na atualidade – fizemos uma explanação da histórica dualidade dessa modalidade
de ensino em textos oficiais (LDB) e não oficiais, e como esta temática tem sido
abordada nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação do
país, no período entre 2007 a 2011. Finalizo com o panorama do ensino médio com
base nos dados do Inep/MEC e o ensino médio no Mato Grosso.
Terceiro capítulo – políticas educacionais para o ensino médio – aborda as
políticas para o ensino médio e faço um breve relato das interpretações dadas às
políticas educacionais no âmbito da prática escolar. Discuti também o ensino médio
no contexto da LDB, DCNem, PCNem e apresento algumas definições sobre a
concepção de currículo.
Quarto capítulo – ProEMI – apresento o Programa com suas características
de organização e estrutura, bem como, as peculiaridades que o diferencia do ensino
médio regular.
Quinto capítulo – Descrição e análise de dados – analiso o conceito de
inovação nas perspectivas dos sujeitos, confrontando com o documento do ProEMI
e correlacionado com alguns autores sobre o tema. As análises se estendem às
mudanças na matriz curricular, após a implantação do ProEMI. Finalizo este capítulo
com análise dos projetos, que são desenvolvidos na área de Ciências da Natureza e
Matemática, dentro dos macrocampos previstos na elaboração do PRC.
16
CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
No intuito de obter esclarecimentos para a indagação desta pesquisa, este
capítulo faz uma descrição do caminho percorrido na elaboração e construção da
pesquisa. Traçamos o caminho metodológico com base em Bogdan e Biklen (1994),
Oliveira (2007) e Lüdke e André (1986). São apresentados também o universo e os
sujeitos da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados, o problema e seus
recortes e as categorias de análises de dados.
Entendendo que o resultado desta pesquisa conta com a participação e
interação de vários atores como: a orientadora, alguns professores entrevistados e
colegas de curso. Optamos então por usar a primeira pessoa do plural. Salvo
quando contextualizo minha trajetória acadêmica e docente, justificativa e opção de
realizar esta pesquisa.
17
1.1 JUSTIFICATIVA
Acreditamos que a educação pontua como requisito importante para o
progresso de um país. Por isso, ela se apresenta constantemente nos debates
acerca da melhoria da qualidade de vida de uma população. Ao longo da história
tem se mostrado importantíssima nas transformações sociais. Essa importância
desenvolvida por ela pode ser notada nos países em que a educação assume um
papel de destaque nas políticas públicas. Podemos afirmar sem sombra de dúvida
que políticas educacionais bem elaboradas e investimentos na educação podem
trilhar caminhos melhores rumo a um desenvolvimento pleno de uma nação.
Acreditando e fazendo parte de todo o processo educacional, como
professor, o trabalho em tela pauta-se em duas justificativas: a primeira é de caráter
pessoal e profissional ligado ao anseio frente às políticas educacionais e suas
implantações; a segunda, pauta-se na importância de realizar estudo com o ProEMI,
que por sua natureza caracteriza-se como política educacional.
Com relação aos aspectos pessoais e profissionais, o presente trabalho se
justifica pela minha atuação no ensino médio como professor de biologia da rede
pública estadual, deparando-me com grandes desafios na implantação de novas
propostas curriculares. Além disso, como professor, questiono-me (sobre) o que
ensinar? Como elaborar um currículo que atenda as reais necessidades desta etapa
da educação? Certamente, atuando nesta etapa vivo as angústias e anseios
enfrentados diariamente pela educação. Assim, quando são propostas novas
políticas educacionais, projetos e programas desenvolvidos em todas as esferas
governamentais (federal, estadual ou municipal), são grandes as expectativas de
melhoria da qualidade da educação.
Desta forma, o desejo de pesquisar o “ProEMI”, como uma proposta de
mudança significativa no currículo do ensino médio, justifica-se por se tratar de um
nível de ensino que nos últimos anos não tem passado por grandes reformulações.
Além, é claro, de o trabalho focar o currículo do ensino de Ciências da Natureza e
Matemática, área na qual atuo, buscando compreender a recontextualização da
proposta curricular e suas implicações no desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Justifica-se também, pelo fato de que não há trabalhos desenvolvidos com o
ProEMI. Após um levantamento preliminar no banco de dados da CAPES
18
englobando teses e dissertações entre os anos de 2007 a 2011. Foram constatados
um número pouco expressivo de pesquisas com os descritores política curricular,
ensino médio e ensino de ciências. Além disso, no ano de seu triênio ainda não foi
realizado um trabalho de avaliação junto às unidades escolares participantes, e
como estas têm reformulado seus currículos com base no documento orientador do
MEC.
Embora não haja uma avaliação específica nas unidades escolares, a
secretaria Adjunta de Políticas Educacionais (SAPE), por meio da Coordenadoria de
ensino médio (CEM / Sueb), promoveu, nos dias 22 e 23 de agosto de 2012, um
Seminário de Avaliação e Relatos de Experiências com a participação de
coordenadores pedagógicos e professores das escolas estaduais inscritas no
ProEMI e de escolas que ofertam ensino médio noturno. O conhecimento desses fatos será de grande importância, pois revelará
como ocorre a reinterpretação dos documentos oficiais e como a escola
recontextualizou o currículo na perspectiva de inovação. Também podem apontar
possíveis problemas enfrentados pelos professores e equipe gestora na implantação
do ProEMI. De posse destes dados é possível propor a formação continuada como
auxílio no desenvolvimento do ProEMI.
1.2 PROBLEMA
Para se iniciar uma pesquisa é necessário antes de tudo ter um problema ou
inquietude. Entretanto, as diferentes concepções de problema constituem uma tarefa
bastante complexa em sua conceituação. Para Gil 2010, o que mais
aproximadamente caracteriza o problema de pesquisa está definido no dicionário
Houaiss da Língua Portuguesa: “Assunto controverso, ainda não satisfatoriamente
respondido em qualquer campo do conhecimento, e que pode ser objeto de
pesquisas científicas ou discussões acadêmicas” (GIL, 2010, p. 7).
A investigação proposta na presente dissertação está diretamente
relacionada à minha vida profissional e prática pedagógica na rede pública de
educação de Mato Grosso, mais especificamente com o ensino de Ciências da
Natureza no ensino médio, onde atuo como professor de biologia desde o ano 2000,
quando ingressei na atividade como professor concursado no ano anterior. Segundo
19
Santos (2001), é importante que o tema da pesquisa tenha relação direta com o
pesquisador:
Um tema de preferência do pesquisador gera empatia, entusiasmo e favorece a perseverança. A formação cultural e a vivência pessoal garantirão o início bem-sucedido do processo de busca (p. 50).
Nos últimos anos, o ensino médio não passou por nenhuma reformulação
significativa. Com carga horária de 2.400 horas, distribuídas em três anos, o ensino
médio não profissionalizante é situado pela LDB (Lei 9394-96), como etapa final da
educação básica, tendo como objetivo a conclusão de um período de escolarização
de caráter geral, com a finalidade do desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe
a formação comum indispensável ao exercício da cidadania, fornecendo-lhe os
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22).
O ProEMI, surge em minha vida profissional no ano de 2009, quando a
convite da SEDUC, a unidade escolar na qual atuo, iniciou as atividades para
ingressar nesse Programa. Exemplo: elaboração do PRC exigência básica para
entrar no programa. No ano seguinte, janeiro de 2010, participei de uma formação
que aconteceu no Rio de Janeiro, promovida pelo MEC para profissionais da
educação das unidades escolares que ingressaram no ProEMI naquele ano. Nesta
formação, foram apresentadas as mudanças previstas para o ensino médio e as
propostas pedagógicas sugeridas no documento orientador elaborado pelo MEC
para o ProEMI.
No final do ano de 2010, participei de um seminário de apresentação de
trabalhos desenvolvidos pelas escolas com o ProEMI. O seminário ocorreu em
Bertioga-SP, e foi organizado pelo MEC em parceria com as SEDUC. Participando
dos grupos de debates, pude perceber vários discursos e interpretações diferentes
sobre como as unidades escolares estavam trabalhando com o Programa.
A participação nas atividades do seminário abriu novas perspectivas para
práticas pedagógicas diferenciadas e, ao mesmo tempo, intrigou-me algumas
críticas de várias unidades escolares sobre como estava acontecendo a adesão ao
ProEMI. Desta forma, fica evidente a necessidade de ampliar os conhecimentos
sobre a implantação de projetos e programas que se caracterizam como políticas
educacionais.
20
Para nortear a pesquisa, elaboramos o seguinte questionamento: como se
caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em
uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI? A fim de
responder a esta questão, juntamente com a orientadora, adotamos alguns critérios
para a delimitação do problema.
Primeiramente, analisamos os documentos oficiais para o ensino médio, tais
como LDB, PCN, documento orientador para o ProEMI e a portaria 971, que
regulamenta o programa. Bem como a análise do PPP e matriz curricular das
unidades escolares investigadas. Nesta análise, confrontamos aspectos como
diferenças na carga horária mínima, oferta de disciplinas optativas e distribuição de
carga horária por disciplinas na matriz curricular.
Outro critério foi a seleção dos sujeitos da pesquisa, optamos por trabalhar
com os professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, que estão
inseridos no ProEMI, com o coordenador pedagógico do Programa dentro da escola
investigadas. Assim, os critérios adotados direcionaram a metodologia deste
trabalho, por meio de entrevista semiestruturada, e questionários fechados aplicados
aos sujeitos da pesquisa e análise documental.
1.3 A ESCOLHA DA METODOLOGIA
A pesquisa é um caminho feito pelo pesquisador a fim de produzir
conhecimento, e, por meio deste, compreender uma determinada realidade. Assim,
em busca da compreensão do problema constituído neste trabalho, se faz
necessário encontrar um caminho metodológico adequado. A considerar o objetivo
geral desta pesquisa que é: Analisar a reestruturação curricular do ensino de
Ciências da Natureza e Matemática em uma escola pública identificando as
potencialidades e desafios do ProEMI (ProEMI).
Os contornos metodológicos terão abordagem qualitativa com elementos de
estudo de caso. Em consonância com Bogdan e Biklen (1994) que descrevem cinco
características para a investigação qualitativa, a considerar: os dados recolhidos são
designados por qualitativos, pois “significa ricos em pormenores descritivos
relativamente a pessoas, locais e conversas”.
A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Os resultados escritos
21
da investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e
substanciar a apresentação (1994, p. 48).
Os dados são geralmente recolhidos em contexto naturais; não há
necessidade de levantar ou tentar comprovar hipóteses ou medir variáveis buscando
apreender as diversas perspectivas dos sujeitos e os fenômenos em sua
complexidade. Os investigadores qualitativos têm uma preocupação muito maior
com o processo do que com os resultados; preocupam-se com os significados que
os sujeitos dão às suas ações e às dos outros e não os significados que os dados
têm para o investigador.
A pesquisa aqui proposta classifica-se como qualitativa, pois possui algumas
das características descritas anteriormente. Tais como: a principal fonte de coleta de
dados foi através de entrevista e questionários no ambiente natural, privilegiando o
contato direto do pesquisador com os sujeitos. No caso, os professores do ensino de
Ciências da Natureza e Matemática, coordenadores pedagógicos e articuladoras do
ProEMI nas unidades escolares. Os resultados das análises são expressos na forma
descritiva e preservam toda a sua riqueza, uma vez que grande parte dos dados
recolhidos são falas dos sujeitos.
Ademais, podemos afirmar que a pesquisa tem um enfoque no estudo de
caso, que segundo Lüdke e Andre, esse estudo é sempre bem delimitado, seus
contornos devem estar claramente bem definidos, além de retratar a realidade de
uma questão unitária dentro de uma complexidade maior.
[...] o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de
um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficarem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações (1989, p. 17).
Assim, as principais características que identificam este trabalho como
estudo de caso são: análise de dados documentais, escolha de uma escola como
lócus de pesquisa, o grupo de cinco professores do ensino de Ciências da Natureza
e de Matemática e um coordenador pedagógico do ProEMI na unidade escolar.
1.3.1 Coleta de Dados
Tratando-se de pesquisa qualitativa, a coleta de dados tem várias vertentes
e pode ter início a partir do momento que o pesquisador entra em contato com o
22
lócus de pesquisa e / ou grupo pesquisado. Desta forma, é de responsabilidade do
pesquisador determinar quais os instrumentos serão mais apropriados para atingir
“aos objetivos delineados quando da escolha do tema” (OLIVEIRA, 2007, p. 78).
Em consonância com a autora citada, os instrumentos de coleta de dados
escolhidos, inicialmente foram análises de documentos oficiais do ProEMI
(documento orientador de 2009, parecer do CNE/CEB nº 11 e portaria 971).
Posteriormente, busquei conhecer o PPP dos anos investigados, no caso, a partir de
2010, início do ProEMI na escola, análise da matriz curricular e da proposta de
reestruturação curricular (PRC).
A análise do PPP justifica-se por ser um documento que norteia a instituição,
com seus objetivos, suas metas e missão que pretende ou idealiza fazer. Esta
análise possibilitou conhecer melhor a organização das unidades escolares e
estabelecer uma relação com as sugestões do documento orientador para o ProEMI.
Paralelo a isso, solicitei à equipe gestora as matrizes curriculares para análise da
redistribuição quanto à carga horária por disciplina.
Contrário ao que diz Bogdan e Biklen que, “na investigação qualitativa não
se recorre ao uso de questionário” (1994, p. 17). Utilizei deste recurso para obtenção
de informações complementares sobre dados pessoais, formação acadêmica /
atuação profissional, e as mudanças ocorridas no planejamento e práticas
pedagógicas dos sujeitos desta pesquisa. De acordo com Oliveira, esse pode ser um
recurso para “obtenção de informações sobre expectativas, situações vividas” (2007,
p. 83) ou qualquer dado que atenda aos objetivos da pesquisa.
O questionário foi dividido em três blocos A, B e C. Sendo o bloco A, com
apenas dados pessoais, o bloco B, trata-se da formação acadêmica e atuação no
ensino médio / ProEMI e no bloco C procuro entender se houve mudanças no
planejamento e na prática pedagógica dos professores após a adesão da escola ao
ProEMI.
1.3.2 Local da Pesquisa
A presente pesquisa compreendeu o contexto de uma escola, pertencente à
rede pública da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Localizada á
Rua Francisco de Jesus, 430 – bairro Pascoal Ramos, município de Cuiabá.
23
Após aplicação de um questionário junto à coordenação pedagógica, a fim
de levantar dados de caracterização da unidade escolar, elaboramos o seguinte
quadro com um panorama sobre as modalidades de ensino ofertadas pela escola,
horários de atendimento e quantidade de turmas do ProEMI.
Ano de fundação
Modalidade de ensino
Turnos de atendimento do ProEMI
Nº total de
alunos
Nº turmas do ProEMI
2013
1980 EMI, ciclo e EJA
Matutino (1º, 2º e 3º) Vespertino (1º)
1.800 1º ano: 13
2º ano: 5
3º ano: 6
Quadro 1: Caracterização da escola pesquisada. Fonte: questionário aplicado a coordenação pedagógica (Apêndice B).
O coordenador informou ainda que, a unidade escolar conta com biblioteca,
que funciona em uma sala de aula adaptada, carecendo de melhorias para o
atendimento de qualidade, pois, no mesmo local, as articuladoras de matemática e
língua portuguesa atendem os alunos do ciclo de formação. Além de uma sala de
vídeo, laboratório de ciências e um laboratório de informática com capacidade de
atendimento satisfatória para os professores e alunos.
Há uma demanda muito grande na unidade escolar, pois, atende vários
bairros do seu entorno (bairros: Pascoal Ramos, Industriário I e II, Nova esperança I
e II, Manduri e o grande Pedra 90). Com exceção do bairro Pedra 90 nenhum dos
outros possuem escolas de ensino médio.
A escolha desta escola, conforme visto no item 1.1 tem um caráter pessoal,
pois, é a unidade que trabalho como professor, ministrando a disciplina de biologia
no ensino médio. É neste ambiente, que começam minhas indagações sobre a
recontextualização dada ao currículo, após a inserção da escola no programa,
indagações que deram origem ao objeto de pesquisa aqui proposto.
1.3.3 Sujeitos Entrevistados e Entrevista Semi-Estruturada
Após a coleta de dados documentais, pela metodologia adotada o melhor
critério de análise foi a triangulação dos resultados obtidos. Assim, busquei outro
instrumento de coleta de dados, que me permitisse estabelecer essa triangulação.
Desta forma, passei a definição de critérios que me permitissem selecionar
os sujeitos que participariam da entrevista. Para evitar resultados tendenciosos e
24
reducionistas, ou mesmo amostragem que, posteriormente, fossem questionadas.
Após conversa informal no ambiente de trabalho com colegas professores, percebi
que uma boa amostragem seria entrevistar os professores do ensino de Ciências da
Natureza e matemática, visto que o objeto da pesquisa tem o foco no currículo
destas áreas do conhecimento. Foi dado preferência aos professores que atuam no
ProEMI desde sua implantação. Contudo, é de conhecimento que há certa
rotatividade de professores por vários motivos, que não é de competência desta
pesquisa elencá-los. Desta forma, nem todos os entrevistados participam do
Programa desde sua implantação na unidade escolar.
A entrevista ocorreu com aqueles que têm pelo menos dois anos de atuação
no Programa e disponibilizaram-se a conceder a entrevista. Para maior credibilidade,
considerei também relevante entrevistar a coordenadora pedagógica, pois esta,
geralmente em razão da função que exerce, muitas vezes, tem um olhar diferente
sobre o mesmo tema com relação aos professores, bem como, também foi
entrevistado o articulador do ProEMI da escola pesquisada.
Antes de realizar a entrevista semiestruturada (Apêndice C), apliquei um
questionário, já caracterizado no item 1.3.1 deste capítulo. De posse dos dados
coletados por meio do questionário, com objetivo de facilitar a visualização dos
sujeitos investigados, elaborei o quadro seguinte.
Ident.(1) Formação acadêmica
Tempo de
serviço
Pós-Graduação Situação funcional
Tempo no
ProEMI
P. Elida
P. Edna P. Edilson
P. Edson
P. Elma
L. em química L. em biologia L. em física L. em matemática L. em biologia
5 anos 10 anos 10 anos 5 anos 7 anos
Não possui Especialização Não possui Não possui Não possui
Contrato Contrato Efetivo Efetivo Efetiva
2 anos 2 anos 2 anos 2 anos 2 anos
C. Carlos
L. em biologia
10 anos
Especialização
Efetivo
3 anos
Quadro 2: Caracterização profissional dos sujeitos da pesquisa Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa Nota: (1) os nomes dos sujeitos são fictícios, mantendo apenas o gênero. P para a função de professor e C para coordenador pedagógico.
A coleta de dados teve inicio no mês de fevereiro de 2013, inicialmente dados
documentais já mencionados (página 18). A aplicação dos questionários e na
sequência a entrevista semiestruturada aconteceu nos meses de junho, julho e
agosto, respeitando a disponibilidade de horário dos entrevistados.
A opção de utilizar-se da entrevista como recurso metodológico surge ao
compartilhar do pensamento de Bogdan e Biklen (1994, p. 134), que diz que a
25
entrevista permite ao pesquisador “desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”. No caso em questão,
como os sujeitos interpretam a implantação do ProEMI em seu “universo” de
trabalho e as implicações no currículo do ensino de Ciências da Natureza e
Matemática. Bogdan e Biklen explicam ainda que a entrevista é uma técnica
importante na coleta de dados em pesquisa qualitativa. Esta pode ser predominante
ou complementar.
Em investigação qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratégia dominante para o recolhimento de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observação participante, análise de documentos e outras técnicas (1994, p. 134).
Além disso, permite a interação do pesquisador com o entrevistado obtendo
detalhes importantes sobre o objeto de pesquisa,
[...] o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informações contidas nas falas dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta de fatos relatados, pelos atores, enquanto sujeitos-objetos da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada (MINAYO, 1993, p. 57).
Desta forma, a opção pela realização de uma entrevista semiestruturada,
que como afirmam Lüdke e André (1986), é ferramenta básica na coleta de dados,
permitiu o recolhimento de informações com riqueza de detalhes, contribuindo para
atingir os objetivos deste trabalho.
Antes de ser aplicada, a entrevista foi submetida a um pré-teste para
verificar se as informações fornecidas seriam realmente capazes de contribuir com o
objetivo proposto na pesquisa. O pré-teste foi realizado com dois colegas da turma
de mestrado e um gestor de uma unidade escolar que também participa do ProEMI.
Após a realização do pré-teste, foram retiradas algumas questões, acrescentadas e
reelaboradas outras que contribuíram para o alcance dos objetivos de pesquisa.
1.3.4 Análise dos Dados
Seguramente, o momento de análise de dados é o mais conflitante e de
maior dedicação da pesquisa. É o processo de rever todo o trabalho, buscar uma
técnica de sistematização que possa proporcionar a compreensão dos dados
26
Estudo
de
caso
obtidos para apresentar respostas às indagações levantadas durante a pesquisa. De
acordo com Minayo a “análise de conteúdo diz respeito a técnicas de pesquisa que
permitem tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados de determinado
contexto [...]” (2007, p. 303).
De posse dos conteúdos levantados e mediante orientação, optamos por
utilizar a técnica de triangulação de dados. Essa técnica permite uma apreensão
mais ampla da realidade pesquisada.
Quadro 3: Técnica de triangulação de dados Fonte: Bogdan e Biklen (1994).
O vértice levantamento bibliográfico refere-se ao estudo do documento
orientador do Programa, a portaria 971 e o panorama do ensino médio realizado
para contextualizar a situação desta etapa da educação na atualidade. Além de
análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNem), e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNem).
O vértice análise documental são os documentos, entendidos como as
várias formas de registro, aqui denominados fontes primárias de informação. Assim,
fizemos o levantamento de documentos das unidades escolares, tais como: (PRC),
matriz curricular e o PPP.
No vértice entrevista semiestruturada e questionário são apresentados os
dados coletados por meio de questionário aplicado aos professores do ensino de
Ciências da Natureza e Matemática, e também a entrevista semiestruturada
realizada com os professores, coordenadora pedagógica e articuladora do ProEMI.
Levantamento bibliográfico
Entrevista semi-
estruturada e questionário
Análise documental
27
CAPÍTULO II – breve histórico e o contexto do ensino médio
brasileiro na atualidade
Entendendo ser necessário para melhor compreensão do objeto de estudo,
neste capítulo colocamos em pauta as discussões sobre o ensino médio. O
propósito é apresentar uma análise sobre como esta temática tem sido abordada
nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação do país, no
período entre 2007 a 2011 e em eventos com publicações na área da educação.
Bem como, trazer um panorama da situação do ensino médio a partir do segundo
mandato do governo Lula. Considerando as bases legais, as mudanças ocorridas na
sociedade e a evolução desta etapa da educação. Em decorrência deste propósito,
organizamos o capítulo em duas partes. Inicialmente, apresentamos a explanação
da histórica dualidade do ensino médio em textos oficiais (LDB) e não oficiais,
buscando amparo teórico em pesquisadores da área. Finalizamos com o panorama
do ensino médio com base nos dados do Inep / MEC e o ensino médio no Mato
Grosso.
28
2.1 ENSINO MÉDIO: DEFINIÇÕES E SEU PAPEL DENTRO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA.
A educação é um dos principais requisitos para o desenvolvimento de uma
nação. Nas discussões acerca da melhoria da qualidade de vida da população, em
geral, ela se apresenta constantemente ativa nestes debates, principalmente pela
sua função social. Não resta dúvida que ela tem se mostrado um poderoso elemento
de transformação social.
Uma das formas de estabelecer se uma nação é ou não desenvolvida é a
forma como esta investe na educação. Se ela não for priorizada, nenhum país
consegue dar boas condições de vida à sua população. Isso pode ser notado nas
sociedades em que ela assume um papel de destaque nas políticas públicas. Desta
forma, pode-se afirmar que os investimentos educacionais têm como alterar a
trajetória de um povo, para um caminho com melhores condições de ser trilhado,
diminuindo a miséria e a desigualdade social.
A educação assume grande importância na distinção entre o ser humano e
os demais animais. Visto que, o principal fator de distinção é a cultura, que é o
conjunto de ideias e realizações dos seres humanos. É através dela que ocorre a
transmissão, de geração para geração, por meio da linguagem da cultura,
diferenciando, assim, os seres humanos dos outros grupos animais. Vale lembrar
que alguns pesquisadores discutem essa afirmativa, explicando que os animais
“irracionais” também são produtores de cultura. E que esta só é entendida como
produção humana, devido à visão antropocêntrica da sociedade, como afirma
Martínez-Contreras: “Não podemos mais duvidar da existência de cultura em
animais não humanos que não possuem linguagem natural e que também não
possam adquiri-la completamente em sua complexa estrutura” (2011, p. 238).
Analisando a sociedade atual, observamos transformações que incitam
mudanças profundas na vida humana individual e associada. O indivíduo passa a
vida ligado a organizações, e estas, na realidade, são responsáveis pela
consistência do destino social. No passado as mudanças significativas na vida
humana exigiriam no mínimo o tempo correspondente a uma geração para ocorrer.
No mundo moderno, a dinâmica e a velocidade cada vez maior das
mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade caracterizam o
que se convencionou chamar de “novo milênio”. Este pode ser identificado com as
29
transformações globais que caracterizam o mundo moderno. Informatização,
globalização e sociedade do conhecimento são alguns fatores que estão
pressionando o status da vida atual. Diante de todas essas transformações, tem-se
a consolidação da sociedade do conhecimento. Mudanças profundas de valores e
crenças pessoais e culturais marcam a sociedade atual.
A educação é um processo social que envolve a família, como prevê a
constituição federal, e a comunidade. É fato que a organização dessa sociedade
influenciará nos processos educacionais. De maneira geral, toda mudança na
estrutura política, econômica, social do grupo mais amplo influencia no ensino. “A
educação nunca é neutra nem apolítica, pois envolve interesses que extrapolam o
âmbito escolar” (GONÇALVES, 2005, p. 13).
Neste capítulo, o ensino médio é o ponto central da discussão, considerando
as mudanças ocorridas na sociedade e a evolução desta etapa da educação.
Objetiva-se, principalmente, elaborar um panorama da situação do ensino médio a
partir do segundo mandato do governo Lula e a viabilização do ProEMI (ProEMI).
Para isso, serão utilizados como base os dados disponibilizados pelo Índice de
desenvolvimento da educação básica e pelo Ministério da educação (Ideb / MEC).
Porém, faz-se necessário elencar a sustentação legal do ensino médio.
O processo educacional na sua totalidade vem passando por
transformações em todo o mundo. Quando se trata de refletir sobre o sistema
educacional brasileiro, é clara a concepção de que o ensino médio é o nível de
educação com debates mais controversos, seja pela qualidade do ensino oferecido,
seja pelos persistentes problemas de acesso e de permanência, ou, ainda, pela
discussão sobre sua identidade.
As deficiências atuais do ensino médio no país são expressões da presença tardia de um projeto de democratização da educação pública no Brasil ainda inacabado, que sofre os abalos das mudanças ocorridas na segunda metade do século XX, que transformaram significativamente a ordem social, econômica e cultural, com importantes consequências para toda a educação pública. (KRAWCZYK, 2011, p. 754).
Com todos os esforços ocorridos nos últimos anos e os progressos obtidos
na expansão dos diversos níveis de ensino, o Brasil apresenta uma elevada
desigualdade educacional, especialmente na aprendizagem e permanência do
adolescente de 15 a 17 anos no ensino médio. É preciso ressaltar que no decorrer
30
do seu processo histórico, o ensino médio sofreu carências materiais que
comprometeram a qualidade do ensino. Essa afirmação pode ser comprovada no
Parecer CNE / CEB nº 15 / 98, que afirma: “o ensino público médio no Brasil não tem
identidade institucional própria” (1998, p. 32). O parecer pontua que a expansão
desta etapa da educação deu-se com recursos financeiros e pedagógicos do ensino
fundamental, “qual passageiro clandestino de um navio de carências” (idem). Cury,
também chama atenção para dificuldade de definir o ensino médio. Segundo o autor,
para uns, ele é um ente esquecido em um desvão, para outros ele é médio porque é imprensado entre dois níveis considerados mais importantes, espécie de ensino secundário por ser “secundário” mesmo. Para muitos, ele é lugar de descriminação social-intelectual e da reprodução cultural dos valores dominantes (1998, p. 75).
Assim, o ensino médio no Brasil tem se constituído como o nível de maior
enfrentamento ao longo da história da educação. Para Kuenzer a ambiguidade desta
etapa do ensino, que tem a responsabilidade de preparar para a continuidade dos
estudos e para o mundo do trabalho é a raiz dos males do ensino médio. A autora
afirma que a definição para o ensino médio é uma questão muito mais ligada à
concepção de sociedade,
[...] a definição da concepção é um problema político, porquanto o acesso a esse nível de ensino e a natureza por ele oferecida –acadêmica ou profissionalizante - inscreve-se no âmbito das relações de poder típicas de uma sociedade dividida em classes sociais, as quais se atribui ou o exercício das funções intelectuais e dirigentes, ou exercícios das funções instrumentais (2007, p. 26 ).
2.2 HISTÓRICA DUALIDADE DO ENSINO MÉDIO: PROPEDÊUTICO X TÉCNICO
PROFISSIONALIZANTE
Uma retomada histórica discutindo o dualismo foi particularmente
necessária, visto que, os trabalhos (dissertações e teses) que serão analisados no
tópico seguinte, tratando do ensino médio no Brasil, trazem como problema, mesmo
não sendo o foco central, o dualismo entre o ensino propedêutico x o ensino técnico-
profissionalizante. Essa questão também é ponto de discussão no ProEMI “A
identidade do ensino médio define-se na superação do dualismo entre propedêutico
e profissionalizante” (2009b, p. 4)
31
As formas de organização, das divisões e distribuição de verbas no campo
da educação sempre foram alvos dos debates educacionais. O ensino médio como
parte integrante do sistema educacional não poderia ficar de fora destes debates. Os
problemas enfrentados por ele já são discutidos há muito tempo sob o foco das
questões socioculturais, político-econômicas, políticas curriculares e sua função
como etapa final da educação básica.
A educação brasileira carrega consigo, desde o início de sua história,
divergências e contradições. O ensino médio, desde seu surgimento, ainda com
outras denominações, tem duas vertentes: sendo uma para atender à classe
trabalhadora e outra para atender à classe dirigente. A dualidade educacional,
segundo alguns pesquisadores, é manifestada pela dualidade social, fruto da
sociedade capitalista.
Iniciaremos a discussão tendo como foco central a temática que teve maior
destaque como problema enfrentado pelo ensino médio. Com base teórica em
alguns pesquisadores que se dedicam a buscar respostas para os problemas desta
etapa da educação, uma questão em comum é destacada: a dualidade já exposta no
parágrafo anterior entre ensino técnico-profissionalizante e propedêutico. Assim, a
crítica à fragmentação do ensino em dois campos distintos, que hoje tenta uma
superação, não é nova. Para fazer uma análise de como essa dualidade ocorreu ao
longo dos anos recorremos aos trabalhos de alguns pesquisadores e principalmente
as Leis da educação: LDB (Lei nº 4.024/1961), LDB (Lei nº 5.692/71), LDB (Lei nº
7044/82) e a atual LDB (Lei 9394/96).
Segundo Kuenzer (1997), o desafio para enfrentar a problemática da
dicotomia requer o reconhecimento de que a dupla função de preparar para o mundo
do trabalho e para a continuidade de estudos constitui-se em uma questão complexa
que extrapola os aspectos pedagógicos, mas remete-se à política, determinada
pelas mudanças nas bases materiais de produção.
Faremos uma retomada histórica para explicar a construção de uma
proposta dual na transição entre os séculos XIX e XX, quando começa um esforço
público de organização da formação profissional, mesclando ao viés assistencialista
a preparação de operários para o incipiente processo de industrialização e de
modernização do país.
32
Em 1909, foram criadas as escolas de artes e ofícios pelo então presidente
da república Nilo Peçanha. Elas foram implantadas nos estados da federação. Essas
escolas tinham como foco principal o atendimento aos menos favorecidos, visto que
o requisito básico para o ingresso nestas escolas era o candidato atestar ser
“destituído de recursos e ter boa saúde”, como expressa o decreto 7.566 de 23 de
setembro de 1909, em seu art. 6º:
Art. 6º serão admitidos os indivíduos que o requerem dentro do prazo marcado para a matrícula que possuírem os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna: a) Idade de 10 annos (sic) no mínimo e de 13 annos (sic) no máximo; b) Não sofrer o candidato moléstia infecto-contagiosa (sic), nem ter defeitos que o impossibilitem para o aprendizado do offício (sic). (BRASIL, 1909, p. 2).
Assim, evidencia-se o caráter de manutenção da hegemonia do poder para
atender às necessidades socialmente definidas, formando os desvalidos para o
trabalho.
Para a elite da época traçava-se outros caminhos, que, após a formação
primária, tinha como opção o ingresso no ensino secundário propedêutico de
formação geral, fornecendo-lhe condições de ingresso ao ensino superior, que havia
vários ramos de formação profissional específica e que continua nos dias atuais.
Assim, fica evidente que o modelo pedagógico estabelecido na educação é o
taylorismo-fordismo voltado para o treinamento de mão de obra para uma função
específica. Para Kuenzer: “Nessas iniciativas, observa-se o caráter elitista e de
reprodução da estrutura social estratificada vigente” (2007, p. 27).
Na década de 1930, foram criados o Ministério da Educação e Saúde
Pública e o Conselho Nacional de Educação (CNE). Neste mesmo período, surgiu o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, propondo uma escola democrática para
proporcionar oportunidades para todos, em termos de cultura geral e de
possibilidade de especializações. Essa proposta organizava a educação em duas
grandes categorias: atividades de humanidades e ciências (de natureza mais
intelectual) e cursos de caráter técnico (de natureza mecânica e manual). Essa nova
proposta deixa claro a distinção entre os que pensam e os que executam.
Avançando um pouco na história, no início da década de 1940, ocorre a
promulgação das Leis Orgânicas da Educação Nacional ou reforma Capanema –
33
alusão ao então ministro da educação, Gustavo Capanema. Assim, surge a
educação básica (EB), os ginasiais científicos e clássicos com objetivo de ingresso
ao ensino superior. A iniciativa privada reitera a não equivalência entre os cursos
propedêuticos e os técnicos, a dualidade persiste com a criação do “sistema S”2 -
SENAI (1942) e SENAC (1946).
O ensino profissionalizante conta com as seguintes alternativas: o industrial
técnico, o comercial técnico, agrotécnico e normal. Apesar de ter o mesmo nível e
duração do colegial, não habilitava para o ingresso ao ensino superior. Todavia, por
meio de exames de adaptação, os alunos teriam o direito de participar de processo
seletivo e ter acesso ao ensino superior. Ao mesmo tempo em que confere
estratégia importante para educação, reafirma a sua dualidade. De acordo com
Kuenzer com base em Gramsci,
O acesso ao nível superior se dá pelo domínio de conteúdos gerais, das ciências, das letras e das humanidades, saberes de classes, os únicos socialmente reconhecidos como válidos para a formação daqueles que desenvolverão as funções dirigentes. Principio educativo tradicional na vertente humanística clássica (2007, p. 28).
Com a necessidade de preparar as pessoas para a produção, advinda da
industrialização, predomina-se a função profissionalizante desse nível de ensino,
apesar da permanente tensão com sua função propedêutica. Os setores populares e
populistas pleiteavam, dentre outros aspectos, a extensão da rede escolar gratuita
(primário e secundário); e equivalência entre ensino médio propedêutico e
profissionalizante com possibilidade de transferência de um para outro (FREITAG,
2000).
Assim ao longo dos anos 1950, aprovaram-se as Leis de Equivalência entre
os cursos técnicos e o ensino secundário ou médio, sendo que ocorreram
aprovações parciais em 1950, 1953, 1959. Somente em 1961 ocorre a aprovação
plena com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº
4.024/1961).
2 É chamado de sistema S o conjunto de onze instituições, em sua maioria de direito privado, as quais
são repassadas as contribuições de 1% cobradas sobre a folha de pagamento das empresas que compõem o referido sistema. Sete destas empresas foram criadas na década de 1940. E as quatro restantes instituídas após a Constituição Federal de 1988: Sebrae, Senar, Sesi, e Senat (KRAWKSYCK, 2009).
34
Moura (2007) pontua que a plena equivalência entre todos os cursos do
mesmo nível sem a necessidade de exames e provas de conhecimento, visando à
equiparação, trouxe mudanças significativas. Os currículos, porém, continuavam
concedendo vantagens aos conteúdos exigidos para o ingresso ao ensino superior.
Nos cursos profissionalizantes, os conteúdos estavam presos às necessidades
emergentes do mundo do trabalho. Assim, segundo Kuenzer a dualidade não pôde
ser superada com a equivalência.
Continuam a existir dois ramos distintos de ensino, para distintas clientelas, voltados para necessidades bem definidas da divisão do trabalho, de modo a formar trabalhadores instrumentais e intelectuais através de diferentes projetos pedagógicos (2007, p. 29).
Essa mesma Lei, que não consegue superar a dualidade, proporciona a
liberdade de atuação da iniciativa privada no domínio educacional, e até promove
incentivos e isenções. De acordo com Cunha (2002), o período entre 1964/73, que
compreende a abertura dos caminhos pela LDB, foi de prosperidade para os
empresários no campo educacional. Contudo, nada acrescentou ao ensino público
no Brasil.
Em 1971, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes da Educação Básica – Lei nº
5.692/71. Ela promoveu uma profunda reforma na educação básica (EB).
Estabeleceu de forma compulsória o ensino profissionalizante, que passou de uma
tendência humanista e cientificista para uma profissional, oferecendo varias opções
de cursos.
Com a nova LDB, surgem o 1º e 2º graus, oriundos respectivamente do
primário e ginasial e o 2º grau, que passa então a ser denominado de colegial. Essa
mesma Lei também extinguiu com o exame de admissão para o colegial, fato
relevante, pois, representava uma barreira, especialmente, para os menos
favorecidos, ao prosseguimento dos estudos. Assim, o ingresso no colegial dava-se
automaticamente ao término do ginasial.
Segundo Kuenzer (1997), essa nova proposta para o ensino médio pode ser
traduzida em três objetivos:
a: contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior, o que havia marcado fortemente a organização estudantil no final da década de 1960; b: despolitização do ensino secundário por meio de um currículo tecnicista;
35
c: preparação da força de trabalho qualificada para atender às demandas do desenvolvimento econômico que se anunciava com o crescimento obtido no ‘tempo do milagre’ onde o Brasil era incluído no primeiro mundo. Essas demandas eram marcadas pelo surgimento de empresas de grande e médio porte com organização taylorista/fordista, produção em massa de produtos homogêneos, grandes plantas industriais, economia de escala, utilização de tecnologia intensiva de capital com base rígida, eletromecânica (1997, p. 17).
A pretendida superação do dualismo entre um ensino médio propedêutico e
outro profissionalizante proposto sobre força da Lei n.º 5.692/71 não obteve
sucesso. Visto que, não houve ampliação da carga horária do segundo grau,
empobrecendo a formação geral em favor da profissionalização instrumental para o
mercado de trabalho. Cunha (2002) salienta que a LDB de 1971 deteriorou de forma
radical a educação no Brasil, que já estava enfraquecida pela abertura dada pela
LDB de 1961.
Dentro do sistema público, por razões de financiamento, ocorreu à
proliferação de cursos de baixo custo, que não demandavam infraestrutura como
laboratórios e equipamentos. Assim, rapidamente o mercado foi saturado com
“profissionais” formados em cursos técnicos de administração, secretariado,
contabilidade, etc. Provocando desprestigio e banalização da formação (MOURA
2007).
Vale salientar que neste período, nas escolas técnicas e agrotécnicas (ETF
e EAF) a realidade era bem diferente, pois havia recursos financeiros e corpo
docente especializado para essas instituições, elevando seu status. Além disso, os
concluintes das ETF ingressavam em elevado número nas universidades. Isso
revela que as ETF não mantiveram seus currículos engessados na
instrumentalidade para o mundo do trabalho (GERMANO 2005).
A situação de profissionalização compulsória colocada para o segundo grau
agravou-se de tal forma que o Governo viu-se obrigado a editar a Lei nº 7.044 de 18
de outubro de 1982, retirando do texto a obrigatoriedade da habilitação profissional,
restabelecendo uma educação de forma geral (BRASIL, 1982).
Um olhar mais crítico à Lei 7.044/82 revela a volta da dualidade,
reafirmando-se novamente na oferta propedêutica como a via preferencial para
ingresso no nível superior, “permanecendo os velhos ramos como vias preferenciais
de acesso ao mundo do trabalho” (KUENZER, 1997).
36
Em 1988, o deputado Octávio Elísio apresenta o projeto de Lei 1.258 à
câmara dos deputados. Junto a esse projeto, vários outros relacionados com a
educação foram anexados ou incorporados. Somente em 1994 o projeto foi
aprovado na câmara e enviado ao senado. Esse projeto foi substituído por outro do
então senador e educador Darcy Ribeiro. Em 1996 é aprovada com o número 9394
a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96.
Na atual LDB, o ensino médio, como etapa final da educação básica, deve
caminhar para o que se chama de universalização. Esse processo de
universalização pode ser evidenciado pelos números, estatísticas e projeções,
segundo dados do INEP. A incorporação de grupos sociais antes excluídos da
continuidade de estudos, egressos do ensino fundamental, e o retorno dos que
haviam deixado a escola também contribuem para a universalização dessa etapa da
educação.
2.3 FOCALIZANDO ALGUNS ESTUDOS
Para a melhor compreensão do objeto de estudo desta dissertação, julgo
importante a busca de produções teóricas relativas à temática investigada e
proceder a análise sobre o que é discutido e os caminhos metodológicos adotados
nestas pesquisas. A priori, realizo uma busca das produções disponíveis no Banco
de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES.
No levantamento realizado no banco de teses da CAPES em agosto de 2012
e fevereiro de 2013, não foram identificados trabalhos de dissertação e teses
relacionados diretamente com o objeto deste estudo, ou seja, com o currículo do
ensino de Ciências da Natureza e Matemática no ProEMI. Mesmo porque este teve
início no ano de 2010, portanto não houve tempo para produções diretamente
relacionadas a este Programa. Diante desta constatação, buscamos identificar o que
referencia a literatura sobre o ensino médio e os desafios enfrentados por esta etapa
da educação, principalmente no que tange à relação educação/trabalho e políticas
educacionais.
Assim, são aqui apresentadas as pesquisas que mais se aproximam da
problemática: “Como se caracteriza o currículo do ensino de ciências da Natureza e
37
Matemática em uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no Programa
Ensino Médio Inovador”.
Na pesquisa junto ao Banco de Tese da CAPES foram utilizados
inicialmente quatro descritores, descartando-se o último, “inovação”, pois não foram
encontrados registros, quando da inserção deste. Restaram três: políticas
curriculares, ensino de ciências e ensino médio. O período de pesquisa no Banco de
Teses da CAPES foi de 2007 a 2011, que compreende o mesmo período do recorte
de parte desta pesquisa, quando analisa o ensino médio a partir do segundo
mandato do governo Lula. As produções acadêmicas analisadas foram defendidas
nos programas brasileiros de Pós-Graduação em Educação em instituições públicas
e privadas.
Quadro 4: Produções acadêmicas por dependência administrativa Fonte: Banco de teses e dissertações da CAPES.
No período pesquisado, foram selecionados e lidos resumos de 43
pesquisas que tratam do ensino médio (quadro 4), sendo: cinco teses de doutorado
defendidas nos anos de 2009 (2), 2010 (2) e 2011 (1) e 38 dissertações distribuídas
da seguinte forma: 3 (três) defendidas em 2007, 2 (duas) no ano de 2008, 11 (onze)
no ano de 2009, 8 (oito) no ano de 2010 e 14 (quatorze) defendidas em 2011. As
universidades particulares contam com um pequeno percentual de
aproximadamente 21%, ficando as universidades federais com o maior percentual
aproximadamente 51% das produções encontradas.
De posse dos dados, inicialmente apenas os resumos das dissertações e
teses, elaborei um quadro com informações gerais, tais como: ano de defesa, autor,
instituição e as palavras-chaves (anexo). Posteriormente realizamos uma
investigação exploratória e bibliográfica, na qual foram identificados os trabalhos de
maior relevância ou proximidade com o objeto de estudo dessa pesquisa.
9
12
22
0 10 20 30
Privada
Estadual
Federal
38
Assim, optou-se por analisar duas dissertações diretamente relacionadas
com a política de currículo para o ensino médio que foram: Ensino Médio e Trabalho:
análise das diretrizes internas e externas da escola pública brasileira, defendida em
2009 por Tânia Mary Bettiol, junto ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação, área de concentração em Políticas Públicas e Administração da
Educação Brasileira, UNESP, campus de Marília/SP. A segunda dissertação:
Política educacional para o ensino médio no Estado de Mato Grosso do sul (1999-
2006) defendida por Elisete Emiko Obara em 2009, no Programa de Pós-Graduação
em Educação, linha de pesquisa Políticas Educacionais, Gestão da Escola e
Formação Docente. Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande/MS.
O trabalho de Bettiol (2009) insere-se na proposta curricular referente ao
trabalho voltada para o ensino médio, a partir das reformas educacionais dos anos
1990. A autora procura entender as políticas educacionais e as alterações nas
esferas do trabalho e da educação. Para isso, faz uma análise dos documentos que
fazem parte da legislação nacional que são: LDB Lei nº 9394/96 e o Parecer
CNE/CEB nº 15/98, aprovado em junho de 1998. Esse documento trata das
diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio (DCNEM). Para melhor
compreensão do estudo proposto, Bettiol fez uma análise dos documentos das
agências internacionais, especificamente os da OIT e do BIRD, que segundo a
autora tem reflexos diretos nas mudanças ocorridas por meio das reformas
educacionais.
Tais ações foram influenciadas pelos organismos internacionais, dentre os quais se destacam o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Comissão Econômica da
América Latina e Caribe (CEPAL) (BETTIOL, 2009, p.12).
Ao fazer uma retomada histórica para um entendimento mais amplo das
questões elencadas em seu trabalho, tendo como base teórica principal, Frigotto
(2003) e Harvey (1992), a autora discute a forma de organização produtiva
denominada de taylorista-fordista, no pós-guerra de 1945 a 1970, com definição
clara de limites entre ações instrumentais e intelectuais. Desta forma, as relações de
exploração sempre ocorrem em uma sociedade dividida em classes.
39
Essa base produtiva, por sua vez, deu origem a tendências pedagógicas que privilegiaram tanto a racionalidade formal quanto a técnica, caracterizando o conservadorismo das escolas tradicional, nova e tecnicista, fundamentadas pela dicotomia do fazer/técnica X pensar/intelectual (BETTIOL, 2009, p. 8).
Fechando mais o foco de seu trabalho, a autora busca compreender a
função do ensino médio no contexto atual. Assim, faz uma retomada, no segundo
capítulo, da dualidade, assunto que segundo a autora ainda não foi resolvido.
No quarto e último capítulos, ela faz duras críticas às novas tecnologias
aplicadas à educação, deixando claro que não julga o valor positivo ou negativo ao
uso de tecnologias no cotidiano escolar. Contudo, ressalta que muitas escolas
brasileiras não tem o básico.
Nesse contexto, surgem certas formas de manipulação do conhecimento, propagadas por uma espécie de “mercado eletrônico”, que o reduzem a objeto de consumo. Esse panorama leva-nos a questionar quais são os problemas que primeiro precisam ser resolvidos no que tange ao uso das novas tecnologias na educação (BETTIOL, 2009, p. 21).
Ao fazer suas considerações finais, a autora levanta vários
questionamentos a respeito do ensino médio, afirmando que não houve políticas
públicas de relevância para este nível de ensino. E que as políticas para ele apenas
tentam responder as exigências internas e externas,
basta percorrermos o olhar pela nossa história para observarmos que políticas contraditórias orientaram e organizaram o funcionamento do Ensino médio no decorrer do processo de sua elaboração. É o caso, por exemplo, da dualidade e da seletividade que acompanham esse nível de ensino (BETTIOL, 2009, p. 107).
De acordo com ela, esse dualismo é revestido de características elitistas
com suas raízes na divisão de classe. A tentativa de acabar com o dualismo na
década de 1970 fracassou, retomando-se a função propedêutica. Para Bettiol, essa
situação encaixava-se nos ditames dos parâmetros norte-americanos de unificação
do ensino médio.
A autora salienta em seus argumentos que as reformas ocorridas a partir da
década de 1990 alimentam as esperanças de transformação da educação por meio
do impacto no processo de trabalho. Essas orientações são influenciadas por
agências multilaterais financiadoras de projetos com objetivos de resolução de
40
problemas econômicos. Assim, o ensino médio segue sem uma identidade definida,
atendendo as necessidades do mercado e as relacionadas à produção.
Seria necessário um novo olhar para os problemas do ensino médio. Em outras palavras, seria preciso que essa modalidade de ensino não tivesse subordinada aos ditames produtivos, e nem subordinada ao trabalho, ou que o trabalho pudesse ser visto como possibilidade emancipatória, e não o contrário (BETTIOL, 2009, p. 111).
Embora Bettiol (2009) não tenha detalhado sua metodologia, é pontuado que
ela será feita “a partir de uma abordagem materialista da história, contextualizando o
objeto de estudo no processo amplo das relações sociais em nível nacional e
internacional”. O método de análise empregado na pesquisa é de caráter teórico,
tendo como fonte primária a legislação educacional referente ao ensino médio e
documentos internacionais mencionados na pesquisa.
A segunda dissertação intitulada: Política Educacional para O Ensino Médio
no Estado De Mato Grosso Do Sul (1999-2006), defendida por Elisete Emiko Obara,
teve como objetivo analisar as reformas implantadas no ensino médio em Mato
Grosso do Sul, entre 1999 e 2006, período que o Estado foi comandado pelo
governador Jose Orcírio Miranda dos Santos, conhecido como “Zeca do PT” do
Partido dos Trabalhadores (PT). A dissertação está estrutura em três capítulos e as
considerações finais.
Os estudos de Obara (2009) tiveram como base principal de pesquisa as leis
educacionais, especialmente a LDB 9394/96, o parecer CNE/CEB 15/98 e
documentos produzidos pela Secretaria de Educação de MS (SED/MS). Além de
entrevistas semiestruturadas com a Superintendente de Educação, no primeiro
mandato do governo (1999-2002) e a Gestora do ensino médio, no segundo
mandato do governo (2003-2006).
No primeiro capítulo, a autora debruçou-se sobre as bases legais para o
ensino médio, LDB 9394/96, analisou também o parecer 15/98 para regulamentação
das diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio DCNem, que foi instituído
pela resolução Nº 3 de 26 de julho de 1998. Além disso, Obara discute o Programa
de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROMED), conhecido como projeto
escola jovem que foi negociado entre o MEC e o BID no governo de Fernando
Henrique.
41
Para discutir o processo de elaboração da reforma para o ensino médio no
Mato Grosso do Sul, na primeira gestão do governo do “Zeca do PT”, a autora, no
segundo capítulo, faz um levantamento histórico-geográfico do Estado. Além dessa
reforma trata também da implementação do PROMED. Obara (2009) traz também o
projeto político-educacional intitulado “Escola Guaicuru: Vivendo Uma Nova Lição”,
que de acordo com a autora tem como objetivo uma educação crítica e popular.
Neste projeto, a proposta para o ensino médio é interdisciplinar, numa tentativa de
superar o ato de repassar o conteúdo.
No 3º capítulo, a autora faz uma analise da proposta de reforma para o
ensino médio implantada no Estado de Mato Grosso do Sul, na segunda gestão do
mesmo governo. Para esse trabalho, a autora destaca o plano estadual de
educação, o projeto Escola Inclusiva: espaço e cidadania e mais especificamente, os
Referenciais Curriculares para o ensino médio de Mato Grosso do Sul, destacando a
Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Para finalizar seu trabalho, ela chama atenção para alguns pontos, tais
como: Os “Referenciais Curriculares para o ensino médio”, aprovados e enviados às
escolas, em 2004, a sua elaboração parece não ter sido pautada em uma
construção coletiva, visto que foram elaborados sem a participação dos professores.
A SED/MS aprovou a Matriz Curricular para o ensino médio retirando a carga horária
diversificada, alterando o Plano Curricular Unificado aprovado na gestão anterior.
Desta forma, segundo Obara (2009), a organização do trabalho didático proposta no
projeto original foi modificada, interferindo nas condições de trabalhos com projetos.
Para Obara (2009), sua pesquisa está dentro de um procedimento técnico-
metodológico de análise documental. Além de entrevistas do tipo semiestruturadas
com roteiro previamente elaborado.
Além do banco de teses da CAPES, foi realizada uma busca no portal
Scientific Eletronic Library Online (SCIELO). Foram encontrados nove artigos, sendo
cinco com a temática “política curricular para o ensino médio” e quatro com o
descritor “ensino médio inovador”. Destes selecionamos três que têm maior
proximidade com as discussões propostas nesta dissertação.
O primeiro artigo, “Tecnologia, trabalho e formação na reforma curricular do
ensino médio” de Monica Ribeiro da Silva (2009) discute a relação de apropriação
42
pelas instituições e a formulação de políticas educacionais, especialmente as
proposições em torno das relações entre tecnologia, trabalho e formação.
De acordo com Silva (2009), as instituições procedem às leituras particulares
e às interpretações dos discursos oficiais que se diferenciam entre estas instituições.
Assim, entre a implementação e os discursos oficiais, há um deslocamento dos
“significados conceituais”, levando à conclusão de que as reformas produzem
mudanças, entretanto o alcance é relativo.
O segundo artigo é “Na contramão do ensino médio inovador: propostas do
Legislativo Federal para inclusão de disciplinas obrigatórias na escola”, de Daniela
Patti do Amaral e de Renato José de Oliveira. Neste artigo, são analisadas 15
proposições dos deputados, que estão na contramão da proposta do ensino médio
inovador, já aprovado pelo MEC e pelo CNE. Essas proposições são projetos de lei
apresentados por alguns deputados.
Esses projetos propõem a inclusão de diversas disciplinas obrigatórias na
escola em uma perspectiva fragmentada do currículo. Para Amaral & Oliveira (2011)
“falta diálogo entre o Executivo e o Legislativo no que diz respeito ao campo da
educação”, dificultando a melhoria necessária para o ensino médio adequando-o à
nova realidade do jovem brasileiro.
Com foco nas produções acerca do currículo para o ensino de Ciências da
Natureza e Matemática, analisamos, também, produções disponíveis no site das
reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd). Esta promove reuniões anuais que congregam grupos de
trabalhos com temas diversificados da educação. O levantamento realizado no site
das reuniões anuais da ANPEd deu-se entre o meses de fevereiro e março de 2013.
A busca foi realizada no GT12– Currículo, considerando a 30ª reunião de 2007 até a
34ª reunião ocorrida em 2011. Em todos os anos, foram encontrados diversos
trabalhos no GT de currículo, embora nenhum tratasse especificamente do currículo
para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática do ensino médio.
Os textos que apresentaram maior relevância na discussão proposta nesta
dissertação foram utilizados como subsídios na realização desta pesquisa. Esses
textos foram especialmente utilizados na elaboração do quarto capítulo que discute
as políticas curriculares para o ensino médio.
43
2.3.1 Referencial Teórico nas Pesquisas Sobre o Ensino Médio
Ao analisar as pesquisas que tratam do ensino médio no Brasil, dentro do
que chamamos de revisão da literatura, observamos que as reflexões têm sido
subsidiadas principalmente por pesquisadores como: Cury, Frigotto, Kuenzer,
Krawczyk. Estes autores, de um modo geral, trazem contribuições importantes nas
discussões sobre o ensino médio, especialmente em se tratando da permanência,
qualidade, financiamento, formação de professores e a dualidade já tratada no início
deste capítulo.
Para Nora Krawczyk,
quando se trata de refletir sobre o sistema educacional brasileiro é consensual a percepção de que o ensino médio é uma etapa que provoca os mais controversos debates, seja pelos persistentes problemas de acesso, seja pela qualidade da educação oferecida, ou ainda, pela discussão acerca de sua identidade (2009, p. 7).
Compartilhando desta mesma ideia, Kuenzer em seus trabalhos pontua que
o ensino médio carece de uma identidade bem definida. A autora ressalta que os
problemas dessa etapa educacional requerem um olhar para além do pedagógico,
visto que esses problemas são de cunho político.
Os novos desafios a serem enfrentados pelo ensino médio precisam ser compreendidos a partir da identificação das “verdadeiras causas, para se propor medidas que não sejam inadequadas, populistas, demagógicas ou clientelistas” (KUENZER, 2007, p. 35).
Certamente há expressivo número de pesquisas na área do ensino médio
nas fontes pesquisadas por este estudo, em várias vertentes, tais como: política
curricular, exame nacional do ensino médio, ensino médio e trabalho, dentre outras.
Porém, verificamos a falta de trabalhos relacionados ao ProEMI, especialmente com
o currículo para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática, foco desta
pesquisa. Isso se deve ao pouco tempo de sua implantação.
2.4 PANORAMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DO SEGUNDO MANDATO DO
GOVERNO LULA
A partir de 2007, quando começa o segundo governo Lula, são elaboradas
normas, desenvolvidos programas e medidas em relação ao ensino médio e à
44
educação profissional que, embora com algumas diferenças, dão continuidade à
política iniciada na gestão anterior e a ênfase é dada à melhoria desses tipos de
ensino.
O principal aspecto de destaque refere-se ao processo ocorrido a partir da
edição do Decreto n. 6.095/2007 e a aprovação da Lei n. 11.892/2008, para fins de
constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) e
reorganização da Rede Federal de Educação Tecnológica. Ferretti (2011) chama a
atenção para o papel cumprido por esses institutos federais no processo de reforma
do ensino médio e profissional, e os desafios postos a eles em função de sua
amplitude e de sua verticalização, com seus múltiplos campi em cada estado
brasileiro; das expectativas sociais e governamentais dirigidas a estes institutos; das
demandas em termos de seu papel social e de materialização da integração do
ensino médio à educação profissional técnica nos moldes propostos pelo Decreto n.
5.154/2004.
Outro aspecto de destaque é a Emenda Constitucional número 59, que
assegura a educação básica obrigatória e gratuita de 4 a 17 anos de idade devendo
ocorrer em sua totalidade até 2016. Isso vai de encontro com a meta três do PNE
em tramitação, que propõe a universalização do ensino médio até 2020, com taxa
líquida de 85% de atendimento para a faixa etária em questão.
É importante salientar que embora o Estado tenha o compromisso de
universalização do ensino médio, ele ainda não tem sido para todos. Considerando
que os recursos públicos destinados a essa etapa da educação não têm sido
suficientes para garantir sua democratização. Não se podem estabelecer metas
utópicas com relação à expansão da oferta. Muito embora, as políticas de
financiamento para educação tenham passado por reformulações nos últimos anos e
o ensino médio, em particular, está deixando de ser subfinanciado, evidentemente
ainda há o que melhorar em termos financeiros.
A democratização do ensino médio, no entanto, não se encerra na ampliação de vagas; ela exige espaços físicos adequados, bibliotecas, laboratórios, equipamentos, e, principalmente, professores concursados e capacitados. Sem essas pré-condições, discutir um novo modelo, pura e simplesmente, não tem sentido. (KUENZER, 2007, p. 35).
45
É neste contexto, que esse trabalho faz uma análise da situação do ensino
médio no Brasil, a partir do segundo mandato do governo Lula. Muito embora,
alguns pesquisadores questionem a “identidade/definição” do ensino médio, de
acordo com a legislação vigente, há uma definição clara para o ensino médio: É a
etapa final da educação básica para jovens de 15 a 17 anos. Formação
indispensável para o exercício da cidadania. De acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394-96) em seu artigo 22, que define o
ensino médio como a conclusão de uma escolarização de caráter geral.
Essa deve preparar o jovem para a entrada na faculdade. Em decorrência de
sua natureza de mediação entre a educação fundamental e a educação superior, há
necessidade de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos nesta etapa
educacional, que está cada vez mais defasada e com grandes problemas no ensino-
aprendizagem. Além disso, o ensino médio visa, também, a preparação básica para
o trabalho, bem como a construção da autonomia intelectual e moral, preparando o
estudante para o ingresso em cursos superiores (BRASIL, 1996).
Um diagnóstico da situação do ensino médio no Brasil tem como
pressuposto verificar se os direitos constitucionais, garantidos na Constituição
Federal de 1988 (CF/88), estão sendo respeitados pelas políticas educacionais
adotadas no país pelo Poder Público.
Kuenzer, ao analisar o PNE 2011 2020, explica que a primeira dimensão a
ser apresentada pelo Plano Nacional de Educação é o compromisso com a
construção das condições objetivas do ensino médio como etapa efetivamente
integrante da educação básica. Além da universalização e ao “tratamento integrado
do trajeto curricular a ser percorrido da educação infantil ao ensino médio” (2010, p.
854).
Igualmente relevante para fins analíticos em questão se reveste o Art. 208
da carta constitucional de 1988, cujo exame detido será de grande valia para
proporcionar uma adequada compreensão da importância e do papel central
desempenhado pela constituição de 1988 no que tange à legislação educacional
brasileira nos dias atuais.
Essa realidade pode ser constatada quando se analisa o inciso I do referido
dispositivo constitucional, que oportunamente destaca o dever do Estado em relação
46
ao ensino médio que é estendê-lo até mesmo aqueles que não tiveram acesso a ele
na idade adequada.
Por conseguinte, com base na interpretação dos parágrafos 1° e 2° do Art.
208 da carta constitucional, pode-se observar que a coletividade tem o direito de
solicitar junto ao Estado a prestação educacional. Esse entendimento é reforçado no
parecer CNE/CEB 07/2010, que enfatiza essa categoria nas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Básica.
A CF/88 estabelece não somente a educação como direito de todos e dever
do Estado, mas declara como princípios de igualdade e condições de acesso e
permanência a todos os brasileiros. Ainda na constituição de 1988, precisamente no
Art. 206, deve-se destacar o inciso IV que fala sobre a gratuidade do ensino público
nos estabelecimentos oficiais.
É inegável o fato de que este dispositivo constitucional inovou a formulação
da gratuidade, de tal forma a garanti-la para todos os níveis de ensino nacionais,
ampliando também a gratuidade para o ensino médio. Bem como a obrigatoriedade
de oferta em escola com padrão de qualidade e com competência educacional no
que diz respeito a materiais, pessoal, recursos financeiros e projeto pedagógico
adequado à realidade das comunidades escolares.
2.5 ENSINO MÉDIO EM NÚMEROS
Alguns indicadores podem ser elencados para a melhor compreensão da
realidade brasileira. Esses dados são oriundos de cálculos matemáticos, cujos
dados, muitas vezes, são apenas simplificações da realidade. Esses indicadores,
especialmente no caso da educação, nem sempre “dão conta” da verdadeira
realidade escolar. Entretanto, são dados importantes por meio dos quais se pode
observar parte das dificuldades enfrentadas por alunos do ensino médio e dos
demais níveis da educação.
Neste sentido, o quadro 5 demonstra a evolução do número de matrículas
no ensino médio brasileiro, de 2007 a 2011 em todas as unidades da federação.
Neste período, nota-se um crescimento muito discreto de 0,14% no número de
matrículas.
Segundo dados do Censo Escolar 2011, MEC/Inep, um total de
8.367.778 estudantes entre 15 e 17 anos frequentam a escola ou estão matriculados
47
no ensino médio. As matrículas por dependência administrativa estão assim
distribuídas: 85,47% (7.152.605) frequentam escolas da rede estadual, 1,37%
(115.370) em escolas federais, 12,18% (1.019.513) em instituições privadas e
somente 0,95% (80.290) em instituições municipais (quadro 5).
Comparando com os números de 2007, início do segundo mandato do
governo Lula, houve um pequeno aumento de 11.715 matrículas. Sendo que,
ocorreu uma redução de aproximadamente 1% nas instituições estaduais e um
aumento de 67,34% nas instituições federais saltando de 68.943 em 2007 para
115.370 em 2011.
Para atender a legislação vigente, que isenta as instituições municipais de
ofertar o ensino médio, observa-se uma queda gradativa no número de matrículas,
reduzindo em 50,8% de 2007 para 2011. O expressivo número de matrículas nas
instituições estaduais é explicado pela divisão de competências realizada para
facilitar a administração dos sistemas de ensino e dividir os recursos de
financiamento no âmbito governamental. Esses dados, independentemente de
outras considerações, precisam ser destacados – e quiçá, comemorado – pois
traduz que, em termos de política educacional, a opção republicana do dever do
Estado para com a educação básica vem sendo mantida.
Quadro 5: Evolução das matrículas no ensino médio brasileiro por dependência administrativa Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep.
Registra-se estabilidade na oferta de ensino médio ao longo dos cinco anos
analisados. A região Sudeste manteve durante os anos pesquisados a maior oferta
de matrículas no ensino médio com 3.346.637 no de 2007 com aumento gradativo
7.228.110
7.163.148
7.143.806
7.152.294
7.152.605
68.943
81.944
90.002
101.366
115.370
163.177
135.659
110.378
90.514
80.290
895.833
969.005
971.509
985.806
1.019.513
2007
2008
2009
2010
2011
particular municipal Federal Estadual
48
de aproximadamente 0,5% de um ano para outro, atingindo 3.464.819 matrículas em
2011. Vale ressaltar que somente o estado de São Paulo corresponde a uma média
de 52,4% dos números da região, totalizando o ano de 2011 com 1.863.344
matrículas. Em seguida vem à região Nordeste, com 2.395.095 no ano de 2011
(quadro 6). O Centro-Oeste tem o menor número de alunos matriculados nessa
etapa da educação: 624.107 estudantes. Estes números incluem somente as
matrículas no ensino médio considerado regular, desconsiderando aquelas na
educação de jovens e adultos (EJA) e ensino profissionalizante.
Período Total/Brasil
2007 2008 2009 2010 2011
8.356.063 8.349.756 8.315.695 8.329.980 8.367.778
Região Norte Região Nordeste Região Sudeste Região Sul Região Centro oeste
729.701 2.523.901 3.346.637 1.144.921
610.903
713.952 2.535.098 3.366.858 1.141.031
592.817
722.330 2.509.208 3.345.801 1.131.769
606.587
737.096 2.419.237 3.418.617 1.134.746
620.284
752.468 2.395.095 3.464.819 1.131.289
624.107
Quadro 6: Evolução de matrícula por região geográfica Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep.
O ensino médio brasileiro conta com 26.523 instituições. Sendo 29% (7.805)
privadas e 71% (18.718) instituições públicas. Sabe-se que no Brasil a questão do
acesso à escola não é mais um problema, já que quase a totalidade das crianças
ingressa no sistema educacional, particularmente no ensino fundamental. O mesmo
não ocorre no ensino médio, pois ainda é grande o número de jovens entre 15 e 17
anos que não ingressarão nele.
Dados da Organização Internacional do Trabalho – OIT mostram que,
a formação educacional dos jovens brasileiros ainda é marcada por desigualdades e oportunidades limitadas: parcela relevante deles abandona os estudos definitivamente ou os interrompe e os retoma mais tarde, o que causa irregularidade na educação - a defasagem escolar acaba sendo uma realidade para muitos. Menos da metade dos brasileiros de 15 a 17 anos estão no nível de ensino adequado para sua idade (ensino médio) e 34% deles ainda estão retidos no ensino fundamental. Também há uma quan-tidade considerável de jovens que não tem sequer o ensino fundamental completo, o que mostra que, embora em média o nível de instrução venha melhorando, a formação educacional ainda é muito insuficiente para uma parcela significativa deles (2008, p. 23 e 24).
Considerando o processo de modernização em curso no País, o ensino
médio tem um importante papel a desempenhar. Tanto nos países desenvolvidos
quanto nos que lutam para superar o subdesenvolvimento, a expansão do ensino
49
médio pode ser um poderoso fator de formação para a cidadania e para a
qualificação profissional. Entretanto, as taxas de repetência dos estudantes são
bastante elevadas (quadro 7), assim como a proporção de adolescentes que
abandona a escola antes mesmo de concluir a educação básica (quadro 8). Esses
fatores comprometem o desempenho, que deveria ter o ensino médio. Outro
indicador preocupante é a baixa proficiência obtida pelos alunos em exames
padronizados (médias de desempenho nas avaliações promovidas pelo Ideb).
Quanto ao número de matrícula, que se manteve estável entre os anos de
2007 a 2011, é observado que a maior procura concentra-se no primeiro ano.
Todavia o ensino médio convive, também, com alta seletividade interna. Se os
alunos estão chegando cada vez mais em quantidades maiores de um ano para
outro a esse nível de ensino, os índices de conclusão nos anos finais sinalizam que
há muito a ser feito. Considerando-se que a partir da entrada dos estudantes no
primeiro ano, eles são submetidos a uma peneira de desistência e reprovações que
diminuem o número de alunos nas séries seguintes.
Um dos fatores que pode explicar o elevado número de estudantes
matriculados na 1ª Série do ensino médio que não conclui em tempo hábil é a
facilitação da aprovação no ensino fundamental, através de exames supletivos e
sistemas de progressão automática, promovidos pelo ciclo de formação, adotado em
unidades escolares de ensino fundamental.
Os índices apresentados no Censo Escolar 2011, em relação às taxas de
aprovação e reprovação escolar, estão longe do desejável. A taxa total de
aprovação na 1ª. Série do ensino médio foi de 70%, enquanto que 18% foram
reprovados. A taxa total de reprovação no ensino médio foi de 13,1%, o maior índice
desde 1999.
Mas estes índices não seguem uma distribuição homogênea no Brasil. À
medida que se detalham esses dados, a “desigualdade”, já bastante comum em
outros campos, também se faz presente na educação. Como pode ser observado no
quadro 6, as regiões mais pobres – Norte e Nordeste, apresentam a maior taxa de
reprovação. Somadas representam 50% de toda a reprovação do país. Embora a
região Sul apresente o menor índice de reprovação, o estado do Rio Grande do sul
teve a maior reprovação do país com 6,08%. Contraditoriamente o menor índice de
50
reprovação foi do estado do Amazonas (1,76%) localizado na região Norte com
elevada taxa de reprovação.
Quadro 7: Índice de reprovação por região geográfica – 2011 Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep.
Além das elevadas taxas de reprovação, que são uma preocupação das
políticas públicas na tentativa de superação nesta etapa da educação básica, outro
grande problema que agrava ainda mais a situação do ensino médio no Brasil é o
grande número de alunos que desistem de concluí-lo. Somente no primeiro ano do
ensino médio aproximadamente 11% abandonaram as salas de aulas. No total, 9,6%
dos estudantes desistiram segundo dados do INEP.
Os dados mostram que não ocorrem mudanças quando analisados por
região. Considerando o índice total de desistência do país, as regiões Nordeste e
Norte continuam apresentando os maiores índices de desistências, sendo a região
Nordeste com alarmantes 43% de desistência (quadro 8). Mesmo considerando que
é a região geográfica com a maior concentração de estados da federação, os dados
revelam a necessidade de pesquisa e intervenção para mudar essa realidade. A
região Sul permanece positivamente em primeiro lugar com 8% de desistência no
ensino médio.
A escola média é a única instituição pública para os jovens sob a proteção
dos adultos, ainda que existam outros espaços de trocas sociais além da escola.
Segundo Sposito e Galvão (2004), produz-se entre os jovens uma aceleração do
tempo de vida. Isso causa ao estudante um desinteresse pelos estudos no ensino
médio. No primeiro ano, os jovens se sentem orgulhosos porque, em certa medida,
venceram uma barreira da escolaridade em grande parte superando a escolaridade
dos pais. No segundo ano, começa o desencanto, principalmente, pelas dificuldades
Sul 12%
Sudeste 19%
Norte 23%
Nordeste 27%
Centro-oeste 19%
51
do processo de ensino, ao passo que as amizades à sociabilidade entre os pares e
outros problemas como a concorrência da sala de aula com os meios de
comunicação.
De acordo com Krawczyk (2009), “os meios de comunicação produzem
linguagem, conhecimentos, modos de vida, valores, etc. Esse fato desafia a escola
tanto em sua função de transmitir conhecimentos quanto no seu caráter
socializador.” No terceiro ano, a proximidade de um novo ciclo de vida fica mais
evidente, e os alunos se confrontam com um frustrante universo de possibilidades: o
ingresso na universidade não se configura como uma possibilidade para a maioria,
profissionalmente também se torna muito difícil de ser concretizado, considerando
que o ensino médio regular não possibilita uma profissionalização.
Todos esses fatores contribuem para o declínio das matrículas do primeiro
ano do ensino médio para o terceiro ano, elevando sua taxa de abandono. Além de
causas externas ao sistema educacional, como a necessidade de trabalho para
complementar a renda familiar, tem contribuído também para que adolescentes e
jovens se percam pelos caminhos da escolarização, as dificuldades da própria
organização da escola e do processo ensino-aprendizagem.
Quadro 8: Índice de desistência por região geográfica – 2011 Fonte censo escolar 2011, MEC/Inep.
8% 10%
27%
43%
12%
0% 5%
10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
ano 2011
52
2.6 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO
De acordo com Perrenoud “a avaliação é tradicionalmente associada, na
escola, à criação de hierarquias de excelência3” (1999, p. 29), Isso significa dizer
que os alunos são testados e classificados, quando se atinge um grau domínio que
deverá ser alcançado. Nesta perspectiva o processo avaliativo tem um caráter
classificatório para cada individuo a partir dos resultados obtidos por ele e pelos
outros do grupo. Assim, o processo avaliativo e as individualidades, considera que
todos são iguais.
As novas formas de avaliação propostas pelo sistema educacional brasileiro
pretende romper com essa visão da avaliação individual. Procura-se conferir outros
significados da avaliação de forma que se leve em conta outros aspectos do
processo ensino-aprendizagem. Pretende-se desta forma, fazer com que o ensino
deixe de ser a mera transmissão de conhecimentos, conferindo à aprendizagem
outros significados que não sejam a retenção e a repetição. Neste contexto a
avaliação proposta deve servir como instrumento de diagnóstico desse processo.
Sendo assim, a avaliação trilha caminhos menos seletivos de julgamento de
resultados, ela é classificatória. A nova proposta agora é de uma avaliação
mediadora, de uma ação pedagógica reflexiva, formativa. Contudo, surge uma
indagação pertinente. Que significado confere-se a essa nova forma de avaliação?
Há certamente diversos conceitos de avaliação da aprendizagem com
numerosos formuladores. Alguns conceitos serão elencados neste texto, apenas
como suporte teórico, pois não é foco desta pesquisa a avaliação.
Perrenoud propõe considerar a avaliação formativa
[...] toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino (1999, p.78).
Essa forma de avaliação formativa considera, portanto, o processo contínuo
do ensino aprendizagem, sem determinar tempos/espaço como normalmente ocorre.
Aliás, esse sistema de avaliação formativa é o que orienta a própria LDB.
Hoffmann em seu livro avaliar para promover destaca que:
3 [...] classificação conforme o grau de domínio alcançado por cada aluno no interior de um campo
disciplinar (Perrenoud, 1999, p. 29).
53
O conhecimento humano visa sempre ao futuro, à evolução, à superação. Assim, destina-se a avaliação mediadora a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações em benefício aos educandos, às escolas, às universidades (2001, p. 18).
A avaliação tem por finalidade diagnosticar problemas para haver melhoria
da ação pedagógica, e, que ela também possa promover avanços no ensino
aprendizagem, garantindo a promoção moral e intelectual dos alunos. Trata-se de
uma avaliação reflexiva, dando a oportunidade de criar e recriar alternativas
pedagógicas apropriadas para cada aluno.
A educação brasileira vive um momento de avaliação nos diferentes níveis.
Isso faz com que esses processos avaliativos tornem-se políticas públicas
governamentais. “Cabe aos professores e demais atores sociais da escola uma
atualização constante em relação ao tema, pois eles são de alguma forma, sujeitos
avaliadores e avaliados pelo sistema” (GOMES & SCHAFFEL, 2008, p. 39).
As escolas brasileiras vivem uma dualidade, por um lado tentam atender a
essa proposta de avaliação considerada qualitativa, reflexiva, diagnóstica,
“progressista”, por outro, as idealizações classificatórias e periódicas de avaliação
externa, promovido pelo sistema educacional brasileiro. É nesse contexto conflituoso
que o professor da Educação Básica esta inserido, entretanto, especialmente o que
nos interessa observar é o professor do ensino médio, que tem como um de seus
desafios o Exame Nacional do ensino médio (ENEM).
2.6.1 Avaliação Externa: Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
Com o objetivo de contribuir na melhoria da qualidade da educação
brasileira, visando garantir a universalização do acesso à escola o Sistema de
Avaliação da Educação básica (SAEB) configura-se como um dos mais amplos
sistemas de coleta de informações sobre a educação básica – fundamental e médio
- já adotada no país. Os dados produzidos pelo Saeb4 geram suportes concretos
para monitorar, elaborar e reelaborar políticas públicas para educação básica
(BRASIL, 2013).
4 Para 2013 o Inep contratou o consorcio formado pela – Cespe/UnB – CAEd/UFJF para realizar a
aplicação, processamento e análise de resultados das avaliações
54
O Saeb é aplicado desde 1995 nos anos finais do ensino fundamental (5º e
9º ano) e no final do ensino médio (3º ano). Resumidamente temos o Saeb assim
organizado: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), abrangendo alunos do
5º e 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio. Avaliação Nacional do
Rendimento escolar (Ansrec/Prova Brasil)5 participam alunos do 5º e 9º com o
objetivo de avaliar a qualidade do ensino nas escolas públicas. Avaliação Nacional
da Alfabetização (ANA) participam somente alunos do 3º ano do ensino
fundamental, com objetivo de avaliar de alfabetização e letramento.
É um sistema de avaliação em larga escala por amostragem probabilística,
que é aplicado em todas as unidades da federação e também por dependência
administrativa. Diferentemente de outros sistemas avaliativos, com função de
aprovação, reprovação ou de seleção dos estudantes, o Saeb tem por finalidade a
função de diagnosticar problema da educação básica, fornecendo subsídios para
indicar qual é a qualidade da educação oferecida e como esta vem sendo
concretizada. (FONTANIVE e KLEIN, 2000).
O Saeb também funciona como um instrumento de coleta de dados,
referentes a outros aspectos relevantes para o desempenho dos alunos. Tais como:
infraestrutura escolar, características físicas e conservação do patrimônio. Trata-se,
portanto, de levantamento não apenas do aprendizado, mas de todas as nuances
que contribuem para esse processo.
Esse sistema avaliativo teve sua implantação em 1990, cinco anos depois
(1995), passou por uma reestruturação, sendo que uma delas foi a inclusão do
ensino médio e a rede particular em sua amostragem. O Saeb adota uma
metodologia de elaboração de testes e de análise de resultados da aprendizagem
apoiada na Teoria de Resposta ao Item (TRI). Essa metodologia confere ao Saeb
algumas características, uma em destaque refere-se a grande quantidade de itens
por séries e disciplinas.
5 Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também denominada "Prova Brasil"): trata-se
de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo. http://provabrasil.inep.gov.br/ acesso setembro de 2013.
55
Sendo assim, para formular os cadernos de provas6, são considerados os
169 itens que cobrem as Matrizes de Referência, estes são divididos em 13 blocos
com 13 itens cada, que são reagrupados de três em três, levando a formação de 26
cadernos diferentes. Então, com uma grande quantidade de conteúdos e habilidades
é possível alcançar maior validade curricular.
As Matrizes de Referências são elaboradas considerando as propostas dos
PCNem, juntamente com as propostas curriculares dos estados, para cada um dos
três anos ciclos de ensino. Os testes são elaborados por professores que trabalham
com as mesmas séries e disciplinas avaliadas, levando em consideração os
descritores dos desempenhos dos alunos contidos nas Matrizes de Referências, os
itens são todos de múltipla escolha.
2.6.2 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
O Ideb representa a iniciativa pioneira de reunir em um só indicador, dois
conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar,
progressão ao longo dos anos, e médias de desempenho nas avaliações,
(aprendizado).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo
Inep/MEC em 2007 utilizando dados da educação do ano de 2005. Ele agrega ao
enfoque pedagógico resultados das avaliações em larga escala do Inep, uma
possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitam traçar
metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir
dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, realizado
anualmente pelo Inep. As médias de desempenho utilizadas são as da prova Brasil
(para Idebs de escolas municipais) e do Saeb para as unidades da federação e para
o país.
Por meio da analise do Ideb, é possível ampliar as possibilidades de
mobilização da sociedade em favor da educação, já que o índice é comparável
nacionalmente e expressa em valores, os resultados mais importantes da educação.
Se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor
qualidade no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a
necessidade de melhoria do sistema.
6 Cada aluno responde apenas um caderno de provas, totalizando 39 itens.
56
Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o
resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema.
Desta forma, há um equilíbrio entre as duas dimensões. O Ideb também é
importante por ser condutor de política pública em prol da qualidade da educação. É
a ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a
educação básica. O Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece, como
meta, que em 2022 o Ideb do Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema
educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvido.
Quadro 9: Comparativo de ideb alcançado e a meta estabelecida para 2011 Fonte censo escolar 2011, MEC/Inep.
De acordo com informações disponíveis no portal do MEC, (24 de fevereiro
de 2013) o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2011 indica
melhora na qualidade nos primeiros anos do ensino fundamental. Esta etapa da
educação ultrapassou não só a meta para 2011 (de 4,6), como também a proposta
para 2013, que era de 4,9. Porém os resultados não são animadores no ensino
médio. Embora, a maioria dos estados tenha atingido a meta nacional prevista para
2011de 3,7(quadro 9). A media nacional foi estabelecida em 3,7 para 2011. Sendo
para escolas públicas de 3,4, e a media estadual 3,3. O Ideb no ensino médio entre
2007 e 2011, subiu apenas 0,2 pontos, passando de 3,5 para 3,7(quadro 10). A
meta nacional esperada para o período foi atingida, mas em dez Estados o índice
piorou em relação à edição anterior. Como exemplos podem citar o Pará, Rio
Grande do Sul e Alagoas (quadro 9).
RO
AC
AM
RR
PA
AP
TO
MT
MS
GO
DF
RS
SC
PR
SP
RJ
ES
MG
BA
SE
AL
PE
PB
RN
CE
PI
MA
Região Norte Região Centro-oeste
Região Sul
Região Sudeste
Região Nordeste
3,7 3,5 3,3 2,8 3,1 3,1 3,4 3,2 3,8 3,4 3,8 3,9 4,1 4,2 3,9 3,3 3,8 3,9 3,3 3,2 3,1 3,3 3,4 3,1 3,6 3 3,2
3,7 3,4 3,5 3,6
2,8 3,1 3,6 3,3 3,8 3,8 3,8 3,7 4,3 4 4,1 3,7 3,6 3,9 3,3 3,2 2,9 3,4 3,3 3,1 3,7 3,2 3,1
3,5 3,5 2,7 3,8 3,1 3,2 3,4 3,4 3,6 3,5 3,9 4 4,1 3,9 3,9 3,6 4,1 4,1 3,2 3,6 3,3 3,3 3,3 3,2 3,6 3,2 3
ideb 2009 ideb 2011 meta 2011
57
Ano Brasil
IDEB Observado Metas
2007 3.5
2009 3.6
2011 3.7
2007 3.4
2009 3.5
2011 3.7
Dependência Administrativa
Pública Estadual Privada
3.2 3.2 5.6
3.4 3.4 5.6
3.4 3.4 5.7
3.1 3.1 5.6
3.2 3.2 5.7
3.4 3.3 5.8
Quadro 10: Avaliação da educação básica entre 2007 e 2011 Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep.
Em entrevista veiculada na imprensa o ministro da educação, Aloizio
Mercadante, argumentou que “internacionalmente” o ensino médio continua sendo
um “grande desafio” para qualquer sistema educacional. Ele defendeu que o
currículo da etapa precisa ser reformulado porque é muito sobrecarregado. Em
algumas redes de ensino, o total de disciplinas chega a 19. Para o ministro
supracitado “é uma sobrecarga muito grande que não contribui para você ter foco
nas disciplinas essenciais, como língua portuguesa, matemática e ciências”.
Não restam dúvidas que o Ideb é um indicador de qualidade educacional,
pois, combina informações de desempenho em exames padronizados realizados
com estudantes das etapas finais do ensino e o rendimento escolar. Certamente um
sistema que reprova seus estudantes levando a desistência, como já houve, não é o
ideal de educação. Por outro lado, um sistema em que os alunos concluem o ensino
médio no período correto, mas aprendam muito pouco na escola também não é
interessante.
É necessário que a educação básica receba devida atenção, para atingir um
sistema de ensino ideal. Aquele em que todas as crianças e adolescentes tivessem
acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem
a escola precocemente e, ao final de tudo, aprendessem.
2.6.3 O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)
O Exame Nacional do ensino médio (Enem) é uma prova realizada
pelo MEC. Atualmente ela segue basicamente duas vertentes: avaliar a qualidade
do ensino médio no país, assim como o resultado também serve para acesso
ao ensino superior em universidades públicas brasileiras através do Sistema de
Seleção Unificada (SiSU). A mesma nota do Enem também pode servir de acesso
às universidades particulares por meio de bolsa parcial ou integral, oferecidas por
58
meio do Programa Universidade para Todos (ProUni). Permite também a
participação do estudante ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), o Ciências
Sem Fronteiras e, mais recentemente, o Sistema de Seleção Unificada da Educação
Profissional e Tecnológica (Sisutec).
O processo de avaliação do ensino médio iniciou-se, a partir de 1998,
quando, o Exame Nacional do ensino médio (Enem) foi criado, por meio da Portaria
MEC nº 438 de 28/05/1998, na gestão do governo de Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002). Período em que o MEC estava sobre o comando do ministro Paulo
Renato de Souza. Posteriormente teve uma segunda versão em 2009, que
substituiu o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (Enceja), servindo como certificado de conclusão do ensino médio em
cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Com isso, iniciou-se a substituição
do vestibular em algumas universidades.
Sabemos portanto, que elevar o padrão da escolaridade básica é uma
exigência não apenas das instituições governamentais, é entretanto acima de tudo,
uma imposição das mudanças sociais que alteram nossa vida cotidiana. Assim, os
principais objetivos do projeto pedagógico da escola devem desenvolver
competências para que os alunos possam utilizá-las em contextos relacionados à
sua vida cotidiana.
É neste contexto que o Inep realiza o Enem, atendendo ao que está na LDB
em seu art. 9º, VI “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, [...] objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 1996).
O exame é anual, constituído de uma prova única de questões objetivas de
múltipla escolha e uma proposta de redação para todas as unidades da federação e
Distrito Federal. Portanto, ele é aplicado em dois dias, abrangendo, entretanto, as
várias áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da
escolaridade básica.
Sua base de sustentação está no que determina a LDB, nas propostas dos
PCNEM e nas Matrizes Curriculares de Referências para o Saeb. Contrário ao Saeb,
que avalia outras variáveis do ensino aprendizagem. O exame restringe apenas ao
desempenho escolar, como o objetivo de aferir o desenvolvimento de competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania.
59
2.7 INICIATIVAS IMPORTANTES
Observando os dados verifica-se a necessidade de se estabelecer políticas
consistentes para a garantia do direito ao ensino médio de qualidade para todos, por
meio da ampliação da universalização gradativa de atendimento a população,
consoante a consolidação da função social desta etapa da Educação Básica.
No contexto dos diversos programas e ações, muitas vezes fragmentado, e
das iniciativas governamentais, se insere o ProEMI – ProEMI. Com a finalidade de
enfrentar as dificuldades conceituais e curriculares do ensino médio não
profissionalizante (97,9% das matrículas do ensino médio – Censo Escolar 2009). O
programa será detalhado e analisado, do ponto de visa documental no capítulo 4.
2.8 ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO MATO GROSSO
Em Mato Grosso, assim como em todas as outras unidades da federação a
rede estadual é a maior responsável pela oferta de ensino médio e responde por
aproximadamente 89% das matrículas, enquanto, que a rede privada atende 8,4% e
a rede federal com 1,9% no ano de 2011.
A rede municipal, como prevê a legislação, de atendimento prioritário à
educação fundamental, a oferta do ensino médio nesta rede de ensino vem sofrendo
uma redução ao longo do período analisado. No ano de 2010 não houve nenhuma
matrícula nesta dependência administrativa no estado e em 2011 somente o
município de Querência voltou a ofertar vagas nesta etapa da educação com 62
matriculas (SEDUC, 2012).
Período Aprovação Reprovação Abandono
2007 2008 2009 2010 2011
73,3 71,2 72,6 71,6 70,3
8,8 9,4
11,6 17,2 18,2
17,9 19,4 15,8 11,2 11,5
Quadro 11: Taxas de aprovação, reprovação e abandono em MT. Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep.
Os dados do MEC/INEP, com relação a taxas de aprovação, reprovação e
abandono, mostram que o estado de Mato Grosso segue a maioria dos estados. A
taxa de aprovação foi de 70,3% em 2011 enquanto a média nacional foi de 77,4%.
Observa-se que o Estado teve uma queda de 3% em sua aprovação com relação a
60
2007, enquanto que neste mesmo período a média nacional de aprovação aumentou
em 3,1% (quadro 11). Quanto à taxa de desistência do estado de Mato Grosso com
11,5%, figura-se entre a maioria dos estados da federação. Esta taxa esta com 2%
acima da media nacional que foi de 9,5%. Porém, como pode ser observada, essa
taxa teve uma significativa redução de 6,4% comparado com o ano base de 2007.
Assim o Estado apresenta significativo avanço no índice de abandono. Contudo, não
há muito que comemorar, visto que a taxa de reprovação do estado encontra-se
entre os cinco maiores índices do país, com 18,2% um aumento de quase 10% com
relação a 2007 que foi de apenas 8,8% (quadro 11).
Todavia, o Estado tem-se empenhado em melhorar a educação básica. Uma
das iniciativas é a participação no ProEMI, do governo federal, iniciado no ano de
2010. Mato Grosso entrou no programa com sete escolas de ensino médio
distribuídas em três municípios (Cuiabá, Várzea Grande, Nobres). O MEC estimulou
a ampliação de novas unidades escolares em todo o território nacional e o Estado
aumentou o número de unidades escolares participantes, chegando ao ano de 2012
com 23 escolas, que passaram também a ofertar o ProEMI. A secretaria de
educação (SEDUC) junto com as escolas participantes, passou a ofertar o ProEMI
em turmas de ensino médio noturno, na forma convencional (anual) e também
organizadas por semestralidade. No sistema semestral as disciplinas são
condensadas, isto é, tem o dobro de aulas que teria anualmente em uma mesma
turma, fechando sua carga horária em um semestre.
Atualmente as escolas que aderiram ao ProEMI estão distribuídas em 14
municípios (quadro 12). E, com a inserção destas novas unidades houve um
aumento de 230% de participação do Estado no ProEMI (SEDUC, 2012).
61
Quadro 12: Localização dos municípios com escolas participantes do ProEMI. Fonte SEDUC, 2012.
As escolas recebem apoio técnico e financeiro, por meio do Programa
Dinheiro Direto na Escola – PDDE, para a elaboração e o desenvolvimento de seus
Projetos de Reestruturação Curricular – PRC. Por meio da coordenadoria de ensino
médio, a Secretaria deu suporte e orientação necessária para elaboração e
execução das ações planejadas nos PRC.
Para atender as dimensões previstas no documento orientador para o
ProEMI que são: do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia, os projetos de
reestruturação curricular – PRC foram pensados de forma à contemplar as diversas
áreas do conhecimento, distribuídas em 8 macrocampos. Ao propor o
desenvolvimento de atividades por meio do PRC, o programa visa o trabalho de
forma interdisciplinar, pois, integra todas as áreas do conhecimento trabalhando as
diversas disciplinas.
O Programa faz parte da política nacional para o ensino médio, na tentativa
de melhorar a qualidade da educação básica. No capítulo subsequente, procuro
explicitar aspectos próprios das políticas curriculares para o ensino médio no cenário
brasileiro, bem como minha compreensão acerca dessas políticas, com base no
ciclo de políticas, proposto por S. Ball, e políticas curriculares de Lopes & Macedo.
Ensino Médio Inovador em Mato grosso: Em 2012 contou com 23 escolas, distribuídas em 14 municípios.
62
CAPÍTULO III – POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO
Neste capítulo, que versa sobre as políticas públicas para o ensino médio,
farei um breve relato das interpretações dadas às políticas educacionais no âmbito
da prática escolar. Também, são apresentadas algumas definições sobre a
concepção de currículo.
63
3.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS
A intenção de uma política educacional segue vertentes que podem estar
claras e, muitas vezes, camufladas, pois, há interesse que não são percebidos pelos
agentes que efetivamente irão colocar essa política em prática. Conhecendo a
intenção de uma política educacional, podemos compreender outro aspecto que a
envolve – o poder. Esse aspecto de elaboração dessa política permite associá-la,
para uma melhor interpretação.
As políticas educacionais se processam onde há pessoas comprometidas
em conduzir as crianças a serem um modelo social, idealizado pelo grupo em que
está situado. Portanto, não há um único espaço por excelência para que uma
proposta de política educacional aconteça.
Pelo fato de a política educacional ser estabelecida por meio do poder de
definição do processo pedagógico, em função de um grupo, de uma comunidade ou
de setores dessa comunidade, ela pode vir como uma imposição de um grupo que
exerce o poder sobre a maioria.
Contudo, Ball (1994) nos leva a reflexão que os textos da política não são
absolutamente fechados que não possibilitem várias interpretações, em face da
diversidade de leitores. Mesmo que tenha a intenção de dificultar a interpretação dos
textos, não é possível, visto que, “autores não podem controlar os sentidos dos seus
textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal
entendidas” (1994, p. 16), bem como também não podemos subestimar os leitores
como meros receptores incapazes de interpretação e recontextualização desses
textos.
Silva Júnior e Ferretti (2004) chamam atenção para o que efetivamente
acontece: “são, de fato, diferentes processos de apropriação e objetivação relativos
à política oficial” (p. 72).
As políticas educacionais podem ser resultado de um processo participativo,
envolvendo todos os membros interessados na tarefa pedagógica. Esses irão
debater e opinar as questões pedagógicas adequadas àquele grupo. Assim, é
relevante a discussão sobre as políticas educacionais e os rumos que a educação
segue em razão das políticas adotadas em nosso país.
64
No âmbito das reformas educacionais adotadas no Brasil a partir da LDB
9394/96, propostas curriculares têm sido produzidas em múltiplos contextos e vêm
exercendo influência sobre os sistemas de educação do país. Nesse cenário, o
currículo assume grande importância nas políticas educacionais nacionais, políticas
essas que acontecem no que Stephen Ball e Richard Bowe denominam “ciclo de
políticas”. Essa abordagem foi formulada pelo sociólogo inglês Stephen Ball e
colaboradores e tem sido utilizada em diferentes países como um referencial
analítico consistente para políticas educacionais (MAINARDES, 2006, p. 49).
Na compreensão de que há, também na proposição de políticas
educacionais, uma historicidade do conhecimento e que esta contribui para
evidenciar os conceitos, as razões, os problemas, as necessidades e dúvidas
advindas, tanto da proposição quanto da aplicação dessas políticas no âmbito da
escola.
Mainardes & Marcondes (2009), corroborando com Ball, diz não acreditar
que políticas sejam simplesmente implementadas, pois isso sugere um processo
linear pelo qual elas se movimentam em direção à prática de maneira direta. Desta
forma, as políticas são reinterpretadas no contexto da prática.
O processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo; é uma alteração entre modalidades. A modalidade primária é a textual, pois as políticas são escritas, enquanto a prática é ação, inclui o fazer coisas. Assim, a pessoa que põe em prática as políticas tem que converter/transformar essas duas modalidades, entre a modalidade da palavra escrita e a ação, e Istoé algo difícil e desafiador de se fazer. E o que isto envolve é um processo de atuação, a efetivação da política na prática e através da prática. É quase como uma peça teatral. Temos as palavras do texto da peça, mas a realidade da peça apenas toma vida quando alguém as representa. E este é um processo de interpretação e criatividade e as políticas são assim. A prática é composta de muito mais do que a soma de uma gama de políticas e é tipicamente investida de valores locais e pessoais e, como tal, envolve a resolução de, ou luta com, expectativas e requisitos contraditórios – acordos e ajustes secundários fazem-se necessários (MAINARDES & MARCONDES, 2009, p.305).
Neste trabalho analiso as interpretações e consequentemente a
ressignificação dada ao currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática
dentro do ProEMI em uma escola pública estadual no município de Cuiabá .
Para análise da produção de políticas curriculares, reporto-me ao ciclo
contínuo de políticas de Stephen Ball apud Mainardes (2006), que se compõem de
65
três contextos principais: o contexto de influência, o contexto da produção de textos
e o contexto da prática7.
As ideias de Stephen Ball, principalmente quando diz que os professores
podem trazer suas experiências para a construção/reconstrução do currículo ou não,
faz-nos realmente pensar que isso é um processo social e pessoal, mas que é
também material, na medida em que as políticas têm de ser “representadas” em
contextos materiais como é o caso da escola pesquisada.
Assim, didaticamente, o contexto da formulação de uma política educacional
pode se resumir:
Quadro 13: Ciclo de política. Fonte Ball & Bowe, apud Mainardes, 2006.
O contexto de influência caracteriza-se pela visão macro da política. É neste
contexto que os partidos, governos, as agências financiadoras como o Fundo
Monetário Internacional (FMI) o Banco Mundial (BM) e comunidades epistêmicas,
veiculam seus discursos. Neste contexto, as disputas dão-se na construção dos
discursos que irão definir os princípios gerais da política educacional e,
particularmente a política curricular.
O contexto de influência onde normalmente as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. É neste contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. (MAINARDES, 2006, p. 51).
O contexto da produção de texto envolve normalmente, técnico do governo,
pesquisadores e especialistas de áreas diversas. Neste momento, as propostas são
7Ball (1994) amplia a abordagem do ciclo de políticas para cinco contextos. A considerar contextos de
resultados e o contexto da estratégia política.
Contexto de
influências
Contexto da prática
Contexto da
produção de textos
66
oficializadas em documentos e ocorrem as definições dos textos da política
curricular. Contudo, não se finaliza a política ao sancionar o texto. A política precisa
percorrer um longo caminho, visto que, os textos são intervenções que trazem
consequências para o contexto da prática e esta pode definir a política.
Finalmente o contexto da prática, a arena para a qual a política é
endereçada, contexto este no qual me encontro, e que será o foco do trabalho.
Neste contexto os atores principais estão nas instituições escolares. Estes
reinterpretam os textos das políticas e assim são produzidos novos discursos em
uma circularidade contínua definida por Ball e Bowe (1994) como “ciclo contínuo de
políticas”. Sendo assim, segundo os autores a política está sujeita a recriação que
pode mudar significativamente a política original. “Os leitores não são ingênuos,
portanto, reinterpretam os textos levando em consideração suas experiências e
história e as políticas não são implementadas em um processo de verticalização do
poder.” (BALL & BOWE, apud MAINARDES, 2006, p. 53).
Ao investigar a forma como se da a leitura e interpretação dos dispositivos
normativos pelos educadores aproximamos das práticas pelas quais a escola produz
determinadas representações de si mesma. O movimento, de apropriação e de
representação que a escola como instituição faz, com relação aos textos oficiais não
é uniforme. Visto que, o processo de transferência do texto curricular de um contexto
para outro se evidencia por um movimento de "recontextualização", por meio do qual
se opera uma seleção e um processo de deslocamento dos significados teóricos em
direção à prática.
Segundo Bernstein, “a recontextualização constitui-se a partir da transferência de
textos de um contexto a outro, como da academia ao contexto oficial de um Estado nacional,
ou do contexto oficial ao escolar” (BERNSTEIN, apud LOPES, 2008, p. 27).
Nessa pesquisa, para o entendimento do contexto da prática, foram
realizadas entrevistas semiestruturadas e questionário fechado com professores das
disciplinas do ensino de Ciências da Natureza (química, biologia e física) e
Matemática que atuam no ProEMI das escolas pesquisadas, bem como as
articuladoras do programa e as coordenadoras pedagógicas.
O contexto de produção de textos foi acessado por meio de análise
documental. Tais como: parecer do CNE/SEB números 5, 11 e 15, documento
orientador para o ProEMI e a portaria 971 de 2009 que regulamenta o programa. A
67
análise desses documentos foi confrontada com as interpretações dos professores
no contexto da prática.
Assim, fica evidente que os profissionais da educação exercem papel
significativo nas políticas educacionais, o contexto em que estão inseridos com suas
particularidades, sua cultura, sua história. Portanto, são considerados e têm
importância no processo de implementação das políticas.
Assim a prática deve ser pensada como parte da política, considerando que
os profissionais que atuam nas escolas não são totalmente excluídos dos processos
de formulação e implementação de políticas.
Lopes e Macedo (2011) afirmam que as políticas curriculares vão além das
instâncias governamentais, uma vez que, incluem processos de planejamento, que
são vivenciadas e reconstruídas em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no
campo social da educação. Contudo, ressaltam as autoras que não é possível
ignorar que as esferas governamentais têm privilégios na produção de sentido nas
políticas. Porém, há o que se considerarem, em consonância com Ball e Bowe, ao
referirem às práticas e propostas que são apresentadas dentro das unidades
escolares, essas também são produtoras de sentido para as políticas curriculares.
Vale aqui pontuar que nos estudos estruturais de cunho marxista, “a política
é um conjunto de decisões determinadas, em última instância, pelas relações
econômicas estruturadas pelo modo de produção capitalista” (LOPES E MACEDO,
2011, p. 237). Assim, o estado garante a legitimação do processo hegemônico, no
qual está incluso as suas próprias ações. Desta forma centra-se o poder em
decorrência da estrutura econômica. Já os estudos pós-estruturais o poder está
difuso não havendo uma centralidade do mesmo: “não há um único centro de poder,
mas relações de poder que se constituem com múltiplos centros formadores de uma
microfísica” (idem, p. 237).
Para as autoras, a verticalização do poder, é substituída por uma concepção
de poder oblíquo, onde os dominantes e dominados não são mais polos fixos e
opostos. Neste caso, a centralidade do poder “depende de uma relação política
definida contingencialmente, sem uma prefixação anterior ao próprio processo
político e sem assumir qualquer determinação essencial e absoluta” (idem, p. 237).
Assim, considerando a descentralidade e difusão do poder, a prática escolar
em seu cotidiano torna-se produtora de sentidos para a produção de políticas, como
68
afirmam Lopes e Macedo (2011). “A prática deixa de ser considerada como o Outro
da política, mas passa a ser parte integrante de qualquer processo de produção de
políticas” (idem, p. 237).
É importante lembrar que essa concepção de descentralidade e difusão de
poder encontra-se nos estudos pós-estruturalista, em que as autoras destacam que
não há um poder absoluto no Estado. Aqui, dialogamos com Ball e Bowe com o
contexto de influências onde as agências governamentais, partidos e “outros”
veiculam seus discursos participando como atores nos processos discursivos na
construção dos princípios gerais da política educacional, que poderá ser reinterpreta
e receber novos sentidos e significados no contexto da prática.
Nessa perspectiva, esse trabalho traz uma analise da implantação de um
programa do governo federal de reestruturação curricular que teve início no ano de
2010 em todas as unidades da federação e Distrito Federal. Neste texto faço uma
análise das interpretações dadas pelos professores do ensino de Ciências da
Natureza e Matemática em uma escola de MT. Para as considerações deste
trabalho faz-se necessário apresentar a proposta do programa de reestruturação
curricular, elaborada pela secretaria de educação básica do MEC, denominado de
ProEMI, e como essa etapa da educação é abordada no contexto da LDB DCNem e
PCNem
3.1.1 Políticas Públicas Educacionais: O Ensino Médio No Contexto Da LDB
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96 define e
regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na
Constituição Federal de 1988. É uma lei de diretrizes, isso significa dizer que não é
resolutiva das questões educacionais é uma lei indicativa.
O ensino médio é um nível de ensino pertencente à educação básica, ele
recebe esta denominação por está situado entre dois níveis de ensino, fundamental
e o superior. Esta denominação sofreu diversas variações ao longo das políticas
públicas da educação brasileira.
No cenário educacional atual, a denominação da última etapa da educação
básica é: ensino médio, de acordo com a LDB em seu artigo 35, com duração
mínima de três anos. As finalidades desta etapa vão desde qualificar o educando
para prosseguir os estudos em nível técnico ou superior. Como também oferecer a
69
qualificação básica para o trabalho e para a cidadania. Formação ética,
desenvolvimento da autonomia intelectual, pensamento crítico e compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. Compreendendo um
currículo que aborde a educação tecnológica básica, a compreensão do significado
da ciência, das letras e das artes, assim como, o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a Língua Portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
Em resumo, ao final do ensino médio, em consonância com a legislação
vigente o aluno deverá ser capaz de dominar os princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna; conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem; e domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia tornando-os
capazes do exercício da cidadania.
O marco histórico dado ao ensino médio começa com a última LDB 9394/96,
ao apontar o caminho político para o novo ensino médio brasileiro. Isso acontece
após a constatação de que é necessário o mínimo de 11 anos de educação escolar,
para a participação social, produtiva e política do indivíduo. Em primeiro lugar a LDB
destaca a afirmação do caráter de formação geral do ensino médio, colocando-o
dentro da formação básica, superando no plano legal a histórica dualidade dessa
etapa de educação como prevê o artigo seguinte:
Artigo 21 – A educação escolar compõe-se de:
I. educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio;
II. educação superior.
Assim a LDB transforma em norma legal o que já estava anunciado no texto
constitucional. A Constituição de 1988 já prenunciava isto quando, no inciso II do
artigo 208, garantia como dever do Estado a progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio.
Posteriormente, a emenda Constitucional nº 14/96 altera a redação desse
inciso, sem que se altere neste aspecto o espírito da redação original, inscrevendo
no texto constitucional a “progressiva universalização do ensino médio gratuito”. A
Constituição, portanto confere a este nível de ensino o estatuto de direito de todo o
cidadão. O ensino médio passa, entretanto a integrar a etapa do processo
educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania. Uma base
70
para o acesso às atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos níveis
mais elevados e complexos de educação, e para o desenvolvimento pessoal.
O caráter de educação básica do ensino médio, ganha conteúdo concreto
quando, em seus artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traça as
diretrizes gerais para a organização curricular e define o perfil de saída do
educando.
Artigo 35 – O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
Artigo 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste
Capítulo e as seguintes diretrizes:
I. destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade
e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania;
II. adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
III. será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo dentro das
disponibilidades da instituição.
A concepção da preparação para o trabalho, que fundamenta o artigo 35,
aponta para a superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será
básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os
tipos de trabalho. Por ser básica, terá como referência as mudanças nas demandas
do mercado de trabalho. Sendo assim, a importância da capacidade de continuar
aprendendo; não se destina apenas àqueles que já estão no mercado de trabalho ou
71
que nele ingressarão em curto prazo; nem será qualificação para o exercício de
profissões específicas ou para a ocupação de postos de trabalho determinados.
A qualificação básica para o trabalho não está, portanto, vinculada a nenhum
componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigação – ou
privilégio – de conteúdos determinados para integrar-se ao currículo como um todo.
Esses documentos tentam de alguma forma, superar as críticas ao dualismo
histórico, já bastante discutido sobre a identidade do ensino médio. Visto que, com
as definições do referido artigo, o parecer CNE/CEB 05/2011 e a resolução
CNE/CEB 02/2012 conferem uma identidade para o ensino médio, propondo que
como etapa final da educação básica, este se oriente pela busca de uma formação
humana integral.
Finalmente, no artigo 36, as diretrizes para a organização do currículo do
ensino médio, a fim de que o aluno apresente o perfil de saída preconizado pela lei,
estabelecem o conhecimento dos princípios científicos e tecnológicos da produção
no nível do domínio, reforçando a importância do trabalho no currículo.
Entendida a qualificação para o trabalho no contexto da educação básica, da
qual o ensino médio passa a fazer parte inseparável, o artigo 36 prevê a
possibilidade de sua articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à
qualificação para o exercício de uma profissão, não sem antes: reiterar a importância
da formação geral a ser assegurada; e definir a equivalência de todos os cursos de
ensino médio para efeito de continuidade de estudos.
3.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)8 são normativas que orientam o
trabalho do planejamento curricular dos sistemas de ensino e das escolas. A
elaboração das Diretrizes é de responsabilidade federal e fixadas pelo CNE, que
também é responsável pela discussão das mesmas. Em suma, são um conjunto de
definições doutrinarias para orientar as escolas na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.
8 Estou referindo-me a Diretrizes Curriculares Nacionais ao parecer CEB n. 07 de 2010 e Diretrizes
Curriculares Nacionais para ensino médio ao parecer CEB n. 05 de 2011.
72
DCNs tem amparo legal e origina-se dentro da LDB de 1996, que assinala
ser da União à “responsabilidade”, em parceria com estados, municípios e Distrito
Federal, estabelecer as competências e diretrizes para educação básica,
objetivando assegurar a formação básica comum por meio do currículo e seus
conteúdos mínimos.
As DCNs procuram preservar a proposta pedagógica e autonomia das
escolas, desde que seja respeitada a base comum (75%). Esta se encontra
estruturada de acordo com as competências básicas distribuídas em três áreas:
Linguagem e códigos, Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Humanas e
suas respectivas tecnologias. Essa base geral visa assegurar que as propostas em
lei sejam alcançadas. Assim, as escolas podem trabalhar de forma autônoma,
levando em consideração o contexto de sua realidade, como o perfil dos alunos, a
região, a cultura e outros aspectos de relevância local dentro da parte considerada
diversificada, garantindo assim a construção de sua identidade.
Para a definição das diretrizes curriculares visando um processo
democrático são diversas as esferas da sociedade que participam dessas
definições. Tais como: o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação
(Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).
Também são convidados/participantes dirigentes municipais e estaduais de ensino,
docentes e pesquisadores.
A educação básica, atualmente, possui diretrizes gerais. Assim como, cada
etapa (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) possuem suas
próprias diretrizes, a última é a do ensino médio.
Na tentativa de melhoria da qualidade da educação, especialmente o ensino
médio, que tem sido alvo de discussões que levam a criação de propostas de leis,
decretos, portarias, como a 971 que institui o ProEMI, o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) e a lei 12.976 de 2013, que torna
a educação básica obrigatória dos 4 aos 17 anos e acesso ao ensino médio a todos
que não concluíram na idade própria.
São nesses contextos de mudanças do ponto de vista da legislação e
principalmente as mudanças que o “mundo moderno” impõe à juventude, a
considerar: mudanças na forma de produção do conhecimento, os meios de
73
comunicação à competição no mundo do trabalho e a transformação natural do
sujeito desta etapa da educação, o jovem, como destaca o parecer número 5 de
2011,
nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vários movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens (BRASIL, p. 2).
Tudo isso, aliado a outros temas relevantes como: a formação e perfil dos
docentes, financiamento e a educação profissional levou a atualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino médio.
Os consultores ao elaborarem as DCNEM pautaram-se principalmente nos
sujeitos desta etapa da educação: “As juventudes”, entendidas no plural, com as
múltiplas dimensões desta faixa etária. Assim, “os sistemas educativos devem
prever currículos flexíveis” (idem, p 12), fundamentado na integração das dimensões
do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. Ao discutir o currículo, um dos
grandes gargalhos e a organização, que um número expressivo de escolas optam,
pela divisão por disciplinas. A mudança proposta expressa a centralidade da
organização curricular, com foco no currículo integrado e contextualizado.
É a partir daí que se apresenta uma possibilidade de organização curricular do Ensino Médio, com uma organização por disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imersão no real ou sua simulação para compreender a relação parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares) (idem, p. 44, grifo meu).
Contudo, Lopes (2008) diz que em suas pesquisas sobre o currículo do
ensino médio a organização curricular por disciplina permanece hegemônica. Isso se
deve ao fato de que as propostas dos documentos oficiais são incoerentes com a
realidade escolar, passando por ressignificações, levando a implementações que
podem ser consideradas equivocadas9.
O contexto da prática se constitui, efetivamente, como produtor de sentidos para as políticas de currículo, ressignificando definições
9 Utilizo o termo equivocadas, entendendo que a implantação das DCNEM demandam orientações,
capacitação dos gestores e docentes e acompanhamento, efetivamente isso ainda não acontece, levando a discrepância entre o documento e a prática.
74
curriculares oficiais e vendo suas práticas e textos serem ressignificados por essas mesmas definições (idem, p. 84).
Vale salientar que o conceito de interdisciplinaridade é o que se encontra no
parecer CNE/CEB n. 7/2010,
a interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. [...] Pela abordagem interdisciplinar ocorre à transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas [...] a interdisciplinaridade é entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao dialogo e ao planejamento (BRASIL, p. 23-24).
As DCNEM finalizam apontando a forma de oferta e organização para o
ensino médio, de forma a atender a todos os estudantes independentes da idade.
Conclui que para uma educação de qualidade é fundamental a participação e
cooperação das varias esferas públicas e colaboração de todos.
3.1.3 O Ensino Médio no Contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, já expostos anteriormente, são normas
obrigatórias para a educação, que asseguram a formação básica, com base na LDB,
e define as competências e diretrizes da educação nacional, com o objetivo de
orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando
seus currículos e conteúdos mínimos.
Diferentemente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são uma
coleção de documentos divididos por disciplinas elaborados pelo governo federal e
não obrigatórias por lei. Esse material foi produzido a fim de servir como ponto de
partida para o trabalho docente, norteando as atividades realizadas na sala de aula.
Contudo, mantém- se o discurso estruturado no conceito de interdisciplinaridade10 e
contextualização.
O documento é uma orientação, com o objetivo de dar subsídios aos
educadores no cotidiano escolar, orientando os principais conteúdos que devem ser
contemplados, visando melhorias nas práticas pedagógicas e consequentemente
melhor qualidade da educação. Nesse sentido, fica evidente que cada instituição
10
Não implica superação das disciplinas. A utilização do conhecimento de várias disciplinas (função instrumental) para resolver um problema concreto.
75
deve montar o seu PPP, sua proposta pedagógica, elaborar seu próprio currículo
adaptando os conteúdos à realidade social da localidade onde está inserida.
O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientação que se apresente não pode chegar à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito (BRASIL, 2006, p. 9).
O documento orienta que todos os seguimentos escolares (coordenação,
direção, professores, psicólogos, dentre outros profissionais da rotina da escola e da
sala de aula) devem reunir-se para refletir sobre a prática docente. No intuito de
organizar o currículo, seus conteúdos na perspectiva de práticas pedagógicas que
encaminham os alunos rumo à aprendizagem, superando a mera transmissão de
conhecimento. Independente de orientações externas é fundamental que a escola
promova estas reflexões, para não desenvolver uma relação de duvidas entre
docentes, equipe gestora, alunos e os conteúdos a serem ministrados.
No intuito de facilitar o trabalho escolar, especialmente na elaboração do
PPP, os PCNs encontram-se divididos nas áreas do conhecimento: Ciências
Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, Linguagem, Códigos e suas
respectivas tecnologias. Segundo Lopes, essa divisão é para “expressar o enfoque
interdisciplinar” (2008, p. 109). Entretanto, continua a autora, “tais conhecimentos
são subdivididos de forma essencialmente disciplinar” (idem).
Posterior aos PCNem, foram elaborados os PCN+, dialogando diretamente
com os educadores, apresentam sugestões de como organizar as aulas, abordagem
a temas pertinentes de cada disciplina, além de reafirmar a articulação das
competências gerais com os conhecimentos disciplinares.
Os PCN+ são divididos em três volumes, atendendo as três áreas do
conhecimento, e subdividido por disciplinas que são detalhadas, as competências,
temas estruturadores, organização do trabalho escolar e estratégia para ação.
O MEC disponibiliza esse material a todos os professores, a fim de que os
mesmos possam estudá-lo e conhecê-lo a fundo, auxiliando os professores em suas
atividades profissionais. Além de perceber a responsabilidade social conferida ao
ofício de professor.
76
3.2 CURRÍCULO: ALGUMAS DEFINIÇÕES
É necessário debater e discutir sobre a conceituação de Currículo para
melhor defini-lo e tentar entender como o MEC vislumbra um “currículo inovador”
para o ensino médio dentro do ProEMI. Para elaborar algumas definições para o
currículo partimos de algumas indagações comuns em obras que tratam do
currículo. Assim, iniciaremos com a ideia que o currículo é trilho a ser percorrido ao
longo de um tempo escolar. Surgem então as principais perguntas. Qual
conhecimento deve ser ensinado nesta caminhada? Como elaborar um currículo que
atenda a esta necessidade? Que conteúdos serão excluídos, por que não foram
selecionados? Os conteúdos selecionados atenderam aos objetivos desta jornada?
Diante desta, e de tantas outras indagações, fica evidente que o currículo
não pode ser apenas uma lista de conteúdos dispostos em uma sequência
determinada por um grupo, ou mesmo a sequência exposta no livro didático.
[...] guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que acontece em sala de aula, currículo tem significado entre outros, a grade curricular com disciplinas/atividades e carga horárias, o conjunto de ementas e os programas das disciplinas/atividades, os planos de ensino dos professores, as experiências propostas e vividas pelos alunos (LOPES e MACEDO, 2011, p. 19).
Não tenho a pretensão de propor a elaboração de um currículo, nem mesmo
apontar se a concepção de currículo na unidade escolar pesquisada encontra-se
dentre as citadas por Lopes & Macedo. Quero apenas trazer algumas definições de
currículo para dar suporte na compreensão da prática pedagógica dos professores
do ensino de Ciências da Natureza e Matemática dentro da escola que é lócus desta
pesquisa.
De acordo com Lopes (2006), a construção de um currículo deve atender
alguns requisitos básicos. Tais como: a) ter uma ou mais teorias acerca do
conhecimento escolar; b) compreender que o currículo é produto de um processo de
conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores que o elaboram; c) conhecer
os processos de escolha de um conteúdo e não de outro.
Nesta perspectiva e atendendo aos requisitos citados acima algumas
definições de currículo serão apresentadas para compreender a sua dinâmica no
processo educacional.
77
O currículo se tece em cada escola com a carga de seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nos traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de professor/professora. O grande tapete que é o currículo de cada escola, também sabe todos, nos enreda com os outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola (LOPES, 2006, contra capa).
A elaboração de um currículo demanda um processo constituído por um
encontro cultural, de quem elabora para quem é elaborado e em qual realidade esse
currículo será executado. Há que pensar sobre saberes, respeitando tudo isso em
relação aos envolvidos, conhecimentos escolares na prática da sala de aula, locais
de interação professor e aluno. Lopes e Macedo (2011) nos convidam ao debate
quando referimos ao conhecimento na construção do currículo. Na opinião das
autoras esse certamente é um campo de destaque ao longo da história do currículo,
[...] as concepções do que vem a ser currículo se modificam em função das diferentes finalidades educacionais pretendidas e dos contextos sociais nos quais são produzidas [...] qual conhecimento deve ser ensinado na escola? Qual conhecimento deve ser incluído no currículo [...] ( 2011, p. 70).
Conceituar currículo, portanto, na atualidade não é tarefa fácil, demanda,
entretanto, reflexões sobre vários outros campos, além da reflexão a quem serve e
que política pedagógica elabora o currículo. Uma abordagem mais comum do
currículo pode ser entendida como organização dos conteúdos curriculares e as
teorias que as sustentam.
[...] em que sequência inserir os conteúdos, em que séries, como
pensar os arranjos disciplinares ou não. Está subentendida nessa concepção uma forma igualmente clássica de organizar o conhecimento. Trata-se de uma organização em que o ensino dos conteúdos... se desenvolve com base em uma ordem predeterminada por princípios lógicos (LOPES, 2008, p. 9)
Silva argumenta que: “o currículo é sempre resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai
constituir, precisamente, o currículo”. (2003. P. 15.)
Ao conceituar currículo, Sacristán e Gomez (2000), recorrem à origem da
palavra em latim currere, referindo-se a carreira um caminho que deve ser realizado,
78
CURRÍCULO
COMO
PROCESSO
neste caso a carreira é a escolaridade que deve ser atingida pelos estudantes e o
currículo é o suporte/conhecimento para atingir os objetivos desta carreira. “[...] O
currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade...
entra em cheio na linguagem pedagógica quando a escolarização se torna uma
atividade de massa.” (idem, p. 125).
Os autores explicam que podemos analisar um currículo de diversas formas.
O currículo pode ser analisado, por exemplo, a partir de documentos oficiais,
listagem de conteúdo de um livro didático, orientações administrativas e a prática
docente. Na verdade, o que há são fases na construção do currículo com inter-
relações entre si. A partir desta análise os autores propõe um esquema (quadro 14)
para explicar o processo de construção de um currículo.
Fica evidente que o entendimento do currículo como processo é o que
parece realmente ocorrer na prática. Visto que, quando se faz estudos no campo do
currículo os cinco momentos propostos pelos autores são claramente identificados.
Isso ocorre porque na elaboração do currículo participam vários “atores” dentro e
fora das escolas. Neste momento são colocados os interesses, decidido o que é
importante, o que é para todos, antes de chegar às escolas. Nestas é reinterpretado
e configurado pelos professores/as para adequar as realidades daquela unidade
escolar.
Quadro 14: Currículo como processo. Fonte Sacistán e Gómez, 2000
As etapas do “currículo como processo” mostra que não há uma relação
mecânica entre a prática e o currículo, mas uma reinterpretação por meio de várias
práticas em um constante processo de resistência a mera reprodução. São
Âmbito de decisões políticas e administrativas
o currículo PRESCRITO E REGULAMENTADO
Reelaboração na prática: transformação no
pensamento e no plano dos professores/as, e nas tarefas
acadêmicas:
O currículo em AÇÃO
Práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias, etc.
O currículo PLANEJADO para professores e alunos
Práticas de controles internas e externas
O currículo AVALIADO
Práticas organizativas:
O currículo ORGANIZADO no contexto de uma escola
79
necessárias as orientações, os planejamentos, os controles de avaliação, as práticas
organizativas. Porém, a prática em sala de aula, a relação professores/estudantes
os conflitos culturais conduzem a reelaboração de todo esse processo, “o currículo
em AÇÃO” (quadro 14).
É preciso estabelecer a qualidade ou adequação de uma proposta curricular não como se tal projeto – “foto fixa” – fosse algo independente das práticas e transformações a que será submetido... mas notando que seu valor hipotético para transformar a realidade está em ver que potencialidade tem para fazer com que os professores/as ensinem de outra maneira e os alunos/as aprendam mais adequadamente conteúdos culturais ou outros quaisquer (SACRISTÁN E GOMEZ, 2000, p.140).
As mudanças curriculares são parte de uma política de desenvolvimento do
país, e, portanto, o currículo deve expressar coerência e articulação com esse
projeto. Isso justifica porque o planejamento curricular está adquirindo centralidade
nas reformas educativas. No caso brasileiro, isso se evidencia pelas reformas
curriculares (PCNs do ensino fundamental e médio, Diretriz Curricular Nacional para
a educação básica e superior) e nos mecanismos de avaliação do sistema (Saeb,
Enem, ENC – Exame Nacional de curso, etc.).
Essas políticas curriculares não podem ser consideradas apenas nos
documentos escritos, mas, sobretudo nos processos de planejamento,
recontextualizados e construídos em espaços diversos e por diferentes sujeitos com
suas características culturais, tanto no campo social quanto no educacional. Não
podemos esquecer que nesse processo, algumas vozes são mais ouvidas que
outras, em função das relações de poder constituídas. Algumas demandas são
legitimadas em detrimento de outras, em função do prestígio que conquistam na luta
pela significação das políticas.
3.2.1 O Currículo do Ensino Médio nos Documentos Oficiais
As críticas à forma como se organizam os currículos escolares são variadas
e incluem desde a pouca flexibilidade até as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos alunos.
“Inúmeras tentativas foram feitas com o intuito de agrupar as disciplinas
escolares sob a alegação de garantir uma maior organização do conhecimento
ensinado na escola” (MACEDO, 1998, p.24). Essa lógica contribuiu para a
80
construção de um currículo dividido em disciplinas estanques, onde os vários
campos do saber são organizados como se a construção do conhecimento tivesse
se caracterizado, ao longo da história, sem influências histórico-sociais ou sem a
influência de outras áreas do saber.
Nesse modelo de currículo fragmentado em disciplinas e tempos escolares,
a construção do conhecimento se dá de forma desvinculada de outras disciplinas, do
mundo vivencial do aluno e até da investigação científica que produziu o
conhecimento. As aulas seguem uma “grade” curricular em tempos sucessivos,
tratando os temas dissociados uns dos outros.
Segundo as DCNEM, a expectativa da reorganização curricular é para que o
currículo passe a contribuir para a “formação da pessoa humana”, ou seja, do
educando enquanto cidadão atuante e crítico na tentativa de superar o currículo
fragmentado. Para isso, a proposta da DCNEM é de um currículo interdisciplinar e
contextualizado. De acordo com as DCNEM, o currículo em ação, é formado por
duas dimensões curriculares: a dimensão prescritiva e uma dimensão não explícita
ou currículo oculto, que se concretiza nas relações dentro da escola.
O currículo é entendido como a seleção dos conhecimentos historicamente acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histórico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formação humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenções da formação, e se concretiza por meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta (BRASIL, 2011, p. 39 grifo meu).
As Diretrizes Curriculares para o ensino médio (DCNEM) destacam ainda
que, de acordo com a LDB O currículo do ensino médio observará algumas
diretrizes já citadas no item 3.1.1 deste capítulo.
No que se refere à organização, o currículo está dividido em uma base
nacional comum (75%) e uma parte diversificada (25%) já descritos no 3.1.2. Não
esquecendo que os eixos norteadores da construção do currículo deverão ser a
interdisciplinaridade e a contextualização, destacando que assim o ensino possa ser
renovado, busca-se dar significado ao conhecimento escolar, mediante a
contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e
incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender.
81
Contudo, Lopes (2008) ressalta que, a ideia do que vem a ser
contextualização e interdisciplinaridade ainda não é clara, sendo que esta última tem
várias interpretações dentro das DCNEM.
De uma maneira simples, a interdisciplinaridade pode ser entendida como
uma ação que visa à interação dos conhecimentos, já que diversas disciplinas estão
relacionadas e poderiam abordar assuntos comuns de maneira conjunta.
Os PCNEM colocam que na proposta de reforma no ensino médio, o
currículo não pode ser enciclopédico, formado de conhecimentos e disciplinas
isoladas. É necessário superar o acúmulo de informações e conhecimento,
integrando saberes, desenvolvendo a ação crítica na leitura do mundo. O documento
ressalta ainda que o currículo deve proporcionar ao aluno “as condições para o
desenvolvimento da capacidade de busca autonomia do conhecimento e formas de
garantir sua apropriação” (BRASIL, 2011, p. 40-41).
Trata-se portanto de uma prática pedagógica, metodológica, que visa tornar
o aprendizado significativo através da associação deste com experiências cotidianas
ou com conhecimentos adquiridos de forma natural, fora do ambiente escolar. Tal
conhecimento é definido muitas vezes como sendo a “bagagem” que o aluno traz
para a escola e é resultante do contexto em que vive. Mas o que vem a ser
aprendizagem significativa?
É preciso entender que a aprendizagem é significativa quando novos conhecimentos (conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o aprendiz, quando ele ou ela é capaz de explicar situações com suas próprias palavras, quando é capaz de resolver problemas novos, enfim, quando compreende. Essa aprendizagem se caracteriza pela interação entre os novos conhecimentos e aqueles especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende [...] (MOREIRA, 2003, p.2).
Por aprendizagem significativa pode-se entender entretanto, aquela que
exprime sentido para o aluno, mais próxima do mundo que ele já conhece que é
relevante, que lhe permite enxergar, compreender e explicar o mundo que o cerca. A
contextualização preconizada nos documentos é uma importante ferramenta para
trazer para o “mundo do aluno”, para o seu dia-a-dia. Enfim, para o seu cotidiano,
todo aquele conhecimento trabalhado em sala de aula. Além disso, permite que
novos saberes sejam construídos a partir do conhecimento que o aluno traz.
82
Para que o currículo torne-se concreto a DCNEM (2011) faz as seguintes
orientações:
I – a ação de planejar implica na participação de todos os elementos envolvidos no
processo;
II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prática;
III – o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as
finalidades legais do ensino médio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica do trabalho docente.
O documento sugere ainda que as atividades de integração tenham como
foco o trabalho e o conteúdo das disciplinas relacionadas com as demais dimensões
do ensino médio. Essa estratégia pedagógica tem como propósito compreender que
o trabalho, “produz social e historicamente ciência e tecnologia e é influenciado e
influencia a cultura dos grupos sociais” (idem, p. 45)
Desta forma, espera-se fortalecer as dimensões estruturantes do ensino
médio (ciência, tecnologia, cultura), assim, o trabalho como princípio educativo será
parte do processo formativo.
Com base em tudo o que foi dito, percebe-se então, a intenção de que o
currículo passe a contribuir para o desenvolvimento do aluno enquanto cidadão.
Partir desse pressuposto significa, entretanto, que a escola deve preocupar-se em
desenvolver capacidades que permitam ao aluno utilizar fora do ambiente escolar,
em momentos oportunos, os conhecimentos lá adquiridos. Pretende-se investir no
desenvolvimento de competências e habilidades como garantidoras da formação
geral e da preparação para o trabalho, rompendo-se com aquela tendência
conteudista, fragmentada e desarticulada da realidade do estudante.
Todas essas mudanças supõem um compromisso das escolas em reavaliar
suas práticas pedagógicas e uma reestruturação no que se refere aos tempos e
espaços escolares. Concordo com Carvalho (2001),quando diz que apesar de tudo o
que foi dito anteriormente já fazer parte do discurso pedagógico de muitos
professores e instituições de ensino, na prática não se tem produzido efeitos visíveis
ou consideráveis.
83
CAPÍTULO IV – Programa ensino médio inovador - ProEMI
Neste capítulo apresento e discuto o ProEMI, sua estrutura, potencialidades
e as dificuldades de efetivação da prática na visão dos professores e equipe gestora
da unidade escolar pesquisada.
84
4.1 ProEMI: UM PANORAMA GERAL DE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Em tempos atuais, mudanças vêm acontecendo em muitos os campos da
sociedade. Ocorrem no campo da política, nas ciências e até mesmo no
comportamento individual diante das transformações do mundo moderno. Isso nos
leva, também, a pensar em mudanças no campo educacional. As rupturas nas
situações já estabelecidas ocorrem a todo o momento, embora, sejam, muitas
vezes, desconfortáveis e até mesmo negadas. Assim, buscamos a definição de
inovação/inovador na tentativa de compreender como essa proposta curricular para
o ensino médio se caracteriza como inovador.
O conceito de inovação11 é muito amplo e diversificado, dependendo,
principalmente, da sua aplicação. Inovação, em um sentido mais amplo, pode ser
definida como algo novo para uma determinada organização. Desta forma, a
amplitude do termo nos remete a tentar uma definição mais específica. A palavra
inovar, do latim, significa tornar novo, renovar. O termo inovador deriva do verbo de
origem latina innovare, cujo significado é introduzir novidades em; renovar; inventar;
criar- segundo o dicionário Aurélio da língua portuguesa.
Neste contexto, apresento o ProEMI com seu principal objetivo, desafios
para implantação, bem como, farei uma breve análise dos documentos oficiais que o
regulamentam.
4.2.1 O que Muda no Ensino Médio com a Proposta Curricular Inovadora (ProEMI) ?
No texto do artigo 22 da LDB – 9394/96, ao situar o ensino médio como
etapa final da educação básica, define-o como a conclusão de um período de
escolarização de caráter geral. Trata-se de reconhecê-lo como parte de uma etapa
da escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do indivíduo,
assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania,
fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
É importante salientar que a partir da aprovação da LDB 9394/96, o ensino
médio passou a ser visto como etapa da educação básica, como expressam os
Artigos 35 e 36 da referida Lei. Contudo, somente em 2013 com a aprovação da lei
12.796 que, altera o artigo 4º da LDB, tornando o educação básica obrigatória e
11
Na analise dos dados retomo a discussão sobre inovação.
85
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, incluindo assim o ensino
médio. Com a expansão do ensino público, as políticas educacionais têm se
preocupado em resolver problemas relacionados à qualidade dos serviços e a
permanência do aluno na escola.
O ProEMI surgiu como uma forma de incentivar e criar iniciativas inovadoras
para o ensino médio de forma a superar o modelo vigente dicotomizado e
fragmentalizado e por entender que a escola configura-se numa arena política onde
todos envolvidos se entrecruzam produzindo novos sentidos, saberes e
experiências. Assim, a intenção é estimular e pensar novas soluções que
diversifiquem os currículos com atividades integradoras, a partir dos eixos trabalho,
ciência, tecnologia e cultura, para melhorar a qualidade da educação oferecida
nessa fase de ensino e torná-la mais atraente (BRASIL, 2009d). Desta forma, o
programa pretende reduzir a evasão escolar bem como diminuir a reprovação nesta
etapa, sendo este, o principal objetivo do ProEMI.
Ao analisar o documento orientador para o programa, o parecer do CNE
número 11 aprovado em 30 de junho de 2009 e a porta 971 de outubro de 2009 que
regulamenta a proposta de experiência curricular inovadora no ensino médio,
evidencia-se que o ensino médio inovador promove a valorização e a capacidade
empreendedora das escolas em colocar o aluno como protagonista efetivo do
processo educacional, ensejando grandes possibilidades de aprendizagem para o
aluno e também para o professor.
Entre as propostas do ProEMI, está a ampliação da carga horária
mínima do ensino médio para três mil horas, superando as duas mil e quatrocentas
horas do ensino médio atual. Propõe também a possibilidade de o aluno escolher as
atividades de 20% de sua carga horária (BRASIL, 2009b).
O currículo do ensino médio, não tem atendido as definições previstas na
LDB, também não responde às demandas atuais dos jovens e às competências
necessárias para a vida. De acordo com Bolívar (2012), em geral o currículo sofre
sobrecarga de conteúdos, os quais são fragmentados e desvinculados dos
problemas relevantes. “Em lugar de apenas conhecimentos teóricos disciplinares,
presentes na maioria dos currículos tradicionais, deve-se priorizar destrezas e
competências no século XXI”.
86
Isso exige redesenhar o currículo orientando-o, para além do conhecimento
disciplinar, ao desenvolvimento de competências para a vida – o que requer, entre
outras exigências, uma visão integrada dos conhecimentos. Uma nova lógica da
avaliação e uma metodologia baseada na interação entre os conhecimentos e a
realidade. O parecer do CNE n. 11, enfatiza o compromisso dos profissionais da
educação e a importância na elaboração do PPP,
[...] além de uma proposta consistente de organização curricular, o avanço na qualidade depende fundamentalmente do compromisso político e da competência técnica dos professores, do respeito às diversidades dos estudantes jovens e da garantia da autonomia responsável das instituições escolares na formulação de seu projeto político pedagógico (2009a, p. 3).
O programa propõe que as escolas elaborem projetos interdisciplinares
(PRC). Esses projetos visam atender a oito macrocampos previstos no documento
orientador para o ProEMI, são eles: Acompanhamento Pedagógico, Iniciação
Científica e Pesquisa, Cultura Corporal, Cultura e Arte, Comunicação e uso de
mídias, Cultura Digital, Participação estudantil, Leitura e Letramento, valorizando a
leitura como forma de acesso a informação e ao conhecimento.
Assim, o ensino médio deverá estar em consonância com os avanços
tecnológicos e científicos, inserindo a cultura como um componente da formação
geral, articulada com o trabalho produtivo. Desta forma, faz-se necessário vincular a
prática contextualizada com os conhecimentos científicos, na tentativa da superação
do dualismo histórico entre a formação teórica geral (propedêutico) e técnico
profissionalizante (instrumental).
Neste contexto, o ProEMI em parcerias apoiando os Estados e o Distrito
Federal, propõe ações voltadas para as seguintes transformações:
Superação das desigualdades de oportunidades educacionais; Universalização do acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17 anos no ensino médio; Consolidação da identidade desta etapa educacional, considerando as especificidades desta etapa da educação e a diversidade de interesses dos sujeitos; Oferta de aprendizagem significativa para adolescentes e jovens, priorizando a interlocução com as culturas juvenis (BRASIL, 2009b, p. 5).
Depois de quase duas décadas desta LDB, as avaliações e os dados oficiais
disponibilizados pelo Inep revelam que a dualidade histórica no ensino médio ainda
87
resiste e, também, ainda, não é garantido à universalização, a permanência e a
aprendizagem significativa para a maioria de seus alunos.
O programa visa contribuir, entre outros aspectos, para a superação dos
problemas diagnosticados pelas pesquisas, bem como novas propostas curriculares
podem promover inovações nas práticas educacionais, permitindo assim, que a
escola estabeleça outras estratégias na formação do cidadão.
Dessa forma, propõe-se estimular novas formas de organização das
disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações
existentes entre os eixos12 constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a
ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL, 2009b).
12
Ao mencionar os eixos, o documento apresenta 23 indicativos a serem materializados.
88
CAPÍTULO V – resultados e discussões
Boa a sensação de escrever os resultados e as discussões em um texto.
Primeiro, porque geralmente é feito próximo à conclusão de uma importante etapa,
segundo, porque nos remetemos a todo o trabalho. Aqui, entretanto, são bem
delicadas as tarefas. Assim neste capítulo procuro responder as indagações que me
levaram ao desenvolvimento desta pesquisa.
89
5.1 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Educação de qualidade, independente do nível, garantida pela constituição
como direito de todos, é uma preocupação que vai além das esferas governamentais
e das políticas públicas para educação. É responsabilidade de toda a sociedade.
Compete ao governo garantir as condições necessárias para permanência de
crianças, jovens e adultos em quaisquer níveis da educação em que estes se
encontrem.
O ProEMI é um de tantos outros projetos, programas, emendas
constitucionais, que são elaborados na tentativa de garantir essa “educação de
qualidade”, para educação básica. O ProEMI, integra as ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação Básica (PDE), como estratégia de redesenho do
currículo do ensino médio.
Como estabelecido no capítulo metodológico, a análise será feita com base
na triangulação de dados. Para tal, foram eleitas categorias que contribuíram para
alcançar o objetivo deste trabalho. As categorias analisadas são: o termo inovador
que integra o nome do Programa a matriz curricular da unidade escolar e a
interdisciplinaridade, ponto importante do programa. As análises apontam que a
interdisciplinaridade ocorre por meio do PRC.
5.1.1 O que há de inovador?
O termo inovação pode ser entendido como sinônimo de mudança,
renovação ou reforma, contudo, há que se diferenciá-los. A inovação tem um caráter
intencional, é deliberada e conscientemente assumida, visando a uma melhoria na
ação. É necessário romper com situações estabelecidas, ainda que não seja
definitivo. Inovar entende trazer algo efetivamente novo à realidade. Renovar,
contudo não significa modificar a essência, portanto não podem ser sinônimos.
(HUBERMAN, 1973; SANTOS, 1989).
Carbonell chama atenção ao discutir inovação educativa, uma vez que se
faz necessário discutir de tudo, tornando o assunto complexo. “Inovar nos tempos
atuais, como reza o título, é uma autêntica aventura, uma apaixonante viagem
marcada por dificuldades, paradoxos e contradições, mas também por
possibilidades e satisfações” (2002, p. 10 grifo meu).
90
Esse mesmo autor, corroborando os autores citados, entende a inovação,
como conjunto de intervenções e decisões, intencionalmente sistematizado,
modificando atitudes, ideias, culturas e práticas pedagógicas. Mas não é uma tarefa
simples para os professores identificarem necessidades de revisão de ações
docentes já cristalizadas, pois significaria “abandonar” princípios já incorporados e
lançar-se rumo ao desconhecido.
Não se pode olhar para trás em direção à escola ancorada no passado, que se limitava a ler, escrever, contar e receber passivamente um banho de cultura geral. É preciso pensar na escola do presente-futuro e não do presente-passado, como fazem muitas pessoas que sentem tanto mais nostalgia do passado quanto maior é a magnitude da mudança a que se propõe (idem, p. 16).
Ao pensarmos em mudanças, é eminente a ideia de alterar, renovar ou
substituir uma situação ou condição por outra. É geralmente, acompanhada da ideia
de esperanças e/ou ameaças. Portanto, mudar, pode significar desnaturalizar,
distanciar do habitus que constitui a ação estruturada. Mudar alterar a regra, o
regime ou modo como nos organizamos (MESSINA, 2001). Para os professores
essas mudanças são necessárias, contudo, destacam as dificuldades de romper
com o modelo de educação “cristalizado”, como afirma um dos sujeitos,
infelizmente, alguns professores tem na mente, trabalham uma educação no ProEMI, como se fosse o ensino regular, vivem o ProEMI como se estivesse alimentando do ensino médio regular. Você sente um pouco de ensino médio regular impregnado na postura, no comportamento, não vou dizer que houve uma mudança totalmente inovadora, ate mesmo eu me vejo em sala preso a processos puramente regulares sem grandes inovações (Prof. Edson).
Embora, seja possível evidenciar na fala do professor Edson, as dificuldades
de romper com esses entraves da educação, pois, o mesmo reconhece essa
fragilidade e aponta a falta de interação entre equipe gestora e professores. “Seria
interessante à coordenação e articulação chegar para o professor e propor algo: já
pensou em fazer tal coisa? Desenvolver tal projeto? Falta um pouco disso” (idem).
O ProEMI, ao destacar os pressupostos para desenvolvimento de um
currículo inovador, “considera, ainda, que o avanço da qualidade na educação
brasileira depende fundamentalmente do compromisso político e da competência
técnica dos professores” (BRASIL, 2009, p. 7). Assim, Flores contribui:
91
Fomentar a inovação nas escolas, inovar as práticas educativas e encontrar as respostas mais adequadas a cada contexto são aspectos que pressupõem a consideração do professor como agente curricular (1997, p. 79).
Disso advém uma possível compreensão sobre a necessidade de uma
formação continuada para os profissionais da educação, como forma de possibilitar
mudanças na prática pedagógica, rumo ao desenvolvimento de um currículo que
seja realmente inovador.
O documento propõe ainda, a integração de atividades, por meio da
interdisciplinaridade considerando os eixos constituintes do ensino médio, previstos
nas DCNem (trabalho, ciências, tecnologia e a cultura). E garantindo autonomia às
unidades escolares na construção do PPP, para que este possa materializar-se, no
processo de formação humana coletiva.
A intencionalidade de uma nova organização curricular é erigir uma escola ativa e criadora, construída a partir de princípios educativos que unifiquem, na pedagogia, éthos, logos e técnos, tanto no plano metodológico quanto epistemológico (2009b, p. 9).
Neste sentido, o PPP deve orientar-se na perspectiva de sanar os problemas
enfrentados pelo sistema educacional, que é amplamente discutido pelos
pesquisadores. Melhorar a qualidade da educação pública. Essa preocupação é
clara no ProEMI, quando expressa a necessidade de entrelaçamento dos eixos
constituintes do ensino médio. De acordo com Veiga (2003) este entrelaçamento
conduz a tríplice finalidade da educação.
Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente (2003, p. 268, grifo meu).
Contudo, o documento orientador não apresenta uma organização especifica
ou diferenciada do currículo para o Programa, ao contrário, orienta que, este deve
seguir as orientações das DCNem, dos sistemas de ensino estadual, respeitando a
legislação vigente. Porém, reintera que na nova organização curricular com o
entrelaçamento dos eixos para o ensino médio o PPP deve materializar-se na
92
formação humana, apresentando vinte e dois indicativos dentre os quais
destacamos:
Contemplar atividades integradoras de iniciação científica; Promover a valorização da leitura; Fomentar o comportamento ético; Articular teoria e prática; Promover a integração com o mundo do trabalho; Incorporar, como princípio educativo, a metodologia da problematização; Ofertar atividades complementares e de reforço da aprendizagem (2009b, p. 9-10).
Ao tratar especificamente das proposições curriculares o documento enfatiza
que este deve ser construído com a participação coletiva da comunidade escolar,
considerando que esta, por conhecer melhor sua realidade tem maior competência
para decidir que currículo deve ser praticado.
Retomamos aqui, as definições a respeito de inovação. Para Carbonell
(2002) uma definição interessante e aceitável de inovação pode ser compreendida,
[...] como um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização. [...] introduzir, em uma linha renovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe (2002, p. 19).
Em consonância com o autor, Veiga afirma que inovação está diretamente
ligada à novidade.
Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudanças, no sistema educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem associada a mudanças, reforma, novidades. O “novo” só adquire sentido a partir do momento em que ele entra em relação com o já existente (2003, p. 270 grifo da autora).
Considerando as definições de inovação dos autores supracitados,
destacamos o que tem de diferente, “novidade”, de novo, estabelecido como
referencial de tratamento curricular e indica as condições básicas que devem
orientar os Projetos Escolares dentro da proposta do Programa, a saber:
Carga horária mínima de três mil horas, superando a carga horária de
dois mil e quatrocentas horas do ensino médio regular;
93
Oferta de atividades optativas, podendo ser como disciplinas optativas
eleitas pelos alunos com ate 20% da carga horária, articuladas com os
componentes curriculares obrigatórios;
Estímulo à atividade docente em dedicação integral à escola, para o
desenvolvimento de projetos, oficinas e planejamento.
Há outras cinco indicações propostas pelo programa que, não estão aqui
destacadas, pois, são ou pelo menos deveriam ser, comumente desenvolvidas no
ensino médio regular. Como exemplo, podemos citar: Organização curricular, com
fundamentos de ensino e aprendizagem, articulado aos exames do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica e às matrizes de referência do novo
ENEM (BRASIL, 2009b, p. 11).
5.1.2 Reestruturação da Matriz curricular
Neste contexto político, considerando as propostas de mudanças
curriculares no ensino médio, a escola pesquisada, após estudos e discussões a
cerca do documento orientador para o ProEMI, reorganizou o seu trabalho
pedagógico, desenvolvendo projetos que atendessem os macrocampos13 dispostos
no documento. Entretanto, por motivos de estrutura física, uma vez que a mesma
atende aos três turnos com público bastante diversificado, a escola não oferece os
20% previsto no documento orientador para disciplinas optativas.
Para atingir às mil horas aulas na proposta do ProEMI, superando as 800
horas anuais do ensino médio regular, a unidade escolar distribuiu as cinco horas
semanais em todas as áreas do conhecimento nos três anos do ensino médio
inovador.
A matriz curricular da unidade escolar se manteve igual nos 1º e 2º anos nos
dois primeiros anos do ProEMI (2010 e 2011). As cinco horas semanais foram
distribuídas para as disciplinas de sociologia, filosofia e artes, que passaram a ter
duas aulas semanais, superando a matriz do ensino regular que era apenas uma
aula semanal nas referidas disciplinas.
As disciplinas de português e matemática também receberam uma aula
semanal, passando de duas no ensino regular para três no ProEMI. Somente em
13
Na análise do Programa de Reestruturação do Currículo da unidade pesquisada serão detalhados os projetos e suas estratégias desenvolvidas para atender os macrocampos.
94
2012 após discussão em assembléia, foi apresentada uma matriz diferente para
cada ano escolar e aprovada em primeira instancia pela comunidade escolar e
posteriormente junto a SEDUC. Assim, a unidade escolar, a partir de 2012, conta
com uma matriz curricular diferente para os três anos (Quadro 15). Neste ano (2013)
a escola manteve a mesma matriz do ano anterior (2012).
Quadro 15: Matriz curricular da unidade escolar pesquisada. Fonte: elaborado pelo autor com dados fornecidos pela SEDUC 2013.
Observamos na análise da matriz curricular (quadro 15), que o ensino de
Ciências da Natureza (química, física e biologia) teve aumento de carga horária no
segundo ano do ensino médio. A disciplina de Matemática tinha apenas duas aulas
semanais na matriz curricular do ensino médio regular, com a adesão da unidade
escolar ao ProEMI, passou a ter três aulas semanais nos três anos do ensino médio
(quadro 15).
De acordo com a articuladora do ProEMI, na unidade escolar esse aumento
é significativo, e foi solicitado em comum acordo com os professores da área, uma
vez que, segundo os professores, a quantidade de conteúdos previstos no livro
didático para essa área do conhecimento é maior nesta etapa do ensino médio.
Contudo, ressaltou o coordenador,
o conceito de inovação é diversificado. Inovar, não significa necessariamente criar algo novo, eu posso pegar algo que já existe e trabalhar com ele de forma diferente. Assim, a terceira aula dessas disciplinas é obrigatoriamente para ser trabalhada em um ambiente diferente. Como laboratório de informática, de ciências ou mesmo uma
Escola Cuiabá
Disciplina/ano
Carga horária por disciplina
2010 2011 2012 1º ano 1º ano 2º ano 1º ano 2º ano 3º ano
Biologia 2 2 2 2 3 2 Química 2 2 2 2 3 2 Física 2 2 2 2 3 2 Matemática 3 3 3 3 3 3 Português 3 3 3 3 3 4 Artes 2 2 2 2 1 1 Inglês 1 1 1 1 1 1 Ed. Física 1 1 1 1 1 1 Espanhol 1 1 1 1 1 1 História 2 2 2 2 2 3 Geografia 2 2 2 2 2 3 Sociologia 2 2 2 2 1 1 Filosofia 2 2 2 2 1 1
95
oficina que o professor propor. Não pode ser aula expositiva em sala. (Carlos, coordenador pedagógico do ProEMI, 2012).
Neste entendimento, a escola, sem desconsiderar as orientações do
documento oficial do MEC, porém, levando em consideração a sua autonomia e as
condições de trabalho oferecidas pela unidade escolar, como por exemplo, a
disponibilidade de profissionais e espaço físico, recontextualiza essa proposta de
inovação curricular.
Essa mudança na quantidade de aulas tem diferentes interpretações pelos
professores, trazendo a discussão do conceito de inovação. “Infelizmente uma das
coisas que a gente acaba observando é que, o inovador ficou muito preso a questão
das cinco aulas” (Prof. Edson). Continua o professor. “Acabo vendo mais como
apenas uma carga horária estendida que não contempla muitas inovações”. Contudo
salienta que, nesta nova organização em que, a terceira aula deve ser trabalhada
em ambiente diferente e considerando que o repasse financeiro encontra-se em dia,
percebe-se mudanças.
Esse ano tem uma diferença, porque a coordenação começou a “digamos” exigir que existissem aulas de laboratórios, aulas diferenciadas e algumas verbas começaram a chegar [...] quando você tem essas situações em sua mão você percebe as mudanças, começamos a notar que os professores estão realmente provocando certas mudanças na sua maneira de enxergar ate a própria ciência (Prof. Edson).
Porém, na visão de outros profissionais, a quantidade de aulas é um fator
relevante uma vez que, para esses profissionais, as disciplinas e ou ano que teve
aumento de carga horária em sua matriz podem desenvolver um trabalho
diferenciado. Lembrando que, a distribuição das aulas ocorreu por área e não por
disciplina/ano. Assim a equipe gestora entende que contempla todas as disciplinas.
Eu como ainda não tenho essas aulas extras, ainda to muito limitada em tempo e também estão sem os materiais que pedi para o laboratório. [...] nunca tive essas aulas a mais, sempre as duas aulas, por que eu peguei terceiro ano e ainda não tem essa aula a mais. (Prof. Elma).
É importante destacar que não foi apenas a sua matriz curricular que sofreu
alterações, mas também com apoio do Programa passou a desenvolver projetos em
todas as áreas do conhecimento, para atender os dispositivos dos oito (8)
96
macrocampos. Aqui, interessa-nos aqueles apresentados na área de Ciências da
Natureza e Matemática.
5.1.3 Programa de Reestruturação Curricular e Interdisciplinaridade
A construção do currículo deve respeitar acima de tudo a cultura dos
estudantes bem como, não pode ser desconsiderada a vivencia de cada profissional
da escola.
Tradicionalmente, nas perspectivas funcionalistas que apostam na harmonia social, a principal função da escola é a socialização dos sujeitos, tornando-os capazes de partilhar a cultura, uma mesma cultura. A educação forma, assim, sujeitos cultivados (LOPES E MACEDO, 2011, p. 184).
Ao analisar o documento orientador que trata da proposta de experiência
curricular inovadora para o ensino médio, que deve considerar as diretrizes
curriculares nacionais, as diretrizes complementares elaboradas pela SEDUC, bem
como a participação dos envolvidos, aqui entendidos como toda a comunidade
escolar (pais, estudantes, professores e equipe gestora), também, as teorias
educacionais que subsidiam a condução do processo.
Evidencia-se que, o texto do Programa, apresenta como objetivo apoiar
práticas pedagógicas inovadoras das escolas, incentivar a participação juvenil,
fortalecimento da gestão, melhoria das condições de trabalho docente, trabalho
interdisciplinar e formação continuada, entre outras.
De fato, não se verifica uma proposta revolucionária nem quebra de
paradigmas na proposta do ProEMI. A possível inovação está na prática pedagógica
a ser realizada pelos docentes e não no programa ou na política do governo.
Propõe-se, dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo, estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL, 2009b, p. 7)
O programa recupera algumas propostas importantes, ao elaborar o projeto
de redesenho do currículo (PRC), a escola deve contemplar os macrocampos
obrigatórios que são: Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Ciências
Humanas e Ciências da Natureza), Iniciação Científica, Pesquisa, Leitura e
97
Letramento. Relembrando que há ainda outros cinco macrocampos, onde a escola
deve desenvolver ações. Nesses, em pelo menos mais dois macrocampos,
totalizando projetos em cinco macrocampos diferentes.
As ações que serão desenvolvidas em cada macrocampo tem que objetivar
claramente à interação direta com o estudante, havendo ainda a possibilidade de
desenvolver outras ações, tais como: formação dos professores e adequação dos
ambientes escolares.
Ao definir os macrocampos, dentro do PRC, o Programa deixa claro o
objetivo de integração curricular e evidencia a importância da interdisciplinaridade na
construção do conhecimento.
Compreende-se por macrocampo um campo de ação pedagógico-
curricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes. Os macrocampos se constituem, assim, como um eixo a partir do qual se possibilita a integração curricular com vistas ao enfrentamento e à superação da fragmentação e hierarquização dos saberes. (BRASIL, 2013c, p. 15).
O PRC deverá apresentar ações que comporão o currículo e estas poderão ser estruturadas em diferentes formatos tais como disciplinas optativas, oficinas, clubes de interesse, seminários integrados, grupos de pesquisas, trabalhos de campo e demais ações interdisciplinares (grifo meu) (idem, p. 13).
Neste sentido, a proposta de organização curricular do ProEMI, está
baseada na DCNEM, que propõe a utilização de metodologias mistas. Isso significa
destinar espaço e tempo para o aprofundamento de conteúdos conceituais das
disciplinas e o desenvolvimento de atividades integradoras. Entendidas na DCNEM
como interdisciplinares.
É importante relembrar o conceito de interdisciplinaridade, do parecer
CNE/CEB nº 7, que trata das diretrizes curriculares nacionais gerais para educação
básica.
Interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico (BRASIL, 2010, p. 23).
98
Com essa definição é possível observar claramente que, o trabalho nos
princípios pedagógicos da interdisciplinaridade e da contextualização vai definir uma
relação entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta tem influência
mútua entre as áreas curriculares e facilita o desenvolvimento dos conteúdos.
Ao propor o trabalho interdisciplinar, não se descarta as disciplinas, ao
contrário, mantêm sua individualidade. “As três áreas – Ciências da Natureza e
Matemática, Ciências Humanas, Linguagem e Código – organizam e interligam
disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam” (Brasil, 2011, p. 8).
Esse pensamento está em consonância com vários autores, entre os quais
podemos citar Lenoir (2011). “A perspectiva interdisciplinar não é, portanto, contrária
à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda,
alimenta-se dela” (p. 46). Assim o conceito de interdisciplinaridade pressupõe a
relação entre duas ou mais disciplinas e uma ação didática de reciprocidade entre
ambas.
Contudo, como ressalta uma das principais pesquisadoras do tema, as
dificuldades enfrentadas na indefinição sobre a interdisciplinaridade. Argumenta que
os equívocos originam-se do próprio conceito de disciplina.
A polêmica sobre as comparações entre disciplina e interdisciplina nos conduz a uma nova forma de acesso ao real, de inteligibilidade, em que as noções de parte e todo adquirem distinta abordagem. Essa nova abordagem é possibilitada ao submetê-la a um tratamento eminentemente pragmático, em que a ação passa a ser o ponto de convergência e partida entre o fazer e o pensar da interdisciplinaridade (grifo da autora) (FAZENDA, 2009, p. 67).
A interdisciplinaridade exige de cada professor que ultrapasse os limites de
sua disciplina/especialidade, contribuindo e recebendo contribuições das outras
disciplinas, em um processo de convergência entre as áreas do conhecimento.
Fazenda argumenta que “essa postura ou atitude pragmática devolve a identidade
às disciplinas, fortalecendo-as” (2009, p. 68).
Podemos dizer ainda que, esse pensamento está em sintonia com
Japiassu14, “a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre
14
JAPIASSU foi um epistemólogo e professor de filosofia do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ. Foi o primeiro pesquisador brasileiro a escrever sobre o tema no livro “Interdisciplinaridade e a patologia do saber”, em 1976.
99
os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto de pesquisa” (1976, p. 74).
A elaboração do PRC deve contar sobre tudo com a participação dos
adolescentes, estudantes desta etapa da educação básica, com a equipe gestora e
principalmente com os professores. Neste sentido a valorização da prática
educacional, retoma a ideia de pesquisa, de interdisciplinaridade e do professor que
não “vai dar aula”, mas participa de todo o processo educacional da escola e
envolve-se com a comunidade escolar de forma geral, para resgatar a ideia de que
todo conhecimento se da nas relações com a sociedade,
Eu cheguei a participar e algumas contribuições como aula de campo que foram previstas que são extremamente interessantes especialmente das áreas de Ciências Biológicas, Química e Física. Na minha área (Matemática), eu sugeri durante o processo algumas aulas de laboratório e assim essa elaboração do PRC eu achei bastante interessante por que é um momento em que os professores sentam para observar e trabalhar em conjunto (Prof. Edson).
O professor argumenta ainda que é um momento importante para realizar
um trabalho de parceria e interdisciplinar com outros colegas “vou planejar o meu
trabalho e como eu sei o que o outro vai fazer, podemos fazer uma ponte entre você
e esse outro. Nesse momento eu achei bastante interessante” (idem).
Contudo, a participação na construção do PRC, de acordo com outros
sujeitos da pesquisa, nem sempre é possível, como argumentam outros sujeitos
entrevistados: “Não participei da construção do PRC, cheguei depois de ter sido
feito” (Prof.ª Elma): “Não! Apesar de estar trabalhando três anos na escola eu não
participei do PRC. Por que não teve apresentação do PRC pela escola” (Prof.ª
Elida).
Eu não participei, pois entrei aqui na escola em outubro do ano passado, e havia ocorrido uma reunião antes. Então não participei. Porém, sei das contribuições que foram dadas pelo ProEMI. Uma delas foi o aumento da carga horária do segundo e terceiro anos. Esse aumento ocorreu justamente na área de Ciências da Natureza e Matemática. Porém o primeiro ano não foi contemplado (Prof.º Edilson).
A coordenação justifica a ausência de professores e alunos nesta importante
etapa da implantação do ProEMI na unidade escolar:
Por se tratar da construção de um novo currículo não houve participação de todos nesta elaboração ficando apenas sobre a égide de
100
alguns professores (efetivos) e equipe gestora sua formulação. Talvez isto explique a dificuldade até hoje do entendimento do ProEMI pelos demais profissionais (Cood. Carlos).
Essa justificativa deve-se também ao fato, de que no ano da implantação do
ProEMI no Estado, houve um grande concurso e muitos professores foram
efetivados após o início dos trabalhos nas unidades escolares. Ainda há o problema
com os professores de contrato temporário (interinos) que normalmente não
participam das atividades que antecedem o início das aulas. Entretanto, a
coordenação não explicou a ausência dos alunos na construção do PRC.
Essas justificativas, todavia, não eximem os professores da realização dos
projetos propostos dentro dos macrocampos previsto no Programa: “A gente fez
alguns projetos no ano passado. Acho que dois macrocampos, esse iniciação
cientifica, que é obrigatório e da cultura” (Prof.ª Elma).
De acordo com documentação obtida com os gestores da unidade escolar,
ao elaborar o PRC, o ensino de Ciências da Natureza e Matemática foi contemplado
dentro dos macrocampos de acompanhamento pedagógico, com o projeto: Clube da
matemática; Iniciação científica e pesquisa com três projetos: laboratório de
ciências, produções socioculturais e oficinas pedagógicas interdisciplinares; e com o
macrocampo leitura e letramento com o desenvolvimento do projeto jornal da escola
(anexo B).
Projeto clube da matemática: Por meio de estudos dirigidos com a
resolução de situações-problemas, elaboradas pelos professores, os alunos
deverão analisar, pesquisar, compreender e sistematizar conceitos
fundamentais da matemática. O objetivo do projeto é acompanhar o aluno
com aptidão matemática, para que este se torne um monitor da disciplina.
Projeto laboratório de ciências: Elaborar um guia de aulas, com sugestões
dos alunos na área de Ciências da Natureza e suas tecnologias. O objetivo
do projeto é melhorar a utilização do espaço do laboratório, por meio da
pesquisa, incentivando a produção do conhecimento científico.
Projeto produções socioculturais: Através de estudos in loco, tais como
visitas em museus, laboratórios, institutos e pontos turísticos, incentivar o
aluno a pesquisa e valorização das produções socioculturais local.
101
Projeto oficina pedagógica interdisciplinar: Objetivando que os alunos
desenvolvam atitudes responsáveis de comprometimento com o meio
ambiente, compreendendo os problemas da sua comunidade e se
envolvendo na busca de alternativas, serão Desenvolvidas oficinas
pedagógicas de forma interdisciplinar, visando a contextualização dos
conteúdos para ajudar na compreensão de processos relacionados com a
reciclagem de óleos e papéis coletados pelos alunos na comunidade
escolar; Fabricação de sabão e papéis decorativos.
Projeto jornal escolar: Com a participação de estudantes, professores e a
comunidade escolar em geral, produzir jornais informativos de forma online e
impressos, com o objetivo de estimular a produção e leitura de textos,
fortalecendo a interpretação sociopolítica dos estudantes.
Essa forma de trabalho por meio de projetos, elaborados dentro do PRC,
uma das exigências do ProEMI para participação da unidade escolar, caracteriza-se
como interdisciplinar. De acordo com Fazenda:
[...] o termo “interdisciplinaridade” não possui ainda um sentido único e estável e que, embora as distinções terminológicas sejam inúmeras, seu princípio é sempre o mesmo: caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa (1995, p. 30-31).
Na concepção de Japiassu (1976), a interdisciplinaridade exige uma reflexão
profunda e inovadora sobre o conhecimento, que demonstra a insatisfação com o
saber fragmentado que está posto. Para tal, a interdisciplinaridade propõe um
avanço em relação ao ensino tradicional, com base na reflexão crítica sobre a
própria estrutura do conhecimento, com o intuito de superar o isolamento entre as
disciplinas e repensar o próprio papel dos professores na formação dos alunos para
o contexto atual em que estamos inseridos.
Essas reflexões parecem claras na concepção de alguns sujeitos e na
elaboração dos projetos que serão desenvolvidos no decorrer do ano letivo.
Contudo, percebe-se uma dificuldade em romper com as estruturas em que a escola
encontra-se organizada. O coordenador do ProEMI na unidade escolar, diz ainda
que, há dificuldade no pleno desenvolvimento dos trabalhos interdisciplinares por
falta de entendimento tanto de professores quanto da equipe gestora.
102
Não percebo ainda uma verdadeira interdisciplinaridade e uma integração das disciplinas por alguns pontos em comum. Verifica-se uma falta do entendimento do ProEMI mesmo com alguns anos de implementação por parte de alguns professores e gestores na escola. Por outro lado o trabalho por projeto interdisciplinar exige tempo e espaços flexíveis (currículo mais flexível) e, no entanto ainda vivemos sob um currículo fechado com horário por grades (grifo meu) (Coord. Carlos).
A interdisciplinaridade, não é uma novidade, está em documentos oficiais
muito antes do ProEMI. Ainda assim, surge como algo novo, como uma nova
reorganização das disciplinas científicas e de reformulação de suas estruturas de
ensino. Por se constituir um desafio este pode provocar insegurança e ate mesmo
recusa. Além disso, há problemas elencados pelos sujeitos na execução dos
projetos interdisciplinares como argumenta a professora Edna,
há uma barreira quando você vai desenvolver isso em sala de aula [...] o ProEMI trabalha muito com projetos, estes tem que ser interdisciplinar com todos os professores, mas, ainda há uma resistência por parte dos professores, nem todos aderiram esse trabalho interdisciplinar.
Como podemos observar, a proposta da interdisciplinaridade é estabelecer
ligações de complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os
conhecimentos. O currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de
aprendizagem que capacitem os alunos para a vida em sociedade. A escola deve
ser participativa e decisiva na formação do sujeito social. Na realidade global em que
estamos vivenciando, o trabalho interdisciplinar insere-se nas experiências
cotidianas dos professores e alunos.
O valor e a aplicabilidade da Interdisciplinaridade, portanto, podem-se verificar tanto na formação geral, profissional, de pesquisadores, como meio de superar a dicotomia ensino-pesquisa e como forma de permitir uma educação permanente (FAZENDA, 1992, p. 49).
Entretanto, esse processo deve passar por profundas reflexões na área da
educação, repensarmos a produção dos sabres na prática e na teoria, levando-se
em conta as suas implicações mútuas, seus valores, seus fins e motivações para a
vida humana. Não podemos esperar propostas, soluções salvadoras.
É necessário atentar, também, para o fato de que, muitas vezes programas
ou projetos educacionais são teoricamente bem elaborados, mas na prática não é
possível aplicá-los em sua totalidade.
103
Entre as dificuldades da efetiva funcionalidade dos programas e projetos
está a formação docente. Primeiramente a formação deve levar os licenciandos e
professores em exercício a refletir e problematizar a respeito da profissão docente.
Segundo, a formação profissional deve proporcionar fundamentação teórica aos
lecenciandos e professores para atuarem a partir do que vem sendo produzido na
área e não a partir do “senso comum”.
Uma série de problemas interferem no verdadeiro trabalho com o ProEMI. Embora verifique muitos professores com boa vontade desempenhando sérios trabalhos mesmo com todas as intempéries da burocracia educacional do nosso sistema (Coord. Carlos).
Os educadores devem adotar um pensamento crítico e reflexivo diante das
mudanças na educação. Para isso, é necessário que tenham as condições mínimas
de tempo, espaço, formação continuada e recursos.
104
5.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos à reta final, momento de concluir a proposta de investigação. É
necessário concluir o trabalho sem necessariamente finalizá-lo, pois, qualquer área
da educação que se propõe desenvolver uma pesquisa, sempre haverá novas
indagações, necessidade de aprofundar-se neste ou naquele assunto que não foi
suficientemente explorado. Realizar uma pesquisa com a temática ensino médio
definitivamente não é tarefa fácil. É uma etapa da educação com problemas diversos
e históricos, como a dualidade discutida no capítulo dois desta pesquisa.
Em noticiário divulgado no site da SEDUC em fevereiro de 2014, a
Secretária de Estado de Educação, Rosa Neide Sandes de Almeida, disse que o
país tem uma dívida com o ensino médio que foi relegado ao longo da história: “A
educação no Brasil começou de cima para baixo. Primeiro se criaram as
universidades para depois pensarem na educação básica e anos iniciais. E ao longo
da história o ensino médio ficou esquecido”. É possível observar que os problemas
persistem, embora avanços tenham ocorrido.
Em que pese todas estas constatações o tempo corre ligeiro, como dizia
Carlos Drummond, “a festa acabou, a luz apagou, o povo sumiu, a noite esfriou, e
agora José? E agora você?” O tempo acabou! É necessário fazermos nossas
considerações, ainda que, muitas dúvidas existam.
O ensino médio é uma etapa da educação, entendida pela legislação, como
formação básica que o cidadão deve possuir para exercer seu papel na sociedade, o
ensino médio deve ser garantido pelo Estado a fim de promover a sua
universalização e democratização. Visto que apesar das transformações já ocorridas
ainda são necessárias mais modificações na estrutura, nos conteúdos curriculares
do ensino médio, a fim de adaptar-se o conteúdo ensinado na sala de aula às
realidades vividas pelos alunos, de prepará-los para exercer a cidadania, bem como
garantir uma educação de qualidade que atenda às exigências das transformações
socioeconômicas e políticas presentes nas sociedades contemporâneas.
A proposta de pesquisa que norteou este trabalho está na reflexão - como se
caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em uma
escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI?
105
Apresentar como o ensino de Ciências da Natureza e Matemática está
sendo trabalhado em uma escola estadual, não significa classificar ou comparar a
forma como ele era trabalhado antes da inserção da escola no ProEMI, mas relatar e
refletir, sobre as dificuldades e potencialidades encontradas no desenvolvimento do
trabalho dentro de uma nova proposta de organização curricular.
Assim, entendemos que a construção do currículo deve respeitar acima de
tudo a cultura dos estudantes bem como, não pode ser desconsiderada a vivência
de cada profissional da escola.
Tradicionalmente, nas perspectivas funcionalistas que apostam na harmonia social, a principal função da escola é a socialização dos sujeitos, tornando-os capazes de partilhar a cultura, uma mesma cultura. A educação forma, assim, sujeitos cultivados (LOPES E MACEDO, 2011, p. 184).
O ProEMI, atento a essa questão e respeitando as normativas da educação
propõe que na organização curricular das escolas de ensino médio, devem ser
consideradas: as diretrizes curriculares nacionais, as orientações dos respectivos
sistemas de ensino e a participação coletiva dos sujeitos envolvidos, aqui entendidos
como toda a comunidade escolar (pais, estudantes, professores e equipe gestora),
bem como as teorias educacionais que subsidiam a condução do processo (BRASIL,
2009d).
Ao analisar o documento orientador que trata da proposta de experiência
curricular inovadora para o ensino médio, as considerações citadas no parágrafo
anterior são observadas. É evidente que o programa (ProEMI), tem como objetivo
apoiar práticas pedagógicas inovadoras das escolas, incentivar a participação
juvenil, fortalecimento da gestão, melhoria das condições de trabalho docente e
formação continuada, entre outras. Não há uma proposta revolucionária nem quebra
de paradigmas na proposta do ProEMI. A inovação está na prática pedagógica e não
no programa ou na política do governo.
Os dados coletados permitem afirmar que, apesar da implantação do
ProEMI na Escola Estadual que foi foco desta pesquisa, não houve ainda sua
implementação efetiva. Isto quer dizer que, o referido Programa não tem sido
desenvolvido efetivamente no âmbito escolar; o aumento da hora aula, o
desenvolvimento de projetos e disciplinas optativas ainda está sendo desenvolvido
por meio de aulas convencionais.
106
Isso acontece por vários motivos: O Programa é uma proposta nova, e como
outros programas que chegam até as escolas falta socialização, discussão e
capacitação dos sujeitos que compõem o Programa no âmbito da escolar (gestores,
professores, técnicos e alunos); os repasses financeiros para melhorias na escola e
principalmente para execução dos projetos nem sempre chegam a tempo. “não
colocamos em prática. Porque a nossa verba, “disse” que chegou ao final do ano,
também não estou sabendo dessa verba, não me comunicaram” (Prof.ª Elma).
Infelizmente no ano passado nós não tivemos mudanças significativas por conta dos problemas burocráticos para a liberação das verbas. Interessante que temos que planejar com um ano de antecedência, por que infelizmente só chega ao final do ano e você não tem mais o que alcançar depois disso (Prof.º Edson).
De acordo com o documento orientador, a proposta é estimular novas
práticas, com foco na participação dos jovens desta etapa da educação. Reorganizar
as disciplinas de maneira a integrá-las, norteando-se pelos eixos constituintes do
ensino médio, que o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL, 2009).
Ao elaborar o projeto de redesenho do currículo (PRC), o programa recupera
algumas propostas importantes, presentes nas DCN e nos PCN, que o trabalho por
projetos visa integração curricular, desenvolvendo atividades de forma
interdisciplinar. Neste ponto, observa-se nas palavras dos sujeitos, a importância da
formação continuada. De acordo com o coordenador da unidade escolar, os
recursos do ProEMI tem contribuído para melhoria da educação. Porém, sinaliza a
falta de formação continuada, enfatizou.
Com relação a recursos podemos enfatizar que hoje o professor conta com mais estrutura para suas estratégias de ensino nestes ambientes, embora se perceba a falta de uma formação para o trabalho nestes contextos. [...] uma vez que somente a formação via sala do educador não é suficiente sobre como trabalhar neste programa (coord. Carlos).
O ProEMI, poderá vir a constituir-se, se bem estruturado e articulado com
as metas dos projetos políticos pedagógicos das unidades escolares, como uma
possibilidade de alcance das metas de inclusão previstas no plano nacional de
educação (PNE) para o decênio 2010-2020. A universalização deste segmento final
da educação básica é projeção para ser cumprida até 2016. Para que isso
107
efetivamente aconteça, é importante a tomada de consciência do sentido de
inovação, que passa principalmente pelas relações estabelecidas dentro das
unidades escolares.
Inovação seria inovar as relações estabelecidas na escola – aluno- professor-comunidade bem como rever as formas de aprendizagens, avaliação, currículo. De modo a compreender a real função da escola. Possibilitar o lugar do aluno na escola, do professor e da comunidade neste ambiente por relações democráticas e de cidadania. Repensar seu currículo seu projeto político e sua real função enquanto escola dentro de um contexto social. Além é claro, dar conta da efetiva escolarização com acesso, permanência e sucesso de aprendizagens de nossos alunos para o mundo em que vivemos (Coord. Carlos).
Uma das características importantes do programa no que diz respeito à
“inovação” consiste em ofertar 20% da carga horária optativa para o protagonismo
juvenil, visto que, ao inscreverem-se nas disciplinas optativas, os estudantes podem
efetivamente desenvolver as suas habilidades ou interesses, melhorando a
autonomia do estudante e a relação da escola com os mesmos.
Contudo, não sendo possível, a escola tem a autonomia para desenvolver
outros mecanismos de atendimento aos estudantes buscando a universalização e a
permanecia destes. Além de oferecer uma educação atrativa, inovadora e de
qualidade.
Faz-se justo, evidenciar que a proposta do ProEMI deve ser tratada de forma diferente uma vez que isto esta preconizado nos documentos oficiais. Salienta-se que mesmo com todos os percalços temos evidenciado boas praticas pedagógicas desenvolvidas na escola (Coord. Carlos)
É possível observar que ainda é distante o que preconiza o ProEMI das
experiências as quais vivenciei no dia a dia na escola. Sobretudo no que se refere
ao currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática.
Mudar o quadro hoje existente na escola, de baixos resultados de
aprendizagem e altas taxas de evasão e abandono, não é simples. Mas entendo que
essa transformação passa pela compreensão de que a responsabilidade pela
aprendizagem do aluno depende, em primeiro lugar, da instituição que oferece o
ensino. É a escola que deve desenvolver práticas mais condizentes com a realidade
dos alunos, as quais proporcionem envolvimento e aprendizagem efetiva.
108
Embora com dificuldade de realização na prática, observei que há um
empenho da comunidade escolar no desenvolvimento do trabalho. Os recursos
destinados a escola, mediante o ProEMI, foram enfatizados pelos sujeitos desta
pesquisa, evidenciando a importância dos investimentos na educação.
Novos trabalhos devem ser feitos para avaliar e propiciar reflexões que se
traduzam na transformação da escola que temos hoje, na escola de formação geral,
unitária e crítica, que a sociedade requer. Esta escola é tão necessária para mediar
às relações dos jovens com a sociedade que deve fazer parte do interesse não só
dos profissionais da educação, mas de todos os setores da sociedade,
principalmente os que trabalham com a finalidade de promover melhores condições
de vida para a juventude.
109
REFERENCIAS
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15
Tradução parcial do texto, feito gentilmente por Leila Barros.
110
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114
ANEXOS
Anexo – A– Matriz curricular
115
Anexo – B – PRC 2013/2014 Escola Pascoal Ramos
PRC 2013-2014 EE Pascoal Ramos
Macrocampo: Acompanhamento pedagógico
Projeto: Orientação Vocacional
Objetivo: Orientar os estudantes do terceiro ano quanto a escolha de suas profissões; Proporcionar uma reflexão acerca das profissões e suas escolhas com o intuito de facilitar autoconhecimento e a reflexão sobre a multiplicidade de aspectos envolvidos na escolha profissional. Detalhamento: Realização de palestras de orientação aos estudantes possibilitando o conhecimento das profissões, mundo do trabalho e as formas de se capacitar para exercer a profissão; Durantes as aulas de diversas disciplinas utilizar textos,vivências, questionários, vídeos, dinâmicas de grupo e músicas, possibilitando ao estudante momentos de reflexão e análise sobre sua escolha profissional e sobre o mundo do trabalho. Itens:
Macrocampo: Acompanhamento pedagógico
Projeto: Clube da Matemática
Objetivo: propiciar condições para que os estudantes que possuem aptidão em matemática tenham um acompanhamento didático-pedagógico para que se tornem futuros monitores na disciplina. Detalhamento: Realização de estudos dirigido em que os estudantes possam pesquisar, analisar, compreender e sistematizar conceitos fundamentais, em horários extraclasse; Resolução de situações-problemas elaboradas pelos professores. Itens: Toner, programas computacionais (winplot, geogebra), data show, caixa
de som, notebook, calculadoras, blocos de notas, pinceis para quadro branco.
Macrocampo: Acompanhamento pedagógico
Projeto: Preparação para ENEM
Objetivo: Estimular os estudantes do 3º ano a partir do fortalecimento dos
conhecimentos e estratégias avaliadas pelo ENEM; Melhorar o desempenho dos
estudantes no ENEMde ensino, a
Detalhamento: Realização de um ciclo de palestras e depoimentos com histórias de sucesso e superação, oportunizando aos alunos aprofundar conhecimentos sobre
116
as principais formas de obter sucesso no ENEM; Formação dos professores envolvidos no projeto sobre interdisciplinaridade; Realização de aulas temáticas em horários extraclasses. Itens: impressora, toner, consultoria para formação continuada dos
professores, painéis, data show,
Macrocampo: Leitura e Letramento
Projeto: Leitura (Rute)
Objetivo: Estimular a leitura a partir de diferentes gêneros discursivos, visando minimizar as dificuldades apresentadas pelos alunos nesse contexto; Oportunizar o contato com textos de diferentes esferas de circulação (científicos, técnicos, literários, etc.); Detalhamento: Realização de leituras, de livre escolhas pelos alunos, obedecendo a quantidade mínima estipulada, sendo 1 livro no 1º bimestre, 2 livros no 2º bimestre; 3 livros no 3º bimestre e 4 livros no 4º bimestre; Socialização das leituras através de rodas de conversas em sala de aula; Elaboração de resumos dos livros e escolha dos melhores textos para publicação no jornal da escola. Itens:
Macrocampo: Leitura e Letramento
Projeto: Jornal Escolar
Objetivo: Estimular a produção e leitura de textos verbais e não verbais; fortalecer a capacidade e a interpretação sociopolítica e econômica dos estudantes . Detalhamento: Promover a participação dos estudantes , professores e comunidade escolar na elaboração e produção de jornais informativos de forma online, bimestramente. Itens: pontos de internet nas salas de aula
Macrocampo: Iniciação Científica e Pesquisa
Projeto
Objetivo: Incentivar a produção do conhecimento científico utilizando o laboratório de ciências; Estimular a pesquisa através de observação de fenômenos e realização de atividades experimentais. Detalhamento: Elaboração de um guia de sugestões de aulas experimentais na área de ciências da natureza e suas tecnologias; Realização frequente de aulas no laboratório de ciência.
117
Itens: Kits de robótica, reagentes químicos, vidrarias, banquetas (para os alunos se
acomodarem), jalecos (p,m,g)
Macrocampo: Iniciação Científica e Pesquisa
Projeto:
Objetivo: Instigar o aluno para a pesquisa através de estudos de meio; Estimular e valorizar as produções sociocultural. Detalhamento: Realizar pesquisa in loco em pontos políticos e socioculturais ( Sesc Arsenal, Museu do Rio, Museu da música, Museu da pré-história- Casa Dom Aquino, Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química, Departamento de Física, INEP) Itens: Locação de ônibus,
Macrocampo: Iniciação Científica e Pesquisa
Projeto:
Objetivo: Objetivamos que os alunos desenvolvam atitudes responsáveis de comprometimento com o meio ambiente, compreendendo os problemas da sua comunidade e se envolvendo na busca de alternativas. Detalhamento: Desenvolvimento de oficinas pedagógicas de forma interdisciplinar, visando a contextualização dos conteúdos para ajudar na compreensão de processos relacionados com a reciclagem de óleos e papéis coletados pelos alunos na comunidade escolar; Fabricação de sabão e papéis decorativos; Promoção de discussão e reflexões durante as aulas, utilizando a leitura, questionamentos, trabalhos em grupos, dinâmicas; Visitas a lixões para analisar a situação do lixo na cidade, levando os estudantes a discutirem sobre os problemas da comunidade; Exposições de fotos produzidas pelos estudantes sobre a situação do lixo em as comunidade. Itens: Vidrarias de laboratório, cartolinas, placas de isopor, corante anilina, rolos de
fitilho, Sabão em pó, soda caustica, luvas látex, óleos de essência variadas, Locação
de ônibus, toner
Macrocampo: Participação Estudantil
Projeto: Saber Cuidar: Conservação do ambiente escolar
Objetivo: Integrar os alunos na preservação do ambiente escolar visando à mudanças de hábitos e atitudes para a melhoria da qualidade do espaço por eles utilizado; Formar cidadãos críticos e atuantes.
118
Detalhamento: Conscientização dos alunos através de aulas dialogadas e expositivas; Escolha semanalmente de um aluno que será amigo da natureza; O aluno usará um jaleco branco e terá a responsabilidade de ficar atento com a limpeza e organização da sua sala de aula; Coletar os resíduos encontrados no ambiente escolar e depositá-los em local adequado; Itens: 30 jalecos
Macrocampo: Participação Estudantil
Projeto:
Objetivo: Oportunizar a ampliação das condições que assegurem a pluralidade e a
liberdade de manifestações dos jovens estudantes Apresentar alternativas
estruturadas de organização, representação e participação estudantil no contexto
escolar e social
Detalhamento: Montar uma Comissão Pró-Grêmio e realizar uma capacitação dos
envolvidos; elaborar um projeto de estatuto que contemple as necessidades da
escola; Convocar assembleia em consonância com a direção da escola, pois
serão os diretores que decidirão tudo sobre o Grêmio ou Conselho de
representantes de turmas com as mesmas funções; data de eleição, nome,
detalhes do funcionamento, quantos e quais cargos comporão a direção,
aprovação do estatuto, regulamentação da propaganda das chapas etc; Realizar
as eleições e criar o grêmio estudantil na escola.
Itens: (
Macrocampo: Produção e Fruição das Artes
Projeto:
Objetivo: Oportunizar aos alunos condições para que possam expressar de forma crítica e criativa a visão do mundo em que vivem; Estimular a criatividade e a reflexão da realidade através da arte; Desenvolver o processo de autoestima; Proporcionar a interação e a consciência de responsabilidade. Detalhamento: Realização de desenhos trabalhando a técnica do grafite; Composição de livrinhos com história e ilustração criadas pelos alunas durante as aulas de artes, língua portuguesa e também das línguas estrangeiras; Realização de atividades interativas como atividade de percepção, jogos e brincadeiras educativas; Composição de álbuns individuais dos alunos com seus desenhos; Realização de
119
oficina pedagógica para elaboração de vídeos com recursos tecnológicos; No fechamento das atividades será realizada uma exposição com desenhos, vídeos, álbuns e livros. Itens: Caderno de desenho, Lápis 6B, cola, Papel cartão, cartolina, papel colorsete,
Folhas de papel Canson Mi-Teintes tamanho A2, Borrachas Staedtler, Esfuminhos
Trident, Camera Fotográfica e filmadora, CDs, DVDs, Aparelho de som, Data Show,
Notebook, Formação de professores para produção de vídeos.
Macrocampo: Cultura Corporal
Projeto: Pluralidade Cultural
Objetivo: Valorizar diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira e assim abordar a importância de atitudes saudáveis e sustentáveis como formas de ampliar a compreensão do sujeito sobre si mesmo e de seu lugar no mundo. Que os alunos desenvolvam atitudes que repudiem toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença religiosa, sexualidade e outras características individuais ou sociais. Detalhamento: Desenvolvimento de trabalhos com atividades como teatro, estudos de meio, pesquisa bibliográfica, seminários, leitura de imagens e textos, debates, palestras, vídeos, produção de cartazes e jogos interclasse. Dessa forma, inicialmente será abordado o tema Festa das Nações e Copa do Mundo, em que será trabalhado as Nações e suas origens, desenvolvendo a criatividade, o gosto pela música e danças folclóricas através de apresentações de danças, e habilidades de pesquisa. Será realizado um festival de cinema com filmes que abordem temas relacionados com o projeto. Realização de um torneio interclasse com jogos desportivos. Itens: Câmera digital, aparelho de DVD, data show, internet, tecido de chita colorida
(10 metros), Tinta guache de cores variadas, cartolinas (40 branca), Papel cartão (20
de cores variadas), caixa de som, microfone sem fio para o teatro (5), pinceis
atômicos, bola de futsal, voleibol, basquetebol e handebol, régua, tesoura.
Macrocampo: Comunicação, Cultura digital e o uso de Mídias
Projeto: O uso de blogs no processo de ensino aprendizagem – PIBID
(Ciências Sociais)
Objetivo: Analisar cuidadosamente em que medida o acesso aos recursos que a
internet proporciona repercute positivamente sobre as habilidades de leitura e escrita
dos alunos e para a cooperação na aprendizagem; Possibilitar condições de acesso
120
às diferentes mídias e tecnologias, ferramentas, instrumentos e informações que
desenvolvam a ampliação da cultura digital e suas múltiplas modalidades de
comunicação
Detalhamento: As atividades serão desenvolvidas pela equipe do PIBID da área de
Ciências Sociais da UFMT; Comunicação oral e divulgação de panfletos sobre o
projeto; Bate-papo informal com os alunos sobre a importância da leitura e escrita, o
projeto e a realização de uma dinâmica que estimule o vínculo do grupo participante;
exibição de vídeos musicais que abordem a questão da informação, política e
ideologia; Apresentação de modelos de blogs existentes na web, focalizando tanto o
cunho informativo quanto estético e criativo; construção de um blog utilizando-se da
plataforma blogspot; Publicações didáticas sobre experiências de ensino da temática
e divulgação dos resultados do projeto no blog pelos próprios alunos
Itens: (
121
APÊNDICES
APÊNDICE – A – Questionário aplicado aos professores do ensino de Ciências da
Natureza e Matemática
Esse formulário faz parte da coleta de dados da dissertação de mestrado do professor
Wilian Rodrigues Correia, mestrando da Linha de Pesquisa de Educação em Ciências do
Instituto de Educação da UFMT. O objetivo deste formulário é coletar dados para
caracterização dos sujeitos, formação acadêmica e as mudanças em sua práticas
pedagógicas após a inserção da escola no ProEMI. Deve-se destacar que os dados
disponibilizados não serão repassados a terceiros, bem como, caso sejam utilizados na
dissertação, os nomes reais serão mantidos em anonimato. Todas as informações serão
extremamente importantes para a análise de nossos resultados, por isso, contamos com a
sua colaboração.
Antecipadamente agradeço sua colaboração no preenchimento deste questionário.
ORIENTAÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO ICD :
Assinale apenas 01 (uma) opção para cada item desta questão, considerando que a
questão nº 12 está reservada para que você possa fazer comentários, caso entenda
ser necessário.
BLOCO A – DADOS PESSOAIS:
Nome Completo:_________________________________________________.
Data de nascimento:____/____/______.Naturalidade:____________________.
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Estado civil:___________________________.
Situação Funcional: ( ) Professor Efetivo ( ) Professor Contratado
E-mail: _________________________________________________________.
BLOCO B – FORMAÇÃO ACADÊMICA/ATUAÇÃO
1. Qual é a sua formação acadêmica inicial? a) ( ) Licenciatura em Biologia b) ( ) Licenciatura em química c) ( ) Licenciatura em Pedagogia d) ( ) outra Licenciatura e) ( ) Bacharelado em Biologia f) ( ) Licenciatura em Matemática g) ( ) Licenciatura em Física h) ( ) Bacharel em física i) ( ) outro Bacharelado 2. Em relação á sua formação em nível de pós graduação, você: a) ( ) não possui especialização b) ( ) tem especialização na área de educação c) ( ) tem especialização em área fora da educação
122
d) ( ) especialização na área específica e) ( ) possui mestrado em educação f) ( ) possui doutorado. 3. Quanto tempo você atua como docente? a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos c) ( ) mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos
4. Quanto tempo você atua como docente no ensino médio a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos c) ( ) mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos
5. Quanto tempo você atua como docente na disciplina específica de: ( ) biologia ( ) química ( ) física ( ) matemática? a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos c) ( ) mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos
Para responder as questões a seguir, da nº 1 até nº 12 do bloco C,considere o fato
de ser professor do ensino médio inovador e que tenha atuado/atua no ensino médio
regular.
BLOCO C – MUDANÇAS NO PLANEJAMENTO E PRATICAS PEDAGÓGICAS
APÓS O PROEMI
1. As estratégias, em seu Plano de Aula, foram modificadas em função da nova reestruturação curricular do ensino médio ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 2. As estratégias, em seu Plano de Aula, fizeram diferenciação entre objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais após a implantação do ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 3. As estratégias, em seu Plano de Aula, levou em consideração os macrocampos previstos no ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 4. As estratégias, em seu Plano de Aula, incluem modificações, como: aula de campo, laboratório e outras estratégias que não eram contempladas antes do ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 5. As estratégias, em seu Plano de Aula, estão correlacionados entre objetivos x metodologia x avaliação propostos no documento orientador do ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 6. Os processos de avaliação do ensino-aprendizagem após a inserção da unidade escolar no ProEMI tiveram alterações?
123
( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 7. Você considera o tempo destinado a sua disciplina suficiente para atender todos os conteúdos previstos no currículo? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 8. Para implementação do ProEMI houve reestruturação da matriz curricular. Com essa reestruturação ocorreu aumento de carga horária para a ciências da natureza e matemática? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 9. Você considera possível ensinar de tal forma que se promova a autonomia intelectual do aluno com a nova proposta do currículo no ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 10. Você conhece os documentos orientadores do ProEMI, elaborados em sua implementação em 2009 e o último produzido em 2011? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 11. Do ponto de vista financeiro você considera que o ProEMI tem contribuído para melhoria no campo do ensino de ciências da natureza e matemática? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 12. Caso entenda necessário, faça os comentários em relação ás questões deste
ICD, seja especificamente em relação a uma pergunta ou de uma maneira geral.
124
APÊNDICE – B – Roteiro Básico para Entrevista Semi-Estruturada de Professores
de Ciências da Natureza e Matemática do ProEMI (ProEMI)
1- Para participação do ProEMI, a unidade escolar, entre outros requisitos, teve de
elaborar o Plano de Reestruturação Curricular (PRC). Você participou da elaboração
do PRC de sua unidade escolar? Quais as contribuições para a área do ensino de
ciências naturais e matemática foram contempladas no PRC?
2- Quais mudanças significativas você tem observado no campo do ensino de
ciências naturais e matemática dentro do ProEMI?
3- O ProEMI contribuiu na melhoria da pratica pedagógica na área de ciências
naturais e matemática? Se a resposta for positiva de que maneira isso acontece?
4- O que você destaca como trabalho diferenciado dentro do currículo de ciências
naturais e matemática após a inserção da escola no ProEMI?
5- Faça um relato de uma experiência interessante que você foi protagonista e foi promovida pelo ProEMI. 6- Conforme o documento orientador do MEC, a unidade escolar conta com um
articulador para o Programa. Como os professores de ciências naturais e
matemática tem trabalhado/articulado ações junto a esse profissional?
7- O ProEMI contempla oito macrocampos (Acompanhamento Pedagógico, Iniciação
Científica, Cultura Corporal, Cultura e Artes, Comunicação e Uso de Mídias, Cultura
Digital, Leitura e Letramento e Participação Estudantil), em qual/quais destes
macrocampos a ciências naturais e matemática tem participado? Desenvolvido
algum projeto ou trabalho.
8- Se você tivesse a opção de escolher entre o ProEMI e ensino regular, para a unidade escolar que você trabalha, qual seria sua escolha? Porque? 9- Aponte algumas dificuldade de implementação do ProEMI que você considera relevante.
10- Considerando as finalidades do ProEMI (incentivar práticas pedagógicas inovadoras). Como o currículo de ciências naturais e matemática são preconizados dentro deste programa? 11- Qual a sua concepção de inovação? 12- Considerando a sua conceituação de inovação você acredita que o ProEMI é realmente um programa INOVADOR?
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APÊNDICE – C – Questionário aplicado a coordenação pedagógica
BLOCO A – DADOS PESSOAIS:
Nome Completo:_________________________________________________.
Data de nascimento:____/____/______.Naturalidade:____________________.
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Estado civil:___________________________.
Situação Funcional: ( ) Professor Efetivo ( ) Professor Contratado
E-mail: _________________________________________________________.
BLOCO B – FORMAÇÃO ACADÊMICA/ATUAÇÃO
1. Qual é a sua formação acadêmica inicial?
a) ( ) Licenciatura em Biologia b) ( ) Licenciatura em química
c) ( ) Licenciatura em Pedagogia d) ( ) outra Licenciatura
e) ( ) Bacharelado em Biologia f) ( ) Licenciatura em Matemática
g) ( ) Licenciatura em Física h) ( ) Bacharel em física
i) ( ) outro Bacharelado
2. Em relação á sua formação em nível de pós graduação, você:
a) ( ) não possui especialização
b) ( ) tem especialização na área de educação
c) ( ) tem especialização em área fora da educação
d) ( ) especialização na área específica
e) ( ) possui mestrado em educação
f) ( ) possui doutorado.
3. Quanto tempo você atua como docente?
a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos
Esse formulário faz parte da coleta de dados da dissertação de mestrado do
professor Wilian Rodrigues Correia, mestrando da Linha de Pesquisa de Educação
em Ciências do Instituto de Educação da UFMT. O objetivo deste formulário é
coletar dados para caracterização da escola pesquisada. Deve-se destacar que os
dados disponibilizados não serão repassados a terceiros, bem como, caso sejam
utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em anonimato. Todas as
informações serão extremamente importantes para a análise de nossos resultados,
por isso, contamos com a sua colaboração.
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c) ( ) mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos
4. Quanto tempo você atua como docente no ensino médio
a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos
c) ( ) mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos
BLOCO C – CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
NOME DA ESCOLA: _________________________________________________
ENDEREÇO: _______________________________________________________
TELEFONE:_____________________ E-MAIL: ____________________________
Ano de fundação da escola_______
1) Níveis de ensino ofertados na escola ( ) educação infantil ( ) ensino fundamental ( ) ensino médio 2) Modalidade de ensino ofertado pela escola: ( ) ciclo de formação ( ) ensino médio regular ( ) ensino médio inovador ( ) EJA ( ) ensino fundamental regular 3) Turnos de funcionamento da escola: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno 4) Turnos de funcionamento do ProEMI: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno 5) Número total de alunos da Escola: ______ Número de alunos no Ensino Médio Inovador ______ Número de salas de aulas em 2013_______ Número de turmas do ProEMI no 1º ano:_____ Número de turmas do ProEMI no 2º ano:_____ Número de turmas do ProEMI no 3º ano:_____ Número de professores de ciências da natureza e matemática que atuam no ProEMI:________________ 6) Quais outros espaços educativos a escola apresenta (tais como: biblioteca, laboratório, etc)?______________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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APÊNDICE – D – Roteiro Básico para Entrevista Semi-Estruturada do Coordenador
pedagógico do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI).
1- Para participação do Programa Ensino Médio Inovador, a unidade escolar, entre
outros requisitos, teve de elaborar o Plano de Reestruturação Curricular (PRC).
Você participou da elaboração do PRC de sua unidade escolar? Quais as
contribuições para a área do ensino de ciências naturais e matemática foram
contempladas no PRC?
2- Quais mudanças significativas você tem observado no campo do ensino de
ciências naturais e matemática dentro do ProEMI?
3- O ProEMI contribuiu na melhoria da pratica pedagógica na área de ciências
naturais e matemática? Se a resposta for positiva de que maneira isso acontece?
4- O que você destaca como trabalho diferenciado dentro do currículo de ciências
naturais e matemática após a inserção da escola no ProEMI? Podemos dizer que os
projetos elaborados no PRC são trabalhos interdisciplinares?
5- O ProEMI contempla oito macrocampos (Acompanhamento Pedagógico, Iniciação
Científica, Cultura Corporal, Cultura e Artes, Comunicação e Uso de Mídias, Cultura
Digital, Leitura e Letramento e Participação Estudantil), em qual/quais destes
macrocampos a ciências naturais e matemática tem participado? Desenvolvido
algum projeto ou trabalho.
6- Aponte algumas dificuldade e potencialidades na implementação do ProEMI que você considera relevante como coordenador pedagógico.
7- Qual a sua concepção de inovação? Considerando a sua conceituação de inovação você acredita que o ProEMI é realmente um programa INOVADOR?
Muito Obrigado!
