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Modelos e Práticas de Formação de Professores na Europa e no Brasil

1. Introdução

Partindo do pressuposto de que a formação de formadores é um campo

muito fértil, no que se refere a reflexões para a melhoria da qualidade deste

processo, objetiva-se neste texto abrir uma discussão sobre as práticas de

formação utilizadas até então. Para isso, levaremos em consideração alguns

pontos fundamentais para entendermos melhor esse processo: evolução da

formação de professores no Brasil e na Europa; modelos e estratégias de

formação segundo Kenneth M. Zeichner, Antonio Nóvoa e Phillippe Perrenoud ;

2. Formação de professores no Brasil e na Europa

Muito vem se questionando sobre a formação do professor, sendo que

muitas vezes isso se dá a partir da atuação do profissional no processo de

ensino/aprendizagem apresentada nas escolas. Entende-se que para

alcançarmos uma melhoria da qualidade na formação na educação básica, é

fundamental que os profissionais envolvidos neste processo passem por uma

formação com características critica e reflexiva, como sugerem Phillipe

Perrenoud, Antonio Nóvoa, Kenneth M. Zeichner, pois para LEITE (2003):

“...o exercício profissional dos professores coloca

desafios que exigem uma formação inicial que não

se esgote na aquisição de conhecimentos

específicos de uma dada área disciplinar, nem na

prescrição de um conjunto de técnicas didácticas a

pôr em marcha em qualquer situação, mas sim,

que se amplie a uma capacitação para o exercício

da autonomia e para a vivencia de situações

caracterizadas pela enorme complexidade que

atravessa qualquer acto social.”

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A partir de uma visão panorâmica, notamos que as universidades não

tem se mostrado capaz de promover formação inicial com as características

citadas até então. Não temos a intenção de apontar um culpado para este

cenário, mas faz-se necessário, citarmos alguns fatores que podem dificultar o

alcance da formação reflexiva:

Sistema educacional engessado – Leis e diretrizes;

Profissionais despreparados – Professores que não passaram por

processos que tinham como objetivo o desenvolvimento da

autonomia, criticidade e reflexão.

Planejamento e currículos incoerentes à realidade escolar

Estratégias equivocadas no processo ensino/aprendizagem

A partir disso, algumas investidas foram iniciadas no âmbito educacional

em todo mundo. Iremos nos ater a uma delas, talvez a mais importante, a

Declaração conjunta dos ministros da educação europeus, assinada em

Bolonha em 19 de junho de 1999. Este documento tinha como meta principal

promoção de medidas concretas para que se avance em passos reais, no que

se refere à melhora qualidade da formação inicial e continuada de toda União

Européia. Espera-se das instituições de formação:

Adoção do sistema de graus acadêmicos e implementação do Suplemento do Diploma – promover a empregabilidade dos cidadãos e a competitividade do Sistema.

Implementação de um sistema baseado em duas fases: a graduação (duração mínima de 3 anos) e a pós-graduação (graduação é pré-requisito).

Criação de um sistema de créditos (como o ECTS), incentivando a mobilidade dos estudantes. Os créditos poderão também ser obtidos em contextos de ensino não-superior, incluindo aprendizagem feita ao longo da vida, contando que sejam reconhecidos pelas Universidades participantes.

Incentivo à mobilidade de estudantes, professores, investigadores e pessoal administrativo considerando as diferentes especificidades (estágios/alunos; pesquisa e formação continuada/professores e

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pesquisadores; tempo de serviço, /pessoal administrativo; direitos estatutários/professores, pesquisadores e pessoal administrativo.

Incentivo ao aumento da cooperação entre as instituições européias no intuito de desenvolver critérios e metodologias comparáveis, com vistas a garantir a qualidade.

Promover as dimensões necessárias no campo do Ensino Superior Europeu, sobretudo em relação ao desenvolvimento curricular, a elaboração de projetos de circulação de pessoas e programas integrados de estudo, de estágio e de investigação e de cooperação entre as instituições.

Promoção das necessárias dimensões em nível Europeu no campo do ensino superior, nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento curricular; cooperação inter-institucional, projetos de circulação de pessoas e programas integrados de estudo, de estágio e de investigação.

Segundo o documento, deve ser mantido o respeito à diversidade cultural, à diferença de idiomas, às diferenças nos sistemas nacionais de ensino e a autonomia das Universidades. O fim da primeira década do terceiro milênio foi o prazo estipulado para que fossem atingidas as metas estabelecidas na Declaração de Bolonha. Para o acompanhamento, supervisão e ajustamento do processo de Bolonha (como é chamado desde então), os ministros de educação europeus estipularam encontros a cada dois anos a partir da Declaração de Bolonha.

Já no Brasil, algumas manifestações ocorreram a partir da proposição da

atual LDB 9394/96. A Formação de Professores tem como objetivos;

Formação mais sólida

Fortalecimento da pesquisa

Institucionalização da carreira do magistério

Normatizar a entrada na profissão

Aproximar as instituições de formação das escolas

Autonomia das escolas

Num primeiro momento a LDB 9394/96 apresentou os seguintes itens:

1. Nova concepção de ensino para educação básica

2. Novo paradigma curricular: pedagogia das competências

3. Princípios: flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização

4. Autonomia e descentralização do sistema

5. Sistema de avaliação: SAEB e ENEM

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Num segundo momento foram criados alguns documentos que tinham como

objetivo nortear e organizar as práticas de formação básica e ensino superior.

1. Diretrizes Curriculares

2. PCNs

3. Formação de professores para a educação Básica (parecer CNE/CP

nº09/2001)

As Diretrizes curriculares para formação de professores consideram os

seguintes referenciais:

Pedagogia das competências

Relação teoria e prática

A pesquisa na formação do professor

Concepção de professor:

Prático-reflexivo

Formação prioriza a dimensão prática

Estágios

Práticas: desde o inicio do curso

Princípios orientadores e noção de competência

A concepção de competência é nuclear na orientação do curso de

formação inicial de professores.

É imprescindível que haja coerência entre a formação oferecida e a

prática esperada do futuro professor.

A pesquisa é elemento essencial na formação profissional do professor.

Nesse sentido, espera-se das instituições de formação de professores, a

promoção de situações que permitam aos estudantes e professores, o

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desenvolvimento de competências para intervir de maneira autônoma e criativa

nos contextos situacionais reais (LEITE, 2003). A profissão de educador está

cada vez mais exigente, por isso é necessário organizar os conhecimentos

para além das fronteiras das técnicas do passado.

Apoiando-se no que designa por novos encargos definidos para os

professores pela renovação da educação, PERRENOUD (2002), define dez

áreas de competência: organizar e animar situações de aprendizagem, gerir a

progressão das aprendizagens, conceber e fazer evoluir dispositivos de

diferenciação, envolver os alunos na sua aprendizagem, trabalhar em equipe,

participar da gestão da escola, informar e envolver os pais, utilizar novas

tecnologias, enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, gerir a sua

própria formação contínua.

Tentamos neste momento, apresentar as propostas vigentes que

acercam o âmbito educacional no que se refere a formatação da formação

docente, a fim de iniciarmos uma reflexão sobre possibilidades de

intervenções sugeridas pelos principais autores que estudam este fenômeno.

2.1 Modelos e estratégias de formação;

Ao final do século XIX e inicio do século XX, temos significativas

mudanças sociais educacionais, tais como a consolidação das instituições de

formação de professores, a feminização do professorado e modificações na

composição socioeconômica dos docentes. Apesar da abertura conquistada, o

Estado exerce controle autoritário sobre os professores. Entretanto o prestigio

dos professores aumenta.

A partir dessas informações, tomaremos como exemplo alguns fatos

sobre a formação docente em Portugal, que se apresenta em constante

evolução, na tentativa de reformular seus sistemas educacionais.

Na década de 60 ocorreram as primeiras mudanças nas políticas

educacionais em Portugal por ter obtido o ultimo lugar nas estatísticas

européias em níveis de alfabetização, taxas de escolarização, investimentos

em educação. Em 1970 foram feitos investimentos na formação inicial dos

docentes, alteração nas políticas educacionais aos anos iniciais do ensino

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primário. Nos anos 80 e 90, investimentos na formação de professores em

serviço e na formação continuada de professores.

Vale ressaltar, que mesmo com todo esse empenho, muitos dos

objetivos não foram alcançados. Apresentaremos a seguir alguns motivos que

para NÓVOA (1995), contribuíram certa forma para esse fracasso parcial na

formação de formadores:

1. Confusão entre formar e formar-se.

2. Desenvolvimento do profissional estimulado de forma individual, e não

individual/coletiva.

3. A formação não foi estimulada dentro duma perspectiva ciritico-reflexiva,

favorecendo a autonomia e a participação.

4. A formação não ocorreu através de um trabalho de reflexão critica e

construção e de reconstrução de uma identidade pessoal e profissional.

5. Falta de conhecimento na ação, reflexão na ação sobre a ação e sobre a

reflexão na ação.

6. Diversificação dos modelos e das práticas de formação com o saber

pedagógico e cientifico.

Isso pode ser explicado também pelo Prof. Kenneth M. Zeichner, que em

aproximadamente 1993 apresentou alguns paradigmas na formação de

professores.

Paradigma comportamentalista: se desenvolve a partir de uma

dimensão tecnicista do ensino; a formação tende a restringir-se a um conjunto

de técnicas; o professor visto como um simples executor de leis e tarefas;

Paradigma Personalista: os programas são elaborados a partir das

necessidades dos professores; conhecimentos e competências não estão pré-

definidas, elas são construídas durante o processo, embora tenha como

objetivo a conformidade dos docentes com um determinado modelo de

maturidade psicológica;

Paradigma tradicional-artesanal: aprendizagem pela tentativa e erro;

ocorre pela ótica do modelo clássico de mestre-aprendiz; os futuros docentes

são vistos como receptadores passivos;

O professor reflexivo: desenvolvimento de capacidades de analise

junto aos alunos, escolas e sociedade, de acordo com o contexto; a

consciência do professor em relação as origens e conseqüências das suas

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ações e da realidade que o constrange, é primordial para o controle e

modificação das ações; o desenvolvimento de capacidades para uma ação

reflexiva, o espírito critico sobre sua pratica e sobre o contexto social e

educativo vigente;

A fim de continuarmos nessa perspectiva de levantar alguns fatores que

influenciam na prática de formação de formadores, utilizamos NÓVOA (1999),

que discute sobre a atual função social dos professores que de certa forma

demonstra o rumo das praticas de formação dos mesmos. O autor apresenta

uma análise da situação dos professores que perpassa pela discordância entre

a teoria e a prática.

Do excesso da retórica política e dos mass-media à pobreza das

políticas educativas: existe uma crise de identidade, que hora passa pela

visão de que o professor é o principal agente de transformação da humanidade

e em outro momento, ele é apenas mais um dispositivo de controle das

massas.

Do excesso das linguagens dos especialistas internacionais à

pobreza dos programas de formação de professores: o investimento na

melhora do discurso docente, trazendo novamente o professor para o centro

das atenções, e por outro lado, continuar abastecendo a máquina

mercadológica de formação de formadores.

Do excesso do discurso cientifico - educacional à pobreza das

práticas pedagógicas: construção exagerada de conhecimento cientifico que

não são efetivamente viabilizados.

Do excesso das “vozes” dos professores à pobreza das práticas

associativas docentes: em alguns momentos, os professores acabam

acreditando nesta supervalorização do discurso e tendem a carregar nos

ombros toda a responsabilidade da educação na sociedade. Mas é comum a

as reivindicações no que se refere a condições de trabalho e valorização da

classe sem de fato apresentar os resultados do trabalho do professor.

A partir desse diagnostico, várias frentes de trabalho, em relação a

formação de professores, vem sendo desenvolvida. De modo geral, a formação

de professores tem como referencial os modelos organizacionais. Com isso,

segundo Zeichner (1993), tende-se a ignorar as implicações filosóficas e

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políticas da formação e consequentemente dos diversos contextos sociais e

educativos. Eis alguns modelos de formação:

1. Formação integrada:

Considera os componentes científicos e pedagógicos na formação;

Foi empregado predominantemente entre 1901 e 1930 voltando a ser

implantado nas universidades em 1971. Modelo técnico que valoriza tanto a

licenciatura quanto a pesquisa.

2. Formação seqüencial

É uma variante da formação integrada. Neste caso a formação cientifica

se dá de forma separada da formação pedagógica, embora esta seja dada na

sequência da formação pedagógica. Este modelo surgiu nas Faculdades de

Letras das Universidades a partir de 1987.

3. Formação dual

Neste modelo, a formação cientifica e a formação pedagógica são

entendidas como duas formações distintas, podendo com isto ocorrer em

momentos muito diferentes. Este modelo predominou na formação dos

professores do ensino secundário após 1930.

4. Formação em exercício

È destinada a professores em exercício. A formação é feita nas próprias

escolas, possibilitando uma articulação entre a teoria e a pratica. Este modelo

foi institucionalizado na formação dos professores no ensino preparatório e

secundário em 1979.

5. Formação em serviço

É uma proposta que se originou a partir da formação em exercício. A

formação é realizada em uma instituição de ensino superior de ensino.

Atualmente as instituições de formação de formadores vêm se inclinando

as propostas de Donald Schon (1983) e Zeichner (1993) que acreditam que a

formação do futuro profissional deverá incluir a reflexão a partir de situações

práticas reais, ou seja, da realidade. Eis algumas características do profissional

prático – reflexivo:

Ao se deparar com situações de incerteza, contextualizadas e únicas,

recorre à investigação como uma forma de decidir e de intervir em tais

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situações. Diante disto é que surgem as novas concepções para a

prática;

Apresenta capacidade de refletir sobre a própria pratica docente, com o

objetivo de compreender e interpretar a realidade social;

A formação deste profissional deve se iniciar nos cursos de graduação

tendo sequência nos cursos de formação continuada.

A busca do convívio docente com diferentes pontos de vista sobre a

educação, propiciando a formação do professor reflexivo.

Com base no que se espera do professor reflexivo Schon (1983), propõe

que pratica pedagógica tenha a pré-ocupação no conhecimento na ação, na

reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação:

Faz-se necessário ressaltar que esses três conceitos não ocorrem de

maneira isolada e nem são eficientes quando são separados. O modelo de

abordagem reflexiva é atualmente o mais utilizado na formação de professores,

uma vez que se encontra diretamente relacionado ao conceito de reflexão na e

para a ação.

Apresentamos ainda, Pollard e Tann (1987) citados por Garcia (1999),

que também propõe um conjunto de destrezas necessárias à realização de um

ensino reflexivo:

Destrezas Empíricas: considera a capacidade de diagnostico tando da

sala de aula como da instituição de ensino.

Destrezas Analíticas: considera para a análise os dados já existentes e a

partir deles constrói uma teoria.

Destrezas Avaliativas: conseqüências educativas dos projetos e dos

objetivos alcançados.

Destrezas Estratégicas: se refere aos planejamentos de ações.

Destrezas Práticas: capacidade de relacionar a analise com a pratica,

com os fins e com os meios visando atingir os objetivos.

Destrezas de Comunicação: considera a comunicação e a partilha de

idéias visando o crescimento do grupo.

Mas como citamos anteriormente, para que isso seja alcançado, é

necessário que ocorra intervenções de vários campos da sociedade que vão

além do discurso. Zeichner (1993) propõe inovações, que devem ser

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entendidas como desafios da formação docente. Esses desafios são originados

de quatro países: Reino unido, EUA, Canadá e Austrália.

1. Desenvolvimentos de programas temáticos de formação de professores;

2. Desenvolvimento de um currículo prático associado com os cursos

específicos;

3. Conhecimento da escola e das vivencias comunitárias;

4. Desenvolvimento de práticas centradas na investigação e nas praticas

reflexivas;

5. Melhorias na qualidade da supervisão da pratica incluindo a supervisão

com o apoio dos colegas;

6. Criação de escolas clínicas e escolas de desenvolvimento profissional

visando maior envolvimento, comprometimento profissional;

7. A idéia de prática como uma aprendizagem cognitiva;

A partir dessas informações, é notável a importância de nos

debruçarmos sobre o tema, mas não apenas como mais uma linha teórica

impossível de ser prática, e sim como um start para futuras práticas

pedagógicas e construções de conhecimentos realmente significativos.

3. Considerações

Como citamos neste estudo, muitas mudanças ocorreram no que se

refere à formação de formadores. Apesar de existirem várias propostas em

relação à formação de professores, notamos que a prática ainda se encontra

muito distante do que sugere os especialistas. Iniciaremos uma reflexão a partir

das seguintes questões: Como o professor pode se tornar reflexivo sem ter

passado por um processo que estimule a reflexão? As leis e diretrizes

brasileiras favorecem a formação do professor reflexivo? A melhora do discurso

docente propicia a melhora da prática docente?

Acreditamos que faz-se necessário um investimento profundo nas

práticas pedagógicas com o intuito de viabilizar estas teorias de maneira

contextualizada e reflexiva, pois senão estaremos contribuindo cada vez mais

para a reprodução sistemática e alienada da educação superior.

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4. Referenciais

DECLARAÇÃO de Bolonha. Disponível em: <http://www.ispa.pt/NR/rdonlyres/7AECBFAD-6B1A-4153-B61E-5BA122E02D42/0/Declara%EF%BF%BD%C3%A3odeBolonha1.pdf> Acesso em 05 de maio 2011.

GARCIA, C. M. Formação de professores para uma mudança educativa.

Portugal: Porto, 1999.

LEITE, C. Formação de professores e a Declaração de Bolonha.

Comunicação realizada na Reitoria da Universidade de Aveiro. Universidade de

Aveiro, Aveiro, Portugal, 2003. Disponível em:

<HTTP://www.fpce.up.pt/ciie/invs/carlinda.htm. Acesso em 15 de maio de 2011.

NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1995.

NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos

discursos à pobreza das práticas. Educ. Pesqui. [online].1999, vol.25, n.1

Disponível em: <HTTP://www.scielo.br. Acesso em 05 de maio de 2011.

PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor:

profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas.

Lisboa: Educa, 1993.