Observatório da Cultura Digital - Conexões Científicas 2012: "Tecnologia e Crianças: o Estado da Arte"

Relatório de Pesquisa do Programa Conexões Científi cas 2012

“Tecnologia e Crianças: O Estado da Arte”

Trabalho de Pesquisa desenvolvido por Paulo Sérgio Pires para o Núcleo de Apoio à Pesquisa das Novas Tecnologias de Comunicação

Aplicadas à Educação – Escola do Futuro/USP – em complementação ao Programa Acessa São Paulo

de Inclusão Digital

Orientadora: Prof.ª Drª. Brasilina Passarelli

São Paulo2012

Sumário

Pg.Sumário Executivo 5

1. Cenário Contemporâneo Conectado e o Programa AcessaSP 6

2. Estado da Arte: Similaridades, Iniciativas e Experiências Online de Inclusão Digital 11

2.1 União Europeia 11

2.1.1 EU Kids Online – Melhorando o Conhecimento quanto ao Uso, Risco e Segurança Online de Crianças 11

2.1.2 Comunidade Educacional em Redes Tecnologicamente Mediada 22

2.2 Ásia 262.2.1 Às TICs na Política de Educação da UNESCO na região Ásia-Pacífico 272.2.2 Unicef: Projeto de ensino à distância preenche brecha digital na China 322.2.3 Unicef e Audi se unem no projeto “Dirigindo Sonhos”, para ajudar milhares de crianças fora da escola 352.2.4 Ásia e projetos aplicativos on-line 362.2.5 Plano para Promoção Educacional das TICs na Coreia do Sul 382.2.6 Um breve exame das TICs na educação no Japão 392.2.7 União Internacional de Telecomunicações analisou a Internet no Sudeste Asiático no início da década 46

A) Camboja 46B) Indonésia 47C) Laos 47D) Malásia 48E) Filipinas 49F) Cingapura 50G) Tailândia 52H) Vietnã 54

2.2.8 O case history ‘Buraco na parede’ na Índia 55

2.3 Américas 592.3.1 Estados Unidos 59

2.3.1.1 Acesso ao computador doméstico e uso da internet na visão do Childtrends Data Bank 592.3.1.2 Pew Internet & American Life Project – Teenage Life Online 60 2.3.1.3 Vivendo e Aprendendo com os novos meios de comunicação: Resumos das Descobertas do Projeto Juventude Digital – Fundação MacArthur 63

2.3.1.4 O e.learning no Educational Cyber Playground 652.3.1.5 O Thinkertoys contra o lixo eletrônico 66

2.3.1.6 A Mídia do Senso Comum junto às crianças 69

2.3.2 Canadá 712.3.2.1 Conectividade e Integração das TICs nas Escolas Primárias e Secundárias Canadenses 71

2.4 América Latina 752.4.1 Brasil 79

2.4.1.1 Conhecimento e entendimento da internet brasileira: O projeto Censo da Web 802.4.1.2 TIC Crianças 2010 – Pesquisa sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação no Brasil 812.4.1.3 Estudo do IDC assinala que o Brasil é o terceiro no mercado mundial de PC’s 842.4.1.4 O projeto Geração Interativas Brasil 862.4.1.5 O projeto EducaRede 922.4.1.6 O projeto ArtKids Faber Castell 942.4.1.7 O projeto Jovem de Futuro 1022.4.1.8 O projeto Mais Educação 1042.4.1.9 Programas do governo da Tecnologia da Informação e Inclusão digital 106

2.5 Oceania/Austrália 110

2.6 África/África do Sul 112

3. Considerações finais 1134. Referências Bibliográficas 114

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Sumário ExecutivoA pesquisa em questão reitera e complementa a série de estudos do Programa de Conexões Científicas do Programa AcessaSP. O programa de inclusão digital garante o acesso a informa-ção de forma livre e democrática para os diferentes grupos e faixas etárias de nossa socieda-de, contribuindo para a construção da cidadania, com acesso, formação e conteúdo, e ainda estratégia de mobilização. Ele contribui para a integração de municípios e regiões do estado de São Paulo e proporciona oportunidades reais por meio da Rede de Projetos e da formação con-tinuada. Abre espaço para o diálogo do cidadão com o governo de uma forma ímpar e procurar continuamente seu aprimoramento.

O mundo vivencia hoje um processo de comunicação muito mais dinâmico que em outros tempos não muito distantes. É mediado por uma tecnologia que se modifica intensivamente e propicia grandes alternativas para o aprendizado, sociabilização, entretenimento e participação e que ainda estão longe de serem consumidas em toda sua extensão.

Este relatório de pesquisa se soma aos esforços do AcessaSP e abarca o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) em Programas de Inclusão Digital pelo Brasil e pelo mundo. Executa um levantamento com vistas a verificar as possibilidades e experiências de inclusão digital no Brasil, Europa, Ásia, América Latina e Estados Unidos. A ação abrange os programas via web voltados principalmente para crianças entre 4 e 10 anos, sem deixar de observar outras perspectivas assemalhadas. A ideia foi realizar a construção dos panoramas conceituais e dos referenciais teóricos para sistematização do estado da arte nos últimos cin-co anos. A pesquisa apura ainda estudos de casos com seus respectivos objetivos, instituições parceiras, desenho organizacional, tempo do projeto e principais resultados tanto positivos quanto negativos. A investigação empregou essencialmente a metodologia do levantamento bibliográfico e webgráfico.

Nosso propósito, portanto, foi mapear o universo bibliográfico e webgráfico para identificar as principais fontes de informação sobre crianças e tecnologia. O intuito foi também rever a litera-tura sobre junventude, cibercultura, interatividade, Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), internet, tecnologias digitais móveis e games. A intenção envolveu a identificação de instituições de pesquisa geradoras de dados estatísticos sobre uso e acesso às tecnologias di-gitais no Brasil.

Os resultados do trabalho apresentam algumas possibilidades que poderão ser ajustadas aos espaços de interesse. Há experiências bem sucedidas que podem ser adaptadas em projetos específicos, respeitando as particularidades de cada ambiente. Os entraves observados em cer-tas conjunturas descritas na pesquisa servem também para antecipar possíveis soluções para problemas semelhantes no futuro em outros contextos. Os cenários ajudam a ter a compre-ensão do todo e das partes. Eles servem para formular juízos, hipóteses, raciocínios e propo-sições. Assim sendo, encontramos alguns trabalhos e projetos inusitados que poderão agregar valor às pesquisas realizadas no Brasil.

Por intermédio dessa investigação, será possível obter-se uma visão mais ampla do objeto in-clusão digital, o que proporcionará maiores garantias, detalhes, visões, ‘leituras’, abordagens, para outras pesquisas, levantamentos e estudos técnico-científicos semelhantes ou afins. No-vos estudos como este poderão ser feitos com outros enfoques, inclusive com a inclusão de mais continentes e países que demonstrarem peculiaridades relevantes no uso das TICs no universo infantil.

Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010

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1. Cenário Contemporâneo Conectado e o Programa AcessaSP A progressiva participação das crianças no universo digital é um fenômeno significante e tem chamado atenção tanto da sociedade como da comunidade científica. Os usuários de maneira geral estão descobrindo a cada dia as infindáveis possibilidades que a rede mundial de compu-tadores pode proporcionar. A todo o momento surge uma nova possibilidade tanto para ativida-des de aprendizado formal quanto informal. A cultura digital fica mais próxima de pais, crianças e professores e seus desafios impactam a sociedade numa velocidade crescente.

Dados estatísticos do INTERNET WORLD STATS (http://www.internetworldstats.com/stats.htm) em 2011, a população de usuários de internet no mundo era de 2.267.233.742 frente a uma população global de 6,9 bilhões de pessoas. Isto significa uma penetração na população de 32,7%. O crescimento entre 2000 e 2011 foi exponencial alcançando a marca de 528,1%. Por regiões geográficas a Ásia é a líder em números de usuários com 1.016,8 bilhão de usuários, seguida pela Europa com 500,7 milhões, América do Norte com 273,1 milhões e América Lati-na e Caribe com 235,8 milhões. A África surge na 5ª colocação do ranking com 139,9 milhões, vindo a seguir o Oriente Médio (77 milhões) e a Oceania/Austrália (23,9 milhões).

Desde o advento da rede mundial de computadores o mundo passou a sofrer muitos impactos que têm provocado rupturas e o repensar das formas tradicionais de comunicação de massa e interpessoal, além das novas perspectivas da informação, comércio e negócios, entretenimento e lazer, documentação e arquivamento, relações interpessoais e comunitárias e especialmente de educação formal e/ou não-formal.

Neste sentido CARDOSO (in PASSARELLI & AZEVEDO, 2010, p.10) argumenta que o mundo além de passar por crises de mercados financeiros, legitimidade política, ambiental vive tam-bém uma crise comunicacional. Em seu entendimento, esta crise comunicacional tem visibilida-de através de uma série de acontecimentos ou mudanças de práticas e de opinião sobre o papel da mídia na sociedade. Entre os exemplos do novo momento, estão as quedas acentuadas nas vendas de jornais e a proliferação de distribuição P2P de conteúdos audiovisuais, e ainda o aumento de publicidade na internet, o papel das redes sociais no dia a dia na cobertura de acontecimentos, o Open Access, o Open Source, a Open Science e a própria desmercantilização da produção de mídia para compartilhamento on-line. A crise comunicacional citada transfor-ma ou pelo menos questiona todas as dimensões de produção, distribuição e por consequên-cia de consumo da informação, entretenimento, conhecimento e comunicação nas sociedades contemporâneas. Para Cardoso, passamos de um sistema de regimes e de matrizes de mídia baseados na comunicação de massa para um modelo baseado na comunicação em rede.

Hoje, há certa convergência de um mundo em que o usuário da mídia tem lugar de destaque. Assim sendo, o foco passou a ser da audiência para o utilizador/usuário, independentemente do grau de interatividade que o emprego da mídia possa ter. A comunicação em rede, para Car-doso, é uma comunicação de caráter global apoiada nas forças da globalização comunicacional, da mediação em rede, na pessoa, originando redes de mediação que comportam a coexistência de diferentes graus de interatividade. O modelo de comunicação se apoia em torno da televisão quando procuramos momentos de baixa interatividade e na internet, quando procuramos alta interatividade.

PASSARELLI (2007, p. 39) também registra mutações lembrando que vivemos um momento histórico caracterizado por crises e rupturas. A autora complementa ao frisar que também no âmbito epistemológico, as bases fundadoras da ciência moderna passaram a ser questionadas e um novo paradigma científico começa a ser desenhado. Segundo ela, um objeto não pode ser mais imaginado sem a conexão de outros objetos, diante da complexidade cada vez mais permeável.

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Em se tratando do âmbito social, o mundo globalizado é tipificado por intensos fluxos de capi-tais, produtos e informações, e passou a exigir novas competências de seus cidadãos (PASSA-RELLI, 2007, p.40). Citando o ex-ministro do trabalho do governo Clinton, Robert Reich, ela destaca que no século XXI não haverá produtos ou tecnologias nacionais, nem mais economias nacionais, pelo menos na forma como costumávamos entender esse conceito. Dentro das fron-teiras nacionais, o que continuará enraizado serão apenas as pessoas da população do país e as aptidões e os conhecimentos dos seus cidadãos serão o patrimônio fundamental de uma na-ção. Portanto, é de bom termo que se aprofundem os estudos e pesquisas sobre o novo mundo pós-moderno e seus desdobramentos e que esses trabalhos científicos possam ser contínuos especialmente no que tange à educação, visando o desenvolvimento do País. Se em outros tempos como dizia Monteiro Lobato um País se fazia com pessoas e livros, a partir de agora se pode dizer que um País também será feito com pessoas e telas digitais.

A missão do Programa AcessaSP é “garantir acesso democrático e gratuito às tecnologias da in-formação e comunicação, facilitando o uso dos serviços de governo e produção de conhecimento, e promovendo os processos de participação pública e redes sociais para o desenvolvimento eco-nômico, social, pessoal e da cidadania”. Sua visão é “acabar com a exclusão digital no Estado de São Paulo e ser reconhecido internacionalmente como referência em inclusão digital”. Além disso, entre seus valores estão “trabalhar com respeito ao cidadão e sua diversidade, com ética, trans-parência e comprometimento, buscando a excelência e a generosidade, promovendo o conheci-mento livre e a colaboração, para inclusão digital e social dos cidadãos do Estado de São Paulo”.

O Programa AcessaSP e seu mais novo projeto, o Acessinha, desenvolveu seu projeto de pes-quisa para contribuição aos estudos sobre a inclusão digital. Portanto, presente relatório é parte integrante do programa de inclusão digital AcessaSP, uma iniciativa do Governo do Estado de São Paulo, com apoio do Prodesp, para contribuir e abrandar os contornos do digital divide em São Paulo, visando promover o protagonismo da cidadania com a inclusão digital e social da população de baixa renda. No âmbito epistemológico, o programa AcessaSP tem atuado como objeto de pesquisa no Observatório da Cultura Digital do Núcleo de Pesquisa das Novas Tec-nologias de Comunicação Aplicadas à Educação da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. Nesse espaço de pesquisa-ação, a inovação nas redes e sua propagação cultural têm sido investigadas sistematicamente.

O Programa AcessaSP e “Acessinha” visam também o casamento entre a pesquisa e o universo empírico nos seus ambientes com trabalhos regulares de gênero e apropriação no espaço rural e metropolitano. O Acessa São Paulo é um projeto de inclusão digital que se tornou referência no Brasil e no mundo, com sua ampla rede de postos, com atualmente 680 postos, pelos quais atende a 2,44 milhões de usuários cadastrados. Ao longo de 12 anos já proporcionou 63,37 milhões de atendimentos.

Já a criação do “Acessinha” foi decorrência natural da demanda observada principalmente pelos monitores nos postos, porque formalmente, crianças menores de 11 anos não poderiam ser cadastradas e ficaram excetuados no Programa Acessa SP. Este público participaria apenas de projetos especiais. Para atender a esse significante grupo social, o Acessinha contará com uma proposta exclusiva, concebida para estimular a experiência de internet que apresente as muitas possibilidades do mundo digital. O Programa ACESSA SÃO PAULO PARA CRIANÇAS – ACESSI-NHA SP – (2011, p.4) foi delineado para:

(...) constituir-se como um espaço de lazer e aprendizagem para as crianças, além de permitir a experimentação nos processos de inclusão digital, com monitores que terão uma formação pensada para atender essa faixa etária. Isso inclui trabalhar com uma variedade de dispositivos - computadores de mesa, portáteis, celulares, tablets e vídeogames; de estímulos - pesquisar, ler, assistir, comentar, recriar, produzir o novo; e de agrupamentos - faixa etária, grupos com pais e filhos, grupos interpostos, entre outros. Prestando mais um serviço à população do Estado de São Paulo e contribuindo para a formação das crianças, o Acessinha quer ocupar também um espaço de diálogo sobre “Infância, sociedade e vida digital” e na pesquisa sobre as relações entre cultura digital e desenvolvimento infantil (...)


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O “Acessinha” (2011, p. 5), na visão dos seus idealizadores, deverá se tornar também um espaço de produção de cultura digital, estimulando o desenvolvimento da criatividade e das habilidades de expressão. O projeto pretende estimular a publicação e circulação do conteúdo produzido em cada posto, e a produção compartilhada entre grupos de diversas localidades, porque tem natu-reza de rede. Deste modo, contribuirá para a formação desses jovens fomentando a participação pública, a defesa dos valores da cidadania, bem como o desenvolvimento econômico e social.

Para sustentar a fundamentação teórica do “Acessinha” foi necessária a construção de uma pesquisa do estado da arte sobre projetos e programas destinados a crianças conectadas no mundo. Neste contexto o presente Relatório de Pesquisa do Programa Conexões Científicas 2012 “Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010” realizou um levantamento bibliográfico e webgráfico com vistas a verificar as possibilidades e experiências de inclusão digital na União Europeia, Ásia, Américas (Estados Unidos e América Latina e Brasil). Este levantamento abrange ações na web voltadas prin-cipalmente para crianças entre 4 e 10 anos, sem deixar de observar trabalhos similares em outras faixas de idade para obter uma contextualização mais precisa. Inicialmente havíamos estabelecido o período de análise de até cinco anos para levantamento de informações, mas no decorrer da elaboração desta investigação observamos que em geral as pesquisas semelhantes desenvolvidas internacionalmente abrangiam um período mais amplo e, portanto seria mais conveniente modificar nosso tempo previamente estabelecido para compatibilização desse ob-jeto de estudo. Assim sendo, este projeto constroi o mapeamento e levantamento de fatos para sistematização de um Aspectos do estado da arte nos últimos 10 anos.

No presente trabalho preferimos empregar a metodologia com abordagem geográfica, por con-siderarmos mais oportuna e adequada às particularidades de tempo e recursos e por termos parceiros internacionais especialmente na Europa e, portanto com possibilidades de ampliação de intercâmbios e acordos ao redor do mundo. Recorremos à divisão geográfica pelos terri-tórios da União Europeia, Ásia, e Américas (América Latina, além de Estados Unidos e Brasil) por entendermos ainda que essas regiões poderiam contribuir melhor com suas experiências na matéria. Optamos por dar ênfase onde houvesse mais informações que agregassem valor ao foco da pesquisa e principalmente apresentassem novidades relevantes e inovações, que possam vir a ser aproveitadas e comparadas em outros contextos e conjunturas. Verificamos, porém, que as pesquisas semelhantes muitas vezes optaram por trabalhar junto a públicos que compunham a pré-adolescência, adolescência e até a idade pré-adulta, agrupando inclusive grupos situados pedagogicamente em fases distintas, ou seja, razoavelmente diferentes da nossa abordagem que focava a faixa das crianças entre 4 e 10 anos.

Nossa pesquisa recorreu a diversos documen-tos e relatórios do Programa AcessaSP a fim de obter melhor sustentação ao seu conteúdo. Houve um intenso levantamento em buscado-res (searchers) da rede mundial de computado-res tais como Google, Google Academics, Yahoo cadê?, Ask Brasil, além de inúmeros volumes impressos do acervo da Escola do Futuro-USP, como relatórios de pesquisa, além de entrevis-tas, documentos, e também acesso à pesquisa Ponline 2010 e 2011 e ao relatório de Pesquisa Qualitativa de Monitores. Ficamos concentrados mais na revisão webgráfica do que a bibliográfi-ca, por considerarmos a primeira mais imediata do que a outra e porque na internet as informa-ções são disponibilizadas com muito mais agili-dade e rapidez do que nas bases bibliográficas tradicionais, cujo processo editorial, via de re-gra, é mais moroso e emaranhado. Como o ob-jeto ora em análise demanda a publicação dos

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mais recentes estudos, descobertas, experiências, pesquisas, conquistas, adventos científicos e ações governamentais, optamos por dirigir nosso levantamento na internet.

Na busca virtual, utilizamos diversas palavras chaves e palavras compostas para alcançar ar-quivos e websites de nosso interesse. Procuramos acessar domínios tanto da esfera privada quanto estatal, especialmente aquelas URLs de órgãos governamentais da educação, institui-ções de pesquisa, universidades, e organização não governamentais. Recorremos a portais de órgãos internacionais de notória participação e influência global. Nas buscas na internet, nota-mos que no binômio crianças e web existem muitas obras e textos disponíveis, mas no atual momento do universo digital a ênfase parece ser maior na questão da segurança do segmento infantil como usuário da nova mídia digital. A imensa maioria do material online observado está na língua inglesa, o que precisou ser traduzido com cautela e certos cuidados. Há termos técnicos que exigiram ser traduzidos em palavras ou neologismos correspondentes no jargão da tecnologia da informação do Brasil. Quando não foi possível a demonstração convencional para elucidar os vocábulos foram dadas explicações sintéticas correspondentes.

A pesquisa apurou estudos de casos com seus respectivos objetivos, instituições parceiras, desenho organizacional, tempo do projeto e principais resultados tanto positivos quanto nega-tivos. Examinamos as dificuldades constatadas em outras nações na execução de programas de inclusão digital, e assuntos correlatos como conectividade, infraestrutura, treinamento/forma-ção de professores, além de proposições inovadoras e até mesmo inspiradoras.

Como já foi mencionado, o relatório foi dividido por blocos político-econômicos e continentes geográficos. Começamos nosso trabalho pela União Europeia, bloco que tem uma ampla base de pesquisa sobre acessibilidade online de crianças. Neste segmento descrevemos a densa investigação desenvolvida pelo projeto EU Kids Online, da London School of Economics and Political Science. A pesquisa neste espaço trata do uso da internet pelas crianças de 9 a jovens de 16 anos, suas habilidades digitais, sobre oportunidades, acesso a redes sociais, comporta-mentos, riscos, problemas, mediação dos pais, entre outros aspectos. Na comunidade europeia também analisamos o trabalho do teórico português Óscar Mealha que examina uma organi-zação em rede social transnacional com crianças e adolescentes entre 6 e 17 anos. A pesquisa abrange várias fases de uma comunidade educacional, seus objetivos, o que encontrou e o que deliberou, além das perspectivas do futuro. Ele trata de desenvolvimento de atividades, com-partilhamento digital, emprego dos computadores, e jogos online e recursos digitais.

No âmbito da Ásia, este relatório trata de como o conti-nente superou a crise econômica e de que forma os países e organizações internacionais têm estabelecidos políticas educacionais com suporte das TICs. Há relatos de experi-ências relevantes da Unesco e do Unicef para preencher o gap digital e levar conhecimento para o acesso das crian-ças à internet. O conteúdo apresenta discrepâncias entre países desenvolvidos e menos desenvolvidos, comporta-mentos de uso, diversificação de culturas, aprendizagem on-line, etc. Nesse tópico fizemos uma grande varredu-ra no modelo japonês, em virtude de sua importância no mundo digital. Por meio de trabalho da União Internacio-nal de Telecomunicações, tivemos alcance dos anais de um encontro sobre a Internet no Sudeste da Ásia em 2001. Aqui pudemos conhecer a experiência introdutória educa-cional na web de países como Camboja, Indonésia, Laos, Malásia, Filipinas, Cingapura, Tailândia e Vietnã no campo das Tecnologias de Informação e Comunicação, educação e crianças. Ainda na Ásia pudemos apresentar o projeto indiano Hole-the-Wall, pelo qual as crianças usam estações de aprendizado instaladas em muros sem a supervisão do professor ou outra mediação formal.


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No continente das Américas, focalizamos com atenção as ações norte-americanas e como os Estados Unidos estão convivendo com os desafios da Internet no campo educacional nas pri-meiras fases de aprendizado das crianças. Verificamos como esse país tem empregado a inter-net para prover ensino à distância para crianças que não têm alternativas para estudar conven-cionalmente. Os norte-americanos também criaram um projeto pelo qual reciclam lixo digital para torna-lo ferramentas de aprendizado e entretenimento. Na abrangência daquela nação, tratamos de apreciar resultados de pesquisas sobre o uso da internet, e como ela modifica os relacionamentos interpessoais, além de preocupações sobre riscos, relação Paes e filhos, e edu-cação tradicional e web. Sem falar ainda de outros temas pertinentes.

Na América Latina, fizemos uma visão mais panorâmica, geral e mais sucinta dos seus inte-grantes. Preferimos ‘sobrevoar’ os partícipes, por critérios metodológicos de abordagem. De todo modo, o crescimento das TICs no continente é expressivo e deve se prolongar nos pró-ximos anos como citamos adiante. Embora a África tenha muitos projetos de inclusão digital, especialmente para plataformas móveis, optamos nesta primeira versão do relatório em não incluir o continente por não ser exatamente o foco dessa pesquisa, mas futuramente o conti-nente deverá ser incorporado a outras edições do trabalho.

Em relação ao Brasil, o país tem obtido números importantes no que se refere ao universo da internet, no entanto, ainda encontra muitas dificuldades para disponibilizar o acesso à rede a todos os brasileiros, especialmente aquelas crianças que moram em zonas rurais. Verificamos aqui diversas questões relativas ao acesso à internet, entre as quais navegabilidade, interesses do usuário, aprendizado, supervisão de uso dos pais, disponibilidade de computadores pesso-ais, novas plataformas e possibilidades para redução da brecha digital, entre outros aspectos consideráveis. Tratamos também de apresentar um panorama suscinto do Programa AcessaSP, suas atividades costumeiras e alguns dados sobre os usuários que frequentam o projeto, entre outros aspectos.

O trabalho ora realizado, sendo assim, tem ainda como finalidade se somar ao estado da arte no Brasil de projetos e programas de inclusão digital e de educação infantil por meio da web 2.0, programas de educação online formal e não formal para crianças e programas governa-mentais na internet para o público infantil.

Nesse âmbito é importante destacar ainda que as pesquisas do Programa AcessaSP realizadas em parceria com a Escola do futuro vêm propiciando expressiva produção científica tais como dissertações de mestrado, teses de doutorado e livre-docência e projetos de pós-doutorado, publicação de artigos em revistas científicas, além de livros e coletâneas a respeito de cultura digital. Para melhor entender os atores em rede utilizam-se métodos quantitativos e qualitativos numa abordagem longitudinal, sempre que possível apoiada na etnografia virtual e na etnografia.

Atenta ao novo quotidiano da pós-modernidade e a necessidade de sinergia universitária extra-muros, a parceira Escola do Futuro firmou intercâmbios de pesquisa com importantes institui-ções europeias como a Universidade Carlos III (Espanha), Universidade do Porto (Portugal), e a Universidade de Londres (Reino Unido), além de acordos pontuais de trocas de informações e experiências com outras organizações de relevo em ensino e pesquisa.

As investigações da Escola do Futuro procuram desenvolver conhecimento visando romper com a tradição intramuros da universidade e disseminar as descobertas surgidas a partir dos traba-lhos por intermédio de publicações.

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2. Estado da Arte: Similaridades, Iniciativas e Experiências On-Line de Inclusão Digital

A União Europeia tem procurado andar num caminho comum não apenas na política e econo-mia, como também na Educação. A maioria das nações do velho continente também se une para se afinar e romper fronteiras acadêmicas e institucionais com diferentes iniciativas. Com a chegada da internet, as convergências e rupturas de fronteiras passaram a ser frequentes, pois a web tão ágil e imediata não reconhece os limites geográficos nacionais. A informação e o conhecimento suplantaram muitos protocolos diplomáticos.

A rede multinacional EU KIDS ONLINE visa estimular e coordenar a investigação sobre uso de novas mídias por crianças. Trata-se de um portal multicultural de diferentes nacionalidades com iniciativas europeias, do qual analisamos o mais recente relatório final.

http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/EUKidsOn-lineIIReports/Final%20report.pdf.

Fig. 1 Página do EU Kids Online na home da London School of Economics http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Hgome.aspx

2.1 União Europeia

2.1.1. EU Kids Online – Melhorando o Conhecimento quanto ao Uso, Risco e Segurança Online de CriançasUnião Europeia


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A rede adota métodos qualitativos e quantitativos para mapear as trocas de experiências de pais e crianças europeias na internet com foco em usos, atividades, riscos e segurança. Ela também sustenta um diálogo ativo com as partes interessadas em políticas nacionais e euro-peias nessa questão.

A rede adota métodos qualitativos e quantitativos para mapear as trocas de experiências de pais e crianças europeias na internet com foco em usos, atividades, riscos e segurança. Ela também sustenta um diálogo ativo com as partes interessadas em políticas nacionais e euro-peias nessa questão.

Os pesquisadores LINVINGSTONE, GÖRZIG e ÓLAFSSON (2011) desenvolveram o amplo rela-tório denominado EU Kids Online, The Perspective Of European Children que teve como objetivo ampliar o conhecimento na União Europeia das experiências e práticas de crianças e pais sobre o uso e risco da internet e novas tecnologias online pelas crianças. A fi nalidade também foi fornecer uma base científi ca rigorosa e apoiar as partes em seus esforços para maximizar oportunidades online, minimizando os riscos de danos associados ao uso de inter-net. O levantamento detalhado foi desenvolvido a partir de entrevistas com 25 mil crianças europeias de 25 países.

Fig. 3 Professora Sonia Livingstone – Coordenadora do EU Kids Online – The London School of Economis and Political Sciense

Fig. 2 Intersecções do projeto

Fig. 4 Link video Sonia Livingstone eukidsonline (http://www.youtube.com/watch?v=2fOres_ZRQE)

Eu

Online

Kids

OpportunitiesRisks

BUILDING AN EVIDENCE BASE FOR POLICY

Parents

Child as unit of analysis

Country as unit of analysis

Regulatory framework

Technological infrastructure

Education system

Cultural values

School Peers

Usage Activities Risk factors Harm or coping

EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 5

We recognise the many opportunities the internet affords

children even when examining the risks

Professor Sonia Livingstone The London School of Economics and Political Science

As individuals, children vary in age, gender, socio-economic status and according to their psychological strengths and vulnerabilities

Some activites are beneficial and some are harmful but often it depends on the child and his/her context

We focus on four main risks: seeing sexual images, receiving sexual messages, being bullied, meeting online contacts offline

Harm is assessed by the child’s self-report of how bothered or upset they felt, and coping is assessed by asking the child what they did, on encountering a particular risk

At the country level, children’s online experiences are shaped by a range of factors, and each contributes to interpreting the comparison of findings across 25 countries

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Estar online é algo completamente ajustado às vidas das crianças europeias. O uso da In-ternet é partilhado cada vez mais por uso privado e móvel. Segundo o trabalho de LINVIN-GSTONE et al. (2011), crianças de 9 a 16 anos de idade passam, em média, 88 minutos por o dia online, dos quais 49 % estão online em seu quarto, e 33 % estão conectados através de um telefone móvel ou de um dispositivo de mão. A maioria usa a internet em casa (87%) e na escola (63%). As crianças variam as atividades quando iniciam sua conexão, bem como aquelas que desenvolvem ao longo da conexão.

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COMMONALITY AND DIVERSITY WITHIN EUROPE

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54%GDP per capita per year: Medium High% households using broadband connection

Years since 50 per cent internet use = 6+

Years since 50 per cent internet use = 3-5

Years since 50 per cent internet use = 0-2

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Low


Similiaridade e Diversidade na Europra

Tab.x Quadros conjunturais na Europa


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INDIVIDUALISED, PRIVATISED, MOBILE

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daily

% Parent (of internet using child) uses daily


30 per cent of 11-16 year olds – especially those with some psychological

problems – report one or more experiences linked to excessive internet use

“fairly” or “very often” (eg, neglecting friends, schoolwork or sleep to go online)

Policy implications• As frequent internet use has become commonplace for many children in Europe, the policy priorities are changed. For children who still lack access, efforts are vital to ensure digital exclusion does not compound social exclusion. For children with access, efforts are required to ensure their quality and breadth of use is sufficient and fair.

• As internet use becomes increasingly privatised – used in a bedroom, other private rooms or via a mobile device, it is unrealistic to expect parents to watch over their child’s shoulder to keep them safe. Instead, conversation and/or shared activities between child and parent must take priority. This will be aided if the remaining parents who do not use the internet are encouraged to go online.

• The growth in excessive internet use among some children poses a new challenge to stakeholders. While parents can seek to restrict the time children spend online, it may be more effective to support the diversity of alternative leisure activities available to children at home and outside.

The relation between children’s and parent’s daily internet use

Countries in which more children than parents go online daily

Countries in which more parents than children go online daily

ENCOURAGING OPPORTUNITIES FOR YOUTH

AT

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40

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30 40 50 60 70 80 90

% G

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for

child

ren

my

age

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ue)

% Children my age are bothered (Yes)

Average for all children

ES

DK

100


While this ladder of opportunities is schematic – since children vary in which activities they take up earliest and they vary in the combination of activities they practise – it captures the general trend across all children. How can children be enabled to climb further up the ladder of opportunities? One way is to provide more own-language, age-appropriate positive content – whether creative, educational, expressive, participatory or just fun!

Online risks are also hard to investigate. We asked, “do you think there are things

on the internet that people about your age will be bothered by in any way?”. This

time 55 per cent said “yes”

Policy implications• In countries where children do not “progress” very far up the ladder of opportunities, educational and digital literacy initiatives should be prioritised.

• Provision for younger children online should be a priority, especially in small language communities. The “European Award for Best Children’s Online Content” is a valuable step in this direction, but such provision could also be supported by high profile national initiatives.

• Since opportunities and risks online go hand in hand, efforts to increase opportunities may also increase risks, while efforts to reduce risks may restrict children’s opportunities. A careful balancing act, which recognises children’s online experiences “in the round”, is vital.

Enabling a “ladder of opportunities”

Identifying what’s good about the internet can be tricky, so we asked children what they think. 44 per cent of 9-16 year olds said it is “very true” that “there are lots of things on the internet that are good for children of my age”.

• Younger children are much less satisfied than older children. Only 34 per cent of 9-10 year olds say there are lots of good things for children of their age to do online, while 55 per cent of teenagers say this – probably because they more easily share in wider public provision.

• In some countries there is more for children to do online that they enjoy – often because of differential investment and/or because national markets vary in size, wealth and investment in or prioritisation of the internet.

• Opportunities and risks go hand in hand, as shown by the statistically significant country correlation between children’s perceptions of opportunities and risks.

• However, country variation means that four groups can be discerned:

1. In some countries, children report lots of good things and relatively few problems (eg, Bulgaria, the UK and Austria).

2. In other countries, children report lots of good things to do online but also quite a few problems (eg, Greece and the Czech Republic).

3. Then there are countries where children think there are a fair few problems and not so many benefits (eg, Norway, Sweden, Ireland and Estonia).

4. Last are the countries where children perceive relatively fewer benefits or risks of internet use (eg, Turkey, Belgium, France).

Balance between “good” and “bad” things online

AT BE BG

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rage

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ills

% Use the internet every day

Average for all children


11-13 year old 14-16 year old

% who say they can… Boys Girls Boys Girls All

Instrumental/safety skills

Bookmark a website 56 52 73 72 64

Block messages from someone you don’t want to hear from 51 53 75 74 64

Change privacy settings on a social networking profile 41 44 69 69 56

Delete the record of which sites you have visited 42 37 67 61 52

Block unwanted adverts or junk mail/spam 41 39 65 57 51

Change filter preferences 19 16 46 31 28

Informational skills

Find information on how to use the internet safely 54 51 74 70 63

Compare different websites to decide if information is true 47 44 67 63 56

Average number of skills 3.4 3.2 5.2 4.8 4.2

Policy implications• Encouraging children to do more online will improve their digital skill set.

• Teaching safety skills is likely to improve other skills, while teaching instrumental and informational skills will also improve safety skills.

• Inequalities in digital skills persist – in terms of SES, age and, to a lesser degree, gender. So efforts to overcome these are needed.

• Low skills among younger children are a priority for teachers and parents, as ever younger children go online.

• Most 11-16 year olds can bookmark a website (64 per cent), block messages from someone they do not wish to be in contact with (64 per cent) or find safety information online (63 per cent).

• Half can change privacy settings on a social networking profile (56 per cent), compare websites to judge the quality of information (56 per cent), delete their history (52 per cent) or block junk mail and spam (51 per cent).

• Those who use the internet more have more skills – this holds for individuals and also at the country level, as shown in the graph.

• These various skills go hand in hand – the eight skills are intercorrelated, meaning that, for example, those who can judge the veracity of websites are also those who can find safety information, those who can bookmark a site can also block unwanted messages, and so on. It also means that those who struggle with one skill are likely to struggle with others.

• Younger children lack significant skills, boys claim to be slightly more skilled than girls, and children from higher socioeconomic status (SES) homes say they can do more than those from lower ones.

DIGITAL SKILLS TO BUILD RESILIENCE ONLINE

Relation between frequency and skills in internet use

Tab.x Quadros conjunturais na Europa

15

As redes sociais (SNSs – Social Networking Sites) permitem que crianças se comuniquem e se divirtam com seus amigos, mas nem todas elas têm habilidades digitais para controlar o uso, a privacidade e divulgação pessoal. Muitos com idade en-tre 9 e 12 anos usam redes sociais inadequadas para sua idade, incluindo 20 % que estão no Facebook e 38 % que usam redes sociais gerais.

A mediação dos pais pode ajudar e estes reconhecem que é im-portante que se engajem no uso da internet de suas crianças. Os pais empregam uma série de estratégias em parte depen-dendo da idade dos fi lhos. No entanto, alguns pais não fazem muito, mesmo quando suas crianças são pequenas. E há algu-mas crianças que apresentam atitudes para que seus pais não tenham mais interesse. As crianças são geralmente positivas em relação a ações dos seus pais, embora um 1/3 diga que ignora, às vezes, o que seus pais dizem sobre a utilização da Internet. Os pais que fazem controle mais restritivo têm fi lhos que se deparam com poucos ou menos riscos.

O EU Kids Online adota o conceito de ‘escada de oportunidades’ para dar melhor sustenta-ção a sua análise. Na verdade a ‘escada de oportunidade’ é uma expressão criada pelo político australiano Mark Latham para descrever o processo de avanço social ou a elevação dos cida-dãos australianos para classes sociais mais altas. A ‘escada de oportunidade’ foi uma frase para inspirar os eleitores australianos da classe média à aspiração social. Latham reconheceu que o principal interesse dos eleitores era o avanço econômico pessoal, e criou uma frase fácil de entender para conquistar as mentes dos eleitores tradicionais. Hoje o termo é em-pregado também no universo digital e está relacionado a atividades e competências digitais declaradas por jovens e crianças. A ‘escada de oportunidades’ abrange principalmente temas como comunicação, entretenimento e informação. Ela está relacionada especialmente ao que HARGITAI (2002) classifi ca em relação aos níveis de inclusão e participação. O primeiro nível seria caracterizado pelo acesso às tecnologias e uso básico e o segundo seria caracterizado por usuários com um perfi l mais avançado.

Na ‘escada de oportunidades’, apenas ¼ das crianças mais jovens alcança os graus mais avançados e criativos na internet; 44% das crianças de 9 a 16 anos dizem que a internet é “muito verdadeira” e que “muitas coisas na internet são boas para crianças da minha idade”. Ainda assim as crianças mais jovens estão menos satisfeitas com o conteúdo online. Apenas 34% das crianças entre 9 e 10 anos afi rmaram que estão satisfeitas, enquanto 55% dos ado-lescentes afi rmam isso provavelmente porque há mais facilidade de participação na oferta pública para eles.

As desigualdades em habilidades digitais persistem em algumas situações, idade, e em menor grau em gênero. Uma parte da solução se encontra na melhoria do projeto de ferramentas e nas relações com o usuário fi nal.

Por outro lado, de acordo com estudo, oportunidades e riscos online andam de mãos dadas. Os esforços para aumentar as oportunidades podem também aumentar os riscos. Os esforços para reduzir riscos também podem restringir oportunidades para as crianças. Por isso, é vital um trabalho de equilíbrio cuidadoso, que reconheça experiências online das crianças naque-le ambiente. Oportunidades arriscadas permitem que as crianças experimentem intimidade e identidade com os relacionamentos. Isto é vital para o crescimento se as crianças estão aprendendo a lidar com o mundo adulto.

Mas as possibilidades de risco estão relacionadas à vulnerabilidade assim como a superação, tudo depende do projeto do ambiente online para a criança e as circunstâncias ligadas a ela.

EMPOWERING AND PROTECTING CHILDREN ONLINE EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 7

“Awareness-raising is a complex process, dependent on the quality of research data available. For this reason, the Insafe network of safer internet awareness raising centres works closely with the EU Kids Online project. Their survey findings have refined our knowledge of what young people are doing online, their parents’ perception of this, and the skills they lack in dealing with the risks they encounter. Through the project we have gained insight into the cultural differences between the countries we are dealing with, and how these impact on online risk-handling.

Without a project such as EU Kids Online, the awareness raisers in the Insafe network could not target their audience as accurately or measure the potential impact of their campaigns. EU Kids Online has proven an invaluable partner over the past years, a partnership we hope will continue for the years to come.”

Janice Richardson Insafe and European Schoolnet

EU Kids Online has been delighted to work with many other partners, colleagues and stakeholders around Europe and beyond. We thank the several hundred stakeholders who responded to our consultations during the EU Kids Online project, guiding its design and the use of its findings.

The European Commission is strongly committed to making the Internet a place

where children of all ages can exploit all the opportunities the technologies offer – safely

Fig.5 Cuidados com riscos também podem restringir oportunidades para as crianças


16

De acordo com LINVINGSTONE et al. (2011) a rapidez com que as crianças e os jovens estão ganhando acesso à mídia online, convergente, móvel e de rede, é sem precedentes na histó-ria da inovação tecnológica. Os pais, professores e crianças estão adquirindo, aprendendo a usar e encontrar um propósito para a internet em suas vidas diárias. Os públicos de interesse – governo, escolas, criança, indústria, organizações de bem-estar da criança, sociedade civil e família – têm como objetivo maximizar oportunidades online e minimizar o risco de danos associados à utilização da internet. Para comunicar esse esforço é vital a evidência de uma base rigorosa.

A abordagem do modelo da EU Kids Online é comparativa, centrada na criança e contextuali-zada. A pesquisa entre outras questões traça caminhos das experiências das crianças online no uso da internet (quantidade, dispositivos de localização) através das atividades online (oportunidades, habilidades, práticas) para riscos encontrados online e em seguida os resul-tados experimentados (se são prejudiciais ou não e como as crianças lidam).

Entre os destaques da pesquisa ela mostra que as crianças estão online cada vez mais jovens e que as restrições de idade em redes sociais são muitas vezes ignoradas. As crianças mais jovens podem não estar cientes dos riscos que enfrentam nem de como elas podem mudar suas configurações de privacidade.

Classificando oportunidades e riscos no uso da internet por crianças

• Para analisar os resultados disponíveis, classificaram-se as oportunidades e riscos do uso da internet por crianças de acordo com o papel destas na comunicação virtual, e com a substância dos temas ou valores debatidos em políticas públicas (Tabela abaixo).

• Apesar de se reconhecer as dificuldades das definições e as suas sobreposições, ficou claro que existem mais pesquisas sobre acesso e uso do que sobre riscos on-line, sendo este um tema abordado apenas em um terço dos estudos.

• Poucos estudos incluem questões parentais, havendo mais trabalhos sobre esta temática nos países onde existe uma boa quantidade de estudos do que naqueles com pouca pesquisa.

• A investigação sobre riscos online para crianças divide-se de forma equilibrada en-tre riscos relativos a conteúdos, a contatos e a condutas, apesar de poucos estudos examinarem riscos quanto ao acesso por crianças mais novas.

Fig.6 O acesso por telefone celular é de 33% entre os jovens

17

As explicações da ‘Escada de Oportunidades’ de como a criança recebe o conteúdo, interage e consegue, e produz. O conteúdo suscitou conceitos para a criação de um modelo com co-ordenadas ou quadrantes pela coordenadora de projeto do AcessaSP, Drica Guzzi. Deve ser consolidado em breve um modelo em que se localiza o dispositivo pelas atividades e contém informações sobre acesso a recursos educacionais, riscos, oportunidades e até como fazer parte de um clube online.

Em relação ao EU Kids Online, na Europa LINVINGSTONE et al. (2011) constatou que 88 mi-nutos é a media de tempo on-line por dia entre as crianças de 9 e 16 anos. Os jovens entre 15 e 16 anos gastam em média 118 minutos online diariamente, ou seja, o dobro do tempo das crianças entre 9 e 10 anos (58 minutos). A menor média de idade do usuário é na Dinamarca e Suécia (7 anos), subindo para 8 anos no Norte europeu e 9 para o restante da Europa. Uti-lização é maior nos países nórdicos e menor no Sul da Europa.

Conteúdo: A crian-ça como receptor

Contacto: A criança como participante

Conduta: A criança como actor

Aprendizagem Educa-tivas e Literacia Digital

Recursos Educa-cionais

Contatos com outros que partilham os mes-mos interesses

Auto-iniciativa ou aprendizagem cola-borativa

Participação e envolvi-mento cívico

Informação Global Troca de grupos de interesses

Formas concretas de participação cívica

Criatividade de auto expressão

Diversidade de recusos

Ser convidado/inspira-do a criar ou a parti-cipar

Criação de conteúdo gerado pelo utiliza-dor

Identidade e relações sociais

Conselhos ( pesso-ais/saúde/educa-cional, etc.)

Redes Sociais, partilha de experiências com outros

Expressão de identi-dade

Comerciais Publicidade, publi-cidade não solici-tada (Spam)

Dar/Recolher informa-ção Pessoal

Jogos, acessos ile-gais, pirataria

Agressividade Conteúdo violento, discriminatório

Ser intimidado, moles-tado ou perceguido

Intimidar ou moles-tar outros

Sexuais conteúdo porno-gráfico, sexual-mente malicioso

Contacto com desco-nhecidos, ser aliciado

Criar ou inserir ma-terial pornográfico

Valores Negativos Informação, acon-selhamento rascis-ta, tendenciosa ( por ex.: drogas)

Auto-multilação, Per-suasão indesejada

Difundir conselhos, por ex.: suícidio/ proanorexia

Fig.7 A média de tempo on-line por dia na Europa é de 88 minutos entre as crianças de 9 e 16 anos

Tab. 1 Classificação das oportunidades e riscos da realidade virtual em crianças Fonte: EU Kids Online (com adaptação)

OP

OR

TU

NID

AD

ES

RIS

OC

S


18

O acesso online privado é cada vez maior, mas se apresenta em diferentes contextos em toda a Europa. Tanto pais como os fi lhos usam a internet diariamente, e o trabalho europeu sugere que os pais estão ganhando experiência online junto com suas crianças. Quanto mais isso acontece, mais os pais podem negociar efi cazmente o uso da internet com seus fi lhos. Os pais estão mantendo o ritmo de acesso de seus fi lhos, ou seja, não estão restringindo o tempo e frequência de uso. Da faixa entre 11 e 16 anos (especialmente aqueles com algum problema psicológico), 30% relata uma ou várias experiências ligadas ao uso excessivo da internet: “bastante” ou “muito frequente” (por exemplo, negligenciando amigos ou sono, trabalhos es-colares, para fi car online).

Afora isso, 60% das crianças entre 9 e 16 anos são usuários da web na Europa diariamente, e 33% fi cam online semanalmente. Os pais usam menos a internet diariamente (49%) e ainda 24% não a usam plenamente. Em países onde os pais são mais propensos a usar a internet diariamente, as crianças também são mais propensas a fazê-lo e vice-versa. O mais provável é que quanto mais os pais usam a internet, mais frequente é o uso de sua criança, ganhando deste modo as habilidades digitais e benefícios associados com acesso on-line.

O uso da internet tem se tornado comum para muitas crianças na Europa. As prioridades polí-ticas estão sendo mudadas, para as crianças que ainda não têm acesso. Para estas, os esfor-ços são vitais para garantir que a exclusão digital não venha agravar a exclusão social. Para crianças com acesso, são necessários esforços para garantir a sua qualidade e a amplitude de utilização justa e sufi ciente.

Como o uso da internet se torna cada vez mais de uso privado – em um quarto, outras salas privadas ou através de um dispositivo móvel – não é por isso que se espere que os pais vigiem enfaticamente seus fi lhos para mantê-los seguros. Em vez disso, conversa e/ou atividades compartilhadas entre pais e fi lhos devem tomar prioridade. Isto pode ser melhorado se os pais que não usam a internet forem encorajados a acessar a web.

Fig. 8 “É importante garantir que a exclu-são digital não venha agravar a exclusão social”, diz o relatório europeu

Fig.9 O uso da internet se torna cada vez mais privado

“The European Commission is strongly committed to making the Internet a place where children of all ages can exploit all the opportunities the technologies offer – safely. Through the Safer Internet Programme, for example, we fund Safer Internet Centres in 30 countries, support the annual Safer Internet Day and Safer Internet Forum and bring together stakeholders like NGOs, industry and law enforcement.

We also recognise that actions to support the empowerment of children and develop a safe online environment depend on robust knowledge about children and how they use online services. EU Kids Online has over the past years provided the European Commission and the Safer Internet Programme with information that gives essential insights into new trends

in the use of online technologies and their consequences for children’s lives. The knowledge we gain from the research carried out by EU Kids Online and other projects is critical for discussions on upcoming challenges and new initiatives.”

Pat MansonHead of Unit, EC Safer Internet Programme

6 • EU KIDS ONLINE FINAL REPORT

THE EUROPEAN COMMISSION’S SAFER INTERNET PROGRAMME

The EC Safer Internet Programme was the core funder for the project. Additionally, Finnish participation was funded by the Finnish Ministries of Education and Culture and of Transport and Communications, and several national teams received additional funding from a range of sources.

19

O crescimento no uso excessivo da Internet entre algumas crianças levanta um desafio novo às partes interessadas. Os pais podem procurar restringir o tempo das crianças que gastam online, e o apoio a alternativas disponíveis mais eficientes de lazer deve ser mais eficaz às crianças dentro e fora de casa.

Segundo o estudo do EU Kids Online uma parcela de 23%, ou seja, quase 1/4 das crianças em geral chega a etapa mais “avançada e criativa da web”. Ela inclui visitas as salas de bate--papos e compartilhamentos de arquivos, blogs e passar algum tempo em um mundo virtual. Menos de 1/5 de 9-12 anos e apenas 1/3 até 15 anos fazem várias dessas atividades.

Um segmento de 56% das crianças joga com outras pessoas online, faz download de filmes e músicas e compartilha conteúdos via webcam ou como, por exemplo, quadro de mensagens. Em toda a Europa mais da metade do grupo de crianças entre 9-16 anos usuários de web chegam a este ponto, embora somente 1/3 do grupo de 9-16 anos e menos da metade do grupo 11-12 anos o fazem também.

A maioria das crianças ou mais precisamente 75% delas usam a internet de forma interativa de comunicação (rede social, mensagem instantânea, e.mail) e lêem ou assistem a notícias. Isso enlaça atividades de 2/3 do grupo 9-10 anos de idade, mas apenas de ¼ do grupo 15-16 anos de idade.

Das crianças pesquisadas, 86% adicionam ou assistem a vídeos on-line (por exemplo, no Youtube) além de fazer trabalho escolar e jogar games. Essas são todas as formas de uso da internet como uma mídia de massa para informação e entretenimento. Quando as crianças começam a usar a internet, as primeiras coisas que elas fazem são os trabalhos escolares, ou jogar sozinho ou contra o computador.

Em alguns países, há mais alternativas para as crianças fazerem online do que elas efetiva-mente apreciam. Isso ocorre frequentemente, por causa do investimento diferenciado e/ou porque os mercados variam de tamanho, riqueza, e investimento ou prioridades na web. Ape-nas a título de comparação, no caso do Programa AcessaSP estão hospedados no seu portal alguns blogs que estimulam e auxiliam as crianças em suas atividades diárias. Há o blog do Acessa que disponibiliza diversos posts para os jovens ficarem a par de fatos de seu interes-se, tais como minicursos e oficinas do Acessa, voluntariado para a Copa do Mundo, eventos, encontros regionais, projetos, além de exibir webvídeos. O blog Navegação Segura deixa o usuário mais tranquilo a partir das dicas sobre a navegação livre de riscos. Já o Blog Causos do Acessa descreve alguns acontecimentos relevantes como, por exemplo, inclusão digital, atuação de monitores facilitadores, festividades, mudança de hábitos com o uso da internet, e histórias de vida, entre outros acontecimentos e relatos. No blog Galera do Acessa há jogos e vídeos para a criançada. Nele o usuário poderá encontrar entre muitas alternativas, dicas de inglês, conhecimentos sobre o corpo humano, caça-palavras online, cuidados e ações para o meio ambiente das cidades e aplicativos para arte. No blog Acessa História há reportagens sobre cidades históricas e viagens, além de outros assuntos.

Fig. 8 “É importante garantir que a exclusão digital não venha agravar a exclusão social”, diz o relatório europeu


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Conforme o relatório final do EU Kids Online, no grupo de 9 a 16 anos de usuários da in-ternet na Europa, 40% estiveram à procura por novos amigos na internet; 34% adicionaram pessoas como amigos numa lista ou livro de endereços que nunca tiveram encontrado pes-soalmente; 16% fingiram ser uma pessoa diferente na internet do que realmente eram; 15% enviaram informações pessoais para alguém que nunca tinham encontrado pessoalmente e 14% enviaram foto ou vídeo pessoal para alguém que nunca tinham estado face a face.

Segundo o EU Kids Online em países onde as crianças não fazem progresso na chamada ‘escada de oportunidades’, educacionais e digitais, as iniciativas de alfabetização devem ser priorizadas. A provisão online de crianças mais jovens deve ser uma prioridade, especialmen-te em pequenas comunidades linguísticas. O prêmio europeu para o melhor conteúdo infantil online (European Award for Best Children’s Online Content) é um valioso passo nessa direção, mas tal disposição também poderia ser apoiada por iniciativas nacionais de alto perfil.

No ano passado, o prêmio europeu premiou criadores para o melhor conteúdo online, jogos inteligentes, revistas online interativas, ou websites destinados a menores de 12 anos de idade. Os organizadores receberam 780 projetos para participarem da competição do melhor conteúdo online infantil, que é destinada a incentivar a criação de conteúdo de qualidade e destacar o potencial que existe para crianças online. O evento foi aberto a jovens e adultos, ONGs, instituições públicas e empresas. Receberam prêmios três participantes de cada uma das duas categorias (jovens e adultos). Os vencedores vieram da Bélgica, Alemanha, Holanda e Polônia.

Os principais resultados do EU Kids Online também foram colocados em formato de apre-sentação. A seguir estão os principais pontos assinalados por pesquisadores cujo material está disponível nos sites indicados. Na apresentação de STALD (2011) há estatísticas bastan-te indicativas para entender o universo europeu.

(http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Presentations/StaldAoIR2011.pdf).

Na ‘escada de oportunidades’ há índices que chama atenção no grupo de 9 a 16 anos:

• 60% usam todo o dia ou quase diariamente;

• 93% usam pelo menos semanalmente;

• O acesso móvel está fracionado em 12% para os dispositivos portáteis e 33% para os dis-positivos de mão, com crescimento do acesso flexível.

A apresentação digital de BLINKA & ŠMAHEL (2011) no EU Kids Online trata do uso exces-sivo da internet junto à juventude europeia (http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EU-KidsOnline/Presentations/BlinkaAoIR2011.pdf). Esse trabalho também menciona as regras e características demográficas e comportamentais nessa abordagem. Segundo esse referencial o potencial viciante do meio é estudado e discutido desde a década de 1990. Seguem algumas conclusões do estudo:

• Com o uso de novas tecnologias digitais pode haver manifestação de características com-portamentais excessivas, obsessivas, compulsivas, ou até incontroláveis que causam pro-blemas ao portador;

• O uso excessivo de internet pode gerar vícios, dependências e desordens de várias ordens;

• A primeira geração de jovens na internet está crescendo completamente na era digital e passa mais tempo online em comparação com os adultos. Muitas vezes, esses jovens es-tão envolvidos mais intensamente com recursos como o serviço de redes sociais e games online;

21

• A adolescência é formadora de estilos de vida e o uso indevido da internet nessa fase pode ser mais prejudicial do que em períodos posteriores da vida;

• Sob o aspecto do vício, o uso excessivo da internet é mais frequentemente explicado pelas características psicológicas e vulnerabilidade dos indivíduos;

• Há correlações do vício em internet com a baixa estima e sentimentos de isolamento, e ainda com neuroses, psicoses, mitomania (mania de mentir), sintomas emocionais e pro-blemas de conduta;

• Há associações do vício em internet com a ansiedade e correlações com outros problemas comportamentais fora da internet como substâncias tóxicas e uso de álcool;

• As correlações apontam que os usuários excessivos de internet relatam abusos de álcool e outras substâncias tóxicas;

• Existe uma relação estreita entre o uso excessivo de internet e outros tipos de comporta-mentos online de risco, como, por exemplo, consumo de pornografia ou cyberbulling;

• A dependência da internet é um fator associado ao controle de impulsos, ou seja, com aqueles com dificuldades de controlar o próprio comportamento (o padrão do addicted) e também a transtornos familiares;

• Estudos europeus recentes mostraram não haver diferenças de gênero na tendência de ser viciado ou não em internet;

• Há disparidades entre sexos ainda em algumas aplicações online. Normalmente, jogos online se mostraram como tipo de aplicação com potencial mais viciante e predominância entre os homens;

• Os adolescentes mais velhos tendem a usar a internet de forma mais intensa e quanto maior o uso da internet, maior será a necessidade de usá-la;

• As variáveis psicológicas, especialmente dificuldades emocionais, são os principais indi-cativos de uso excessivo da internet. Outros parâmetros são a alta frequência de uso da internet e a tendência para conhecer pessoas presencialmente que antes eram conhecidas apenas online;

• No âmbito de cada país, as variáveis psicológicas tendem a ser bastante estáveis enquan-to os indicativos demográficos e culturais variam substancialmente. No futuro, o desafio dos pesquisadores será identificar exatamente essas diferenças culturais e os resultados conseguidos entre essas diferentes culturas.


22

2.1.2 Comunidade Educacional em Rede Tecnologicamente MediadaO português Oscar MEALHA (2004, p. 103-118) está entre os teóricos pós-modernos que têm estudado a comunidade educacional em rede mediada tecnologicamente. O pesquisador da Universidade de Aveiro, entre diversos estudos, trabalhou com uma organização em rede social transnacional altamente ativa com crianças e adolescentes entre 6 e 17 anos. Seu tra-balho relatou várias fases numa comunidade educacional e o que eles encontraram; o que eles fizeram com isso, o que eles ainda sonham em fazer com isso hoje. A contribuição central estimula discussões e reflexões, as necessidades diárias dos agentes da comunidade, priori-dades e como eles se correlacionam com as expectativas dentro desta nova mídia.

As atuais direções também focam a experiência contextualizada no passado. Seu projeto tem como idéia principal a criação em 1998 de comunidade educacional em rede mediada tecnolo-gicamente com base em parceiros com atividades livres, conhecidas em Portugal como Ativi-dades de Tempos Livres (ATL) para crianças entre 6 e 10 anos, durante um específico período do dia (pela manhã ou após o almoço, dependendo da programação de horário na escola). O trabalho transcorreu entre 1998 e 2000 e ainda que estas tecnologias web estejam no con-texto do ano 2000, hoje funcionam e têm uso quanto a alguns conteúdos, nomeadamente o módulo da musica das crianças no “clube” do site.(www.cpj.ua.pt).

Antes de iniciar a pesquisa os parceiros potenciais foram convidados a integrar a rede, e foi criado um consórcio e estabelecido um conjunto de objetivos. O financiamento foi obtido de programas nacionais e europeus e os projetos interdisciplinares e desenvolvimento de equipes foram constituídos com membros que representassem a expectativa, necessidades e competências de cada parceiro.

Beta > 0.3 alta relaçãoBeta = 0,2 para 0.3 média relaçãoBeta=0.09 a 0,2 baixa relaçãoCélula vazia valor não significativo

Tab.x Intensidade das Variáveis nos Países Euroupeus

At risk %Emotional problems

Sensation seeking

Conduct problems

Risky offline behavior

Sexual Exposure

Meeting online strangers

Cyberbulling Sexting Age Gender

Austria 4.8 middle low lowBelgium 2.5 low low lowBulgaria 8.9 high lowCyprus 9.6 low low low low low

Czech Rep. 7.3 low low low low

Denmark 5.6 middle low middle low lowEstonia 9.0 low low low −low −lowFinland 4.7 middle low middle lowFrance 5.0 low low low

Germany 6.6 low low low middle low low low lowGreece 7.5 low low middle low middleHungary 11.6 low low low low middle lowIreland 11.6 low low low lowItaly 4.2 low low middle low −low

Lithuania 6.4 middle low −middle

Netherlands 2.5 low low low middle low

Norway 9.4 low middle low middle lowPoland 4.3 low middle lowPortugal 15.9 low low lowRomania 6.7 low lowSlovenia 4.3 middle low low −low lowSpain 7.6 low low low low low low

Sweden 4.3 middle low lowTurkey 7.7 low lowUK 12.4 low low low middle low low

power of predictors in European countries Beta >0.3 high relation, Beta = 0.2 to 0.3 middle relation, Beta = 0.09 to 0.2 low relation, empty cell = not significant value

23

Alguns dos objetivos primários estabelecidos na época foram:

• O sistema final facilitaria o desenvolvimento de atividades entre várias salas de jogos na estratégia interrelacional;

• Os parceiros estariam aptos a publicar e compartilhar no formato digital, e a maior parte do trabalho eles fariam com crianças na forma analógica (colagem, escultura, pinturas, modelos, etc.);

• Os parceiros/crianças teriam a possibilidade de comunicação com outro sincronizadamen-te ou dessincronizadamente;

• Cada instituição seria equipada com dois computadores pessoais, um por sala de jogos, com uma rede em área local (LAN) e soluções para o pessoal e as crianças poderem en-tender e trabalhar com os princípios de recursos compartilhados no local;

• Cada instituição receberia uma impressora em cores ou um scanner, se necessário, para se conectar e estar conectada a LAN;

• Para interconectar todos os membros, um site/servidor (www.cpj.ua.pt) seria colocado com duas áreas e diferentes pontos de entrada. Uma com conteúdo apropriado e serviços para crianças, seus interesses e atividades, e a outra área seria dirigida para o usuário adulto institucional/pessoal que integrava a comunidade.

O projeto supôs o emprego geral do PC por crianças e adultos que integravam a comunidade como um instrumento de uso geral para várias tarefas. Em algumas ocasiões como instru-mento de autoria multimídia para produzir produtos finais multimídia, e.g. animação, texto com imagem, vídeo e texto, etc. Estes objetivos foram especificados e alcançados na sala de jogos e contextualizados no atelier de atividade multimídia/digital.

Outro fator que foi levado em conta é que a maioria das aplicações comerciais disponíveis fose desenvolvida para o usuário adulto. As crianças tiveram que aprender a lidar com a com-plexidade da aplicação e os programas de treinamento delas tiveram que filtrar as funcionali-dades da aplicação sem qualquer perda na aplicação, sobretudo no entendimento como uma ferramenta de envolvimento digital no seu campo de aplicação.

Um exemplo disso foi a pintura digital. O programa Bitmap foi fundamental para entender a eficiência das ferramentas da pintura digital e quanto é eficiente para produzir e se alcançar um resultado final. As diferenças quando comparadas com cenários da pintura analógica fo-ram óbvios e foram apontadas e experimentadas. A pintura analógica era mais rica em termos dos muitos modos das necessidades humanas, mas menos eficientes na produção e manipu-lação do desenho final. Contudo, as aplicações da pintura digital bitmap usaram o paradigma da pintura real e composição visível e não podiam ser manipuladas; cores e desenhos podiam ser cobertos, mas não manipulados individualmente como uma aplicação de desenho. Essas diferenças foram destacadas e elas se constituem a diferença estratégica entre cenários de pintura digital e analógica.

De outro lado, a questão pertinente foi conseguir o envolvimento da criança no local ou dis-tribuir atividades com impactos e resultados significativos. Foi fundamental que o projeto ligasse os objetivos com os resultados que podessem ser compartilhados entre os membros da comunidade com um feedback construtivo. O projeto não deveria em qualquer fase ser transformado numa questão tecnológica, mas em vez disso questionar como a tecnologia poderia apresentar resultados ou ajudar na realização de nossos objetivos. Segundo o autor, antes de tudo viria a “atitude”.


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Os instrumentos de mediação tecnológica, em qualquer exemplo de uso, têm que integrar com funcionalidade um projeto. Portanto, não devia haver nenhuma sobrecarga na capacida-de de aquisição de conhecimento em relação ao uso do ferramenta, destaca o investigador científico de Portugal.

Em sua pesquisa, Mealha relata que os instrumentos desenvolvidos para as crianças integra-das numa área do site foram especificamente concebidos, para idades de 6 a 10 anos, por designers gráficos especializados. Os procedimentos de interação associados a serviços de comunicação (os quais foram aperfeiçoados para este universo lúdico e específico de usuário) foram apresentados em torno do local como seu host virtual.

Esta área do site das crianças foi organizada em três partes: Playground, caixa de música e jogos virtuais:

1. A proposta do playground virtual incluiu a publicação de documento digital e serviço de difusão, lousa branca multiusuário e um módulo de bate-papo;

2. A caixa de música representou a experiência da estratégia de ensino por causa da fir-me correlação desta área de informação multimídia com a world music, instrumentos de música clássica com a área de jogo, especialmente num quiz game relacionado com seu conteúdo;

3. Jogar se traduziu em jogos on-line e off-line com temas que iam do pedestre ao compor-tamento do motorista, educação cívica, até a uma educação musical genérica não formal.

Muito do conhecimento adquirido foi colocado em jogos online a fim de chamar a atenção para a sociabilidade, mas infelizmente, isso também significou ‘coordenação’, pondera o pesqui-sador lusitano. As várias salas de jogos em várias instituições ao redor da região tinham ali atividades específicas e o horário próprio. Sem um plano pré-definido ou programa, somente a coincidência reuniria crianças e educadores/tutores para brincarem juntos no playground virtual durante um espaço específico de tempo on-line. Uma criança utilizando o sistema também necessitava alguma supervisão, numa classe com aproximadamente 20 crianças (ou mais), além da própria presença de um adulto para cuidar e coordenar as atividades das clas-ses com mais de 15 crianças, que restaram para coordenar e cuidar. Não foi conseguido o uso autônomo do PC dentro de uma sala de jogo por uma criança ou grupo de 2 a 3 crianças entre 6 e 10 anos. Na verdade, isso representou uma atividade curiosa e prioritária para todos, em que o atelier multimídia com PC representava uma distração para o resto dos grupos na sala de jogos, que trabalhavam em outros pequenos projetos.

Uma abordagem bem-sucedida foi o treinamento focado em como usar os instrumentos do sistema sobre como promover um atelier de multimídia digital para as crianças usarem em suas atividades diárias. O treinamento adotou uma metodologia aberta de resolução de pro-blema em vez de um programa pré-formatado bem estabelecido. Esta estratégia encontrou as necessidades diretas de cada usuário do sistema/educador em vez de gastar tempo em aspectos que não constituíam um problema para a maioria dos usuários. A abordagem aju-dou a estabelecer ateliês digitais locais e os preparou para pequenos projetos limitados com crianças em salas de jogos. O treinamento foi realizado duas vezes por semana, duas horas por sessão.

Segundo Mealha, em contrapartida, o treinamento para sociabilidade falhou porque os edu-cadores e o pessoal de assistência não foram motivados para promover e coordenar ativi-dades interinstitucionais. Havia um jornal da comunidade, momentos de bate-papo on-line em relação a conceitos comunitários pré-definidos (paz mundial, a saúde do planeta, etc.) e outras ideias do projeto onde ele circulou. Contudo nenhum membro assumiu a liderança e o consequente interesse em promover e coordenar contribuições interinstitucionais on-line. Isso não foi considerado como uma prioridade institucional e os professores e pessoal de as-

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sistência ainda que tenham definido bem as agendas, elas não foram alteradas para lidar com uma atividade adicional de coordenação.

O suporte tecnológico para uma rede distribuída com 2 PCs por instituição, 1 por sala de jo-gos, constituía um grande inconveniente para esta arquitetura de infraestrutura. A rede se ampliou em uma região geográfica bastante ampla o que significou algum tempo perdido indo de instituição a instituição para sintonizar parâmetros de software e hardware ou para resol-ver problemas ocasionais de configuração.

A principal necessidade para um programa de sociabilidade, na ótica de Mealha (2004), como neste caso, foi estabelecer um denominador comum como elemento central entre a promo-ção da atividade trans-institucional, a rede social e desenvolvimento. No sentido global, o autor, esclarece que o prefixo “trans” é mais apropriado para explicar o objetivo principal de promoção global do conhecimento de cada herança cultural básica da nação/região entre as crianças ao redor do mundo. Não se trata de uma estratégia inter nem uma pluri, mas uma trans estratégia por meio de programas de sociabilidade, pensando em uma estratégia glo-bal transversal. São programas apropriados para serem trabalhados em qualquer região do mundo, em qualquer linguagem com resultados que podem ser compartilhados com outros.

Esta abordagem transformou o local fechado usual, ou seja, o paradigma indoor em um pro-grama em elaboração até ele chegar a um programa aberto apto para ser usado e difundido em qualquer parte do mundo. A estratégia é valida para comunidades em rede nacionais/regionais.

O encontro ao global também significou um ser humano mais rico e cenário apoiado em mais de uma mídia. Isso permitiu a possibilidade de correlacionar informação e conhecimento provenientes de exames e mídias para consolidar o efetivo contexto do conhecimento. Um exame ou uma atividade participatória intercomunitária deve ser muito entrópica, mas com uma essência de riqueza e prova de confiança do conhecimento. Os laços locais, fechados, firmemente unidos e usuais do ser humano e do social mudam-se para laços mais fracos distribuídos mais igualmente, mas também transformam a cultura local e conhecimento em compartilhamento aberto e global e a participação em ambientes.

Para Mealha, a proposta do projeto de comunidade em rede foi criada para promover o ‘sen-tido de abertura’, participação trans-regional/nacional e compartilhamentos de ideias e pers-pectivas de vida. Em sua essência, o passo para o caminho da sociedade global foi o objetivo principal, mas, a sala de jogos fechada ficou reduzida como prática comum com as muitas atividades promovidas institucionalmente em certas regiões/países.

Em síntese, para o pesquisador português, o debate inicial significou partilha, trabalhos, re-sultados, ideias, com a herança cultural regional específica. A atividade participatória regional foi estabelecida, mas não mais que isso. Os locais dos ateliês multimídias representaram mais do que a atividade de parceiros da comunidade. Um dos entraves observados foi a questão financeira porque naquelas regiões o tempo online era pago por minuto para a operadora nacional de telecomunicações. Atualmente, os contratos de banda larga podem ser negocia-dos no período de 24 horas por dia de uso online, ou seja, mais barato, e não dependem de trânsito online, serviços e outras atividades.

Como expõe o estudioso de Aveiros, é normal pensar nas necessidades que o ser humano precisa para se socializar, mas o que ele não tem entendido completamente é que tipo de sozialização a internet e as tecnologias e serviços de web fornecerão. Ele acredita que essas comunidades em rede estão participando principalmente dentro de uma topologia (disposição dos elementos). Relações locais/regionais podem fazer a diferença e nestas situações ocasionais laços fortes po-dem se fortalecer. Isso reforça a crença de que o uso em massa e a promoção dessas topologias da comunidade em rede possam fazer a diferença e abrir algumas comunidades e regiões. Até mesmo uma fraca conexão diária entre comunidades/regiões faria uma diferença na partilha do patrimônio cultural global e na construção de padrões de conhecimento e consciência global.


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Nos últimos anos, como descrevem KLUVER & BANERJEE, alguns analistas têm argumentado que a Internet deu um implacável empurrão na democratização da vida pública. A esmagadora maioria das análises realizadas para compreender o potencial democrático da Internet teve lu-gar na Europa Ocidental e América do Norte, onde as tradições democráticas estão firmemente estabelecidas. Conforme eles registraram, há uma aceitação generalizada das normas demo-cráticas liberais e de um conjunto de tradições religiosas e filosóficas decorrentes de séculos. Até então, a investigação sobre o impacto de democratização da Internet fora estas tradições tem sido esparsas e fortuitas, em vez de abrangente e sustentada. Na Ásia, eventos contempo-râneos ameaçaram o poder de democratização da Internet, além disso, websites sofreram com o declínio de economias e pressão governamental, bem como dos hackers.

A crise asiática que abateu o continente em 1997 gerou problemas financeiros para a região e também criou receios ao resto do mundo com a possibilidade do contágio econômico. À primeira vista parecia uma crise regional, mas no decorrer do tempo constatou-se que se tratava da primeira crise dos mercados globalizados.

O problema teve origem na Tailândia com a adoção do câmbio flutuante, desatrelando a mo-eda nacional, o baht, do dólar, depois de o governo local insistir em inúmeras tentativas de evitar-se fuga de capitais em massa. Além da Tailândia, países emergentes como a Malásia, Indonésia, Filipinas e Coréia do Sul também desvalorizaram suas moedas, em relação ao dólar, havendo a seguir expressiva queda no valor dos ativos em seus mercados de ações. Ocorreram grandes saídas de capital, com a correspondente redução das reservas naqueles países. Do ingresso de capital de US$ 93 bilhões em 1996, houve uma retirada naquele mer-cado em 1997 de US$ 12 bilhões.

2.2 Ásia

Fig.11 Tailândia, Malásia, Indonésia, Filipinas e Coréia do Sul desvalorizaram suas moedas com a crise asiática

A pesquisa, em outras palavras, também contribuiu para criar entre os mais novos uma cultu-ra digital e de sensibilidade e sensatez perante questões cívicas, ecológicas e humanas. Criou um sistema educativo-lúdico para servir de interface entre as crianças e as novas Tecnologias da Comunicação (TICs), ajudando a criar empatia quer com a máquina (computador), que com as infraestruturas de comunicação (internet, e.mail e chat).

O projeto promoveu a comunicação e interação entre crianças entre 4 e 6 anos (pré-esco-lares) e entre 6 e 10 anos. As variantes dos jogos digitais foram interativas e num contexto humano-humano, onde o sistema de comunicação (rede+computador) surgiu como uma in-fraestrutura mediadora.

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A redução nos fluxos significou queda de investimentos em carteira e correspondeu princi-palmente à redução de investimentos e até encerramentos de créditos externos de grandes bancos. A economia do Japão foi uma das mais atingidas pela crise. Há informes também de que grandes dívidas foram contraídas pelo setor privado, e com a garantia do governo, e o dinheiro em vez de ser investido para elevar a produtividade, ou para desenvolver novas tecnologias, para melhorar a mão-de-obra ou infraestrutura, foi desviado para a especulação imobiliária ou para incentivo a indústrias que já estavam no seu limite produtivo, tais como metalurgia, automóveis ou companhias aéreas. Esses setores não tinham demanda crescen-te, pelo contrário, o que gerava capacidade ociosa e poucos ganhos com a produtividade. Para especialistas a saída definitiva da crise vai depender das medidas pontuais além de so-luções mais estruturais.

Fig.12 Web na Ásia apresentou problemas por questões econômicas e políticas

2.2.1 ‘As TICs na Política de Educação’ da UNESCO na região Ásia-Pacífico

Nos últimos tempos, órgãos como a UNESCO, estão colaborando na implementação de polí-ticas públicas com a associação da web e educação na Ásia. A UNESCO tem o programa Às TICs na Política de Educação` que visa promover modelos de políticas e estratégias adequa-das para integração das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) na educação na região da Ásia-Pacífico, com ênfase especial nas políticas de desenvolvimento que utilizam as TICs para remover barreiras para participação das crianças e melhorar a qualidade na educa-ção (www.unescobkk.org/?id=1229 ).

Fig.13 “As TICs na Política de Educação” tem parceria privada

Fig.14 Sede da UNESCO em Paris


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Este projeto tem como objetivos:

• Aumentar o nível de conscientização de tomadores de decisão em relação aos prós e con-tras do uso das TICs na educação;

• No âmbito nacional, reforçar a capacidade dos decisores para desenvolver, implementar e monitorar apropriadamente os planos das TICs na Política de Educação;

• Verificar as situações e necessidades dos vários países da Ásia-Pacífico, que são muito di-ferentes. Essas diferenças afetam a maneira como o projeto TICs na Política de Educação é estabelecido nesses países.

O projeto do escritório regional da UNESCO em Bancok, Às TICs na Política de Educação` é em grande parte financiado pelo Fundo Japonês-Em-Trust (JFIT). O projeto começou em 2003, sendo que a primeira fase (Fase I: 2003 até início de 2004) envolveu a avaliação das necessidades dos decisores políticos na região da Ásia-Pacífico e a determinação em que áre-as a UNESCO poderia prestar assistência.

A fase II do projeto (com início em 2004 e término em meados de 2005) focou o desenvolvi-mento das TICs no kit de ferramentas dos formuladores de políticas de educação.

A fase III do projeto (com início em meados de 2005 e término em 2011) concentrou-se em demonstrar aos decisores políticos e planejadores da educação como utilizar o kit de ferra-mentas.

Entre as atividades do projeto contavam workshops de treinamento em vários países da re-gião, com o kit de ferramentas e seminários sobre a capacidade de construção com o uso das TICs na educação, além de atividades similares.

Dada a rápida evolução das TICs nos últimos anos e a matriz das formas de TIC disponíveis para uso em educação, formuladores de políticas estavam com necessidade de um conjunto de ferramentas que pudessem guiá-los através do processo de planejamento da política e fornecer opções políticas em relação à utilização das TICs na educação.

O desenvolvimento do kit de ferramentas para educação teve início em 2004. O esquema bá-sico e os recursos do Toolkit foram desenvolvidos com base nas discussões dos participantes do workshop da UNESCO “O kit de ferramentas para o os desenvolvedores de políticas da educação no desenvolvimento das TICs”, realizado de 2 a 04 de março daquele ano.

Em março de 2005, a primeira versão do Toolkit (versão 1.1) foi revisada por mais de 150 participantes, incluindo especialistas das TICs na educação de instituições de pesquisa e or-ganizações internacionais, além de políticos de vários Ministérios da Educação na região da Ásia-Pacífico.

A última versão do kit de ferramentas para educação era um protótipo que ainda estava em fase de desenvolvimento e não estava pronto para os potenciais utilizadores. Portanto, não estava acessível ao público, até então. Quando a versão “aplicação” fosse finalizada, ele seria disponibilizado em certas condições.

O kit de ferramentas de TICs para educação da UNESCO oferecia aos planejadores da educa-ção seis caixas com um total de 18 ferramentas que abrangiam as seguintes áreas:

• Mapeamento da situação atual em termos de objetivos nacionais, contexto educacional e as TICs na educação e as dinâmicas de mudanças;

• Identificação de áreas educacionais para intervenção das TICs e formulação correspon-dente das TICs nas políticas de educação;

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• Planejamento para implementação de infraestrutura, hardware e treinamento de pessoal;

• Planejamento de consumo de conteúdo;

• Consolidação de planos de implementação e suas implicações gerenciais e financeiras no plano diretor;

• Avaliação da eficacácia, implementação e impacto das intervenções das TICs, ajustes sub-sequentes e ações de acopanhamentos;

O projeto do Toolkit, além das seis caixas de ferramentas, era composto por um manual de referência. O conteúdo está listado na sequência:

Classificando oportunidades e riscos no uso da internet por crianças

Parte 1 - Fundamentos decisores Parte 2 - Revisão Analítica Parte 3 - Recursos Parte 4 - Apresentação digital Ferramenta 1.1 - Mapeamento da visão nacional, metas e planos Ferramenta 1.2 - Mapeamento do Contexto Educacional Ferramenta 1.3 - Mapeamento das TICs para a Educação Ferramenta 1.4 - Análise da Dinâmica para a Mudança Caixa de ferramentas 2 - Desenvolvimento de um Programa de Política de Informática avançada Ferramenta 2.1 - Identificação de Áreas de Intervenção Educativas das TICs Ferramenta 2.2 - Formulação de políticas de intervenção no domínio das TICs Caixa de ferramentas 3 - Planejamento de Implementação: Requisitos físicos e humanos Ferramenta 3.1 - Planejamento para Infraestrutura Ferramenta 3.2 - Planejamento para Hardware Ferramenta 3.3 - Planejamento para Treinamento de Pessoal Caixa de ferramentas 4 - Planejamento de Implementação: Consumo de conteúdo Ferramenta 4.1 - Requisitos consumo de conteúdo Ferramenta 4.2 - Identificação e Avaliação de Software Existente Ferramenta 4.3 - Exploração de conteúdos educativos da Web Ferramenta 4.4 Avaliação do Curso de Sistemas de autoria e Gestão Ferramenta 4.5 - Design, Desenvolvimento e Teste de Conteúdo de Consumo Curricular Caixa de ferramentas 5 - Planejamento de Implementação: Somatório Ferramenta 5.1 - Custos e Finanças Ferramenta 5.2 – Plano- Diretor Caixa de ferramentas 6 - Avaliação e ações subseqüentes Ferramenta 6.1 - Avaliação de Intervenção das TICs Ferramenta 6.2 - Ajuste e/ou Ampliação

Tab.3 Um Manual de Referência para as TICs na Educação:Fonte: Toolkit Concept and Blueprint (http://www.unescobkk.

org/fileadmin/user_upload/ict/Policy/UNESCO_Toolkit.pdf)

Entre os resultados do projeto está a produção de princípios orientadores para o conhecimen-to de especialistas-chave e organizações, além de oferecer provas, exemplos, e orientações para o processo de desenvolvimento de políticas, o que seria recursos valiosos. De acordo com os relatos, segundo pessoas ligadas ao projeto, foi produzida uma avaliação externa do impacto dos workshops nos países envolvidos “que mostrou resultados impressionantes”.


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No planejamento e implementação de várias atividades de integração das TICs precisaram ser empregados certo número de princípios orientadores e estratégias que são descritos na sequência:(http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/ict/e-books/Draft_Regional_Guidelines/Regional_guidelines.pdf)

• Diversidade: A região da Ásia Pacífico tem uma diversidade enorme, portanto, é essen-cial respeitar e refletir a diversidade em termos de políticas, de formação, materiais, de aprendizagem, seleção de tecnologias, linguagem de software de educação e modelos/abordagens de integração pedagogia e tecnologia;

• Relevância: Diferentes tecnologias são relevantes em diferentes contextos, locais e pa-íses. As TICs são apenas uma parte de uma série de muitos elementos em sequência de tecnologias de apoio e enriquecimento do aprendizado. Diferentes ambientes de aprendi-zagem precisam de TICs diferentes, e como tal, antes de selecionar tecnologias devem ser priorizadas certas necessidades de abrangência;

• Sustentabilidade: Professores não podem ser treinados uma vez apenas e para tudo. O desenvolvimento dos professores, tanto pessoal como para a profissão, tem que ser um processo ao longo da vida. Para esta finalidade, o planejamento e a execução devem ser feitos com uma visão de construção da capacidade de especialização pedagógica e tecno-lógica e as atividades principais não devem ser um treinamento de curta duração. Com a mudança de tecnologia, as competências do professor precisam ser atualizadas continu-amente para o resultado das TICS ser positivo. Para esta proposta, tem de haver apoio da liderança, claras orientações das políticas, um ambiente de maior uso das TICs, e uma rede de centros de excelência para o desenvolvimento continuado de professores;

• Foco: A integração das TICs na educação não deve ser dirigida pela tecnologia, pois as TICs são apenas ferramentas. A mera aprendizagem das TICs não é suficiente, mas seu uso para aprender e melhorar o ensino e aprendizagem é a chave para a integração da pedagogia e tecnologia. O expertize pedagógico está no coração do ensino como profissão e, portanto as TICs têm de ser utilizadas em conjunto com a pedagogia no desenvolvimento de um conjun-to adequado de habilidades. E para sua utilização elas devem estar dentro de um processo de longo prazo de ensino experimental, ao invés de um período de aprendizagem conceitual de curto prazo. É preciso uma formação inicial de professores com a inclusão de elementos de tecnologia no treinamento do professor e suporte contínuo de auto-desenvolvimento para os profissionais. Além disso, os professores devem assumir maior responsabilidade nas competências essenciais na integração pedagogia e tecnologia;

• Exclusão digital: Há um crescente alargamento do fosso digital no setor da educação entre e dentro de países da região Ásia-Pacífico. Esse fosso digital leva à divisão da in-formação, a qual, por seu turno, leva à divisão do desenvolvimento. São necessários esforços para garantir professores e educadores no desenvolvimento do país e torná-los alvos prioritários para reduzir a exclusão digital na integração das TICs com o ensino e aprendizagem. As TICs oferecem um escopo para transformação do fosso digital em opor-tunidades digitais para melhorar a integração da tecnologia e pedagogia entre grupos desfavorecidos;

• Construção do processo: A integração das TICs exige que os professores comecem com algum conhecimento do que ele faz bem em sala de aula. Eles podem continuar a construir suas habilidades e conhecimentos em etapas sucessivas. Durante o processo de constru-ção é indicado o aprendizado de técnicas como práticas reflexivas, exploração, aprendi-zagem através da descoberta e são usadas várias abordagens andragógicas (aprendizado de adultos). É essencial enfatizar o tema da aprendizagem em experiências de formação e prática. A capacitação de professores/educadores tem de se basear na melhor compreen-são dos diferentes papeis da tecnologia no processo educativo e do grande potencial das TICs no acesso a uma ampla gama de oportunidades de aprendizagem;

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Mas o acesso às TICs também geram problemas. Na última década, o aumento dramático no acesso a essas ferramentas no Vietnã trouxe oportunidades para adolescentes e jovens sem precedentes, incluindo aprendizagem on-line e a conexão com as comunidades locais ou globais (http://www.unicef.org/infobycountry/Vietnã _62028.html). Mas com essa evolu-ção veio também com uma série de riscos digitais. O cyber-bullying, difamação, exposição a conteúdo sexualmente explícito e violações de privacidade são apenas alguns dos riscos que jovens usuários do Vietnã poderiam encontrar on-line, especialmente quando eles fossem mal preparados e não fossem protegidos pela legislação. No entanto, ainda é muito pouco conhecido ou executado no tocante ao uso das TIC. O potencial de riscos de segurança digital enfrentados por adolescentes no Vietnã, também, é alto, conforme relatou o portal do UNICEF neste caso.

Fig.15 Para a juventude do Vietnã, o acesso a Inter-net oferece oportunidades para aprender e se conectar ao mundo, mas traz com ela desafios também para a segurança.

• Fundamentação: Todas as abordagens inovadoras de integração das TICs precisam ser fundamentadas na avaliação das necessidades, que considera os contextos locais de aces-so, currículo e exigências dos professores. A proposta básica é apoiar a integração entre as TICs e pedagogia na instituição. O objetivo final é incorporar e modelar as formas de pedagogia que os professores podem utilizar em salas de aula. Os professores serão trei-nados não só para melhorar o ensino, mas também para facilitar e aperfeiçoar a apren-dizagem ativa tendo como propósito um melhor ensino. Portanto, a abordagem centrada no aluno tem que ser introduzida para aumentar a interação professor-aluno e professor--professor. Além disso, é preciso refletir no apoio dos colegas docentes que irá melhorar o desenvolvimento de competências profissionais na integração pedagogia e tecnologia;

• Participação de interessados: O compromisso e apoio a vários níveis são cruciais para facilitar a implementação correta da integração pedagogia e tecnologia. Os professores podem achar que é impossível incorporar as TICs na sala de aula sem o apoio das partes interessadas na educação. Por isso, várias atividades que envolvem as partes interessadas são essenciais para o êxito da integração das TICs;

• Integração: As TICs têm de ser integradas em todas as disciplinas, em todos os com-ponentes das atividades institucionais. A integração das TICs com a pedagogia melhora a eficiência, a qualidade do ensino e processos de aprendizagem de várias maneiras signi-ficativas.

Para as famílias que têm acesso à Internet, muitas vezes é difícil controlar o uso de seus fi-lhos. Há obrigação de se aumentar a consciência entre as crianças e as necessidades de uso pelos adolescentes da Internet precisam ser monitoradas pelos adultos, especialmente nas zonas rurais, porque há poucas famílias com acesso à Internet e as crianças, principalmente, utilizam serviços públicos. Um aluno vietnamita contou que em sua casa não dispunha de In-ternet, mas gostava bastante de usar a Internet porque facilitava seu aprendizado. O garoto afirmou que os professores circulavam pela sala de computadores e às vezes eram inconve-nientes, mas concorda que o monitoramento era necessário.


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Fig.16 Projeto UNICEF-NCET também tem parceiro privado

Fig.17 Projeto UNICEF-NCET pretendia alcançar 50 escolas no primeiro ano

2.2.2 Unicef: Projeto de ensino à distância preenche a brecha digital na ChinaO Unicef também tem desenvolvido projetos respeitáveis na Ásia, como um de ensino à distância. Em 2006, crianças de escolas primárias em toda a China passaram a aprender sobre seus colegas e a se comunicar com eles, com a ajuda de uma iniciativa de educação à distância apoiados pelo Unicef (http://www.unicef.org/infobycountry/china_33546.html). O projeto envolve jovens de diversas origens em áreas urbanas e rurais para a investigação de questões de interesse comum para utilizar a Internet.

Na cidade de Tuy Hoa, lan houses estavam crescendo rapidamente e repletas de adolescen-tes. Nem toda a família podia pagar o acesso à Internet em casa, mas as taxas de serviço acessíveis nas chamadas lojas de Internet preenchiam a lacuna e ofereciam a melhor opção para muitos adolescentes.

Esses jovens gostavam de explorar esses recursos. Sabendo desta tendência, algumas lan houses foram decoradas com cartazes de sexo explícito e fotos que serviam para capturar a atenção dos pequenos internautas. De acordo com Ngoc Anh, aluno de escola secundária, “em muitos cybercafés havia fotos sexualmente explícitas nas paredes e isso tirava atenção do aprendizado”.

Já a jovem Tuy Hoa relatou que no local em que frequenta as máquinas tinham como inter-face principalmente jogos online. Alguns jovens, porém garantem que procuram frequente-mente a Internet para aprender, ouvir música e acessar o OIE – um fórum de aprendizagem e testes de Inglês hospedado no endereço do Ministério da Educação e Formação.

Em Dinh Tien Hoang, numa escola secundária para mais jovens há uma sala de informática com propostas de aprendizagem como o desafio ViOlympic, um aplicativo para soluções de matemá-tica. Aqui todas as atividades estão sob o controle de um supervisor da sala dos computadores.

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Fig.18 Crianças na China usam um dos 40 computadores da escola, 10 dos quais com acesso à Internet em Xin-jing. Centro de Ensino Fundamental em Jingxi County,

Região Autônoma de Guangxi Zhuang

O projeto é uma joint venture entre o Unicef e o Centro Nacional de Tecnologia Educacional (NCET). Com US$ 230.000 em financiamento do US CitiGroup, o esforço é projetado para ajudar a reduzir a grande divisão digital entre Leste e oeste da China. O governo chinês está fazendo esforços para abreviar este fosso. No final de 2003, pelo menos 10.000 escolas pri-márias e de ensino médio nas províncias ocidentais pobres foram equipadas com instalações de computação básicas ou acesso à Internet. Os planos de projeto Unicef-NCET era o de chegar a 50 escolas no primeiro ano, adicionando mais regiões da província de Sichuan e da região autónoma de Guangxi Zhuang. Além disso, eram esperadas para participar do projeto mais escolas parceiras nas cidades orientais.

Nesse novo esforço, estudantes do curso fundamental trabalharam, por exemplo, em um pro-jeto sobre habitação, entrevistando moradores locais e fotografando suas casas. Após a rea-lização de outras pesquisas na Internet, compartilharam suas fotos e trocaram as conclusões através de e-mail. O intercâmbio de informações não era apenas sobre trabalhos escolares, pois também trocavam dicas sobre como usar jogos eletrônicos. Com ajuda dos professores, os alunos apresentavam idéias úteis e discutiam suas descobertas em uma sala de bate-papo no site do projeto.

O governo chinês tem se esforçado para estreitar essa brecha. No ano de 2003, pelo menos 10 mil escolas primárias e secundárias nas províncias pobres da zona oeste do país tinham sido equipadas com instalações básicas de computação ou acesso à Interne. Em 2006, o pro-jeto UNICEF-NCET expandiu o trabalho para cerca de 50 escolas acrescentando a província de Sichuan e mais alguns municípios da região autônoma de Guangxi Zhuang. Além disso haviam mais escolas nas cidades da região leste da China que estavam para participar do projeto naquela época.

De acordo com as estatísticas mais recentes do CNNIC (China Internet Network Information Center), o número de usuários de Internet na China subiu para 420 milhões no final de ju-nho de 2010, um aumento de quase 36 milhões de usuários no primeiro semestre do ano de 2010, incluindo 115,10 milhões de usuários, nas áreas rurais. A atual taxa de penetração de Internet na China é de 31,6%, segundo estatísticas do Internet World Stats.(http://www.internetworldstats.com/asia/cn.htm)

Os internautas mais velhos têm uma porcentagem maior entre usuários de Internet chine-ses do que anteriormente. Aqueles acima de 30 anos representam 41% do total. Ao mesmo tempo, reduziu-se o nível do currículo educacional e renda dos internautas chineses. O tempo gasto na utilização da Internet pelos internautas chineses continua aumentando e atingiu uma média de 19,8 horas por semana por usuário.


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Fig.19 China tinha em 2010, cerca de 24 milhões de jovens viciados em internet. Os jovens jogadores representam 21% do total de usuários, com média de 3,2 horas online por dia, acessando principalmente, além dos webgames, as mensagens instantâneas.

A banda larga é insuficiente e continua a ser um problema para o setor de Internet chinês. Atu-almente, a penetração da banda larga na China chegaa 98,1% e o número de pessoas usando banda larga é 364 milhões. Estatísticas da Akamai, uma plataforma de computação norte-ame-ricana para conteúdo de Internet global e entrega de aplicativos, mostram que a velocidade média da Internet na China é muito mais lenta do que nos EUA, Japão e Coréia do Sul.

O China Internet Network Information Center (CNNIC) publicou em 2007 um relatório de pesquisa sobre o uso da na Zona Rural chinesa. Este foi o primeiro relatório de pesquisa de escala completa publicado na China sobre a situação de desenvolvimento da Internet nas zonas rurais da China. O relatório mostrou que o número de usuários de Internet nas zonas rurais chinesas ultrapassava 37 milhões, e que a sua principal aplicação era entretenimento on-line, o que é semelhante em áreas urbanas.

Segundo o China Youth Association for Network Development a estimativa em 2010 era de que o país tivesse 24 milhões de jovens viciados em internet, dos quais quase a metade era viciada era obcecada em jogos online. Pais chineses pagavam cerca de US$ 3 mil para enviar suas crianças para reabilitação em centros de dependência em internet. (http://www.china-mike.com/facts-about-china/facts-technology-internet-media/)

Fig 20. Mapas da China com grandes cidades

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Em 2005, o Unicef e a indústria automobilística Audi lançaram o projeto único `Dirigindo So-nhos`, criado para proporcionar conhecimentos gerais e para atividades esportivas, visando cerca de 30.000 crianças fora da escola, que moram em 150 aldeias pobres no Oeste da Chi-na. (http://www.unicef.org/infobycountry/china_30516.html).

`Dirigindo Sonhos` é parte de uma estratégia mais ampla do UNICEF na China para desen-volver as escolas “amigas das crianças”. Como parte do projeto, a montadora Audi contribuiu com verbas anuais para o programa do UNICEF entre 2006 e 2010. O projeto também forne-ceu computadores para escolas, bem como centros de aprendizagem para ajudar o fosso digi-tal interno na China. Embora a China, com mais de 100 milhões de usuários, seja nos últimos tempos o segundo colocado em número de conexões de internet, ficando atrás apenas dos Estados Unidos, pesquisas indicam que a maioria da população rural do país, ou seja, entre 60% a 65% da população da China (de 1,3 bilhão) representa menos de 1% dessas conexões.

Como reflexo desse problema, milhões de crianças rurais completam seus estudos sem ter tido acesso a computadores, o que torna muito mais difícil no futuro na hora de concorrer por trabalhos com outras crianças mais privilegiadas das zonas urbanas. Estas disparidades de amplitude e continuamente crescente na China têm sido uma fonte de preocupação para o Unicef.

As festas de lançamento do programa `Dirigindo Sonhos` incluíram um evento de gala de arrecadação de fundos com a participação de celebridades do mundo do esporte, música e entretenimento. Foram doados itens por outros patrocinadores dos Jogos Olímpicos de Pe-quim, entre os quais a Lenovo, o Bank of China, Ômega e Kodak. As peças foram leiloadas em um jantar. O famoso pianista Lang Lang e embaixador do Unicef participou do evento de lançamento, e manifestou seu compromisso em ajudar as crianças. O músico afirmou que aquele era o ambiente de onde tinha vindo e queria fazer muito mais pela região. Durante o evento, Lang Lang cumprimentou Zhang Rong Fa, um menino de 15 anos, que foi forçado a abandonar a escola, quando seu pai morreu de câncer. Sua mãe e irmã abandonaram a casa logo depois e Zhang Rong Fa teve que cuidar de si por outros caminhos. Hoje está morando com um tio, ajudando-o a cultivar batatas e outros vegetais em uma pequena faixa de terra. Ele passou um total de apenas dois anos na escola. Quando perguntado sobre o seu próprio sonho, o garoto respondeu que queria construir sua própria casa e ser autossuficiente.

Há muitas crianças como ele nas zonas rurais da China e, através do projeto, o Unicef tenta atingir o maior número delas dentro da realidade possível. A Audi foi o primeiro patrocinador das Olimpíadas de Pequim e fabricante de carros a tornar-se parceiro do programa. A parceria entre a agência internacional com a indústria alemã veio como resposta ao tema do Relatório Crianças do Mundo, de 2006. O estudo trata das “crianças invisíveis” e descreve as crianças fora de sala de aula como aquelas “longe da vista, longe do coração”. É precisamente esse público que o Unicef está tentando alcançar na China.

2.2.3 Unicef e Audi se unem no projeto ‘Dirigindo Sonhos’ para ajudar milhares de crianças ‘fora da escola’


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Governos também têm estimulado conexões globais e de intercâmbio com a Ásia. Um pro-grama da Secretaria de Assuntos Educacionais do Departamento de Estado dos EUA estabe-leceu links entre salas de aulas de colégios norte-americanos de nível médio com estudan-tes nas Filipinas e Vietnã com projetos online inovadores. Os projetos online são atividades colaborativas virtuais em torno de objetivos educacionais. (http://www.irex.org/application/gce-asia-online-projects-application)

Um deles, Think Pen Pals Plus é um projeto escolar que ocorre entre a classe e os alunos parceiros do Vietnã e Filipinas. Eles são livres, têm cerca de três semanas de duração e as atividades são moderadas e monitoradas por uma equipe. Os projetos online envolvem ati-vidades colaborativas educacionais ao redor do mundo divulgadas num forum e baseadas em posts multimídia. Os estudantes postam informações sobre eles mesmos, com suas fotos e com criatividade. Eles testam o que dirão e certificam que os colegas estão monitorando os posts deles. Os estudantes respondem aos posts anteriores, respondem questões dos seus colegas, e postam sua segunda tarefa para o projeto. Depois são feitas conclusões, um breve noticiário, agradecimentos e despedidas. Uma semana depois da conclusão do projeto, os estudantes participam de uma pesquisa. É obrigatório fazer-se a comparação do que os estu-dantes sabiam antes e o que eles sabem depois. O projeto envolve também questões sobre o feedback do projeto como por exemplo o que foi bem e o que poderia ser melhorado. (http://bit.ly/GCETeacherManual). Os estudantes podem ainda liberar a publicação de estórias sobre seu sucesso no projeto numa newsletter.

Entre os subprojetos do Think Pen Pals Plus há o Explorando sua Comunidade que procura promover um intercâmbio cultural para facilitar discussões sobre assuntos pertinentes a todas comunidades: comida e tradição. O resultado é que os estudantes de ambos os lados reunem conhecimento sobre diferentes tipos de comidas e tradições que existem em seus países.

Outro subprojeto, Um dia na vida dos fotojornalistas, os estudantes atuam como fotojorna-listas, trabalhando para descrever e relatar sua vida diária com uma matéria fotográfica com pequenas legendas. O resultado é que os estudantes conseguem entender através das fotos como é a vida de seus parceiros tanto em casa como na escola.

O subprojeto Mapeando Minha Comunidade é uma atividade de Geografia. Os estudantes mapeiam e identificam documentos em suas comunidades, compartilham fotos do que eles observaram e descrevem o que eles gostariam de ver mudado ou melhorado nos lugares em que vivem. O resultado é que os estudantes começam a pensar sobre suas comunidades construtivamente e espacialmente. Os desafios deles são descobrir suas próprias soluções de como melhorar e desenvolver os lugares onde vivem.

Já o subprojeto Mulher Importante de Minha Comunidade enfatiza a ampliação do papel da mulher nas próprias comunidades dos estudantes e os incentivam a fazer uma pesquisa so-bre esse tema. Esta lição permite a todos de ambos os países a contribuição das mulheres líderes no desenvolvimento de comunidades locais e num mundo maior. O resultado é que os estudantes melhoram suas habilidades de pesquisa, têm mais informações e uma visão so-bre o papel da mulher na sociedade, e decidem quais melhores os pontos de vista para suas comunidades. Os estudantes melhoram sua capacidade de comunicação escrita e praticam as habilidades de pensamento crítico.

Outro subprojeto, o História, Ciência Social e Economia, faz com que os estudantes examinem certo período da história do seu país e o dos seus parceiros. Eles escolhem o maior evento que ocorreu durante um período do tempo e usam uma variedade de mídias, como fotografias, estórias digitais, colagens, e podcasts para expressar os acontecimentos e suas importâncias na história dos seus países. O resultado é que os estudantes desenvolvem um entendimento melhor da história do país dos seus parceiros.

2.2.4 Ásia e projetos aplicativos online

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Um subprojeto no âmbito econômico é Os Cestos de Su-permercados Globais em que as crianças desenvolvem e apresentam um ‘cesto’ de alimentos que suas famílias ou comunidades consomem regularmente, criando uma discussão de preços comparativos de mercadorias, e o mais importante, a fonte deles. Em complementação, os estudantes aplicam uma pesquisa inédita e têm a chance de descobrir receitas das comunidades de seus parcei-ros. O resultado é que os estudantes desenvolvem um melhor entendimento sobre preços semelhantes de bens de primeira necessidade nos países de seus parceiros e têm a prática de conduzir uma pesquisa de internet so-bre preços de alimentos.

Há ainda o subprojeto Eventos Atuais que foi desenvolvi-do para fornecer aos estudantes uma oportunidade para aprender mais sobre eventos atuais, estimulando-os a aprender onde eles podem ler notícias online, aumentar o interesse sobre o mundo, e compartilhar suas interpretações e entendimentos de aconte-cimentos com colegas de outros países. Os estudantes desenvolvem o pensamento crítico e pesquisam as habilidades para trocar ideias, pontos de vistas e desenvolver o aprendizado de que há muitas maneiras de ver eventos. O resultado é que os estudantes aprendem sobre como seus colegas, lêem as notícias e aprendem sobre as perspectivas de cada, com uma análise atual dos eventos que acontecem no mundo. Os estudantes também têm conheci-mento para ter confi ança em websites de notícias online.

Um subprojeto interessante é o Introdução ao Sensociamento Remoto. Através dele os es-tudantes recebem uma introdução para o uso de ferramentas para interpretar pelo Google Maps no nível macro temas de geografi a física e clima de países dos seus parceiros, região, e cidade. Os recursos dão a eles a habilidade para verifi car as conclusões através de trocas de fotos da realidade no solo. Eles ainda compartilham com seus colegas a realidade de suas comunidades. O resultado é que os estudantes desenvolvem um melhor entendimento da ge-ografi a do país de seus parceiros e adquirem um melhor entendimento de como usar o Google Maps para tirar conclusões de uma parte do mundo sem estar fi sicamente lá.

Por meio do subprojeto Preservando o Planeta para o Futuro os estudantes aprendem sobre problemas ecológicos dos seus países e de seus parceiros e realizam uma pesquisa sobre o assunto. Todos os estudantes criam uma colagem baseada em seus achados. E ao fi nal, ex-pressam suas opiniões no que eles têm aprendido com isso. O resultado é que os estudantes aprendem sobre problemas ecológicos de ambos os países. Eles aumentam seus conhecimen-tos mais amplamente dos problemas do mundo e desenvolvem a habilidade de comparar e demonstrar como o homem infl ui na ecologia de diferentes partes do mundo.

Em face da variedade de publicações impressas e dos desafi os do mundo atual o subprojeto Redação Criativa e Arte estimula entre os jovens no entendimento e em suas próprias per-cepções nos debates do desenvolvimento, em vez de esperar os outros para resolver essa questão. Este projeto é uma oportunidade para o jovem estudar desafi os e questões rele-vantes em suas vidas, formar opiniões refl etidas, e dialogar com seus parceiros ao redor do mundo. O resultado é que os estudantes desenvolvem melhor as habilidades para conduzir uma pesquisa independente sobre questões contemporâneas pertinentes. Eles desenvolvem habilidades para desenvolver uma peça gravada (vídeo ou audio) relatando criativamente sua pesquisa em uma história digital.


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2.2.5 Plano para Promoção Educacional das TICs na Coreia do Sul

Entre as nações asiáticas mais avançadas nas TICs para a educação está a Coreia do Sul. A construção da infraestrutura para o ensino/aprendizado a distância na Coreia do Sul já era prevista no chamado Plano para PROMOÇÃO EDUCACIONAL DAS TICS em 2004 do Ministério da Educação (http://english.mest.go.kr/web/1712/en/board/enview.do?bbsId=261&boardSeq=1760&mode=view). O objetivo era o fortaleci-mento da educação pública, combatendo o aumento das despesas com educação pri-vada e as agravantes lacunas regionais de educação por meio de um sistema efi caz de e.learning. A ideia era fortalecer a diversidade de conteúdo online que auxiliaria o estudo autodirigido dos alunos que ajudaria a reduzir a lacuna da educação entre os diversos níveis de rendas e regiões. E por fi m, o intuito era estabelecer ainda o programa Cyber Home, como um sistema de aprendizagem autônoma adaptado às necessidades individuais de cada aluno.

Entre as principais diretrizes do projeto era estender o suporte para a operação do programa Cyber Home Learning às secretarias de educação municipais e provinciais. O trabalho previa ainda a condução de pesquisas e produção de relatórios sobre o aprendizado online em casa.

Para a realização do programa algumas ações seriam necessárias. As secretarias de educa-ção municipais e provinciais estabeleceriam e operariam seus próprios sistemas Cyber Home Learning e o Serviço de Pesquisa em Informação e Educação da Coreia do Sul estabeleceria uma consultoria especializada para fornecer apoio técnico e assessoria.

Com isso, a meta seria melhorar o ambiente de ensino com tecnologias avançadas, de modo que as escolas pudessem sustentar recursos humanos criativos e autodirigidos necessários para a era do conhecimento. O projeto almejava ainda desenvolver formas de material de ensino e aprendizagem que fossem convenientes para a futura era do u.learning (educação para a geração móvel) e melhorassem a qualidade da educação na escola.

No conteúdo do projeto estava previsto o desenvolvimento de livros digitalizados e a introdu-ção dos livros digitais em escolas-pilotos pré-selecionadas. Os resultados seriam analisados e a seguir desenvolvidos programas de melhorias. Haveria ainda pesquisas sobre livros didáti-cos digitais, incluindo os procedimentos de normalização e material didático para defi cientes.

O desenvolvimento deveria ser feito em fases anuais a partir de 2007 com a última etapa prevista para 2011. Para começar o projeto iria ser avaliado um protótipo de um livro digital e seriam selecionadas para sua digitalização cinco pessoas das escolas primárias. Os conteúdos

Em relação ao subprojeto Arte & Diplomacia os jovens se envolvem na discussão e com-partilhamento da arte de cada país e a infl uência dos artistas para examinar similaridades e diferenças em cada uma das culturas dos países dos participantes. O resultado é que os estudantes desenvolvem um melhor entendimento da arte e dos artistas dos países de seus parceiros e usam o pensamento crítico e criatividade no papel da representação da arte na geração do entendimento mútuo entre as pessoas.

Há ainda projetos sobre experiências compartilhadas sobre guerra fria entre outros mais mais focados.

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seriam desenvolvidos ao longo do tempo e atualizados conforme a revisão curricular nacional. Do mesmo modo, haveria a expansão do desenvolvimento por matérias no nível secundário.

Para garantir a qualidade educativa, a cyber educação e correspondência nas escolas secun-dárias, haveria a expansão do apoio para a aprendizagem ao longo do tempo, garantindo a oferta de métodos isolados e diversificados. Com isso, se reduziria o fosso social provocado por diferentes níveis de escolaridade e o sistema de ensino secundário teria melhores condi-ções de modo que a capacidade de aprendizagem e as características de estudantes adultos fossem também totalmente refletidas, ou seja, ocorreria uma expansão de aprendizagem para todos baseada na internet.

Desta forma, foram desenvolvidos conteúdos cyber educacionais para aulas com atividades autônomas ou especiais, incluindo cadernos de exercícios para professores e alunos, livros didáticos e material em CD-ROM. Foi atualizado também o conteúdo existente de educação online entre 2004 e 2005 para sete disciplinas. Foi concretizada ainda a construção de uma infraestrutura de informações com um servidor integrado a fim de garantir mais capacidade online.

O projeto visa padronizar o processo de trabalho e formulários e estabelece diretrizes de de-senvolvimento de acordo com a tecnologia padrão. O conteúdo é escrito e também realizado por meio de um story board (organizadores gráficos tais como uma série de ilustrações ou imagens arranjadas em sequência com o propósito de pré-visualizar elementos interativos em websites ou outras mídias). Além disso, foi concluído o projeto do sistema de gerenciamento de operação da escola. O sistema de gestão da escola foi construído em uma base experimen-tal. Depois do desenvolvimento dos conteúdos, foi dado início à operação do site e também a sua respectiva revisão e análise.

O Japão alcançou um enorme desenvolvimento econômico no pós-guerra e se tornou um dos mais importantes países industrializados. Embora uma recessão recente tenha durado mais de uma década, a nação conseguiu evitar uma catástrofe econômica, mas com algum um custo social (KAGOHASHI: 2006).

As tendências na educação japonesa podem ser surpreendentes aos olhos ocidentais. Nos termos do relatório OLHAR NA EDUCAÇÃO DO JAPÃO 2005, do Ministério da Educação, Cul-tura, Esportes, Ciência e Tecnologia, o número de estudantes está em decréscimo no nível primário e secundário, bem como nos colégios (as classificações acadêmicas são ligeiramente diferentes do Brasil). No entanto, o número de alunos em universidades continua crescendo. Por exemplo, dos 13,4 milhões de estudantes na escola primária em 1958, houve uma redu-ção para um contingente de 11,9 milhões, em 1981. Em relação à informatização das escolas a tendência do número de estudantes por computador era de queda em todas as escolas. No nível secundário as escolas tinham proporção de 3 alunos por PC e nas escolas elementares o número era de 11,2 alunos por computador, em 2004. Na Coreia, a relação era de 1,3 alu-nos na escola elementar e 1,8 na escola secundária, em 2003. Nos Estados Unidos o número de alunos por PC era de 0,9, enquanto no ensino secundário era de 1,3 alunos, em 2004. Na Alemanha, em 2003, havia 0,6 alunos por computador no nível elementar e 0,7 alunos no nível secundário. No Japão, a porcentagem de professores capazes de usar computadores é de mais de 90% em todos os tipos de escola japonesa. Em sua a maioria os professores aptos a ensinar com computador está no secundário, com 75,4% dos docentes sendo capaz de fazê-lo. Nas esco-las elementares o índice é de 72,7%.

Com o advento da meritocracia e um esgotamento na percepção entre os cidadãos de clas-se média, Kagohashi (2006) expõe que tem sido mencionado com frequência na sociedade japonesa que está surgindo a kakusa shakai (uma sociedade com disparidades). Coinciden-temente, emergiu a questão da gakuryoku kakusa (disparidade escolar), em que muitos

2.2.6 Um breve exame das TICs na educação no Japão


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argumentam, que trazem diferentes oportunidades educacionais entre as crianças que têm mais recursos e as mais pobres. Há problemas que hoje preocupam mais os nipônicos, pois as vítimas são principalmente crianças. Entre eles há casos de abusos, sequestros, assassi-natos, bullying, evasão escolar, surtos psicóticos e às vezes com violência. Esses fatos têm provocado certa ansiedade no país.

Em meio a enorme quantidade de desafios, a maioria dos japoneses hoje considera que o país é um local difícil para se criar uma criança, como descreve Kagohashi. Esses sentimentos gerais poderiam explicar parcialmente o declínio da taxa de natalidade que atingiu seu nível mais baixo em 2005, apesar das várias intervenções do governo federal.

Uma investigação analisada pelo pesquisador japonês Kagohashi aponta que a maioria das pesquisadas é de mães em tempo integral (68%) e somente 13,9% trabalham em tempo parcial. As genitoras que trabalham em tempo integral somam apenas 7,9%. De acordo com as entrevistadas na cidade de Tóquio, uma fração de 59,2% das famílias têm dois filhos e 28,4% têm apenas um filho. Apenas 12,2% possuem três ou mais filhos. A maioria dos pais e mães em Tóquio está entre as idades de 30 e 40 anos (pais 69% e mães 76%). Em relação às crianças menores, 58,5% frequentam o jardim da infância (principalmente daquelas cujas mães ficam em casa); 15,7% frequentam creches (visando principalmente as crianças cujos pais e mães trabalham fora). Afora isso, 24% das crianças menores não frequentam qualquer forma de instituição de primeira infância.

O levantamento indica que as crianças têm bons hábitos diários, mas assistem TV demais. As crianças de Tóquio assistem à televisão com freqüência (94,6% quase todos os dias) e obser-vam em média 3 horas e 45 minutos de TV por dia cerca (incluindo vídeos, DVDs, Compact Discs). O uso do computador é mais baixo comparativamente com as crianças das cidades de Seul, Pequim, Shangai e Taipé. Apenas 14,1% das crianças de Tóquio usam computador mais de uma vez por semana.

Das crianças de Tóquio, 75,6 % levantam antes das 8 horas e 75,3% vão para cama antes das 10 horas. Os pequenos da capital japonesa dormem cerca de 10 horas em média. O tem-po que meninos e meninas passam em instituições da primeira infância é em torno de 9 horas e 30 minutos para creches e cerca de 6 horas em média para o jardim da infância.

As crianças nipônicas são engajadas em atividades extracurriculares. As mais populares são as aulas de natação (22,5%), seguidas por aulas de língua estrangeira, principalmente de conversação em inglês (17,8%), e instrumento musical/música (16,1%). As atividades físicas em clubes e aulas alcançam 15,4%. Apenas 1,1% das crianças frequentam escolas ‘acadêmi-cas’ para se prepararem para os testes de entrada do ensino fundamental.

A visão da mãe do futuro das crianças e educação dos filhos tem menos ênfase acadêmica e mais acentuação nas habilidades sociais. Embora cerca de 90% das mães de Tóquio valo-rizem a educação em si (ou seja, as crianças podem adquirir qualquer tipo de competência/habilidade dependendo de seu ambiente, em vez de crer em aptidão inata), elas dão muito menos ênfase no acadêmico comparada a suas semelhantes no leste da Ásia. Assim sendo, 86,2% das mães de Tóquio acreditam que crianças podem começar a aprender letras e núme-ros, quando desenvolvem um interesse por eles; 71,4% das mães concordam que a iniciativa da criança é mais importante do que a decisão dos pais em atividades educacionais. Por fim, 66,2% das mães esperam que suas crianças avancem até o nível universitário e apenas 2,2% até a pós-graduação.

As mães em Tóquio estão muito mais preocupadas com as habilidades sociais para crianças e educação ética em conjunto com outras habilidades humanas básicas. Por exemplo, quando perguntado que tipo de pessoa que esperavam seu filho tornar-se, as três respostas mais comuns foram: “uma pessoa que se preocupa com amigos (74,5%); “uma pessoa que não é problema de outros (71,0%)” , e “uma pessoa que se preocupa com a família (69,7%)”.

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As expectativas das mães japonesas em relação ao gênero são diferentes em suas perspectivas de sucesso escolar das crian-ças. Das mães respondentes, 79,0% das genitoras de meninos esperam que eles completem o nível universitário, mas em relação àquelas que possuem meninas o índice cai para 53,4%.

Das mães de Tóquio consultadas, 63,4% concordam que uma presença constante da mãe é importante para os três primei-ros anos da criança. Concomitantemente, 64,4% das mães sentem que seus próprios objetivos de vida são tão importantes como responsabilidades educativas. Na verdade, apesar do fato que a maioria dos entre-vistados de Tóquio é de mães em tempo integral, apenas 35,1% delas muitas vezes ou às vezes sentem que elas estão sacrifi cando suas atividades da vida para o bem de seus fi lhos. Quanto à disciplina da criança, 70,2% das respostas das mães descrevem que elas optam por falar com as crianças suavemente ao in-vés de falar de modo agressivo.

Como a maioria das mães de Tóquio, de acordo com a pesquisa, é de mães em tempo inte-gral, elas são responsáveis por quase todas as tarefas domésticas, enquanto os pais traba-lham longas horas e por isso chegam tarde em casa, portanto, o envolvimento do pai nas ati-vidades de acolhimento ou atenção com as crianças são extremantente limitados. No entanto, cerca da metade das mães está contente com a contribuição do pai. Talvez, essas mães este-jam atreladas à tradicional divisão de gênero de trabalho: “Enquanto o meu marido trabalha fora, como um chefe de família, eu devo ser responsável por todas as tarefas domésticas”.

Embora a maioria das mães da capital do Japão sinta satisfação de terem fi lhos e tem a seu favor sua presença constante junto ao fi lho durante os primeiros três anos, algumas mães apresentam um alto grau de frustração com a educação dos fi lhos e são ambivalentes sobre a adequação de suas práticas educativas. Ao mesmo tempo, um grande número de mães pede mais cuidados com a educação e apoio dos pais e das instituições da primeira infância e querem que o pai esteja mais envolvido em tarefas domésticas.

Sobre a questão das TICs na educação das crianças japonesas há fatos interessantes. Os computadores pessoais e a internet se espalharam pelas as casas japonesas no fi nal da dé-cada de 90 do século passado e um pouco mais tarde, foram instaladas nas escolas de ensi-no fundamental (KAWAKAMI: 2006). Na época, nas aulas que envolviam computadores, as habilidades das crianças em tecnologia da informação eram diferentes dependendo do uso ou não do computador em casa. A internet tornou-se uma fonte importante para as crianças procurarem informações. Além disso, mais e mais crianças aprenderam a gerar informações e a se comunicar. Elas passaram a montar suas próprias home pages, e acessar painéis e salas de bate-papo. Como estilo de comunicação em rede, as crianças tiveram a tendência de se-guir um formato de diálogo um para um. Hoje, quando se compara as crianças interessadas em computadores com aqueles que não têm interesse, pode existir uma grande diferença daquelas com experiência de geração de informação e comunicação na internet do que outras apenas em habilidades de informática.

Como conta KAWAKAMI, em 2000, telefones celulares com funções de câmera para fotos de email foram colocados no mercado. Até então, comunicação era quase inteiramente escrita, mas a partir de então imagens poderiam ser facilmente conectadas. As chamadas e-mail fotos fi caram relativamente baratas em comparação com o uso de uma câmera digital e um scanner, e contribuiram para a divulgação e a rápida utilização de telefones celulares. Em 2003, foram


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lançados telefones celulares com funções de câmera de megapixels, e a tecnologia de alta defi -nição continua a avançar. Os telefones celulares também permitiram a gravação de imagens em movimento. Atualmente, é comum ver as pessoas em um local turístico carregando celulares para tirar fotografi as ou gravar imagens em movimento. A internet e o telefone celular evoluí-ram juntos e uma fotografi a postada na internet tornou-se bastante comum.

Mas há preocupações pedagógicas sobre o emprego das TICs na educação. TAKAHIRA, SAKA-MOTO e ANDO (2012) têm como questionamento básico o uso da internet, dentro e fora da escola, e se ele afeta o desenvolvimento das crianças? Profi ssionais da educação e governo esperam que ao promover a informatização da educação melhore a aprendizagem em dife-rentes aspectos bem como aperfeiçoe a alfabetização informacional (information literacy). Em contrapartida, as apreensões sobre os efeitos negativos do uso da internet pelas crianças também existem, como o aumento do problema do Cyber bullying.

Como os pesquisadores nipônicos relatam, o governo japonês tem promovido a conectivida-de em todas as escolas e a criação de um ambiente na escola no qual os estudantes podem usar computadores em todos os assuntos, com o objetivo da informatização da educação. Isso também tem dado início ao desenvolvimento de iniciativas em larga escala para aumen-tar a habilidade dos professores para utilizar as TICs na educação. O governo espera que esta promoção agressiva da informatização da educação permita a melhoria da alfabetização informacional (information literacy) entre as crianças e contribua com os objetivos do currí-culo em todos os assuntos (aprimore a habilidade acadêmica). Contudo, isso continua a ser observado, ou seja, se a utilização das TICs na educação está na verdade produzindo efeitos positivos que são esperados no aprendizado (aumento da alfabetização informacional e habi-lidade acadêmica).

Segundo o Ministério da Educação, Ciência e Cultura do Japão um dos principais objetivos da informatização da educação, com o uso da Internet e de outras ferramentas de TICs, é o de melhorar a alfabetização da informação. Para isso haveria três componentes, ou seja, habi-lidade para uso prático da informação, entendimento científi co da informação, e disposição para a sociedade da informação (ou atitude para participar na sociedade da informação).

As habilidades para uso prático da informação são também tratadas como alfabetização in-formacional (information literacy), que se refere ao comportamento e as maneiras necessá-rias para se adaptar e viver na sociedade da informação. Os componentes da alfabetização informacional são essenciais para a sobrevivência independente na avançada sociedade da comunicação e informação. Sem a aquisição adequada dessas habilidades, um indivíduo não poderá utilizar corretamente a informação e estará sujeito a várias desvantagens em sua vida diária. Assim, melhorar a alfabetização informacional entre as crianças é uma ques-tão premente na educação escolar para as próximas gerações no Japão.

Nas atuais diretrizes atuais para educação estabelecidas pelo governo japonês, o tópi-co ìnformação e computador` é obrigatório em áreas técnicas como artes industriais e domésticas em escolas secundárias. Nas es-colas médias um curso sobre ìnformação` tem sido instituído como matéria obrigató-ria, como parte do trabalho do curso regular. Além dessas alternativas, a prática do bom uso das TICs em diferentes temas tem sido permanente, como por exemplo, através de atividades nas aulas de ciências que traba-lham com computadores e usam a internet para procurar informações e aprender sobre

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coisas e ocorrências na natureza. Assim, espera-se dos professores que tenham habilidade para o uso eficiente das TICs para realizar os objetivos do currículo de cada matéria, bem como melhorar a alfabetização informacional.

Estudos realizados no Japão dão conta que estudantes que usaram internet em suas aulas tinham particularmente melhores habilidades de compilação, julgamento, expressão, proces-samento, em comparação com estudantes matriculados em escolas que não usavam internet em suas aulas.

O estudo de Takahira, Sakamoto e Ando já citado concluiu que o uso da internet no Japão pode ter efeitos positivos e negativos. Em outras palavras, é possível aproveitar a internet como meio de comunicação para render bons resultados, mas se não for usada corretamente pode levar a consequências negativas. Neste contexto, pode-se dizer que a tecnologia pode produzir bons e maus resultados dependendo de como for usada. Portanto, permite que as crianças compreendam corretamente os recursos e os perigos que rondam a internet e aju-dam elas a adquirir habilidades para seu uso eficiente. Essas são questões importantes que devem ser endereçadas aos futuros programas de informação-educação.

Quando se fala de habilidades para o uso eficaz da internet, geralmente tende-se a pensar sobre a importância da aquisição do conhecimento sobre a internet ou a ética e maneiras de comunicação na internet. Naturalmente, ensinar as crianças sobre determinadas regras locais relativas à utilização da internet como meio de comunicação é muito importante para que sejam capazes do uso efetivamente. Contudo, estudos empíricos têm mostrado que reforçar as habilidades mais básicas de comunicação, tanto as habilidades sociais como outros fato-res não pecualiares à internet, são igualmente importantes. Embora, eles difiram em muitos aspectos, deve-se enfatizar na opinião dos pesquisadores japoneses Takahira, Sakamoto e Ando que a comunicação na internet e a comunicação face a face são ambos meios de comu-nicação.

Esses autores do Japão, citando BARGH ET AL. (2003), afirmam que a força da internet e todos os outros meios de comunicação podem ser aproveitados diferentemente, em conformidade com efeito, caráter e nível de habilidade social do usuário. Eles defendem que são necessários estudos adicionais para determinar o tipo de apoio que os adultos deveriam fornecer para as crianças e que tipo de habilidades seria eficaz no aumento de capacidade de lidar nesta era de comunicação e informação avançada. Nas constatações dos trabalhos do Programa AcessaSP a produção de realidades tem e produzem um efeito no outro e no mundo.

O website TOKYO-STORIES.COM relata uma pesquisa do Nikkey BP Online em março de 2010 sobre a tecnologia móvel entre as crianças (http://www.tokyo-stories.com/2010/05/the-internet-device-for-japanese-children.html). Segundo ela, os primeiros dispositivos pró-prios das crianças eram: Nintendo DS (62,9%); outros dispositivos de jogo (20%); Play Sta-tion portátil (6,9%); Nintendo Wii (5,1%). O telefone móvel vinha de fato em quinto lugar (4,1%). O PC aparecia em sexto lugar e último da lista com 0,7%. Segundo o levantamento, enquanto os adultos utilizam telefone móvel em excesso a partir de e.mails, navegadores móveis, TVs e outros, a penetração do celular utilizado como um dispositivo de internet para as crianças ainda era extremamente baixo na época. De acordo com estudo do governo em 2007, a garotada possuem telefones celulares da seguinte maneira: 31,3% são alunos das escolas primárias (menores que 12 anos); 57,6% de Júnior-elevado (até 15 anos) e 96% são alunos da própria escola média.

A principal razão para esta baixa penetração do uso da Internet móvel era, naturalmente, o custo. Em muitos casos, os pais iriam pagar pelas suas contas de telefone e o acesso on-line podia ser caro. Características como Wi-Fi ainda era um recurso associado a telefones rela-tivamente inteligentes, novos, que eram muito caros para dar como presente para os filhos. Além disso, a pesquisa se centra na propriedade do dispositivo, e não consegue explicar o quanto desses dispositivos era usado para acesso on-line e para qual finalidade. A fonte não informa sobre aplicativos.


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Os dispositivos eletrônicos móveis com jogos eram os primeiros que a maioria das crianças possuía, quer seja o Nintendo DS ou PSP. Ambos vinham com o recurso Wi-Fi como padrão. Crianças entre 10 e 14 anos de idade mencionaram que eles não se lembram de ninguém nas suas classes sem o Nintendo DS. Quando citam um desses casos eles explicam a razão: “Os pais são muito rigorosos, são professores da escola”. De alguma forma, as crianças tiveram uma boa explicação para que essas outras crianças não tivessem um daqueles jogos.

A maioria começa com seu jogo portátil Nintendo DS, mas quando os meninos atingem a idade de 10 ou 11 anos, alguns começam a sentir que o DS não é excitante o suficiente e querem jogos mais reais, e em alguns casos, mais violentos. É quando se voltam para o PSP.

A criançada não ficava tão dedicada à interação wireless, que tendiam a esquecer, porém as crianças ficavam muito ocupadas e simplesmente não tinham mais tempo para ver amigos. Muitas crianças começam a preparação para os exames do nível Junior-elevado, em torno da idade de 11 anos e os que não o fizessem, tendiam a ser envolvidos em práticas de futebol ou aulas de balé, quando não os dois. “Eu costumava ver meus amigos muito mais, só que agora não temos tempo.” A forma como eles descreveram soou como uma das grandes mudanças em sua vidas. O estudo relata que aos 12 anos, eles já estavam olhando para trás como as coisas eram quando tinham 10 anos.

A internet móvel, conforme a fonte citada, chegou a ser publicamente rotulada como um mal para a juventude. Por uma década ou mais, a própria natureza do dispositvo levou algumas crianças a se envolverem em acidentes e crimes. Uma tragédia infelizmente comum associa-da a telefoness celulares foram as crianças que cometem suicídio. Outras situações, como o bullying, puderam ser observadas na cultura de muitos jovens e porque essas atividades tam-bém se mudaram do espaço físico para o virtual, ficou a imagem que esses fatos se tornaram ainda mais difíceis para serem detectados a tempo pelos professores.

Embora tenha ocorrido o controle dos pais como o dos serviços de prevenção, não parece, que foi suficiente para o governo. O Ministério da Educação anunciou oficialmente que as ins-tituições de ensino deviam proibir obrigatoriamente as crianças de trazerem seus celulares para escolas. Muitas instituições definiram individualmente regras sobre o que as crianças deviam ou não deviam trazer para a escola. No entanto, o celular foi o primeiro dispositivo que o próprio governo definiu regras claras. Se as instituições educacionais mantiveram de fora a tecnologia, então ficou sob responsabilidade de cada família como pensar, discutir, e usar a tecnologia em outros momentos.

A CONFERÊNCIA DE TÓQUIO SOBRE CRIANÇA E INTERNET – Criando Divertimento e Segu-rança no Ambiente para Criança - realizada em janeiro de 2004 discutiu diversos temas so-bre o binômio criança e internet. Com o apoio da Associação Nacional dos Radioteledifusores Comerciais daquele País, o encontro desenvolveu uma pesquisa no âmbito nacional. (http://www.iajapan.org/seminar/pdf/20040124report.pdf).

Fig.21 O telefone celular é apenas o quinto dispositivo móvel na primeira aquisição das crianças japonesas

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No levantamento foram efetuadas questões sobre o status da conectividade da internet em casa. Com o advento da banda larga, o número de entrevistados que têm ou mantém conecti-vidade em casa aumentou de 57,9 em 2001 para 77,1% em 2003. O número de entrevistados que não têm computadores em casa reduziu-se em quase 20%. Cerca de 4/5 dos agregados familiares têm computadores pessoais com conectividade à internet. Por outro lado, quase 100% do público escolas no Japão têm ligação à Internet. De acordo com a informação do Ministério da Educação, Cultura, Desporto, Ciência e Tecnologia, 99,4% das escolas primárias e 99,8% do ensino fundamental estavam conectadas.

A pesquisa mostrou algumas lacunas, todavia. Quase 80% dos pais dizem que entendiam a internet muito bem ou bastante bem. No entanto, como foi averiguado, 25% dos pais não sabiam muito sobre internet ou só tinha ouvido falar do assunto. Por outro lado, se o conhe-cimento das crianças tem avançado cada vez mais, os pais não tinham certeza até que ponto as crianças sabiam sobre a internet. Para autoridades isso devia ser considerado como um aviso.

Os pais pensavam que suas crianças usavam a internet porque queriam obter informação ne-cessária para sua vida diária, para os estudos, para hobbies e entretenimento. Isso devia re-fletir somente os desejos dos pais. Eles só queriam seus filhos usando a internet para estudar ou aprender, mas a realidade não era bem assim. Quanto ao conhecimento de que a internet também permite o acesso a sites de sexo explícito ou pornográficos, 70% ou mais entre os genitores disseram que sabiam, mas nunca tinham visto tais sites. Isso poderia indicar que a conscientização dos pais ainda era baixa. Além disso, 91% dos pais achavam que seus filhos nunca tinham acessado sites de namoro/encontros.

Por sinal, diante da situação preocupante, o governo japonês criou uma nova lei que regula-mentava sites de namoro/encontro (“legislação relativa à proibição ligada à Lei de Aliciamen-to de Crianças Usando os Serviços de Namoro na Internet e Outras Matérias”). Isso porque houve um aumento do número de crianças que tinham se envolvido em crimes relacionados a sites de namoros/encontro. Naquela época, um comitê fez uma solicitação às três maiores operadoras para autorregulamentação - NTT DoComo, AU by KDDI e J-phone (agora Voda-fone). Em verdade, a maioria dos pais (93%) acha que os filhos não deviam usar sites de namoro/encontro.

Quanto à questão se os pais não estão conscientes da existência de filtragem de software, ficou a dúvida se as crianças quando usam PC, estes programas filtram ou não conteúdo. Na escola, os professores estão tomando alguns cuidados com os PCs, instalando um software de filtragem.

Segundo Takeshi Fujita, palestrante naquela conferência e auditor do Congresso Nacional da Associação de Pais e Mestres do Japão, houve uma discussão contínua sobre o uso do telefone móvel pelas crianças e o comportamento dos pais sobre o assunto. Inclusive, foi feita uma petição para uma das operadoras nacionais para esses cuidados. Mas para o especialista, os telefones móveis tornaram-se uma necessidade para as crianças agora e os japoneses não podem privá-las disso.


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A) Camboja

O Camboja não tinha somente uma das populações mais jovens do mundo (55% abaixo dos 20 anos no começo dos Anos 2000), mas também é um dos páises com menores índices de educação. Isto é resultado do período em que o Kmer Vermelho governou o país quando 90% dos cambojanos com educação secundária ou superior foram mortos ou fugiram do país. Isto indicava que a

educação estava diante de grandes desafios, mas também significava que se tratava de uma grande oportunidade para expor uma grande parte da população ao uso e benefícios das TICs. Contudo, o Ministério da Educação, Juventude e Esporte não tinha um plano em larga escala para colocar computadores ou telefones nas escolas ou outros locais que não fossem univer-sidades. Os objetivos primários do ministério eram mais básicos, como a educação básica universal como a melhoria da alfabetização, e da qualidade da educação, e complementação da educação com mais oportunidades de trabalho.

O ministério enfrentou enormes desafios apesar do fato de que, em 1998, 10 % do orçamento nacional tinham sido dedicados à educação. A maioria das escolas das escolas públicas não tinha dinheiro para telefones, computadores e internet. Uma grande empresa havia ofereci-do internet livre para algumas escolas, mas não podia pagar pelo custo da linha de telefone. Nem havia eletricidade ou usuários com as habilidades necessárias para o uso de internet. A conexão com internet não era considerada uma alta prioridade, porém no nível superior havia mais computadores disponíveis.

A seguir, o ministério da educação apresentou um projeto piloto por meio do qual três escolas secundárias estariam sendo conectadas à internet. Essas escolas foram escolhidas porque elas tinham alto nível de inglês, mais facilidades, eletricidade, linhas de telefone, e estavam próximas da capital, Phnom Penh. Isto foi pensado para dar a elas maior chance de sucesso, e para então estender o projeto para outras escolas. A iniciativa foi financiada por projetos de desenvolvimento do Banco Mundial.

Houve também iniciativas particulares como a do ex-ministro e parlamentar japonês Wakako Hironaka, que planejou uma escola (de uma série de 200), que contava inclusive com paineis solares para gerar energia e facilitar no futuro a conexão com a internet.

2.2.7 União Internacional de Telecomunicações analisou a Internet no Sudeste Asiático no início da década

O encontro À INTERNET NO SUDESTE DA ÁSIA` realizada em 2001, em Bancoc, Tailândia, apresentou e discutiu os resultados de estudos de casos da UIT (União Internacional de Te-lecomunicações) e comparou resultados de países tais como Camboja, Indonésia, Laos, Ma-lásia, Filipinas, Cingapura, Tailândia e Vietnã (http://www.itu.int/asean2001/reports/index.html). Ainda que tenha uma década de distanciamento desde a sua realização, trata-se de um trabalho singular que não foi reeditado até aqui, ao que se tem notícia, e mesmo não sendo conclusivo pode ser indicativo de questões ligadas ao presente estudo. O objetivo do evento foi entender os fatores que ajudam a acelerar ou mesmo que podem retardar o de-senvolvimento da internet em países em diferentes estágios de desenvolvimento econômico e social. O seminário foi destinado principalmente a profissionais de políticas e regulamentação, responsáveis pelo desenvolvimento da internet em seus países. Outros participantes interes-sados incluem operadoras de telecomunicações, agências nacionais de estatísticas, além de pesquisadores de mercado e empresas de tecnologia da informação. Ele abrangeu uma va-riedade de assuntos relacionados à internet, incluindo questões políticas de regulamentação da internet, usuários e usos da internet, aspectos comerciais da web, além de indicadores. Partes dos cases studies publicados em 2002 estão a seguir:

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B) Indonésia

A “geração internet” contava com mais de 40% da população do país. Devido a severas retrições de orçamento, havia poucos proje-tos do governo para conexão de alunos do nível primário, secundá-rio e escolas secundárias vocacionais. Outras organizações tinham lançado iniciativas para conectar escolas indonésias. A Associação de Provedores de Seviço de Internet da Indonésia desenvolveu um

projeto para conectar duas mil escolas até o ano 2000. Para isso, teve ajuda de vários parcei-ros como operadoras de telecomunicações (que providenciaram descontos nas taxas de acesso à comunicação), bancos (que forneceram empréstimos), e também patrocinadores privados como a Cisco e Oracle, que forneceram softwares e hardwares. A associação trabalhou com o Ministério Nacional da Educação para desenvolver um portal para o projeto. Já no final de 2000, o projeto já tinha conectado 1.180 escolas. Em 2002, já estavam conectadas 1.800 escolas. Isso significava cerca de meio milhão de novos usuários das escolas secundárias.

A educação à distância é uma tecnologia muito atraente para a Indonésia devido à sua ampla população jovem, falta de infraestrutura educacional, a escassez de professores altamente treinados e ainda pelo aumento de emigração. Por isso, mais de 12 instituições universitá-rias forneceram programas de educação à distância para jovens. A ampla disponibilidade de centrais de telefone público pelo país tinha viabilizado essa ação. A internet oferecia novas possibilidades para interatividade.

C) Laos

Até o início dos anos 2000, nenhuma escola pública primária ou secundária no Laos tinha acesso à Internet. O Ministério da Edu-cação planejava o fornecimento de duas escolas secundárias em cada província com um computador e acesso a internet até 2005. Primeiramente, eles seriam disponibilizados para o pessoal ad-ministrativo. Havia também no início dos anos 2000, planos para

ensinar computação básica em cursos do nível secundário e alguns professores do Laos parti-cipariam de treinamento em Cingapura e Malásia. Até o início da década passada, a Tecnolo-gia da Informação não era parte do currículo nacional e se os estudantes quisessem aprender como usar o computador ou internet, eles teriam que fazê-lo então em cursos externos.

Muitos envolvidos em TICs no Laos vêem os jovens como força motriz por trás da internet. Enquanto os cibercafés costumavam ficar principalmente nas zonas turísticas, depois de um tempo não era mais o caso porque locais com acesso à internet passaram a ficar na moda en-tre a juventude urbana. Igualmente popular ficaram as instituições privadas de treinamento. Nesses locais, qualquer um podia aprender como usar as aplicações de um PC, melhorando sua habilidade de digitação, e avançando sua habilidade no inglês muito exigido no mercado de trabalho. Esses avanços sugeriam que o sistema educacional não estaria adaptado às ne-cessidades de então e da demanda, pois habilidades importantes estariam sendo adquiridas fora da rede formal.

No Laos havia um projeto de organização não governamental com TICs para escolas secun-dárias laosianas. Esta iniciativa envolvia a Schools Online (uma organização sem fins lucra-tivos), a Fundação Jhai (composta por veteranos norte-americanos da Guerra do Vietnã) e a comunidade local da vila de Phon Song. Eles tinham estabelecido um centro de ensino de internet junto à escola secundária Phon Mee. As salas de aula tinham sido renovadas com a instalação dos PCs e o acesso à internet foi providenciado com a instalação de uma linha telefônica. Alguns dos 40 professores e estudantes receberam treinamento. A fim de custear despesas, o centro foi aberto para o público depois do horário escolar e para uso em negócios.


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D) Malásia

Em 2001, o Ministério da Educação da Malásia tinha um orçamen-to de US$ 3,4 bilhões, o que representava 20% dos gastos do go-verno. O fato de o ministério receber a maior parte do orçamento ilustrava o compromisso do governo com o setor educacional. O órgão em si tinha alguns aplicativos de internet como uma lista pessoal, um diretório e uma lista de e.mail dos professores.

Havia na época um servidor do ministério em cada estado e dos 2.000 funcionários, 900 já tinham à época sua própria conta de e.mail. O órgão tinha uma relação de PC/ empregado de aproximadamente 1 para 2 e estava esperando fornecer a todos os funcionários um PC até o no ano de 2005. A Malásia tinha 7.217 escolas primárias e 1.641 escolas secundárias em 2000. As crianças começavam a estudar entre seis e sete anos e permaneciam nas escolas secundárias dos 13 aos 17 anos. Sobre a inclusão, 31% das escolas primárias e 54% das escolas secundárias tinham as comodidades dos PCs em 2000 e 10% das escolas primárias e 34% das secundárias tinham acesso à Internet. A distribuição desigual dos serviços de inter-net na Malásia era refl exo do setor educacional. Havia uma divisão digital nacional na Malásia. As escolas do Vale de Klang (região ao redor da capital Kuala Lampur) tinham 100% de cone-xão com a internet, enquanto poucas escolas na zona rural tinha acesso à web. A estimativa era de que cerca de 1.000 escolas, ou 12%, estavam sem linha telefônica à época.

O ministério tinha destinado uma grande verba, cerca de um terço do orçamento anual, para conectar a internet as outras 230 escolas rurais num futuro próximo. Outra iniciativa foram as Smart Schools, um dos projetos carro-chefe do governo. Este programa demonstrava a determinação da Malásia em preparar sua sociedade para era da informação. O projeto es-cola inteligente estava intimamente ligado ao corredor super multimídia e a necessidade de formar conhecimento e gerações de malaios tecnologicamente preparados. O projeto piloto iniciado em 1997 pelo Ministério da Educação e a Corporação de Desenvolvimento Multimí-dia selecionou 90 escolas de todo o meio rural para torná-las inteligentes até julho de 2002. A proposta era transformar todas as escolas primárias e secundárias da Malásia em escolas inteligentes até o ano de 2010. Para ser considerada uma escola inteligente era preciso a introdução de TICs e todas elas teriam pelo menos um laboratório com computadores para os estudantes compartilharem. As escolas também precisavam de professores treinados (o curso durava 14 semanas), que ministravam aulas especiais e aplicações para que ajudas-sem os alunos a se tornarem alfabetizados em TICs. O projeto não era simplesmente sobre tecnologia, mas era também uma “reinvenção do sistema de educação”, principalmente pelas mudanças de métodos de aprendizado e ensino e pelo uso da tecnologia como ferramenta para adquirir conhecimento. O currículo de uma escola inteligente, por exemplo, incluía uma lingua estrangeira, principalmente o Inglês, e a tecnologia para multimídia para ajudar crian-ças a aprender a língua.

O Ministério da Educação também encorajava as escolas a se tornarem inteligentes por sua iniciativa própria. Enquanto o ministério fornecia o know-how necessário e as diretrizes, a transição era fi nanciada por companhias privadas e iniciativas de angariação de fundos. A Corporação de Desenvolvimento Multimídia, por exemplo, tinha adotado várias escolas ao seu modo para que elas obtessem o status de escola inteligente.

Desde 1990, todos os professores eram obrigados a fazer cursos de informática básica em faculdades de formação de professores e o ministério também oferecia cursos intensivos aos fi ns de semana e feriados para aqueles que desejassem desenvolver suas habilidades em tecnologia da informação.

No início da década passada, estimava-se que 250 escolas, primária e secundária, tinham seus próprios sites. Numa visita a alguns deles, notava-se não só a alta qualidade de apre-sentação e organização como também a qualidade de conteúdo. Estudantes e professores trabalhavam juntos para apresentar sua escola, sua história, suas atividades, bem como as

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fotos respectivas. Os sites altamente animados e com as imagens piscando convidavam os internautas a ouvirem a canção da escola ou a tomar parte de um chat, postar mensagens num painel, ou enviar um e.mail ao webmaster. Obviamente, enquanto parte da juventude malaia nunca tinha usado um PC, outros tinham adquirido habilidades além daquelas consi-deradas básicas.

Aqueles que tinham acesso a internet também apresentavam possibilidade de expandir ou adquirir conhecimento online, por meio de um dos vários portais educacionais, acompanhan-do o currículo do ministério, através desses portais. As crianças tinham acesso a tutoriais multimídia interativos e programas personalizados de aprendizado. O acesso a portais por assinaturas mensais, para cursos primários e secundários, oferecia alternativas ou maneiras divertidas para estudar.

E) Filipinas

A educação pública nas Filipinas sofria com a escassez crôni-ca (falta de salas de aula, livros de referência, eletricidade) e não seria diferente com computadores e acesso a internet há mais ou menos uma década. Enquanto a escassez era mais severa no nível elementar, ela continuava do outro lado

nas escolas de nível médio e em menor proporção nas universidades. O sistema educacional também enfrentava debates sobre sua política. Por exemplo, havia conflitos se a educação deveria ser em Inglês ou nas línguas locais. Uma desvantagem com o Inglês como língua de ensino/aprendizado é a que não haveria professores qualificados suficientemente. A quali-dade do sistema de educação era também questionada por conta do baixo rendimento nos testes nacionais e internacionais. Manter os estudantes nas escolas era também um desafio.

O Departamento de Educação, Cultura e Esporte, agora Departamento de Educação, era encar-regado de supervisionar a educação primária e secundária no país. Todos os 16 escritórios, ser-viços, e centro nacionais listados no órgão tinham websites. Ele empregava 500.000 pessoas, das quais 400.000 eram professores. Na sede do Departamento havia 1.000 funcionários, que tinham à disposição 500 PCs, dos quais 15 estavam conectados a uma LAN (rede de área local).

O governo até então não tinha um plano diretor para TICs em salas de aula. No nível elemen-tar, não havia política ou qualquer infraestrutura de TICs ou currículo. Enquanto 12 milhões de estudantes em escolas elementares tinham acesso implementado via governo, em torno de 1 milhão de alunos das escolas privadas podiam ter acesso por meio da comunidade ou de inicia-tivas voluntárias. A Igreja Católica estava trabalhando na época para ligar algumas escolas ele-mentares enquanto uma instituição de caridade privada, a Fundação Ayala, fornecia algumas escolas com computadores. Um currículo com TICs estava sendo desenvolvido para escolas de nível médio. Até aquele momento, o currículo ainda não tinha sido finalizado, mas tinha sido planejado para ser parte do currículo revisado de Tecnologia e Economia Doméstica.

O plano era para os estudantes receberem treinamento prático no uso de aplicações de sof-tware, incluindo processamento de texto, planilhas de custos, e uso da internet. Uma priori-dade para êxito do currículo era aumentar o número de escolas médias com computadores e acesso à internet. Havia vários programas para aumentar o número de PCs em escolas secundárias. De 4.209 escolas públicas médias em 1999, 3.000 não tinham computadores e somente 2% tinham acesso à internet. Um programa de 1996 a 2000 do Departamento de Educação foi um exemplo do gap entre os objetivos e realizações que envolveram projetos financiados pelo governo das Filipinas.

No final dos anos 90 do século passado, US$ 7,2 milhões foram parcialmente gastos no trei-namento de 656 professores e parte deles também não foi empregada. A alocação de 1997 foi cortada em US$ 7,2 milhões, enquanto os custos dos computadores dispararam devido à depreciação cambial. O número de computadores para ser comprados foi reduzido em 60%.


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O número de escolas médias contempladas foi reduzido para 624 (de 3.900). O número de computadores para cada escola foi reduzido para 12 por escola. As escolas selecionadas fo-ram principalmente as de eletrônica de nível médio e aquelas com eletricidade e ar-condicio-nado para os PCs.

Um outro projeto do governo adotou um programa para escolas, o Computadores Pessoais para Escolas Públicas. Lançado pelo Departamento de Comércio e Indústria em 2000, o pro-jeto destinava-se ao melhoramento do nível dos equipamentos de TICs e acesso a escolas públicas de nível médio do país. Começou com US$ 11,7 milhões concedidos pelo Japão, e a seguir o governo filipino foi procurar doações adicionais de novos computadores ou usados e equipamentos relacionados de companhias privadas ou doadores estrangeiros.

Cerca de mil escolas médias esperavam receber este benefício. Além dos 20 PCs para cada uma delas, as instituições receberiam treinamento e apoio no desenvolvimento do currículo em tecnologia da informação. A Fundação para o Desenvolvimento e Educação para a Tecno-logia da Informação incentivava empresas de telecomunicações para fornecerem conectivida-de de internet livre para 1.000 escolas.

Outro projeto menos privilegiado para escolas médias recebeu PCs do Programa Microsoft das Filipinas “Para a Comunidade Aprender Conectada”. O programa iniciado em 1999 começou com três escolas médias que receberam os PCs. Desde então, cinco escolas foram adicio-nadas à lista. Cada escola recebeu 8 PCs, câmera digital, impressora, scanner e um ano de assinatura gratuita de internet.

Mais uma alternativa para penetrar nas escolas com as TICs foi através da mobilidade. O De-partamento de Ciência e Tecnologia filipino ganhou quatro salas de aula com tecnologia móvel construídas em ônibus pela Daewoo, ao custo de US$ 142 mil por unidade. Cada ônibus podia acomodar 32 estudantes. Com início em 1998, aqueles veículos se dirigiram primeiramente para áreas rurais, os quais receberam mais de 18 mil estudantes a fim de terem contato com aquela alternativa de tecnologia da informação. O número de alunos corresponde a aproxi-madamente 300 escolas primárias e médias.

F) Cingapura

O Ministério da Educação de Cingapura tem tido interesse em tecnologia da informação desde 1980, quando instalou sistemas administrativos nas escolas. Em 1994, havia grosso modo 10 computadores por escola e começava a conexão com a internet. Em 1996, foram colocados 100 computadores por laboratório em cada escola primária que ficaram em rede com colégios. Professo-

res e alunos desenvolveram ferramentas de software, fizeram testes pilotos com notebooks e rede de área local (LAN) para o uso da internet no ensino em algumas escolas. Esse esforço preliminar fragmentado forneceu experiências práticas e lançou as bases para o desenvolvi-mento de um plano diretor integrado.

O Plano IT 2000 de Cingapura para o estabelecimento da espinha dorsal da banda larga e a disponibilização de acesso para todos os cidadãos de Cingapura. Se as pessoas fossem trei-nadas como usuários de internet, Cingapura seria um atraente banco de ensaio para desen-volvedores de aplicações em banda larga. O plano também antecipou o amplo uso da inter-net para interações entre o governo e cidadãos. Além disso, as TICs foram vistas como uma necessidade para melhorar a produtividade na economia global da informação. O primeiro ministro da época Goh Chok Tong resumiu a situação dizendo: “computadores estão mudando a nossa forma de trabalhar e a maneira em que vivemos”. Em 1997, o ministério anunciou um plano diretor de TI (Tecnologia da Informação) para educação com orçamento de US$ 1,15 bilhão e com duração de cinco anos.

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O plano diretor cobria escolas primárias e secundárias e colégios. O objetivo era que toda a criança acessasse o ambiente de TI enriquecido, melhorando as ligações entre as escolas e o resto do mundo, inovações na educação, reforço no pensamento criativo, o aprendizado ao longo da vida e a responsabilidade social, e a eficiência na administração da educação. Para alcançar os objetivos, quatro etapas foram estabelecidas: Fornecimento de infraestrutura tec-nológica e física, desenvolvimento de recursos de ensino, revisão curricular e de avaliação, e desenvolvimento do professor.

O Ministério da Educação decidiu afastar a proposta geral de laboratórios de computadores e enfatizar a conectividade da rede e das salas de aula. Os equipamentos tinham sido instala-dos em fases, iniciando com 22 escolas em 1997. No final de 2000, todas as escolas estariam na internet com links de 2 ou 5 Mbps. Haveria um computador para cada 5 estudantes das escolas secundárias e colégios. No nível primário, seria um computador para cada 6,6 alunos. O objetivo nas escolas ao final de 2002 era alcançar 1 computador para cada 2 alunos, na-quelas que fossem mais avançadas em TI. Haveria também um monitor de LCD em cada sala de aula para visualização comum de material local e remoto. Cada escola também teria uma câmera digital, uma ilha edição, scanner, e um kit de ciência com transformador de energia, motores, e outros sistemas de controle. A atualização dos equipamentos e manutenção es-tava no orçamento e um analista em tecnologia em tempo integral seria disponibilizado para cada escola. Todos os professores receberam contas de e.mail. A compra de computadores era também subsidiada para professores, sendo que o ministério da educação pagava 20% do custo de um computador desktop ou 40% do custo de um portátil. Esta oferta cobre computa-dores, modens, impressoras, e o pacote Microsoft Office. Havia também o Edushopping, uma intranet para professores com bibliotecas de softwares educacionais e suporte para grupos de interesse e trocas de experiências.

O currículo inteiro foi revisado para uso eficiente da tecnologia da informação. Ele foi focado no domínio de conceitos e habilidades para o ensino ativo e independente e de resolução de proble-mas, e do pensamento crítico e comunicação, reduzindo o tempo gasto na aquisição de conheci-mento factual. A ênfase mudou do recebimento da informação para a aquisição de conhecimento factual. A ênfase mudou do recebimento da informação, mas para encontrá-la e gerenciá-la. Houve ainda cortes entre 10% e 30% em matérias de vários currículos. O tempo restante seria usado para diferentes assuntos com ênfase no ensino do novo material. A instrução baseada em TI seria aumentanda de 10% a 15% para 30% do tempo diário no final de 2002.

A reforma no currículo havia sido influenciada pelo desenvolvimento observado nos Estados Unidos, Israel e outras nações. Foram criados prêmios para inovação em tecnologia educacio-nal. Por exemplo, estudantes estavam sendo enviados a campo com computadores portateis, com atribuição de criar sites de internet, demonstrando o que eles aprenderam após o retor-no. Os singapurenses são também ativos na competição Tink Quest de aplicação de currículo (<www.thinkquest.org>). Cingapura estava entre os países mais avançados em relação a equipes de estudantes na demonstração do currículo. Os Estados Unidos ocupava o segundo lugar em participação e número de finalistas e vencedores.

Enquanto os modos atuais de avaliação continuavam a ser relevantes, o ministério da educa-ção de Cingapura sentia que a TI podia facilitar a avaliação de competências do aluno, além de mais de uma área de assunto e em várias habilidades. Essa avaliação poderia incluir tra-balho de projeto, software com simulação para avaliar habilidades do aluno para formular e testar hipóteses e suas inovações, e software de auto avaliação para alunos monitorarem seu próprio aprendizado.

O plano diretor alocou US$ 57.653 para cada escola para a compra de software e recursos de ensino online. O ministério tinha um pessoal que avaliava e recomendava software e websites que eram relevantes para o currículo. As escolas detinham autonomia para decidir qual material elas queriam usar, e o ministério fez o treinamento de professores para avaliação e seleção de softwares. O ministério também negociava descontos com fornecedores e estabeleceu repo-sições de meios digitais acessíveis tanto para estudantes como professores. Além disso, para


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comprar pacotes de software, o ministério desenvolveu programas que tratavam de assuntos tanto nas línguas malaia como tamil. Muitas vezes foram desenvolvidos a partir do zero. O mi-nistério, em cooperação com a Autoridade de Desenvolvimento de Informação e Comunicação de Cingapura e o Conselho de Desenvolvimento Econômico, financiou esses esforços e também treinou um pool com profissionais de desenvolvimento de software educacional.

Hardware e software não poderiam ser integrados ao currículo sem o apoio de professores formados. Havia aproximadamente 25.000 professores em Cingapura no início da década passada e todos teriam de receber treinamento focado até o final de 2000. Isso implicava en-tre 30 e 50 horas de treinamento formal com acesso mais tarde ao apoio pessoal. Professores de escola primária receberam também treinamento geral em suas escolas e ainda professores de escolas secundárias receberam treinamento por disciplina específica. O treinamento foi mi-nistrado pelo pessoal do ministério da educação e por professores experientes. Algum tempo depois, os professores formados estavam sendo preparados por meio de um novo currículo em que havia o uso de TI.

A experiência do ministério da educação é que talvez em torno de 20% dos professores relu-taram frente a este treinamento e à mudança de currículo. Contudo, o ministério estava con-fiante que a mudança seria conquistada com o tempo e que os estudantes iriam fazer pressão, esperando que a transformação fosse uma parte significativa da experiência escolar.

G) Tailândia

O governo da Tailândia dedicava atenção especial à educação e ao ensino e argumentava que o mais importante era o investimento em longo prazo da nação. De fato, a educação recebeu a parte do leão no orçamento do governo, algo em torno de 25% no ano de 2000. Historicamente, tem havido uma forte ligação entre as TICs e o setor da educação no páis. Os academicos tiveram um

desempenho fundamental na introdução da internet na Tailândia. O Instituto Asiático de Tec-nologia fez um teste básico de serviços de e.mail em 1987 e a Universidade SongKhla fez uma conexão dial-up (que conecta o usuário a uma rede ou à Internet usando um dispositivo que utiliza a rede telefônica) em 1988. A Universidade Chulalongkorn estabeleceu a primeira co-nexão permanente da internet do país em 1992. No mesmo ano, foram criados órgãos impor-tantes, como a Academia Thai Social e Científica e a rede de pesquisa ThaiSarn, para servir o setor educacional. Essas realizações iniciais não permearam totalmente o setor educacional. Enquanto todas as universidades tailandesas estavam conectadas à internet, não ocorreu o mesmo com as escolas secundárias e o sistema escolar profissional. Além disso, não havia sido feito o suficiente para desenvolver bons empregos educacionais. Outro ponto fraco eram as falhas na formação apropriada em TICs, levando a uma falta de pessoal habilitado. Tinha sido combinado pelo governo adiar essas questões durante os anos seguintes para resolvê--las. O Comitê Nacional de Tecnologia da Informação da Tailândia tinha identificado três pila-res de TI em desenvolvimento e educação e a menção “investimento nas pessoas” era uma delas. Uma das principais prioridades do plano diretor de TI em 2000 era o uso das TICs para melhorar o setor educacional e o desenvolvimento dos recursos humanos.

Enquanto o Ministério da Educação mantinha as matérias tradicionais de educação, a e.educação tinha sido amplamente orientada pelo Centro Nacional de Tecnologia de Computa-dores e Eletrônica. O órgão, uma agência semi-autônoma subordinada ao Ministério da Ciên-cia, Tecnologia e Ambiente, começou como uma organização de pesquisa e desenvolvimento de TICs. Suas responsabilidades tinham sido aumentadas com o passar dos anos, e além de proporcionar às universidades financiamento para projetos de pesquisa, também tomou a liderança na coordenação e implementação de iniciativas ligadas às TICs no setor educacio-nal. De acordo com aquele centro, o ministério à época não proporcionava o financiamento necessário, mas podia eventualmente herdar as responsabilidades e projetos, combinando TICs e educação.

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No início da década passada a maioria das 33.000 escolas primárias tailandesasas tinha pelo menos acesso ao computador o que simplificava a tarefa de conectá-los pela internet. O pro-cesso de conexão das escolas data de 1995 quando a Academia Thai Social e Científica e a rede de pesquisa ThaiSarn foram ampliadas para cobrir as escolas secundárias. Cerca de 50 escolas secundárias em Bancoc foram conectadas como parte do projeto SchoolNet (www.school.net.th). Aqueles órgãos apoiaram o projeto com o fornecimento pelas portas de aces-so dial-up e um servidor. Entretanto, a rede Kanchanapisek, uma iniciativa da princesa Maha Chakri Sirindhorn, foi lançada em 1996, no aniversário de 50 anos de reinado do seu líder. O jubileu de ouro forneceu acesso dial-up para a língua Tailandesa com conteúdo sobre o rei e os projetos reais em desenvolvimento. O ponto de mudança tornou-se conhecido como SchoolNet@1509 em alusão aos quatro códigos dial-up para acesso nacional de internet. Um apoio adicional foi dado pela companhia telefônica da Tailândia que proporcionou o aluguel de circuitos, permitindo acesso pela internet com preço de chamadas locais. A autoridade de comunicação da Tailândia também apoiou o projeto com o fornecimento de banda larga internacional. Entre 1998 e 2001, o projeto SchoolNet conectou em torno de 4.000 escolas com a internet.

O custo de conexão das primeiras 1.500 escolas ficou em torno de US$ 13 milhões, a maior parte do qual foi efetivado pelo Fundo da Rede do Jubileu de Ouro. Outra soma similar foi des-tinada para ampliar o projeto e conectar um total de 5.000 escolas até o final de 2002. Isto incluía todas as escolas secundárias como completava 1.500 escolas primárias e até mesmo algumas escolas de enfermagem. O SchoolNet forneceu acesso livre a internet a todo o país. O valor da chamada, que as escolas continuaram a pagar, tinha sido fixado num preço baixo de qualquer lugar no país e de modo que nenhuma das escolas tivesse que arcar com custos de chamadas de longas distâncias.

Enquanto o SchoolNet fornecia serviços dial-up, o ministério da educação era responsável pela provisão de computadores. Se fosse necessário, o projeto forneceria cursos de treina-mento para ensinar o pessoal a certificar-se de que estavam suficientemente instruídos em TICs. Os órgãos governamentais ofereciam também cursos de treinamento de como concer-tar computadores. Havia ainda seminários especiais para demonstrar como se operava os servidores do SchoolNet.

Uma vez que a escola estava funcionando, uma equipe do Centro Nacional de Tecnologia de Computadores e Eletrônica podia descobrir qual o impacto do acesso à internet tinha gerado e as formas que ele tinha sido usado. Durante a implementação do SchoolNet, o centro entendia que uma das principais barreiras para uso era a falta de conteúdo relevante. Frequentemente a dificuldade para motivar os alunos para o uso da internet, era por causa do número limitado de sites pertinentes e de aplicações que chamassem a atenção. O centro de tecnologia, em cooperação com outras agências, tinha lançado uma variedade de projetos para fornecer mais conteúdos relevantes. A Universidade Kasetsart foi contratada pelo centro nacional para desenvolver um site educacional. O resultado foram as bibliotecas digitais SchoolNet (www.school.net.th/library), lançadas em 2000. Os estudantes podiam usar bibliotecas online para procurar mais de 1.000 artigos na língua tailandesa. Aqueles artigos foram reunidos, catego-rizados e catalogados por um grupo de professores, além da equipe da universidade.

O Centro Nacional de Tecnologia de Computadores e Eletrônica institui ainda uma competi-ção de webpages para encorajar os estudantes a criar conteúdo online. O resultado desses esforços havia sido animadores e os estudantes tailandeses puderam depois escolher uma variedade de sites com informação útil e material educacional. Cerca de 600 escolas tinham criado seus próprios websites.


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H) Vietnã

Embora a Internet seja considerada muito importante no Vietnã para o ensino e aprendizado, o nível de uso da internet no setor da educação era limitado no começo dos Anos 90 do século passado. Embora o emprego fosse baixo todas as universidades tinham co-nexão com a internet e seus próprios websites. Talvez, entre 3% e 4% do total de 120.000 contas de e.mail no Vietnã era usada pelo

setor acadêmico, o que seria entre cerca de 5.000 contas de um potencial pleno na base de usuários de 22 milhões de estudantes.

Por causa de ser baixo o número das conexões – tipicamente apenas 64 kbit/s por linha dial--up, embora poucas universidades tivessem locado conexões de linhas – o uso da internet era frequentemente frustrante. Uma das razões do baixo número de conexões era o custo. Até julho de 2001, uma conta dial-up de 64 kbit/s custava US$ 2.500 por mês. Desde julho daquele ano, o preço caiu para US$ 800 por mês, mas continuava a ser um luxo até então.

Em princípio, o setor da educação deveria ser beneficiado com descontos no preço das co-nexões. Na prática, isso não aconteceu sendo baixa a qualidade do serviço e os custos altos. Poucas horas de uso custavam uma boa soma em dinheiro e ficava fora de alcance da maioria dos estudantes.

Muitos dos primeiros usuários de internet do Vietnã vieram do setor de educação. Por exem-plo, o Ministério de Ciência e Tecnologia foi um dos primeiros usuários com uma conta de e.mail dial up para a Austrália antes do uso da internet se tornar oficial, anos depois em 1997. O Ministério da Educação e Treinamento tinha um website (www.moet.edu.vn) e havia um plano para linkar esse ministério com a Edunet, uma rede internacional educacional sem fins lucrativos (www.edunet.ca). Para essa proposta foram solicitados subsídios da Agência de Desenvolvimento Estrangeiro do Japão. A ideia era conectar todas as universidades ao mi-nistério e também para o Edunet, mas até aquela época do levantamento citado, tudo estava ainda no estágio de planejamento.

No Vietnã havia no início da década passada 22.000 escolas primárias, 1.760 escolas secun-dárias e 123 institutos de ensino superior. A escola primária era obrigatória, mas não a escola secundária. Os índices de alfabetização ficavam em pouco mais de 90%. Isto representava, porém, uma grande melhoria desde 1950 quando eram tão poucos alfabetizados, ou seja, quando um em cada cinco pessoas da população adulta podia ler ou escrever.

Há cerca de 10 anos, a maioria das escolas secundárias tinha pelo menos 1 computador. Comparativamente, poucas escolas primárias tinham PCs, mas algumas escolas privadas em grandes cidades tinham maiores facilidades. A partir de uma amostra de uma classe com bom desempenho em matemática formada em 1991, um grupo de 16 de 26 alunos foi reconhecido para ter endereços de e.mail. Muitos estavam trabalhando, de uma forma de outra, no setor de TI ou em instituições do governo incluindo universidades.

Outro exemplo era a escola secundária ChuVaAn, onde havia uma seção muito ativa de ex--alunos. Como as coisas sempre estavam mais à frente na capital Ho Chi Minh e só depois em outros lugares, o governo local então tinha anunciado um projeto para introduzir compu-tadores nas escolas em todos os níveis. No nível superior, a situação era muito melhor, pois a estimativa era a de que havia 1 milhão de universitários tinham como disciplina obrigatória o uso básico de TI.

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Havia em torno de 50.000 especialistas em TI em universidades e escolas de formação e cerca de 5.000 formados em computação a cada ano. Contudo, isso ficava substancialmente aquém da exigência para trabalhadores em informática na força de trabalho. A situação se agravava com a fuga de cérebros. Dos 26 alunos de uma classe de matemática da capital pelo menos 5 foram trabalhar fora do país e mais 5 trabalham em empresas estrangeiras no Vietnã. Um dos problemas era a falta de software em língua Vietnamiita para uso em amplica-ções educacionais. Isso provavelmente restringia efetivamente a população de usuários para a Internet para dez por cento ou mais entre os vietnamitas que falam um pouco de Inglês. No ensino à distância, por exemplo, houve algum desenvolvimento na Universidade de Tecnolo-gia de Hanoi, mas novamente o custo foi um fator de limitação.

2.2.8 O case history ‘Buraco na parede’ na Índia

O projeto indiano Hole-in-the-Wall oferece uma perspectva nova e surpreendente no pro-cesso de aprendizagem. O Hole-in-The-Wall Education Limited (HiWEL) rompe com os limites tradicionais de uma escola levando a estação de aprendizagem para o playground, empregando uma abordagem única de aprendizagem colaborativa que incentiva as crianças a explorar e desfrutar. O Hole-in-the-Wall, como conceito, tem múltiplas dimensões e um potencial que virtualmente é ilimitado. O que oferece a alguém depende da perspectiva do que se está à pro-cura. (http://www.hole-in-the-wall.com/index.html)

Fig.22 Estação de aprendizagem em Wat Bo, Camodia, India

Fig.23 Estação de aprendizagem promove o uso conjunto


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Para o especialista Nicholas Negroponte, do MIT (Massachussetts Institute of Technology), o projeto é um quadro negro compartilhado, pelo qual as crianças de comunidades carentes podem coletivamente possuir e acessar, se expressar, aprender e explorar juntos e em al-gum momento até mesmo debater e apresentar ideias interessantes. Para os moradores se parece mais como uma ‘vila do bem’, onde as crianças se reúnem para obter conhecimento, e no processo, desenvolver conversas significativas e atividades imersivas de aprendizagem que ampliem seus horizontes. Para as crianças seria uma extensão de seu playground onde podem jogar juntos, ensinar coisas novas para outros e para eles próprios.

Os métodos tradicionais do aprendizado baseado em computador (CBL, em inglês) normal-mente contam com transmissão unidirecional de informação. Esses métodos são vistos como extensões da aprendizagem em sala de aula e, portanto, vistos pelas crianças como restriti-vos. Consequentemente, os resultados de tais iniciativas em CBL, na melhor das hipóteses, têm sido misturados. Em contrapartida, as estações despretensiosas de aprendizagem visam criar um novo paradigma no processo de aprendizagem, fornecendo acesso em um cenário de campo aberto ao computador sem restrições a grupos de crianças. Os idealizadores acre-ditam que um cenário aberto aproveitará a curiosidade natural da criança para estimular a aprendizagem. Os elementos essenciais são:

Configuração do Parque - A estação de aprendizagem está configurada em um cenário de recreio ao ar livre em que as crianças podem acessá-lo a qualquer momento. Ela garante que meninas, que geralmente não seriam enviadas para um quarto com computador, agora possam acessar facilmente a estação de aprendizagem em um ambiente aberto.

A configuração do Parque oferece uma série de outras vantagens. O acesso incondicional de estações de aprendizagem garante que na escola e fora da escola as crianças possam usá-los. Outra vantagem é que a natureza não-estruturada dessa configuração também garante que as próprias crianças se apropriem da estação de aprendizagem, formando grupos auto-orga-nizados que aprendem por conta própria. Finalmente um ambiente supervisionado garante que todo o processo de aprendizagem é centrado no aluno e é impulsionado pela curiosidade natural da criança.

Colaborativo de aprendizagem - A estação de aprendizagem promove a aprendizagem cola-borativa entre os grupos de crianças em vez de seguir o modelo de escola normal baseado em aprendizagem (unidirecional). Isso permite que as crianças explorem, aprendam, comparti-lhem e tenham um aprendizado ainda melhor como resultado desta troca de conhecimentos. Este ‘efeito multiplicador’ da aprendizagem colaborativa é utilizado totalmente pelas estações de aprendizagem do Hole-in-the-Wall.

Otimizar a utilização da Estação de aprendizagem - Em um ambiente tradicional de labora-tório de informática, a pedagogia é uma ‘instrução baseada’ em que o foco é a dissemina-ção da informação. Além disso, o acesso ao computador é restrito por tempo de uso médio disponível por usuário (mais talvez por ‘mentalidade de escassez’). Em contrapartida, as estações de aprendizagem HiWEL confiam mais no aprendizado exploratório que as crianças podem experimentar livremente na estação de aprendizagem. Os grupos de crianças aces-sam a estação de aprendizagem com duas vantagens na aprendizagem, a colaborativa e o uso múltipo das crianças já que usam as estações de aprendizagem simultameamente. Isto gera um impacto muito maior nas crianças do que aquele laboratório tradicional.

Integração com o sistema escolar – Uma das grandes vantagens do HiWEL é que aprendiza-gem na estação se encaixa bem com o ensino tradicional e procura reforçar a aprendizagem estruturada através de discussões no mesmo nível, maior curiosidade e melhor retenção.

Nas escolas onde foram instaladas as estações de aprendizagem, alguns professores rela-taram maior retenção e maior receptividade entre as crianças. Também houve as primeiras indicações de um comportamento mais construtivo em classe e melhores pontuações entre as

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Fig.24 O dispositivo foi especialmente projetado como plataforma resistente para uso externo.

crianças após o uso das estações de aprendizagem. As estações de aprendizagem do HiWEL, portanto, procuram aumentar sobretudo a eficácia da experiência de aprendizagem através da integração com o sistema de ensino.

Aprender a aprender – Além de abordar a questão das habilidades de ensino, as estações de aprendizagem HiWEL abordam uma habilidade mais fundamental – o processo de aprendiza-gem. Por incentivar as crianças a explorar a estação de aprendizagem, o projeto procura criar habilidades para resolver problemas e melhorar a capacidade de pensar criticamente. Assim, quando uma criança aprende a usar o software educacional, ela também desenvolve a capaci-dade de analisar, sintetizar e avaliar a informação que por sua vez irá formar sua capacidade para aprender em longo prazo.

Projetos por crianças - As estações de aprendizagem são utilizadas para vários projetos de vida real. Estes projetos são criados para envolver crianças em autênticas tarefas relevantes para suas vidas diárias. Além disso, eles são projetados para ser localmente relevantes para que as crianças possam se relacionar diretamente. As crianças podem usar as estações de aprendizagem para obter informações, compilando dados e preparando relatórios. Isso vai ajudar a desenvolver suas personalidades ao envolvê-las nas tarefas que poderiam ser de utilidade para a comunidade local.

A missão do HiWEL é tornar as estações de aprendizagem acessíveis mesmo em locais mais remotos. Nesse sentido, a estação de aprendizagem foi especialmente projetada tendo em mente difíceis condições de uso ao ar livre. A equipe de HiWEL apresentou várias inovações patenteadas para garantir que um computador padrão pudesse ser usado nesse contexto. Até aqui, as estações de aprendizagem foram implantadas com sucesso em muitas áreas com condições meteorológicas extremas como Leh (região de Ladakh, na Índia) e Jaisalmer (es-tado de Rajasthan, na Índia).

Fig.25 Estação em uso em Kalkaji, Nova Delhi


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No proejto existem várias inovações tecnológicas como, por exemplo:

Resistência ao ar livre – A estação de aprendizagem tem um design robusto, para que ela possa ser implantada em difíceis condições ao ar livre. Portanto, ela usa um gabinete modu-lar e painéis especiais que permitem os computadores tops de mercado serem usados em ambientes externos com condições meteorológicas extremas.

A prova de violação – As estações de aprendizagem são projetadas para serem invioláveis usando especialmente gabinentes projetados e materiais para protegerem o sistema e peri-féricos contra danos e roubo.

Uso não supervisionado - Para ser capaz de funcionar em ambientes não supervisionados, as estações de aprendizagem, além de resistentes são feitas com um eficiente sistema de tole-rância de falhas para software e tampas protetoras para hardware, a fim de reduzir o tempo de inatividade.

Análise e captura de dados remotos - As estaçõesde aprendizagem podem ser monitoradas remotamente usando um sistema proprietário de monitoramente remoto (RMS, em inglês) que faz facilmente o monitoramento do dia a dia da estação de aprendizagem.

Gerenciamento do sistema de força - O HiWEL vem com um sistema proprietário de gestão de energia (Auto.P.Sy™), a fim de reduzir os custos de manutenção.

Com uma população de mais de 1 bilhão, a Índia tem um desafio no sentido de garantir edu-cação primária universal. O governo aumentou o número de instituições de ensino no país nos últimos anos. O crescimento do número de escolas, no entanto, não resolveu o problema da alfabetização na Índia, especialmente em áreas rurais e entre a população feminina.

Há grandes desafios para a educação na Índia. O governo está se empenhando na educação primária universal (graus 1-8). Embora o Poder Executivo do país tenha feito investimentos substanciais para atingir esse objetivo, vários desafios permanecem:

• Cerca de 3,5 milhões de crianças não estão matriculadas na escola

• Um grupo de 39% do nível principal e 54,6% dos estudantes do ensino primário abando-naram a escola

• A qualidade da educação é baixa também por causa da relação aluno-professor ser alta. A média nacional é de 46,1 e em alguns Estados chega a 68 (Rajasthan)

• O Índice de paridade de gênero, 0,77, é baixo para o ‘ensino primário superior’ (6-8 graus), enquanto é melhor, 0,83, para educação primária (1-5 graus)

• Há um grande abismo digital e está crescendo, principalmente em comparação com alunos de escolas particulares das classes mais ricas.

Há necessidade urgente de soluções que atendam não só a qualidade da educação oferecida, mas também à inclusão de diferentes partes interessadas na educação. O momento exige uma solução que resolva os desafios citados sem aumentar substancialmente o custo da edu-cação primária por criança. O sistema de ensino precisa ser complementado com algumas maneiras inovadoras para ajudar a atingir as metas de alfabetização do governo. O Hole-in--the-Wall foi uma dessas respostas.

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2.3 Américas

2.3.1.1 Acesso ao computador doméstico e uso de internet na visão do Child trends data bank

O estudo HOME COMPUTER ACESS AND INTERNET USE do Banco de Dados de Tendências da Criança dos Estados Unidos observou em 2010 que o acesso domiciliar a computadores e à internet se expandiu dramaticamente nas últimas duas décadas. O tempo gasto com um computador, segundo o site, poderia por outro lado tomar lugar do tempo de exercícios físi-cos ou do comportamento ativo e poderia colocar as crianças em risco de obesidade, além de problemas de visão e no pulso. Conforme essa fonte, surpreendentemente, há ainda pouca evidência de que ter um computador em casa melhora o desempenho acadêmico ou reduz lacunas associadas a questões raciais ou status econômico. Pelo contrário, as evidências dis-poníveis, segundo aquela página da web, sugerem que em geral os computadores domésticos teriam efeitos negativos sobre o desempenho acadêmico global.(http://www.childtrendsdatabank.org/sites/default/files/69_Computer_Use.pdf).

2.3.1 Estados Unidos

No estudo e varredura digital em busca de informações, similaridades, experiências e respos-tas sobre o estado da arte da inclusão digital entre crianças, os Estados Unidos naturalmente surgem como um expressivo global player. O país seguindo o principio constitucional e cul-tural de prestigiar sua federação apresenta políticas bastante descentralizadas. Em pesqui-sas observadas os perfis sociodemográficos encontrados não se apresentam exatamente em sobreposição com nosso universo de pesquisa no Brasil, é mais elástico por razões metodo-lógicas, mas não deixa de ser relevante para interpretar similaridades e experiências online.

Durante a 13ª Conferência sobre tecnologias assistivas, web e mídia acessível reali-zada em novembro de 2010 no Colorado (EUA), no que tange à inclusão geral em si-tes, foi consenso dos presentes de que houve uma melhora nos cinco anos anteriores, mas frisaram que ainda havia um longo caminho a ser percorrido antes que a web fos-se realmente acessível. Os maiores problemas apontados foram: descompasso entre a evolução dos sites e a incorporação de novas funcionalidades nos leitores de tela; fal-ta de inclusão nas páginas geradas pelas ferramentas de autoria; grande necessidade de treinamento e divulgação dos conceitos de inclusão entre pessoas que de alguma forma esti-vessem envolvidas no desenvolvimento e na produção de conteúdo web. (GRUENWALD, 2010)

Segundo o website INTERNET WORLD STATS (http://www.internetworldstats.com/stats.htm) em 2011 a América do Norte soma 108,1 milhões de usuários para uma população de 347,4 milhões de habitantes. A penetração na população é de 78,6%, com o crescimento de 152,6% entre 2000 e 2011. Já na América Latina e Caribe os usuários incluem 18,7 milhões de pes-soas para uma população total de 597,3 milhões de habitantes. A penetração é de 39,5% e o crescimento entre 2000 e 2011 foi de 1.205%, ou seja, uma ampliação exponencial na base de internautas.

Fig. 26 Home Page do Child trends data bank


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2.3.1.2 Pew Internet & American Life Project – Teenage Life Online

A pesquisa da TEENAGE LIFE ONLINE – PEW INTERNET & AMERICAN LIFE PROJECT (2001) sobre como os jovens usam a internet e como as famílias estão lidando com os desafios rela-cionados às novas tecnologias tem sido feita há sete anos. (http://www.pewinternet.org/~/media/Files/Presentations/2006/2006%20-%207.11.06%2020Testimony%20by%20Amanda%20Lenhart.pdf)

Fig.27 Home Page do Pew Internet – Pew Internet & American Life Project

O site aponta que a proporção de crianças com acesso a computadores em casa vem aumen-tando nos Estados Unidos. Dos 15% em 1984, subiu para 76% em 2003, e novamente avançou para 85% em 2010. Além disso, a percentagem de crianças que utilizam a Internet em casa aumentou de 22% em 1997 (o primeiro ano em que essas estatísticas ficaram disponíveis) para 42 % em 2003, e para 57 % em 2010. De acordo com uma pesquisa de 2009 entre jovens de 8 e 18 anos de idade, 36% têm um computador em seu quarto e quase o mesmo número (33%) têm acesso à internet naquele lugar. A juventude gastava quase uma hora e meia (fora da escola) com um computador diariamente. Em 2004, era pouco mais de uma hora.

O trabalho do Children Trend Data Bank aponta que as crianças norte-americanas brancas e asiáticas são mais propensas a ter acesso a um computador em casa (93% para cada gru-po), enquanto que as crianças negras ou hispânicas menos (73% e 74%, respectivamente). Crianças brancas e asiáticas também são mais inclinadas a ter acesso à internet (65% e 64% respectivamente) do que as crianças negras (45%) ou hispânicas (43%).

Em 2003, o acesso das crianças a computadores em casa e uso da internet aumentou com a renda familiar. Naquele ano, 43% das crianças de famílias norte-americanas com renda de menos de US$ 15.000 tiveram acesso a um computador em casa, em comparação com 96% das crianças de famílias com renda de mais de US$ 75.000.

Houve uma forte taxa de variação por nível de educação dos Estados Unidos no acesso das crianças a computadores em casa, particularmente no acesso à Internet. Em 2010, um grupo de 57% das crianças em que o pai não tinha o ensino médio teve acesso a um computador em casa, uma proporção significativamente menor do que a encontrada em lares onde os pais tinham um diploma de ensino médio (76%), alguma educação superior (90%) ou tinham um grau universitário ou superior completo (97%). O acesso à internet em casa também sobe com aumento da idade, isto é, 23% das crianças de 3 a 5 anos tinham acesso à internet em casa em comparação com 55% da faixa de 6 a 11 anos e 76% do grupo de 12 a 17 anos de idade.

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Concretamente, 87% dos norte-americanos de idade escolar entre 12 e 17 anos estavam on-line. Daqueles que ultimamente não estão online, cerca de metade teve alguma experiência anterior na internet, o que significa que ao todo, 93% dos jovens norte-americanos usaram a internet em algum momento. Seus pais, por seu turno, usavam bastante a web, ou seja, 87% dos pais de adolescentes entre 12 e 17 anos usavam a internet. Entre todos os adultos norte-americanos, 73% estavam online. Está claro, que muitos pais se esforçavam financei-ramente para comprar computador e acesso de internet na crença que de que o domínio de habilidades da tecnologia é um pré-requisito para o sucesso dos seus filhos no futuro.

Pensando nos prós e contras, de acordo com a pesquisa, os pais norte-americanos acreditam que a internet é um benefício para suas crianças. Eles creem que a web pode trazer oportuni-dades positivas, sobretudo, que a internet é uma coisa boa para suas crianças, mas também contém ameaças potenciais para seus lares. Estatisticamente, 67% dos pais com adolescen-tes online relatam isso e o otimismo tem crescido desde que essa pergunta foi formulada pela primeira vez em 2000.

Esta percepção é centrada particularmente sobre o papel das redes sociais tais como o Face-book.com nas vidas dos adolescentes. Mas é importante destacar que a interação social ocor-re em uma grande variedade de contextos online e foi uma parte integrante - se não a parte mais atraente - da experiência do Internet desde que o primeiro e.mail transmitido em 1971.

Segundo o levantamento Teenage Life Online, a imensa maioria da comunicação em redes so-ciais online ocorre sem sincronia e dentro da rede de “amigos” que o usuário tenha estabele-cido. Outras pesquisas recentemente documentadas tratam da popularidade de sites de redes sociais entre os adolescentes. Em março de 2006, um trabalho estudou um grupo de 1.160 adolescentes on-line entre as idades de 13 e 17 anos e constatou que 61% dos adolescentes têm páginas pessoais em sites como MySpace, Friendster ou Xanga, e cerca de metade deles postaram fotos de si mesmos em algum endereço online. Para ter uma ideia de abrangência, vale ressaltar que uma pesquisa do Pew Internet Project, realizada em setembro de 2005, constatou que apenas 16% dos jovens e adultos usuários de internet, entre as idades de 18-29 anos, tinham usado um site de rede social on-line ou profissional. Usuários mais velhos são ainda menos propensos a usar os sites, pelo menos naquela fase do levantamento. As redes sociais se tornaram populares porque permitem uma nova expressão e atividades que têm apelo entre os adolescentes.

O estudo norte-americano afirma que existem duas principais funções nas redes sociais que são especialmente atraentes para os adolescentes:

• Em primeiro lugar, os sites permitem aos usuários criar e compartilhar conteúdo com os outros. Geralmente este conteúdo é expressivo para a identidade dos usuários.

• Em segundo lugar, os sites permitem que os usuários se comuniquem com outras pes-soas usando uma grande variedade de mensagens instantâneas, blogs e ferramentas de postagem.

Pesquisas mostraram que 57% dos adolescentes online criaram algum tipo de conteúdo para internet e isso incluiu criação de blogs, sites, postagem de fotos, produção de material es-crito, vídeos, músicas ou outros trabalhos artísticos. Os adolescentes também fizeram remix de conteúdo e compartilhram a novidade com outros colegas. Grande parte desse conteúdo (postado em redes sociais ou em sites) é expressiva por conta da visão de mundo, uma óptica que pode ser espirituosa, irritada, instigante, revoltante, angustiada, divertida ou cheia de idealismo. Em outras palavras, este é um terreno onde os adolescentes exibem seus humores e atuam com sua visão de si mesmos. Às vezes de maneira que ignoram ou minimizam os riscos para a sua privacidade e segurança.

O psicólogo Erik Erikson, conforme o relatório norte-americano citado, defende que muito da ocupação de ser um adolescente envolve testes de suas identidades de como eles estabelecem


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o seu lugar no mundo. O ambiente online oferece muitas oportunidades para fazer este tipo de ‘trabalho’ de desenvolvimento. O mais importante, é possibilitar o feedback de seus pares – in-tegrantes do grupo de adolescentes que estão mais profundamente interessados.

O segundo elemento das redes sociais que contribui para sua popularidade é que elas forne-cem mais um canal para os adolescentes se comunicarem com outros, especialmente com aqueles que estão ligados por meio de uma teia vísivel. As atitudes de amizades e relaciona-mentos românticos em desenvolvimento são também uma atividade dos adolescentes e da internet, e o uso das comunicações permite que eles façam isso.

Os dados coletados mostram que 89% dos adolescentes eram usuários de e.mail e 75% eram usuários de mensagens instâneas. Durante focus groups mais recentes, como relata o traba-lho Pew Internet Project, foram ouvidos de adolescentes que esses métodos de comunica-ções acabaram sendo superados no dia a dia de muitos adolescentes pelas ferramentas de co-municação embutidas nos sites de redes sociais como “boletins”, mensagens e comentários.

Enquanto as redes sociais são atrativas pelo seu conteúdo e pela comunicação que oferecem, tem havido também uma considerável atenção pública no lado sombrio na divulgação públi-ca de certas informações pelos adolescentes. O que pode parecer inofensivo, às vezes, pode comprometer a privacidade dos adolescentes e permitir que sejam acompanhados e orienta-dos. Os últimos trabalhos realizados sugerem que um número crescente de adolescentes está consciente dos problemas e estão tomando providências para resolvê-los.

Os focus groups, com estudantes do ensino fundamental e médio norte-americano, observa-ram que a segurança em redes sociais tornou-se uma preocupação de muitos jovens, se não a maioria dos adolescentes entrevistados, especialmente entre os adolescentes mais jovens e meninas. Vez por outra, esses adolescentes explicaram suas preocupações com “predadores online” e as medidas que tomaram para se manterem seguros. Às vezes, eles sentem que é suficiente teclar o delete como resposta a mensagens indesejadas ou pedidos estranhos. Outras vezes, os adolescentes disseram que nos grupos de discussão iam postar idades fal-sas em seus sites. Muitas vezes, eles diziam que eram mais jovens do que realmente eram como proteção de privacidade nas redes sociais, porque em algumas redes sociais isso era melhor para os usuários mais jovens. Enfim, os adolescentes disseram que agora estão mais conscientes sobre os perigos de publicar informações em seus perfis que podem ajudar a en-contrar embusteiros.

Ao mesmo tempo em que eles detalharam seus medos e preocupações sobre os perigos de rede sociais sites, também falaram sobre a importância desses sites para eles, e não apenas como lugar para aprender e compartilhar novas músicas, vídeos ou fotos, mas também como um lugar que os ajuda a desenvolver e manter amizades e que os ajudam a ter esse recurso.

Pais e filhos norte-americanos também concordam sobre algumas verdades fundamentais como aquela que caracteriza a divisão de gerações online. Além disso, 81% dos pais e 79% dos adolescentes dos Estados Unidos concordam que as crianças não são tão cuidadosas como deveriam ser sobre as informações que elas dão para a rede. E complementando, 62% dos pais com adolescentes online concordam que as crianças fazem coisas na internet que não querem que seus pais saibam.

Ainda assim, 54% dos pais dos Estados Unidos relatam ter algum tipo de filtragem ou softwa-re de vigilância instalado em um computador em casa. Dois terços dos pais também tomam cuidados não técnicos para protegerem seus filhos na internet, verificando o uso da web, esta-belecendo regras e limites de tempo e colocando o computador em um local público em casa.

A apreciação que fica é que os adolescentes e seus pais nos Estados Unidos estão cientes da natureza dos dois lados da tecnologia, e recebem acesso a ferramentas e técnicas que os ajudem a fazer escolhas do que eles devam fazer online.

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A pesquisa de MIZUKO, HEATHER, MATTEO, BOYD et al. “Vivendo e Aprendendo com os Novos Meios de Comunicação: Resumo das Descobertas do Projeto Juventude Digital”, da Fundação MacArthur, faz um amplo apanhado a respeito dos meios de comunicação digital em apren-dizagem nos Estados Unidos. Por intermédio do método etnográfico, o trabalho analisou durante três anos como os novos meios estão sendo integrados às agendas e práticas dos jovens; como estas práticas mudam a dinâmica das negociações jovem-adulto na formação de conhecimento, aprendizagem, e em outros aspectos.

O levantamento dos estadunidenses verifica que os espaços online capacitam o jovem a conectar-se com pessoas do mesmo nível, de novas formas. A maior parte dos jovens norte--americanos usa redes online para ampliar suas amizades. Por meio delas navegam nos con-textos familiares, escolares, esportivos, organizações religiosas e outras atividades locais. Com o uso de textos, mensagens instantâneas, telefones celulares e conexões de internet podem manter contatos constantes com seus amigos. Isso exige a manutenção frequente e negociação, por meio de comunicações particulares, como mensagens instantâneas ou telefo-nes celulares, ou redes sociais, tais como MySpace e Facebook. Através desses instrumentos, os jovens estão quase sempre se associando a pessoas que já conhecem fora da internet. A maioria dos jovens usa os novos meios para se mostrar e expandir amizades existentes.

O relatório da Fundação MacArthur aponta que há um número muito menor de jovens tam-bém que usa o mundo online para explorar interesses e encontrar informação que vá além do que eles têm acesso na escola ou em sua comunidade local. Os grupos online possibilitam que os jovens se conectem aos seus colegas e compartilham interesses específicos e segmentados de vários tipos, tais como jogos online, escrita criativa, edição de vídeo, ou outros esforços artísticos. Nessas redes ‘conduzidas pelo interesse’, jovens podem encontrar novos colegas e parceiros fora dos limites de sua comunidade local. Eles têm a alternativa também de encon-trar oportunidades de publicar e distribuir seu trabalho para públicos online e ganhar formas de visibilidade e reputação.

Há, porém novas implicações para educadores, pais e formadores de políticas educacionais. As mais recentes formas de comunicação têm alterado o modo como a juventude norte-americana se sociabiliza e aprende e isso cria um novo conjunto de questões que devem ser consideradas. O estudo norte-americano explica que os novos meios de comunicação possibilitam um grau de liberdade e autonomia para os jovens, que é menos aparente em uma sala de aula. Os jovens respeitam a autoridade do outro online, e eles são frequentemente mais motivados a aprender com seus colegas do que com adultos. Seus esforços são também amplamente autodirigidos e o resultado aparece pela exploração, em contraste com a aprendizagem de sala de aula que é orientada em direção a objetivos estabelecidos e pré-definidos.

Ao contrário das percepções dos adultos, quando os jovens se expõem online estão recolhen-do habilidades sociais e tecnológicas básicas que precisam para participar completamente da sociedade contemporânea. Participação na era digital significa mais que ser capaz de acessar cultura e informação séria online. Os jovens poderiam se beneficiar dos educadores mais abertos à experimentação e exploração social, que geralmente não são características de ins-tituições educacionais. A participação dos jovens no mundo conectado em rede sugere novos modos de pensar sobre o papel da educação.

Os atuais valores e normas em educação, formação de conhecimento e participação pública estão sendo desafiados pelo panorama mutável de meios de comunicação, no qual os jovens são os atores centrais. Há um sentimento público florescente que é esperançoso, mas teme-roso em torno da noção de que o uso dos meios digitais e das tecnologias de comunicação pelos jovens caracteriza essa geração diferentemente daquelas mais velhas. O trabalho da Fundação MacArthur cita Buckingham, o qual defende que há um divisor digital entre o uso

2.3.1.3 Vivendo e Aprendendo com os Novos Meios de Comunicação: Resumo das Descobertas do Projeto Juventude Digital – Fundação MacArthur


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dentro da escola e fora da escola. Para o estudioso essas práticas de tecnologia estão amar-radas e para ele há um sintoma de um fenômeno muito maior, uma ampliação na distância entre os mundos cotidianos das crianças fora da escola e a ênfase de muitos sistemas educa-cionais. Tanto o divisor de gerações quanto o divisor entre a aprendizagem dentro e fora da escola são parte de um conjunto elástico de questões sobre autoridade do adulto na educação e sociabilização da juventude. Alguns argumentam que os novos meios de comunicação dão poder aos jovens para que desafiem as normas sociais e agendas educacionais das gerações anteriores de maneiras únicas.

O levantamento descreve que embora os jovens norte-americanos tendam a evitar seus pais e outros adultos enquanto usam as redes sociais e outros programas, muito do seu entro-samento com os novos meios de comunicação ocorre em casa e na vida em família. Não é surpresa que pais, irmãos e outros membros da família nos Estados Unidos usam meios de comunicação juntos, enquanto estão em casa. Estudos da Associação de Software de Entre-tenimento verificou que 35% dos pais norte-americanos disseram que eles jogam em com-putadores e vídeo games. Entre os ‘pais jogadores’, 80% afirmam que jogam com seus filhos e dois terços (66%) dizem que jogar vídeo games aproximou suas famílias. A investigação da Fundação MacArthur mostra que os vídeos games são uma parte de interesse comum, ou repertório, de jogos e atividades que crianças e adultos podem fazer enquanto passam tempo juntos socialmente.

Embora meninos se identifiquem mais com jogos, muitas das meninas pesquisadas confirma-ram que jogavam games como Mario Kart, Dance Dance Revolution e outros jogos populares com seus irmãos que estavam sem fazer nada em casa nos finais de semana ou à noite. Em muitas famílias, crianças desempenham um papel importante como o “expert” em tecnologia ou “intermediário”, interpretando websites e outras formas de informação para seus pais.

O relatório da Fundação MacArthur faz algumas conclusões importantes. A primeira delas é que a participação na era digital significa mais que ser capaz de acessar informação e cul-tura online “sérias”, mas também significa a habilidade de participar de atividades sociais e recreacionais online. O acesso para ferramentas de produção digital e a internet é uma pré--condição para participação na maioria dos públicos conectados em rede que são o foco de atenção para adolescentes norte-americanos. Segundo aquele trabalho, os meios de comu-nicação social contemporâneos estão se tornando uma das ‘instituições’ básicas da cultura para adolescentes norte-americanos, ocupando um papel que era dominado por espaços de exposição informais da escola, shopping, casa ou rua. Muito desse engajamento é centrado em acessar conteúdo de entretenimento comercial e social, que é geralmente mal visto em estabelecimentos de educação formal.

Embora instituições públicas não necessariamente tenham um papel de instruir e supervi-sionar as crianças no uso social dos meios de comunicação, como expõe o estudo, elas po-dem ser locais importantes para tornar possível a participação nestas atividades. Atividades sociais e recreacionais online são pontos de ataque para a experimentação com criação de meios de comunicação digital e auto expressão.

O relatório MacArthur advoga que o uso fluente e especializado dos novos meios de comuni-cação requer mais que simples acesso à tecnologia. Em seus termos, os jovens que se enga-jaram em uma variedade dinâmica de oportunidades de aprendizagem com novos meios de comunicação, geralmente tinham forte acesso à tecnologia, bastante tempo e autonomia para experimentar e explorar, e ainda uma rede de colegas que apoiou seus interesses nos novos meios de comunicação. O acesso esporádico e supervisionado em escolas e bibliotecas pode proporcionar contato suficiente para a busca de informação básica, mas não é suficiente para alguns tipos de engajamentos sociais mais profundos de públicos conectados em rede. A falta de apreciação adulta na participação jovem na cultura popular criou uma barreira adicional ao acesso de crianças que não têm acesso à internet em casa.

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Os norte-americanos têm feito um importante uso da internet na educação pelo e.learning (ensino eletrônico) ou Educação à Distância (EAD), como é mais conhecido no Brasil. Confor-me informações do site EDUCATIONAL CYBER PLAYGROUND (http://www.edu-cyberpg.com/schools/Default.aspx) o educador Gleason Sackmann em 1993 começou a reunir os primeiros websites de escolas online, criando a primeira página que reunia websites escolares de ensi-no à distância. Era um projeto de iniciativa popular. Sackmann primeiramente comunicou a iniciativa a todos seus leitores de uma lista de discussão de uma BBS, a Net-Happenings, que ele próprio havia começado em 1989. Aquele endereço em princípio divulgava conferências, chamados para papers, anúncios de recursos em redes de trabalho, newsletters e ferramen-tas de atualização de redes de trabalho. Ele foi, portanto, o pioneiro ao anunciar os primeiros websites de escolas que estavam online, criando a lista de educação escolar pública on-line k12, que hoje agrupa escolas digitais de todo o País, inclusive Havaí, Alasca e Porto Rico. O termo K12 é uma designação norte-americana (mas também usada no Canadá, Filipinas e Austrália) que significa a soma da educação primária e secundária.

A educação escolar K12 online difere das escolas tradicionais porque suas aulas não acontecem em um prédio, mas sim em casa, numa estrada, ou onde quer que haja uma conexão de inter-net. Os alunos fazem cursos online com apoio de seu professor por telefone, reuniões online e às vezes até mesmo face a face. Os pais mantêm os alunos no caminho certo de acordo com o plano previsto das lições. Enquanto os cursos são ministrados online, as escolas oferecem muitas alternativas para se conectarem pela internet e com sua comunidade escolar local.

2.3.1.4 O e.learning no Educational Cyber Playground

Fig.28 Home Page do Educational Cyber Playground

O estudo admite que exista uma preocupação sobre a falta de uma agenda pública nos Esta-dos Unidos que reconheça o valor da participação dos jovens na comunicação social e cultura popular. Quando há falta de acesso de crianças à internet em casa e bibliotecas públicas e escolas, bloqueio a sites que são importantes para a comunicação social, os jovens ficam em desvantagens em seus esforços para participar da cultura comum e se sociabilizar. Os jovens estão se voltando para as redes sociais para participarem de uma ampla variedade de ativi-dades públicas e desenvolver normas sociais que os mais velhos podem não reconhecer.

Outro ponto importante dessa pesquisa é que a participação de crianças em públicos conec-tados em rede sugere alguns novos modos de pensar sobre o papel da educação pública. Ao invés de pensá-la como um fardo, afinal como seria pensar na educação pública como uma responsabilidade de uma rede de pessoas e instituições mais distribuídas? E ao invés de pensar em educação como preparação para empregos e carreiras, como seria pensá-la como um processo de orientação da participação dos jovens na vida pública, uma vida que inclua engajamento na cidadania, recreacional e social? Além de públicos que são dominados por interesses adultos, estes públicos deveriam incluir aqueles que são importantes e acessíveis para crianças hoje, onde eles possam encontrar modelos, reconhecimento, amigos e colabo-radores que são coparticipantes na jornada do crescimento da era digital.


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2.3.1.5 O Thinkertoys contra o lixo eletrônico

Fig.29 Lixo eletrônico pode ter soluções criativas

Os alunos matriculados em escolas públicas de ensino virtual k12 também desfrutam de uma educação com aulas livres. Seus professores são certificados pelo estado, com os pais ou outro adulto responsável no papel de “treinador de ensino”. Há uma estimulação flexível e um plano de aprendizagem individual. Existe a combinação de cursos online com offline, incluindo uma grande variedade de livros, CDs, vídeos, e aulas práticas com materiais didá-ticos como parte de um abrangente programa de ensino médio ou de outros modelos mais reduzidos. Os alunos, quando necessário, podem também obter um computador emprestado e acesso subsidiado à internet. Segundo os idealizadores, para os estudantes é empolgante participar de uma comunidade de aprendizes conectados a uma vasta gama de clubes extra-curriculares e programas.

Há critérios para aprovação dos provedores de escolas virtuais, incluindo como o estado de-veria pagar para os alunos que freqüentam as instituições online. O financiamento da edu-cação pública estadual geralmente segue a criança norte-americana. O estado determina o quanto ele aloca em cada localidade para cobrir os princípios de uma educação pública por meio de uma fórmula que tem como objetivo estimar a capacidade local para pagar. Isso significa mais dinheiro do estado para áreas menos abastadas. Porém, estender essa mesma fórmula para pagar em tempo integral alunos de escolas virtuais tem causado consternação em alguns setores, principalmente, porque as empresas privadas que operam em tempo in-tegral escolas virtuais podem se instalar nas regiões menos abastadas, onde o estado paga mais por aluno.

Uma escola online em tempo integral poderia então matricular estudantes de todo o estado. O governo estadual deveria pagar a quantia normal, o que dependeria de onde a criança vive, mas o estado acaba subsidiando escolas virtuais, pagando muito mais que a média das esco-las daqueles alunos de escolas de tijolos e argamassa. Há lobistas observando e verificando se existe uma contribuição nítida do estado e sem outro interesse no aluno que freqüenta cursos online.

Colaborar para a resolução do problema do lixo eletrônico é o objetivo do projeto Thinkertoys (http://dvice.com/archives/2012/04/thinkertoys-giv.php#4). Todos os anos um volume de 50 milhões de toneladas de lixo eletrônico - televisores, computadores e celulares - são de-positados em aterros sanitários. Nos EUA o problema tem sido resolvido, mas em países do terceiro mundo o problema vem se alastrando e aterros sanitários são muitas vezes interli-gados com a vida e espaços de trabalho. Uma recente iniciativa desse projeto previa a coleta de e.lixo dos aterros sanitários e depois usá-lo para criar dispositivos de ensino à distância para comunidades locais.

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O designer e tecnólogo Dhairya Dand teve a idéia do projeto Thinkertoys depois de viajar e observar em primeira mão o problema de um aterro no Camboja. Ele queria ajudar a en-contrar uma maneira de tornar o lixo eletrônico menos volumoso e dar às crianças que ele observou trabalhando nos aterros os recursos educacionais necessários.

O projeto coleta equipamentos básicos, como televisores, computadores, monitores e tecla-dos, para simplesmente transformá-los em novos dispositivos que vão se tornar um desafio para as crianças, desde música, ou problemas matemáticos ou de leitura.

Protótipos estão ajudando Dand e o programa Thinkertoys para saber como esse projeto pode ser implantado em comunidades locais em todo o mundo. A idéia é que Thinkertoys seja uma fonte aberta para que as ideias para os dispositivos existentes sejam acessíveis a todos, além de serem abertas para que todos possam contribuir com novas idéias e planos, não impor-tando de onde as crianças vivam.

Dand se aproxima da idéia de cortar o desperdício, beneficiando crianças com a idéia de di-versão - criando dispositivos tanto para os adultos e as crianças que serão beneficiados com eles. Ele planeja expandir Thinkertoys para criar uma comunidade a OpenToys que ele chama de “comunidade de lixo eletrônico, ativistas e designers e engenheiros de brinquedos “. A ideia é que a causa da comunidade faça a diferença.

Para dar início ao projeto, Dand fez quatro brinquedos, seno que cada um é diferente a sua própria maneira. Cada um deles usa um item do lixo eletrônico e o transforma em algo novo e inesperado. Todos são ultrabaratos para fabricar e divertidos para operar. Os protótipos atuais usam componentes padrões e os produtos finais também permanecerão como opensource, feitos a partir de componentes comuns.

O brinquedo pensador (ThinkerToy) Keyano transforma um teclado de computador em um piano. As teclas são mapeadas musicalmente para notas e ajudam a ensinar música, bem como é bom para brincar.

Fig.30 E.lixo que vira brinquedo ou dispositivo de aprendizado

Fig.31 Keyano: um teclado que é um piano


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Fig.32 ThinkerToy Randomath: brinquedo matemático

Fig.34 TV ++ Thinkertoy: TV antiga mais teclado vira mini computador

Fig.33 ThinkerToy: StoryNory é uma biblioteca de bolso

O Randomath é uma pequena tela de led que se conecta a um teclado de computador e faz perguntas simples de matemática e quebra-cabeças matemáticos destinados a tornar diver-são básica no aprendizado.

O Thinkertoy StoryNory é como uma biblioteca de bolso. O StoryNory contém diversas histó-rias gravadas no idioma local. O dispositivo pode ser plugado a um alto-falante para contar histórias colaborativas ou também pode ser usado com fones de ouvido para uso pessoal.

A TV++ ThinkerToy conecta uma TV antiga ou monitores CRT e adiciona um teclado ou mouse para controle. Assim, ele foi criado para uma variedade de usos educacionais como um mini computador.

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Fig.35 A Common Sense Media é uma ONG em defesa das crianças

2.3.1.6 A Mídia do Senso Comum junto às crianças

O projeto Common Senso Media dedica-se a melhorar as vidas das crianças e suas famílias, fornecendo informações confiáveis, educação e uma voz independente para aqueles que pre-cisam prosperar em um mundo de mídia e tecnologia (http://www.commonsensemedia.org). A razão da existência do projeto Media do Senso Comum está baseada no fato de que as crianças norte-americanas passam mais tempo com a mídia e atividades digitais do que com suas famílias ou na escola, e isso afeta profundamente o seu desenvolvimento social, emocio-nal e físico. Como organização apartidária, sem fins lucrativos, o projeto fornece informações confiáveis e ferramentas, bem como um fórum independente, para que as famílias possam ter uma escolha e uma voz sobre a mídia que eles consomem.

O projeto tem algums programas de destaque como o de alfabetização digital e o currículo de cidadania em sala de aula. Ele apresenta a abordagem básica para alfabetização digital gratuita e um currículo de cidadania para ajudar educadores a capacitar seus alunos e as co-munidades escolares para estarem seguras, responsáveis e esclarecidas de como elas devem navegar neste mundo digital cada vez mais acelerado. Tudo isso sem qualquer custo para as escolas. Para custeá-lo o projeto tem apoio de filantropos norte-americanos.

A aprendizagem é baseada em pesquisas ao redor do país. O trabalho abrange rich media e mundo real. Os estudantes se envolvem rapidamente e ficam conectados porque usam re-cursos que são testados para ensinar a nova mídia para crianças. O ensino tem flexibilidade total, e integra aulas modulares com qualquer assunto em qualquer ordem. Matérias online e impressas permitem ensinar em qualquer sala de aula e enviar lições para casa para envolver os pais. O currículo ajuda a cumprir as exigências dos índices de educação e estão alinhados aos padrões da International Society for Technology Education (ISTER) e outras entidades educacionais. O programa está disponível para o sistema K12.

O novo kit de ferramentas disponibiliza todos os recursos necessários para ensinar os alunos sobre a segurança na Internet, o comportamento online apropriado e o cyberbullyng. Além disso, há planos de aula, atividades, vídeos e materiais de divulgação e também documentos para acompanhar todo o processo.

O toolkit abrange várias ferramentas. Há check list para administradores, guia de implemen-tação, páginas de recursos e documentos de verificação para o professor. Entre as muitas lições os estudantes refletem sobre os benefícios e riscos potenciais de se comunicar online e enviar mensagens. Eles aprendem como reconhecer conversas inapropriadas ou comporta-mentos online questionáveis.

Os estudantes aprendem sobre como coletar certos tipos de informação em websites e refletir sobre as informações coletadas e o que podem fazer com elas. Aprendem como uma senha segura pode proteger suas informações privadas e como criar uma senha segura para prote-ger suas informações particulares e contas online.

Há lições sobre como se proteger de roubo de identidade online e aprender a pensar criti-camente sobre as informações que compartilham online. Há também temas como o que é


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a mídia digital e que papel desempenha em suas vidas. Os estudantes são apresentados à natureza social da mídia digital e as tecnologias, e conhecem o vocabuláro básico.

Outra lição trata de verificar quais são os hábitos de mídia do aluno, e quanto tempo gasta com diferentes formas de mídias. Eles revêem os hábitos de mídia e refletem o papel da mí-dia em suas vidas. Os estudantes refletem sobre as possibilidades e as armadilhas da mídia digital para si e para as relações com as pessoas mais próximas e com a sociedade em geral.

Os estudantes exploram o sentido do que é ser um bom cidadão digital e o que significa ser responsável e respeitoso com suas comunidades online e off-line. Eles aprendem o que é uma pegada digital, e que eles têm uma delas com informações que podem ser pesquisadas e enviadas para um grande público. Passam a entender quais são as consequências do com-partilhamento online e desvendam os benefícios do compartilhamento das informações online e os riscos do compartilhamento de informações inapropriadas.

Os estudantes aprendem como respeitar a privacidade de outras pessoas online, além de proteger sua privacidade. Eles passam a conhecer ainda como avaliar as intenções das pes-soas online e os impactos de suas palavras e ações online, tanto positivas como negativas. As lições também abarcam diversos outros temas relevantes.

No projeto Common Senso Media há também o programa de Educação e Tecnologia e Mídia para os Pais. Nele se procura o envolvimento dos pais sobre temas que os preocupam com o dia a dia digital dos filhos. O projeto Common Sense Media oferece acesso online para vídeos, guias de discussão, folhas de dicas, e apresentações para compartilhar com os pais. Há infor-mações porque os pais e educadores devem trabalhar juntos para ensinar cidadania digital. Há dicas sobre como pais, educadores e administradores escolares podem se unir para ajudar as crianças a se tornarem usuários de tecnologia segura e inteligente.

Já o Programa de Recursos de Desenvolvimento Profissional oferece a formação em Alfabetica-ção Digital aos educadores para o currículo do sistema k12 com novo tutorial no tempo dispo-nível dele. O professor pode selecionar a área e o nível para personalizar o treinamento para suas necessidades.

Por sua vez, o projeto GoodPlay realiza a investigação de condutas do Projeto Zero da Es-cola de Pós-graduação de Educação da Universidade de Harvard sobre como os jovens se comportam e como eles navegam em espaços on-line. São realizadas entrevistas em pro-fundidade com especialistas de campo com jovens em idades de 10 a 25 para entender mais sobre como ser um participante ético em espaços online.

O projeto GoodPlay tem como principais pesquisadores o Dr. James de Carrie e o professor Howard Gardner e sua equipe de pesquisa, que têm colaborado bastante com Common Senso Media em diversas iniciativas desde 2009. A primeira grande iniciativa foi uma série de diálogos online entre adolescentes e adultos, em que os participantes tinham postado respostas para uma variedade de dilemas éticos e outras questões. Com base nesta pesquisa e em colaboração com o projeto New Media Literacy, foram desenvolvidos exercícios de sala de aula para incen-tivar jovens do segundo grau a refletir sobre as implicações éticas de suas atividades on-line.

O projeto GoodPlay do Common Senso Media trabalha em conjunto para desenvolver o ensi-no Digital Alfabetização e matérias curriculares de cidadania, lançados em 2011. O currículo abrange questões de privacidade online para a formação de uma comunidade online para cria-ção e direitos autorais. Além disso, os grupos apresentaram conferências sobre mídia Digital e aprendizagem em 2010 e 2011, e trabalharam juntos em papers, artigos e declarações.

Na fase atual, o projeto está pesquisando as perspectivas éticas de jovens entre de 10 e 14 e a influência dos adultos na vida deles. O programa estuda também a “boa participação”, especialmente entre jovens que usam mídia digital para facilitar a realização dos objetivos cívicos e políticos.

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2.3.2.1 Conectividade e Integração das TICs nas Escolas Primárias e Secundárias Canadenses

2.3.2 Canadá

O Canadá está entre os países que está na vanguardo das TICs na Educação. O relatório Conectividade e Integração das TICs nas Escolas Primárias e Secundárias Canadenses: Pri-merios Resultados da Pesquisa das TICs nas Escolas, 2003-2004 apresenta dados estatísticos que compravam esse quadro. (http://publications.gc.ca/Collection/Statcan/81-595-MIE/81-595-MIE2004017.pdf)

A Pesquisa Informação e as Tecnologias de Comunicação nas Escolas - 2003/04 (ICTSS), cita-da no relatório, coletou informações de diretores para avaliar a conectividade e a integração das TIC em escolas primárias e secundárias do Canadá. Quase todos os diretores relataram que suas escolas têm usado computadores desktop ou laptops para fins educacionais, como por exemplo, atividades voltadas para a preparação da aula, execução ou avaliação durante o ano letivo de 2003/04. Menos de 1% das escolas primárias e secundárias no Canadá estavam sem computadores até aquela data. Algumas escolas, porém, podiam não ter essa tecnologia, por várias razões (por exemplo, as crenças religiosas, razões técnicas ou outros). Em geral, estima-se que mais de um milhão de computadores estava disponível para uso educacional em escolas de todo o país. Isto representava uma média de 72 computadores por escola.

Não foi surpreendente para os especialistas canadenses, o número de computadores utiliza-dos para fins educacionais ter variado pelo nível de instrução da escola (primária ou secun-dária), bem como pelo tamanho da escola. Em média, quanto maior a escola, mais haviam computadores. As escolas secundárias, as quais são geralmente de tamanho maior que es-colas primárias, também tinham mais computadores. O tamanho da escola foi estabelecido com base na distribuição do número de alunos matriculados nos níveis elementar, secundário e misto (ou seja, escolas elementares e secundárias juntas).

A relação aluno-computador foi muitas vezes utilizada como ponto de referência para medir a disponibilidade de computadores. A relação aluno-computador por si só não fornece infor-mações sobre a real funcionalidade e utilização do equipamento. Para explicar melhor como a disponibilidade de computador pode variar entre as escolas e as províncias, nesta análise foi utilizada uma média nessa relação. As escolas primárias e secundárias no Canadá normalmente têm cinco alunos para cada computador, de acordo com a pesquisa no período analisado.

Estes valores se equivalem com os dados do Programa de Avaliação Internacional de Estudan-tes (PISA), que revelou que um estudante de 15 anos de idade típico canadense, em 2000, estava matriculado numa escola em que havia um computador para cada seis alunos. Esta relação compara favoravelmente a media da organização para a Cooperação e Desenvolvi-mento Económico (OCDE), de um computador para cada 13 alunos. No entanto, a proporção varia muito de um país para outro. Na Austrália e nos Estados Unidos Estados, havia um computador para cada cinco alunos, e na Nova Zelândia e Noruega havia um para cada seis estudantes, e também na Alemanha, Grécia, México, Polônia, Portugal e Espanha havia mais de 20 alunos por computador (Statistics Canada, 2002).

Diferenças na relação aluno-computador foram observadas por características da escola. O número médio de alunos por computador em pequenas escolas foi menor do que em escolas maiores. Da mesma forma, a proporção foi menor em escolas secundárias do que em escolas de ensino fundamental. O número médio de estudantes por computador foi menor nas es-colas rurais do que nas escolas urbanas. No entanto, esta diferença no caso foi devido ao o fato de que as escolas rurais são geralmente menores. Não houve diferença estatisticamente significativa diferença entre escolas públicas e privadas. A escola foi classificada como pública ou privada de acordo com quem tinha o poder final para tomar decisões sobre seus assuntos internos, isto é, se era um órgão público ou uma entidade privada.


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Por outro lado, o número médio de alunos por computador variou amplamente entre as pro-víncias e territórios canadenses. O território de Yukon teve a menor proporção (ou seja, me-nos alunos por computador), enquanto a província de Prince Edward Island e as três maiores províncias, Quebec, Ontário e Colúmbia Britânica, tiveram o maior número por aluno.

A grande maioria dos computadores nas escolas primárias e secundárias em 2003/04 foi de desktops (94%). A proporção de laptops e notebooks variou entre 5% e 7% para todos os tipos de escolas, com exceção de escolas privadas e mistas (escolas primárias e secundárias), onde a proporção destes dispositivos portáteis foi substancialmente mais elevada (20% e 12%, respectivamente) no número de alunos por computador. Ao longo dos últimos anos têm sido feitos investimentos substanciais para conectarem-se escolas primárias e secundárias e salas de aula com a Internet, mas computadores e conexões à Internet já estavam bem di-fundidos no setor da educação.

Quase todas as escolas primárias e secundárias estavam conectadas à Internet durante o ano de 2003/04. Apenas uma pequena proporção de diretores de escolas não informou ter computadores (menos de 1%) ou conexões com a Internet (menos de 3%). Outra compara-ção é que quase 55% das famílias canadenses em 2002 (Statistics Canada, 2003a) e 78% das empresas do setor privado, em 2003, relataram estar conectados à Internet (Statistics Canada, 2004).

Os resultados do Programa Escola Indicadores de Realização (SAIP) demostraram que, em 2002, 93% dos estudantes entre 13 e 16 anos disseram ter um computador em casa e 85% relataram ter acesso à Internet (Conselho de Ministro de Educação Canadá, 2003).

Segundo a Pesquisa Uso Domésticoda Internet, os índices de utilização da Internet variam substancialmente entre os tipos de família, e um fator chave ainda são os filhos. As famílias com filhos solteiros menores de 18 anos, em geral, tiveram maior índice de utilização da In-ternet (81%) em 2002 (Statistics Canada 2003b). Dentro das escolas, de cada 10 computa-dores 9 estavam conectados à Internet e estavam disponíveis para os alunos. A conectividade tornou-se generalizada.

Novamente a conectividade da Internet variava de acordo com o nível de instrução da es-cola (ou seja, fundamental, médio), tamanho e administração escolar. O número médio de computadores conectados à disposição dos estudantes foi maior nas escolas secundárias do que em escolas de ensino fundamental, em grandes escolas do que em pequenas escolas e nas escolas públicas do que em escolas privadas. Além disso, as escolas públicas tinham um pouco menos computadores conectados à Internet (73%) do que em escolas de ensino fun-damental da rede pública (92%). O número médio de computadores conectados à Internet disponíveis para alunos foi menor nas escolas rurais do que nas escolas urbanas. No entanto, esta diferença deve-se ao fato de que as escolas rurais são geralmente menores.

Enquanto a relação aluno-computador em escolas canadenses foi de 5 a 1, a media de alunos por computador conectado à Internet foi apenas ligeiramente superior a 5,5 para 1. Isto de-corre da descoberta de que a maioria, mas nem todos os computadores nas escolas estavam conectados à Internet.

Em relação aos tipos de conexões utilizadas para acesso à Internet, a esmagadora maioria das escolas (86%) vinha usando o sistema always-on para acessar Internet, enquanto apenas 9% estavam usando uma linha telefônica comum discada com modem. A probabilidade é ter sempre maior acesso pelo tamanho da escola.

As escolas secundárias eram mais propensas a ter acesso always-on do que escolas de ensino fundamental. Entre as secundárias, não houve diferenças significativas no uso de conexões entre escolas urbanas e rurais, nem entre escolas públicas e privadas.

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No âmbito das escolas elementares, no entanto, escolas urbanas e escolas públicas foram as mais susceptíveis a terem sempre conexão nas ligações. Entre os métodos citados mais co-muns de acesso à internet estavam “linha alta velocidade (ISDN / DSL)” (32%), seguido pela “fi bra óptica” (23%) e “cable modem” (15%). Outros incluíram “linha T1” (12%),” dispositi-vos fi xos sem fi o” (8%) e “ligação por satélite” (5%). Em comparação a 2001, quase metade (49%) das famílias canadenses utilizavam regularmente a internet e o faziam através de uma ligação de alta velocidade (Ellison, 2003). Em 2003, 66% das empresas do setor privado que utilizaram a Internet estavam conectadas usando tecnologia de alta velocidade (Statistics Canada, 2004).

As diferentes tecnologias têm desempenhos diferentes através da Internet. Portanto, algu-mas tecnologias possuem uma limitação para as aplicações que poderiam ser utilizadas (Eru-dium 2004). A conectividade de banda larga permite uma maior utilização de aplicações na educação multi-mídia, integrando imagens, textos, dados e som. Dependendo da velocidade e largura da banda, as conexões via satélite também podem ser consideradas como banda larga (Industry Canada 2004a).

O acesso dial-up, por exemplo, é útil para a navegação simples de e.mail e chat e natural-mente, apenas um único computador pode ser ligado ao mesmo tempo por linha telefônica. Embora haja muitas maneiras de se conectar à Internet, nem todos os tipos de conexões es-tavam disponíveis em certas áreas geográfi cas do Canadá. A escolha de um tipo de conexão podia, de fato, estar limitada ao que os provedores locais podiam oferecer (Microsoft 2004).

Os resultados mostravam que o método de acesso à Internet variava de acordo com a locali-zação da escola, seu tamanho e seu nível de instrução. Escolas urbanas, por exemplo, eram mais propensas a usar o “cable modem” e “fi bra óptica” do que as escolas rurais semelhantes. As escolas particulares, por outro lado, relataram o uso de “linha de alta velocidade (ISDN/DSL)” em maior proporção do que as escolas públicas.

Pouco mais de 20% das escolas rurais ainda estavam usando “dial-up” cone-xões para acessar a Internet em com-paração com apenas 5% de suas simila-res urbanas. As escolas rurais também estavam mais propensas a usar dispo-sitivos “sem fi o fi xos” e “conexão por satélite” do que as escolas urbanas. A conexão por satélite foi, por vezes, o único sistema de “alta velocidade” de acesso à Internet disponível para esco-las em áreas isoladas e remotas (por exemplo, norte, comunidades rurais e remotas) (Industry Canada 2004b).

A maioria das escolas canadenses (76%) tinha intranet, segundo a pesquisa. Metade das escolas do nível básico e secundário no Canadá armazenou informações na intranet que pu-deram ser acessadas por alunos e professores das escolas e mesmo da própria diretoria da escola. Quase três quartos (74%) de escolas primárias e secundárias do Canadá tinham site durante o ano lectivo 2003/04. Metade das escolas relatou ter um site corporativo/adminis-trativo gerido pela administração da escola, enquanto pouco mais de 44% relataram possuir um site non-administrative/informal para fi ns ducacionais, usados por professores e/ou es-tudantes para compartilhar informações. As grandes escolas (84%) e escolas secundárias (86%) tiveram as maiores proporções de sites, em comparação com as escolas pequenas (60%), escolas de nível médio (78%) e escolas elementares (73%). Em 2003, 34% das em-presas do setor privado tinham um website (Statistics Canada 2004).

É interessante observar que a penetração das TICs em todo o sistema escolar canadense


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significou que o gerenciamento das TICs tornou-se mais complexo, colocando maior pressão sobre a organização e operação da escola. Foram percebidos vários desafios para a utilização das TIC na escola. Foi preciso saber, por exemplo, em que medida as TICs estavam relacio-nadas a questões como o financiamento de tecnologia, obtenção de um número suficiente de computadores e garantias de que os computadores e periféricos estavam up-to-date.

Na pesquisa verificou-se que a falta de condições financeiras para compra de computadores foi motivo de preocupação para mais de dois terços dos diretores de escolas. O financiamento das TICs era um tema importante e uma preocupação para a maioria desses administradores escolares. Quase 67% dos diretores de escolas relataram que “ter fundos suficientes para a tecnologia” foi um grande desafio para utilização das TICs na escola. Os diretores de grandes escolas foram mais propensos a relatar “questões financeiras relacionadas às TICs” do que aqueles em pequenas e médias escolas.

Entre os desafios relacionados a esse tema estavam a garantias de que os computadores e periféricos estavam up-to-date, que havia cópias/licenças suficientes de software para fins de instrução e se havia oportunidades suficientes para formação de professores. Mais de nove em cada dez diretores (92%) concordaram que “valia a pena o investimento nas TICs “. Mais de 90% deles também concordaram com as seguintes afirmações:

• As TICs permitem aos professores alargar e enriquecer o currículo (96%);

• Em geral, as TICs permitem que o currículo seja mais desafiador e enriquecedor (93%);

• As TICs permitem aos alunos irem além do currículo prescrito, assim, facilitavam o au-mento da base de conhecimento (92%).

Entre as conclusões da pesquisa canadense ICTSS há aspectos a considerar. De acordo com ela, estimava-se que mais de um milhão de computadores estavam disponíveis para alunos e professores durante o ano lectivo de 2003/04, mas os computadores das escolas estavam en-velhecendo. Pouco menos de um quarto daqueles no ensino fundamental e escolas secundárias no Canadá tinha a maior parte dos seus computadores com os mais recentes sistemas opera-cionais. Além disso, mais de metade dos computadores das escolas foi equipada com processa-dor com velocidade média, e quase um terço deles tinha processador de baixa velocidade. No entanto, isto não deve ser necessariamente considerado como um problema desde que muitos aplicativos de software disponíveis para os estudantes nas escolas não exijam necessariamente um sistema operacional up-to-date para operar de forma eficiente.

Um dos muitos problemas que enfrentavam as instituições de ensino na época era como incorporar com sucesso as TICs em seu currículo. De acordo com os diretores de escolas, a maioria dos professores possuía as habilidades técnicas necessárias para utilizar as TICs para preparar relatórios, atendimento ou gravação de notas, enquanto um número menor de pro-fessores tinham qualificações necessárias para envolver os alunos na utilização das TICs de forma eficaz para melhorar sua aprendizagem.

A pesquisa ICTSS apontou que os níveis de ensino fundamental e médio estavam fazendo progressos substanciais para a integração das TICs. Os resultados da pesquisa ICTSS também sugeriam a necessidade de informações sobre como as TIC estavam integradas no ensino e aprendizagem, bem como, em que medida a situação no sistema de ensino era comparável à de outros setores de atividade ou do governo. Pesquisas nessas áreas informariam posterio-riormente as discussões sobre o impacto das TIC na aprendizagem.

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Como observam analistas, citados por Kneb, são similares as particularidades do acesso à In-ternet entre os países da América Latina. Até 2007, boa parte dessas nações passou por um crescimento no número de conexões através das lan houses. Depois disso, esse crescimento foi sendo impulsionado pelo maior número de acessos residenciais. E a tendência no mundo é que as pessos navaguem na internet em seus próprios domicílios. Citando José Calazans, os internautas do Brasil, Argentina e Chile aumentam a cada mês os índices de conectividade em suas casas enquanto o crescimento do acesso à Internet via lan houses na América Latina só acontece no Equador.

Na América Latina, o Chile sempre foi o país com o maior índice de internautas navegando em ambiente residencial. Em Santiago, capital chilena, 35% da população usava a Internet em residências em 2009, contra 25% no ano anterior, citando pesquisa do Target Group In-dex, do Ibope Mídia. Especialistas afirmam que Brasil, Argentina e México são os países mais preparados a oferta de soluções voltadas para a Internet na região.

2.4 América Latina

A América Latina representa apenas 8% de todos os usuários da web, mas é a que teve o maior crescimento ano a ano, com 23% de aumento em 2010. KNEBE (2011) relata que o nú-mero de pessoas a partir de 15 anos que acessaram a Internet em computadores pessoais ou no trabalho pelo menos uma vez cresceu 16% em novembro de 2010, em comparação com o mesmo período de 2009, segundo estudo da consultoria comScore. Em todo o mundo, o cres-cimento foi de 9%. Entre todos os países avaliados, o destaque é a Colômbia, que registrou um incremento de 28% no número des pessoas conectadas, chegando a 12,12 milhões de internautas em novembro de 2010. No entanto, o Brasil em números absolutos foi o que teve o maior volume de novos internautas (6,5 milhões) na comparação com novembro de 2009. (http://infosurhoy.com/cocoon/saii/xhtml/pt/features/saii/features/economy/2011/02/10/feature-02 )

Fig.36 Depois de prover todos os estudantes do ensino fundamental com um laptop desde 2007, o governo uruguaio começou a distribuir os equipamentos aos alunos do ensino médio, como os que fre-quentam uma escola em Casabo (foto), uma comunidade pobre na perifeira de Montevideo. (Andres Stapff /Reuters)

Fig. 37 A Colômbia teve um aumento de 28% no número de pessoas conectadas à Internet em novembro de 2010 em comparação com o mesmo mês de 2009, de acordo com estudo da consultoria comSco-re. (Carlos Duran/Reuters) (Carlos Duran/Reuters)


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A União Internacional de Telecomunicações (UIT) expõe que apesar da expansão do acesso à Internet na América Latina, ainda é grande a diferença nesse aspecto entre países desenvol-vidos e nações em desenvolvimento. A UIT destaca que da população dos países desenvolvi-dos, 71% está online, contra apenas 21% da população dos países em desenvolvimento. No caso do Brasil, a crise internacional que eclodiu em 2008 provocou pequena queda no cresci-mento do número de pessoas conectadas, mas houve uma recuperação natural.

No mundo, o número de usuários de Internet dobrou de 2005 a 2010 e ultrapassou a marca de 2 bilhões de pessoas conectadas, segundo a UIT. Desse total, 1,2 bilhão dos usuários está nos países em desenvolvimento. A China é o maior mercado mundial, com 420 milhões de pessoas conectadas.

No ranking de acesso à Internet, em 2010, o Brasil ocupava a 61ª posição. O líder era a Su-écia e os Estados Unidos se situava na 5ª posição. No ranking da região da América Latina o maior destaque foi o Uruguai que havia saltado da 65ª posição para 57ª posição naquele ano. Apenas quatro países da América Latina e Caribe estavam entre os 50 primeiros daquele ranking: Barbados (35º), Chile (40º), Porto Rico (45º) e Costa Rica (49º). O acesso à Internet é considerado direito legal da população na Estônia, Finlândia e Espanha.

O grande destaque da região foi o Uruguai, que saltou da 65ª para a 57ª posição. O desem-penho comprova que melhorar o acesso e a qualidade da Internet é prioridade de governo no país. A meta uruguaia é levar a banda larga a 60% dos domicílios neste ano, segundo o governo daquele país.

Para alcançar o objetivo, a empresa uruguaia de telefonia estatal ANTEL prioriza investimen-tos para ampliação do acesso à banda larga, instalação da rede de comunicação móvel 4G e a chegada da rede de fibra ótica a 240.000 domicílios.

O Plano Ceibal, implementado em 2007, é outra iniciativa fundamental para a universalização do acesso à Internet no país. Com o Ceibal, todos os alunos da educação pública primária recebem um notebook. Desde 2010, a iniciativa também contempla estudantes dos primeiros anos de ensino secundário.

O acesso à Internet móvel está garantido em quase todas as escolas de ensino fundamental e médio, praças públicas e bairros de periferia. Já o uso da Internet como estratégia de promo-ção da cidadania é uma das metas do projeto Alfabetização Digital, do Ministério da Educação e Cultura. Nos 103 centros implantados pelo MEC desde 2007, 20.000 já se beneficiaram do acesso gratuito a computadores e à Internet.

Moradores de pequenas cidades uruguaias estão tendo acesso e alguns deles passam pelo menos duas horas diárias na internet. Entre os cidadãos há alguns quase septuagenários e passaram a ter acesso ao universo da Internet, graças ao programa do ministério da educa-ção uruguaio.

Um desses usuários afirma que a internet mudou sua vida e tem usado a novidade para estar conectado com a família de outras regiões do país e amigos em outras partes do mundo. Um recurso apreciado é ver as fotos dos familiares no mesmo dia em que são tiradas.

O número de usuários de Internet no mundo dobrou de 2005 a 2010, ultrapassando a marca de 2 bilhões de pessoas conectadas, segundo a UIT. Desse total, 1,2 bilhões dos usuários estão nos países em desenvolvimento.

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As condições e participações da internet na América Latina – Junho de 2010 – foram apresen-tadas pelo site mediamind recentemente (http://pt.mediamind.com/o-estado-da-internet--na-america-latina-junho-de-2010/) nos gráficos a seguir:

As condições e participações da internet na América Latina – Junho de 2010 – foram apresen-tadas pelo site mediamind recentemente (http://pt.mediamind.com/o-estado-da-internet--na-america-latina-junho-de-2010/) nos gráficos a seguir:

África: 1,031 bilhão de habitantesAmérica: 934,3 milhões de habitantesAntártica: 4 mil habitantes (no verão) e 900 habitantes no invernoÁsia: 4,160 bilhões de habitantesEuropa: 749,6 milhões de habitantesOceania: 37,1 milhões de habitantes

Tab.x A América Latina é o penúltimo continente em audiência na web, só acima da África -Oriente Médio

Tab.x Distribuição populacional por continentesFONTE: FUNDO DE POPULAÇÃO DAS NAÇOES UNIDAS (FNUAP 2010)

In: http://www.brasilescola.com/geografia/populacao-mundial.htm


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Tab.x O Brasil cresceu de28,6 milhões para 34,2 milhões na população online entre 2009 e 2010

Tab.x O Brasil cresceu de28,6 milhões para 34,2 milhões na população online entre 2009 e 2010

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Tab.x Redes sociais ocupam o segundo lugar entre os usos da in-ternet com 81,9% de alcance. São superadas apenas pela própria

navegação e buscas online (85,5%)

2.4.1 Brasil

O Brasil tem estabelecido programas de inclusão digital em diferentes setores da sociedade, mas há um imenso espaço a ser preenchido nesse quesito e demanda esforços de toda a socie-dade. GUZZI (2010), citando Destouzous, adverte que se o mercado de informação for deixado por sua própria conta aumentará a brecha entre os países ricos e pobres e entre as pessoas ricas e pobres. A questão do acesso e uso das TICs deve ser vista como política pública, exigin-do projetos de responsabilidade social e pauta na agenda do terceiro setor. No Brasil, segundo Guzzi, tanto o setor empresarial como o terceiro setor estão desenvolvendo uma série de proje-tos que visam a inclusão de pessoas no mundo digital. Para cada programa ou ação de inclusão digital é dado um enfoque característico, normalmente alinhado às estratégias das instituições promotoras. A ênfase segundo a autora é diferente porque há aqueles que enfatizam o tema “Educação e inclusão digital”, e outras reforçam enfoques como “Trabalho e inclusão digital ou “Empreendedorismo juvenil e inclusão digital”, “Inclusão digital e metarreciclagem”, “Inclusão digital e terceira idade”, etc.” Como efeito, hoje no Brasil há uma série de projetos e programas que abordam as mais diversas áreas e segmentação da população.

A pesquisadora destaca que há também o reconhecimento crescente do papel dos governos em seus diferentes níveis, da necessidade de políticas públicas de democratização do acesso às tecnologias de informação e comunicação, o que pode ser feito pela articulação de progra-mas específicos ou na criação de condições de atuação e de infraestrutura técnicas. Para ela, é muito difícil imaginar uma sociedade preocupada com a questão tecnológica que dispense a participação governamental.

Em verdade, para Guzzi, é uma ilusão imaginar que o mercado ou o terceiro setor possa dar conta da demanda social, especialmente em um país com as características sociais do Brasil, por mais que haja boa vontade das partes. Portanto é fundamental encarar a inclusão digital como um objeto de política pública.


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Medir e acompanhar a evolucão da Web brasileira é uma das mais recentes atividades do CGI.br (Comite Gestor da Internet no Brasil) conduzida pelo escritorio do W3C no Brasil e pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Tecnologia de Redes e Operacoes (CEPTRO.br). O propó-sito do trabalho é o de se produzir informações e indicadores que contribuam para o enten-dimento das caracteristicas da Web e do seu comportamento nas áreas de acessibilidade e universalidade, alem de acompanhar a sua propria evolucao.

O Comitê Gestor de Internet do Brasil – CGI.br e Coordenação do Ponto BR – NIC.br, por meio do W3C Brasil e do Centro de Estudos e Pesquisas em Tecnologias de Redes e Opera-ções – CEPTRO.br publicaram o PROJETO CENSO WEB. JR. O trabalho contém indicadores importantes para o estudo e evolução da web brasileira. (http://www.cgi.br/publicacoes/pesquisas/govbr/cgibr-nicbr-censoweb-govbr-2010.pdf)

Em princípio a pesquisa abarcou apenas o domínio .gov.br, em que pretende fazer um raio--x da web governamental. Mas, a ideia é divulgar anualmente também os resultados sobre os demais domínios da web. Desta forma será possível criar uma série histórica e observar a evolução da internet no Brasil. A pesquisa revela entre outros aspectos a inclusão, universa-lidade, tipos de tecnologias e documentos.

A web brasileira, desde os anos 90 vem, apresentando um crescimento acentuado no número de internautas e na disponibilidade de serviços e aplicações por intermédio dela. O cresci-mento do uso pelos brasileiros é evidente. Em 2005, de 37 milhões de usuários, a base saltou em 2009 para cerca de 65 milhões. A mudança também foi marcante no comportamento dos brasileiros que, segundo pesquisas do GGI.br., a cada dia usam mais os serviços dos ambien-tes virtuais.

O projeto define a web brasileira como a rede formada pelos websites de acesso público iden-tificados por domínios .br, mais os websites para os quais há redirecionamentos diretos, via servidor, a partir de um site.br, dos quais se analisou apenas a página principal.

De acordo com a pesquisa do CGI e outros, citando dados do Registro.br, autoridade de regis-tro para nomes de domínio no Brasil, até maio de 2010 havia cerca de 2,1 milhões de nomes de domínios registrados, com websites das mais variadas instituições privadas, governamen-tais, instituições de ensino, organizações do terceiro setor, profissionais liberais, pessoas físicas, etc.

A coleta de dados sobre os domínios do governo em 2009 constatou um total de 18.796 we-bsites sob o .gov.br. Foi observada maior participação no tamanho (em bytes) na Web gover-namental no grupo formado pelos websites do Governo Federal (26%). Em numero absoluto de websites, a região Sul correspondia a 33% dos 18,7 mil websites coletados. Em relação à participação das unidades da federação na composição da web governamental, o dominio pr.gov.br, pertencente ao Estado do Paraná, foi o que apresentou a maior participação em numero absoluto de todos os websites brasileiros de governo coletados, cerca de 17%.

O Governo Federal representado pelos websites com dominio .gov.br vem em segundo lugar, em patamar similar ao Estado de São Paulo (sp.gov.br). Cada um destes dois últimos tem participação de 14% dos endereços da web governamental brasileira. No que tange ao tama-nho do conteúdo em bytes dos websites brasileiros de governo, o Governo Federal é o que apresenta o maior índice, do total verificado (26%), seguido pelo Estado de São Paulo (12%). Os demais estados apresentam índice inferior a 10% do total de quantidade em bytes.

2.4.1.1 Conhecimento e entendimento da Internet brasileira: O Projeto Censo da Web.br.

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2.4.1.2 TIC Crianças 2010 – Pesquisa sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação no Brasil

O Comitê Gestor de Internet do Brasil – CGI.br também focou a situação das TICs entre as crianças em 2010. O objetivo básico foi avaliar o uso dessas ferramentas entre crianças de 5 e 9 anos em todo o território nacional. Além disso, foram avaliados os resultados desse uso. (http://op.ceptro.br/cgi-bin/indicadores-criancas-2010?pais=brasil&estado=sp&academia=academia&age=15-anos&education=fundamental&purpose=pesquisa-academica)

Entre os destaques da pesquisa relativos à inserção das TICs na vida das crianças brasileiras de 5 a 9 anos estão:

• 51% afirmam já ter utilizado computador. Mas em relação ao uso da internet essa proporção é de 27%;

• 29% das crianças que tiveram acesso à internet afirmaram participar de redes sociais como o Orkut e Facebook, ou seja, as redes sociais já fazem parte da vida dessas crianças;

• 20% das crianças que já usaram afirmam ter aprendido sozinhas parte de suas habilidades relativas às TICs. Levando em consideração os vários sujeitos que participam do processo, o professor é o mais citado, o que atribui a ele o papel destacado na orientação dos pri-meiros contatos da criança com o computador e a internet;

• 21% dos pais ou responsáveis não controlam nem restringem o uso que os filhos fazem da Internet. Entre os que fazem, 40% conversam para orientar as crianças sobre o uso da internet e 15% bloqueiam websites como forma de controlar esse uso. A classe social e o fato de os pais usarem ou não a internet são fatores que afetam a frequência do acesso mediado;

• 59%, ou seja, mais da metade afirma já ter utilizado telefone celular. Apesar de a propor-ção das crianças que acessam a internet pelo celular ser ainda muito baixa (1%), há gran-de potencial para o acesso crescer, o que vai gerar novos hábitos de uso, como o acesso à rede pelas crianças sem acompanhamento de pais ou responsáveis.

• Há peculiaridades em relação ao local de onde acessam a Internet. Nas áreas urbanas a residência é o local mais mencionado, enquanto nas áreas rurais a escola é citada como o espaço mais utilizado, o que poderia ser reflexo da menor presença das TICs nos domicílios brasileiros das zonas rurais;

A pesquisa registra que desde 2005 nas áreas urbanas a posse da internet cresceu 19%, alcançando 31% em 2010. Outro dado importante é que houve aumento na proporção de pessoas que usaram a internet nos últimos três meses. Em 2010, eram 45% na área urbana, contra 24% na área urbana, em 2005. Já na área rural, os resultados ainda são incipientes.

No trabalho da CGI.br é possível verificar que os estados, em geral, guardam a mesma par-ticipação percentual em relação ao total, tanto em numero de bytes de seus websites como na quantidade de websites na web governamental brasileira. Isso indica que possuem um tamanho médio de websites em bytes equivalentes. Poucos estados não seguem esse padrão.

Os domínios do Governo Federal apresentam maior conteúdo em bytes em relação aos seus websites. Mas o estado de Paraná (PR) é o que apresenta maior quantidade de websites em números absolutos e relativos na participação da web governamental brasileira. O trabalho deduz que alguns domínios governamentais na web podem não ter conteúdo significativos ou mesmo apresentar conteúdo excessivo, revelando dificuldade no acesso a informação rele-vante e pública. O levantamento também aponta que o número médio de páginas HTML por website na “web brasileira” é de 491,35. Do outro lado, o número médio de páginas HTML no .gov.br é 534,01.


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Somente 6% dos domicílios nas zonas rurais possuem acesso à internet e apenas 16% da população usou a rede nos últimos três meses. Considerando-se a população de idade entre 5 e 9 anos, 51% das crianças afirmam já ter utilizado computador pelo menos uma vez. No recorte pesquisado, ficou evidente que o uso é proporcionalmente maior entre as crianças que moram em área urbanas (53%, segundo informação da criança) do que entre aquelas que residem em áreas rurais (46%, segundo informação da criança). Conforme os pais os índices são 45% e 38%, respectivamente.

O trabalho nota o acesso à Internet é menor entre crianças que vivem em áreas rurais. Se-gundo os pais, 25% das crianças que vivem em regiões urbanas utilizam a Internet, e essa proporção cai para 19% em áreas rurais. As respostas das crianças também apontam essa desigualdade: 28% nas áreas urbanas e 21% nas rurais. Essa diferença é reflexo, em parte, das desigualdades de acesso às TIC na área rural, observadas também entre a população geral na pesquisa TIC Domicílios 2010. A baixa penetração da Internet nos domicílios rurais, em comparação com os urbanos, atribui à escola um papel central na zona rural no que diz respeito ao uso da Internet, principalmente entre crianças.

Com relação ao uso das TICs há diferenças no modo de ver dos pais e das crianças. Pais e/ou responsáveis notam que seus filhos usam o computador em menor proporção do que a declarada pela própria criança (51%): 43% apontaram que os filhos utilizaram o computador nos últimos três meses, ou seja, 8 pontos percentuais a menos do que a declaração da crian-ça. Como a pesquisa indica uma proporção de usuários superior à porcentagem de domicílios com computador, presume-se que as crianças fazem uso das TICs em locais diferentes e não necessariamente em casa. Isso pode explicar que possivelmente as crianças utilizam ou já utilizaram computador em locais que os pais não têm ou tinham conhecimento.

Notou-se também uma diferença significativa entre o uso de computador e o acesso à Internet por parte das crianças: enquanto 51% afirmam ter usado computador, apenas 27% já acessa-ram a rede. É possível, de acordo com o estudo, que as crianças não diferenciem com clareza os conceitos de “computador” e de “Internet”, fator que talvez influencie os resultados.

As crianças de 5 a 9 anos responderam que acessam a internet em diferentes locais. O local mais citado foi em casa (47%), seguido de “na casa de outra pessoa” (37%), na escola (33%) e em lanhouses (27%). A diversidade de locais para acesso reflete o fato de a Internet es-tar presente desde cedo na vida da criança, em variadas esferas, e identifica a presença da Internet nos diferentes ambientes em que a criança vive. Isso diferencia as novas gerações daquelas que nasceram em um contexto de uso restrito da rede, quando a Internet era pouco difundida.

A pesquisa TIC Crianças 2010 revela as atividades desempenhadas pelas crianças de 5 a 9 anos na Internet. Os resultados indicam que, entre as crianças que já usaram a Internet, jogos on-line são as atividades mais desenvolvidas na rede (90%), seguida pelo uso da web para procurar material para a escola (45%). Esses dados revelam que jogos on-line e ativi-dades escolares são a porta de entrada para o mundo virtual entre aqueles que estão dando os primeiros passos no uso da rede. Depois aparecem as atividades relacionadas à Internet como mídia de massa para conseguirem informação e entretenimento, como, por exemplo, assistir a vídeos e desenhos on-line (34%).

As redes sociais são o degrau seguinte alcançado pelas crianças. Em 2010, mediu-se pela primeira vez seu uso entre a população de 5 a 9 anos. Das crianças que usam Internet, 29% afirmam utilizar redes sociais como Facebook ou Orkut, e 25% trocam mensagens instantâ-neas (como, por exemplo, pelo MSN). Uma parcela de 10% declara enviar e-mails. Telefonar para outras pessoas pelo computador foi citado (6%).

De acordo com o perfil da criança também variam as atividades desempenhadas na Internet. Por exemplo, entre aquelas que procuram material para a escola, nota-se que os resultados variam segundo a idade. A pesquisa escolar na web demonstra ser influenciada pelo momento

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da criança no ciclo educacional. Enquanto 21% das crian-ças com 5 anos de idade afi rmam procurar ‘coisas para a escola’, essa proporção é de 63% entre aquelas de 9 anos. As características sociodemográfi cas também estão relacionadas à utilização de redes sociais. Outra variável importante é a idade, já que, entre aquelas crianças com 5 anos, 13% afi rmam participar de redes sociais. Entre as que têm 9 anos, a proporção aumenta para 39%. Mais uma variável considerável é a área de residência. No grupo das crianças que vive na zona rural do país, 24% afi rmam participar de redes sociais. Já em áreas urbanas, essa proporção é de 30%. O gênero também pode infl uenciar porque 35% das meninas asseguram participar de redes sociais, número esse que cai para 23% entre os meninos.

Nas questões relativas à proteção da criança e à seguran-ça on-line verifi cou-se que o local do computador na resi-dência é uma questão importante. Perguntou-se também à criança quem está presente durante seu uso da Internet. Entre crianças de 5 a 9 anos que utilizam a Internet, 25% afi rmaram que já sentiram algum medo ou perigo na rede. Conforme aumenta a idade, observa-se que a criança percebe maior exposição a situações de perigo. Aos 5 anos, essa proporção é de 9% contra 33% aos 9 anos. Isso se justifi ca porque, aos 5 anos, as crianças desempenham atividades mais limitadas, que não envolvem habilidades como, por exemplo, saber ler, e que oferecem oportunidades mais restritas e menor exposição a riscos. À medida que passam a ter contato com conteúdos mais diversos e sofi sticados, usufruem de mais recursos que são oferecidos na Internet, e portanto também fi cam mais expostas aos riscos. Nesse sentido, a mediação do uso da In-ternet é relevante para que os benefícios da rede sejam maximizados, e os riscos, reduzidos (Livingstone et al., 2010).

A percepção que a criança tem na Internet dos riscos e situações de perigo é outro fator rele-vante. É possível que ao fi carem mais velhas tenham um melhor entendimento sobre aquilo a que estão sujeitas durante a navegação na rede. No que tange a restrições e controle de uso das TICs, 44% dos pais ou responsáveis que possuem computador informam que o aparelho está localizado na sala de estar, ou seja, um local de maior trânsito dos moradores da casa. Uma fração de 25% responde que ele está no quarto dos pais. Além disso, 21% revelam que está no quarto da criança, o que garante mais privacidade aos menores, mas permite maiores riscos online.

Na pesquisa TIC Crianças 2010 alguns comportamentos comuns podem ser observados em re-lação às estratégias de mediação empregadas pelos pais/responsáveis. Os métodos variam con-forme as características do mediador e da criança. Os pais ou responsáveis das classes sociais mais elevadas tendem a mediar mais do que aqueles que dos segmentos sociais desfavorecidos.

• Orientar a criança sobre o uso da Internet e controlar seu tempo de uso são tipos de me-diação que ocorrem em todas as classes sociais, já que de forma geral são estratégias que permeiam a relação entre pais e fi lhos;

• No que se refere, a estratégias que exigem maior conhecimento técnico, como bloquear sites e visitar o histórico, quanto mais alta é a classe social, maior é a proporção de pais que utilizam o método. Por exemplo, enquanto 38% dos pais que vivem em domicílios de classe A bloqueiam websites da Internet, isso praticamente não ocorre nos domicílios de classe DE (4%).

Outro dado importante é que a proporção de pais que assumem não controlar nem restringir o acesso da criança à Internet é maior nas classes sociais de menor poder aquisitivo. Nas classes DE, 37% dos pais não realizam nenhum tipo controle, enquanto na classe A apenas 9% não toma esse cuidado. Isso é mais uma justifi cativa para o projeto Acessinha.


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Aqueles pais ou responsáveis usuários de Internet tendem a empregar mais estratégias de mediação do que os não-usuários. Além disso, pais que são usuários estão mais presentes durante a atividade on-line da criança, e também são mais citados como fonte de aquisição de habilidades

2.4.1.3 Estudo do IDC assinala que Brasil é o terceiro no mercado mundial de PCs

Mesmo apresentando um grande gap na inclusão digital, o Brasil, em 2011, comercializou 15,4 milhões de computadores e se consolidou na terceira posição do mercado mundial, se-gundo a pesquisa Brazil Quartely PC Tracker da International Data Corporation (IDC). (http://www.idclatin.com/news.asp?ctr=bra&year=2012&id_release=2200).

O número apontou um crescimento de 12% em relação ao ano de 2010 e comprovou a pre-visão de um ano bastante aquecido em termos comerciais. De acordo com o estudo Brazil Quartely PC Tracker, 55% dos equipamentos são notebooks e 45% são desktops. Deste total, 70% foram destinados ao seguimento doméstico e 30% ao seguimento corporativo, que inclui governo e educação. As aquisições de PCs do segmento doméstico cresceram aproximada-mente 20% em relação ao ano de 2010. Já o corporativo teve crescimento de 10%, desconsi-derando governo e educação que teve queda de 24%, fato que não deve ser visto como uma tendência, pelo contrário. Somente, no último trimestre de 2011 foram vendidos 4,2 milhões de computadores sendo 40,8% desktops e 59,2 notebooks e netbooks. No início de 2011, a IDC previa que o mercado chegaria a marca de 15,3 milhões de computadores, o que conso-lidaria o Brasil na terceira colocação do mercado mundial de computadores, ficando apenas atrás da China e dos Estados Unidos.

Ainda de acordo com a pesquisa, as vendas de netbooks tiveram redução de 18% em relação ao ano de 2010, por conta principalmente do mercado de tablets e de notebooks. Grande parte dos usuários que buscava até então o netbook como um segundo computador, para na-vegação na internet, já conseguiu compreender que o tablet pode oferecer uma experiência de uso muito mais apropriada a ele.

Por outro lado, segundo o estudo do IDC, o mercado brasileiro de tablets continua aquecido e apresentou números expressivos com mais de 370 mil unidades comercializadas apenas no pri-meiro trimestre de 2012. A previsão é a de que até o final de 2012 sejam vendidos 2,5 milhões de tablets, o que significa um crescimento de mais de 200% em relação aos 800 mil aparelhos vendidos em 2011. No ano de 2013, o País deve alcançar cerca de 4 milhões de unidades.

Do total dos dispositivos comercializados nos três primeiros meses de 2012, uma fração de 61% tem sistema operacional Android. Em 2011 o Android detinha 43% do mercado. De cada vinte aparelhos, um tinha preço abaixo de R$ 1 mil. Com o aumento de dispositivos de fabri-cação chinesa, mais da metade dos tablets com Android já possui essa faixa de preço. Ainda segundo o estudo da IDC, dos mais de 370 mil tablets vendidos, 12% foram para o mercado corporativo, que nesse estudo envolve governo e educação. A pesquisa verificou que o setor público já demonstra interesse no uso do produto no ambiente escolar e, para o final de 2012 e início de 2013, está prevista a entrega de 900 mil tablets ao Ministério da Educação, o que deve impulsionar ainda mais os números deste segmento.

O estudo da IDC Brasil aponta que as taxas de crescimento são mais aceleradas do que as de mercados similares. No ano de 2011, por exemplo, foi vendido um tablet para cada dez notebooks. Até o final de 2016, a IDC prevê que seja comercializado um tablet a cada três notebooks.

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No mercado mundial, observou-se um crescimento de 134% nos três primeiros meses deste ano quando comparado ao mesmo período do ano passado. Segundo análise do IDC, enquanto o iPad aposta nas novas especificações e na marca Apple, a participação de dispositivos com Android menos robustos apresenta aumento, impulsionado por tablets com foco em consumo de conteúdo e preços mais atrativos.

O país, segundo o trabalho do IDC, concentra quase 50% do total de vendas de computado-res na América Latina. A expectativa é a de que em 2012 o mercado brasileiro cresça 13% em relação ao ano de 2011. Ainda de acordo com o estudo da IDC, 67% foram destinadas ao segmento doméstico, 27% para segmento corporativo e 6% para governo e educação. O cenário observado pelo levantamento do IDC é que os desktops vêm sofrendo quedas, porém ainda têm bastante representatividade no mercado corporativo, que possui uma grande base instalada de PCs. Por outro lado, os portáteis continuam crescendo e concentraram grande volume de vendas no início de 2012. O IDC estima que fornecedores asiáticos de produtos baixo custo devam chegar com força na América Latina.

A análise do IDC interpreta que os ultrabooks (um tipo de subnotebook - laptop ultrafino - de-finido pela Intel e criado em 2011) ainda se trata de um mercado imaturo, mas que em médio ou longo prazo pode vir a ganhar participação se os preços aplicados forem ao encontro da disposição de compra e necessidade dos usuários finais.

Em relação à possibilidade de os tablets substituírem os PCs’, o estudo da IDC prevê que isso não acontecerá, apesar de que o número de tablets vendidos deva alcançar os 2,1 milhões em 2012, é um índice relativamente pequeno. Contudo, os tablets mudarão o ecossistema, com o seu uso altamente complementar aos outros dispositivos, fruto de uma combinação de novos atributos, usos inovadores e práticos nas empresas.

Há um entendimento da IDC que o transporte de dados na rede móvel continuará crescen-do a taxas excepcionais e uma das causas é o acelerado crescimento da base instalada de smartphones, que crescerá 71% em 2012. Durante este ano, as operadoras se moverão simultaneamente até 3G e 4G. O IDC antevê que de onde cresceu o conteúdo virá uma mu-dança na maneira de como as pessoas visualizarão e armazenarão esse conteúdo, invertendo o tradicional mercado de manipulação física (papel, tinta, impressão) para o de manipulação digital. À medida que os elementos componentes de uma ‘infraestrutura para cloud’ (datas centers de alta qualidade, velocidade e virtualizados para máxima utilização) se tornam cada vez mais comum define-se a base para a ‘nuvem privada’ (private cloud).

Em 2012, a combinação da mobilidade, cloud big data e redes sociais vai criar soluções in-teligentes da indústria, que transformarão as indústrias financeiras (sistema de pagamento móvel), de fabricação (produto e gerenciamento de inventário da oferta ao ponto de venda) e governo (sistemas de gerenciamento da cidade inteligente). Ainda falta um grande caminho e automatização e medição para chegar ao modelo de infraestrutura-como-serviço. Daqui para frente a visão está definida e será guia para as decisões de inversão. A velocidade com que as informações são acumuladas fará com que a abordagem tradicional de gerenciamento de dados seja reescrita e surja um grande negócio na América Latina, entre hardware, software e serviços associados ao Big Data. Este segmento é determinado não pelo seu tamanho, mas pelo seu uso e é resultado do efeito da impressionante velocidade do acúmulo de informações, quase 50% maior a cada ano. Dessas informações, 90% são referentes a imagens, vídeos etc.


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2.4.1.4 O projeto Gerações Interativas Brasil

O projeto Gerações Interativas Brasil organizado por PASSARELLI & JUNQUEIRA (2012) é um trabalho que descreve os hábitos e usos das telas por crianças e jovens no Brasil. O trabalho financiado pela Fundação Telefonica do Brasil e realizado pela Escola do Futuro da USP foi am-plo e seu universo abrangeu crianças e jovens brasileiros entre 6 e 18 anos que frequentavam escolas do ensino público e privado do País, nas zonas urbana e rural das regiões Norte, Nor-deste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Foram aplicados questionários para determinadas faixas de idade que ficaram ancorados no portal do projeto Educarede, cujos respondentes em todo o Brasil pertencessem a escolas daquele projeto.

Entre as principais características e tendências verificadas em relação à geração interativa brasileira diante das telas digitais no Brasil há aspectos e comportamentos pessoais das crianças e jovens, além de resultados decorrentes das diferentes categorias de mediações interferentes, especialmente da família, da escola, da condição socioeconômica e da infraes-trutura regional de provimento de produtos e serviços de telecomunicações no País.

Na relação das principais características das gerações interativas, Passarelli & Junqueira cons-tataram que a conectividade está em alta uma vez que as crianças e adolescentes brasileiros integram uma ampla população jovem e decididamente conectada às telas e às tecnologias digitais. Neste processo interativo, investem boa parte do seu tempo e não só aquele desti-nado para o lazer e entretenimento, mas também naquelas parcelas de tempo para o estudo e realização de tarefas escolares, para relacionamento social e familiar além de outras ativi-dades como alimentação e descanso. Foi revelado na pesquisa que para a interatividade esse público está equipado com um conjunto de aparelhos e dispositivos de acesso, que lhe permi-te a mais ampla e permanente interatividade, na busca da satisfação de novas e crescentes necessidades de entretenimento, relacionamento, educação e consumo.

Entre os dados que confirmam esse raciocínio está o fato de que 51% das crianças, de 6 a 9 anos e 60% dos jovens e adolescentes de 10 a 18 anos declararam possuir computadores em suas residências; 77,7% das crianças e 83,3% dos jovens e adolescentes detentores desses equipamentos também informaram possuir conexões domiliciares à internet e ainda; 38,8% das crianças e 74,7% dos jovens disseram possuir celulares próprios. A pesquisa evidenciou que a televisão é a tela predominante nos lares brasileiros, podendo considerar o acesso a este aparelho quase universal. O equipamento tem uma penetração domiciliar que varia entre 94,5% no caso das crianças e até 96,3% nos jovens e adolescentes pesquisados.

O estudo revela que a presença do disco rígido multimídia está assim dividida por macrorregiões:

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No que se refere a presença de computador portátil (notebook) por essas mesmas macrorre-giões verificou-se que a presença ficou assim distribuída:

No caso dos games, o índice de possuidores foi considerável com 78,7% no caso das crianças e 62,4% no caso dos adolescentes entrevistados. Um fato relevante é que a posse desses dispositivos entre as residências do público pesquisado, em ambas faixas estárias, superou a dos computadores e até mesmo a dos celulares. Isso indica a importância adquirida pelo entretenimento na vida dos jovens contemporâneos e confirma a penetração dos games na pauta de consumo das famílias brasileiras em que há crianças e adolescentes. Mesmo nas famílias com baixo poder aquisitivo o acesso fica garantido pelas lan houses, ou ainda através de escolas ou outros espaços públicos relacionados à oferta dessas possibilidades de conexão digital. Entre os jovens de 10 a 18 anos o acesso à internet é de 75% e no grupo de 6 a 9 anos é de 47%. Na pesquisa, as crianças responderam que 72% costumam acessar a internet na casa deles; 31% na escola; 23% na casa de um parente; 18% na casa de um amigo, e 17% em uma lan house. Apenas 4% acessam de um lugar público como biblioteca ou centro de atividades. Entre os jovens esses números são idênticos.

A pesquisa demonstra a convergência e multifuncionalidade das telas. Diferentemente do que se nota na maioria dos adultos – pais, parentes, professores – que convivem com jovens/crian-ças para a geração interativa, o uso das telas é redefinido pela sua integração, convergência e multifuncionalidade. Os diferentes aparelhos, mídias e tecnologias deixam de servir para finali-dades isoladas e específicas, para ganharem múltiplas dimensões interativas. O Computador e a Internet não servem apenas para consultas, pesquisas e acessos a determinadas categorias de conteúdos, mas para falar, relacionar-se com amigos, pais, parentes e namorados, para jo-gar, baixar e ouvir músicas, acessar e assistir filmes e postar vídeos e fotos, enfim, para aten-der a uma variada gama de interesses ligados ao entretenimento, estudo, consumo cultural e ao relacionamento social. Outras telas como celular, televisão, game multiplicam da mesma maneira suas convergências de usos e funções, muitos dos quais eram, até há pouco tempo atrás, seguramente muito pouco plausíveis, se não totalmente inimagináveis.

Especialmente para jovens e adolescentes, o celular representa, neste contexto, uma tela de convergência por excelência, pois muito além de permitir falar, esses aparelhos são agora utilizados para enviar mensagens, ouvir músicas ou rádio, jogar, calcular, tirar e enviar fotos, gravar e distribuir vídeos, agendar, despertar e navegar na Internet, entre outras funções cada vez maiores.


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O estudo Gerações Interativas Brasil verificou também a simultaneidade na execução de dife-rentes tarefas. O termo “multitarefa” hoje designa a geração capaz de prestar atenção e reali-zar, simultaneamente, um conjunto de ações diferentes e amplificadas, podendo utilizar, para isso, uma ou mais telas, como a televisão, o computador, o celular e o game. Os adolescentes e jovens brasileiros pesquisados, por exemplo, enquanto assistem televisão, informaram ser capazes de realizar efetivamente, ao mesmo tempo, atividades e tarefas completamente dife-rentes, tais como: comer, conversar com a família, estudar ou fazer os deveres escolares e falar ao telefone, entre outras. A simultaneidade no uso de diferentes telas também fica evidente quando se observa, por exemplo, que 18,2% dos entrevistados declararam assistir TV e nave-gar na Internet, ao mesmo tempo.

A mobilidade do celular – que confere maior portabilidade do que a maioria das outras telas – contribui, também, para a concentração da convergência de mídias e de tecnologias digitais nesses dispositivos, disputando, assim, o monopólio da atenção dos jovens e adolescentes. Os celulares permanecem ligados, mesmo nas salas de aula, para 56,8% dos entrevistados; 24,4% deles também os mantêm ligados quando estão estudando; 19,8% quando estão dor-mindo e 9,3% quando estão com a família, comendo, assistindo televisão e realizando outras atividades cotidianas. É importante notar ainda que 34,5% dos representantes da geração interativa brasileira na faixa dos 10 aos 18 anos de idade informaram que jamais desligam seus aparelhos.

Os números da pesquisa revelam aspectos relevantes na multiplicidade das mediações. A apropriação e o uso dos diferentes equipamentos, mídias e tecnologias digitais associadas às telas, pelas crianças e adolescentes brasileiros são condicionados e influenciados por múltiplas e inumeráveis mediações, que tornariam impossível qualquer intenção de uma abordagem exaustiva do tema. Contudo, algumas delas podem ser destacadas como gênero, a faixa etá-ria, a família, a escola e a infraestrutura das regiões a que pertencem os jovens pesquisados.

Numa síntese das principais constatações relativas à mediação do gênero nos hábitos e com-portamentos revelados pelas crianças e adolescentes diante das telas se constatou que “me-ninos são de ação, meninas, de relacionamento: uma verdade que também ser confirma para os adolescentes”.

De fato, ainda que múltiplas diferenças tenham sido encontradas entre ambos os gêneros em relação a acesso, usos e preferências pelas telas, de modo geral, foram notadas mais acentuadamente as tendências de crianças e jovens do sexo masculino de se identificar com atividades relacionadas à ação – tais como jogar games e baixar arquivos de filmes, músicas, programas computacionais, entre outras, enquanto que as meninas e jovens do sexo femi-nino procuram relativamente mais atividades facilitadoras ou mediadoras do relacionamento social, como mandar mensagens, participar de salas de bate papo e falar ao celular.

No trabalho ficou evidenciado o crescimento da solidão com as telas. Os dados apontaram para diferentes evidências do aumento do tempo e do espaço solitários das crianças e jovens frente às telas, fenômeno que passa, também, pela consolidação da cultura da posse e uso privativo dos equipamentos diretamente instalados no quarto da criança ou do adolescente. No caso dos jovens, por exemplo, uma parcela de 76,5% declarou o uso da Internet como uma atividade essencialmente solitária.

Também para as crianças, na faixa dos 6 a 9 anos, os dados obtidos na pesquisa demostraram que uma parcela de 58,6% acessa e navega na Internet sem a companhia de outras pesso-as. Assistir televisão para as crianças brasileiras de 6 a 9 anos revela-se tanto uma prática solitária (45,1%), quanto compartilhada, especialmente com familiares: mãe (48,8%), pai (40,1%) e irmãos e/ou irmãs (39,2%). No entanto, é menos comum assistir televisão com outros membros da família (18,1%), com amigos e/ou amigos (13,7%) e, ainda, com outras pessoas (14,5%).

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Dentre os jovens e adolescentes pesquisados, uma parcela signifi cativa considerou que jogar videogames é mais divertido quando praticado na companhia de alguém (37,6%). Porém, pode-se entender que a maioria restante não se identifi cou com a afi rmativa, confi rmando a idéia de que, mesmo na prática de jogar videogames, a solidão é uma realidade acentuada para a juventude brasileira contemporânea.

Os videogames quando compartilhados mostraram-se jogados preferencialmente com pesso-as da mesma faixa etária, ou faixas etárias mais próximas, como irmãos e/ou irmãs (23,2%), seguidos pelos amigos e/ou amigas (18,7%). A participação de adultos tende a ser minimiza-da, como no caso da mãe (8,8%), pai (12,3%) e outras pessoas (13,4%).

A prática de jogar sozinho foi mais evidente para meninos do que para meninas. Porém, as meninas demostraram maior interação e compartilhamento na prática dos videojogos com as mães, do que os meninos. Da mesma maneira, os meninos demostraram maior participação do jogo compartilhado com seus pais do que com suas mães quando comparados com as meninas. De todo modo, nesta faixa etária, a atitude de jogar videogames destaca-se como prática isolada, e em menor escala compartilhada com outras pessoas da mesma faixa etá-ria ou de faixa etária próxima como irmãos e/ou irmãs e amigos e/ou amigas. Os meninos, apesar de serem ligeiramente menos socializados na prática de jogar videogames do que as meninas, quando o fazem tendem a ser mais intensos do que elas no compartilhamento com irmãos e/ou irmãs e com amigos e ou amigas.

No quesito Família e suas correlações com o controle, ensino, partilha há mais dados para refl exão. Entre as telas pesquisadas, constatou-se que a televisão no ambiente doméstico ocupa, de fato, o principal espaço no compartilhando do lazer e do entretenimento socializado na família. Diferentemente das demais telas analisadas, a televisão tende a ser mais estática, não sendo transferida com frequência de um cômodo da residência para outro. Por isso, é de bom tamanho conhecer sua localização no âmbito do domicílio, já que isso pode gerar dife-rentes consequências quanto ao uso compartilhado ou solitário da tela. Conforme a pesquisa, existe três lugares preferenciais para a instalação do(s) aparelho(s) de televisão no interior das residências brasileiras: a sala de estar (62,4%), o quarto das crianças (33,9%) e o quarto dos pais (22,1%). Outras opções, como o quarto de um irmão ou irmã, a cozinha, salas de jogos (para games) ou outros lugares tendem a ser menos populares.

Em contrapartida, pode-se constatar a consolidação dos espaços domésticos de isolamento das crianças e dos adolescentes, a partir da grande presença dos quartos individualizados, que em muitos casos, são equipados com diferentes telas e fontes de acesso às tecnologias digitais. Assim sendo, no interior dessa divisão do espaço familiar se consolidam práticas notavelmente solitárias de aprendizado, navegação e, também, de lazer e entretenimento das crianças e adolescentes como, por exemplo, jogar, ouvir música e assistir fi lmes, entre outras.

A televisão revelou-se no ambiente familiar como a tela de aglutinação por excelência das atividades de lazer e entretenimento socializado. Para 52,9% dos jovens brasileiros pesquisados, o hábito de assistir TV é compartilhado com as mães; para 40,7% a atividade é feita em companhia do pai e, para 45,6%, ocompar-tilhamento é feito com um irmão ou irmã. Contudo, não se pode deixar de evidenciar que, no caso dos adolescentes, constatou-se importância relativa for-temente signifi cativa do hábito solitário também ao assistir TV (52,3%).

Os aspectos do controle e interdições, castigos e re-compensas também foram verifi cados na pesquisa GI


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Brasil. A participação dos pais na educação, por exemplo, no compartilhamento dos momen-tos de lazer e entretenimento e no controle do acesso e uso das telas revela particularidades interessantes. Entre eles, cabe destacar uma notável diferença comportamental em relação ao gênero e faixa etária dos fi lhos no que se refere ao uso de mecanismos e fi ltros, nas prá-ticas de acompanhamento e controle e, ainda, na imposição de castigos e na concessão de recompensas relacionadas ao uso cotidiano das diferentes telas.

Foi verifi cado que o controle e a vigilância familiares são consideravelmente mais intensos sobre as jovens mulheres do que para os do sexo masculino, especialmente no que se refe-re a determinados tipos de ações ou de acesso a conteúdos específi cos na Internet. Esses fenômenos se mostram particularmente evidentes na realização de compras online, no ato de dar informações pessoais, registrar-se para receber notícias ou listas de correio, além de compartilhar fotos e/ou vídeos. Entre as adolescentes pesquisadas, apenas 16,0% declarou que os pais não interferiam com proibições da realização de quaisquer atividades na Internet.

Em relação aos jovens do sexo masculino, esse percentual elevou-se para 21,5%. Apenas no tocante “a ver fotos e/ou vídeos e jogar” os jovens mostraram-se mais controlados do que as suas correspondentes do sexo feminino. Pode-se dizer que, em geral, as jovens são mais vigiadas e proibidas em relação à prática de ações que implicam mostrar imagens ou dar informações a respeito de si mesmas. Já os jovens são mais controlados quanto aos atos de baixar, ver e acessar.

Nos termos da pesquisa, as principais categorias de ação de vigilância e de controle exercidas pelos pais sobre os jovens, relativas à navegação na Internet, segundo os próprios adoles-centes entrevistados, são rotinas como: perguntar sempre o que os jovens estão fazendo, observá-los durante a navegação, realizar atividades em conjunto com eles e, ainda, checar posteriormente os roteiros da navegação empreendida. Cabe observar que, para todas elas, a ação restritiva sobre as representantes do sexo feminino foram mais expressivas e intensas do que para os seus correspondentes do sexo masculino. Vale destacar, neste sentido, que os jovens do sexo masculino, desde as crianças até os adolescentes, tendem a desfrutar mais da possibilidade do acesso e uso privado de computadores em seus quartos do que suas cor-respondentes do sexo feminino. Em relação a assistir televisão, os homens jovens também gozam de maior liberalidade no ambiente familiar do que elas. Uma parcela de 54,0% deles afi rmou não sofrer nenhum tipo de restrição por parte de seus pais na escolha dos programas que assistiam frente a uma fração de 42,7% delas que se declarou na mesma situação.

A pesquisa tratou no seu bojo das literacias digitais diferenciadas entre pais e mães. Vários graus de interatividade e de transmissão de conhecimentos digitais são compartilhados pelos pais e mães com seus fi lhos. Observou-se no contexto geral da pesquisa, que, via de regra, os pais do sexo masculino tendem a ser mais presentes e atuantes quando se trata de partilhar ou trans-mitir conhecimentos sobre tecnologias digitais do que suas correspondentes do sexo feminino.

Se o papel das mães mostrou-se infe-riorizado frente ao dos pais quando se tratou de compartilhamento de ações relacionadas à literacias digitais, obser-vou-se situação inversa quando o tema é a presença cotidiana partilhada e os relacionamentos. Assim, jovens de am-bos os sexos falam mais com suas mães pelo celular (61,3%) do que com ami-gos e amigas (58,1%), enquanto que os pais ocupam posição de preferência inferior em comparação a esses gru-pos (44,8%). A mãe também represen-ta, para as crianças brasileiras de 6 a 9 anos, a principal interlocutora nas co-

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municações via celular (59,5%). A seguir vêm os pais (49,2%), outros parentes (38,8%), amigos e/ou amigas (38,7%) e, por último, irmãos e/ou irmãs (23,5%).

O projeto Gerações Interativas Brasil observou os esforços na integração do acesso e uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Desde o final da década de 1980, diversas iniciativas e projetos vêm sendo desenvolvidos e implantados no Brasil, visando à inserção das TICs na educação, especialmente de crianças e adolescentes. Muitos esforços têm sido efetuados na ampliação da disponibilidade de equipamentos e tecnologias no ambiente esco-lar, como também na capacitação e no engajamento dos docentes.

O professor tem um papel fundamental e decisivo no processo de introdução e integração do uso das TICs na escola. Os níveis de conhecimento, uso e acesso às tecnologias de informa-ção e comunicação dos professores são, em boa medida, condicionadores de suas reais possi-bilidades de atuação e mediação tecnológica em sala de aula e no ambiente escolar, em geral.

A pesquisa constatou diferentes níveis de engajamento da escola e dos professores no uso das diversas telas, mas, especialmente, em relação ao computador com acesso à internet. Os resultados observados, evidentemente, foram mais ou menos impactantes, conforme as di-ferentes faixas etárias e regiões geográficas do País. Essas informações se juntam ao esforço da escola em integrar o acesso e uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação, ainda que elas sejam diretamente influenciadas pelas deficiências socioeconômicas e de infraestrutura, bem como pelas dificuldades e limitações digitais dos próprios quadros escolares, tanto no âmbito administrativo, quanto docente.

A pesquisa aponta que o papel dos professores no ensino do uso da Internet revelou-se consi-deravelmente superior aos de pais e mães (11,1% frente a 5,4% para pais e 5,0% para mães) e de irmãos ou irmãs (10,9%), praticamente se equiparando ao de amigos e amigas (11,2%).

Em verdade, a mediação docente no ensino digital aparece inferior apenas à prática do apren-dizado autônomo, que no caso dos adolescentes brasileiros é bem maior (64,2%). Em se tra-tando das crianças, convém evidenciar que outras pesquisas também realizadas recentemen-te no Brasil relataram a destacada importância do papel dos professores na orientação dos primeiros contatos da criança com o computador e com a Internet. Os dados obtidos pesquisa Gerações Interativas Brasil revelaram que os professores da escola em que as crianças estão matriculadas representam o principal canal de acesso às literacias digitais focadas no uso das TIC, ou seja, para 37,0% das crianças brasileiras, sendo que no meio rural este percentual de ascendeu para 53,0%.

Na maioria dos países latinoamericanos, bem como no Brasil, diversos lugares são utilizados pelas crianças para acessarem a Internet. Porém, a própria residência se configura como principal local de acesso. O que é interessante ressaltar é que o segundo lugar de acesso no Brasil é a escola, da mesma forma como outros países sulaamericanos, como indicam pes-quisas internacionais.

Neste levantamento ficou evidente o comportamento diferenciado entre as diversas faixas de idade. As crianças e os adolescentes pesquisados formam a geração de jovens nascidos a partir do final da década de 1990, período em que no Brasil, assim como na maioria os países desenvolvidos e em desenvolvimento, já estavam profundamente instaladas e arraigadas na vida cotidiana das famílias as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e, em maior ou menor grau, também nas escolas brasileiras.

Sendo assim, o público alvo da pesquisa esteve, desde o seu nascimento, imerso em ambien-tes digitalmente conectados e interativos, ainda que hajam diferentes intensidades mediadas pelas diversas condições socioeconômicas e geográficas de acesso. Neste contexto, a apren-dizagem das literacias digitais necessárias foi consideravelmente facilitada para esses jovens, em comparação às gerações anteriores, das quais pertencem seus pais, professores e parte do conjunto dos familiares. Outra constatação que os dados da pesquisa confirmam, de forma


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inequívoca, a precocidade das crianças e dos adolescentes no acesso às telas e às tecnologias digitais, os quais aprendem a usar de maneira quase sempre autodidata, e para as quais se entregam durante longos períodos do seu dia.

Além de outros inúmeros temas, a pesquisa também sinaliza o crescente protagonismo do celular como dispositivo principal na convergência de mídias do universo contemporâneo e dos games, principalmente em suas versões para smartphones e tablets. É impactante saber que 80,0% dos jovens afirmaram ter obtido seu primeiro celular antes dos 13 anos de idade. O trabalho concluiu que quanto mais se acumula conhecimento sobre crianças e adolescentes brasileiros conectados melhor se pode planejar aplicações futuras, nessas telas, que motivem e propiciem a aprendizagem lúdica, a produção do conhecimento e a socialização em rede.

2.4.1.5 O projeto EducaRede

O EducaRede é um portal educativo, lançado em 2002, totalmente gratuito e aberto, dirigido a professores e alunos do nível fundamental e médio da rede pública. Desde 2004 tornou-se um programa por causa das diversas ações que desenvolve com a finalidade de melhorar a qualidade da educação, e estimular a integração por meio das TICs no dia-a-dia das escolas públicas e desta forma promover a inclusão digital dos jovens estudantes. (http://www.fundacaotelefonica.org.br/Educarede/Educarede.aspx)

O programa da Fundação Telefonica procura facilitar a aprendizagem mais atrativa e dinâmi-ca, apresentando uma gama de oportunidades e visões de mundo diferentes para professores e alunos. Para levar adiante sua missão, o EducaRede desenvolve cursos e ambientes para colaboração pelos quais os professores podem pensar a tecnologia como meio para expansão e produção de conhecimento de modo prazeroso. O projeto procura estar em constante atu-alização, com inovações, que são o grande desafio da sociedade da informação em razão da velocidade da evolução da tecnologia e das TICs.

O portal EducaRede apresenta conteúdos para uso em sala de aula e ainda dispõe de canais de cultura, tecnologia e apoio a pesquisas. Os fóruns, salas de bate-papo são agendados pelos usuários, e galeria de arte para exposição de projetos, oficinas de criação coletiva e co-munidades virtuais promovem a interação. A partir de sua própria experiência profissional os docentes podem gerar e compartilhar conteúdo. O modo de operação está ligado também ao letramento digital: Pesquisar (síntese, e análise crítica), publicar conteúdos (autoria), comu-nicar (interatividade) e aprender em rede (cooperação e colaboração) (http://www.agenda-sustentavel.com.br/images/pdf/002713.pdf). Os conteúdos são específicos e formulados por especialistas de diversas áreas visando dar apoio aos educadores e estudantes em relação principalmente aos temas atuais e desafiadores.

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O portal contém vários canais de suporte, entre os quais se destacam:

• Canais de cultura e informação

• Apoio à pesquisa;

• Conteúdo sobre tecnologia e educação;

• Fóruns

• Salas de bate-papo agendadas pelos usuários

• Galeria de arte para exposição de projetos

• Comunidade virtual

• Oficina de criação coletiva de textos

• Espaço para contribuição de internautas

O programa EducaRede apresenta uma série de pressupostos. Entre eles está a valorização do professor que o posiciona como elemento central do processo de ensino e aprendizagem. Nesse caminho, a formação do educador deve prepará-lo para autonomia na construção de projetos pedagógicos e para articulação do seu trabalho com o de outros educadores. O do-cente deve ser capaz de encontrar, na produção do aluno, elementos para redirecionar sua atuação e para contribuir com avaliações contínuas. Por outro lado, na perspectiva do aluno, o programa defende que todo dicente é capaz de aprender quando está diante de situações favoráveis de aprendizagem. Portanto, respeitar os saberes e os espaços de socialização da criança e do jovem, acolhendo a alternância e diversidade, é promover a inclusão de todos no processo de aquisição de conhecimentos.

Na óptica do programa, a escola deve ser um espaço de humanização das relações interpes-soais e de aproximação entre professor e aluno, propiciando respeito, troca de informações e aprendizagens constantes. Um ambiente democrático e acolhedor pode ser alcançado com projetos que envolvam parcerias entre professor, alunos e toda a comunidade escolar. A interpretação da educação para o mundo atual é que ela seja uma ação estratégica na so-ciedade da informação e como há uma centralidade da informação é forçoso que o sistema educacional se organize para formar indivíduos capazes de aproveitar as TICs, e suas próprias linguagens e discursos.

O portal educativo do programa EducaRede já se tornou referência da área pedagógica e dispõe de mais de 200 mil usuários cadastrados. O portal soma 202 mil visitas, em média, por mês e 160 mil visitantes únicos. A cada mês mais de 1.100 novos internautas são cadas-trados. Ele conta ainda com materiais de apoio sobre o uso da internet e são resultados de projetos, teorias e práticas sobre tecnologia na educação, livros virtuais, entre outros.

O Educarede está se tornando global com a pretensão de ser um portal único, reunido numa plataforma tecnológica multicultural e bilingue, fortalecendo mais ainda a atuação em rede. A plataforma online global, atuando em rede, vai reunir conteúdos de todos os países onde o Educarede atua: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Equador, Espanha, México, Peru e Ve-nezuela. Os conteúdos produzidos pelo Brasil estarão em português e os produzidos pelos países de língua espanhola serão publicados em seus idiomas de origem e, alguns, poderão ser traduzidos ao português.


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2.4.1.6 O projeto ArtKids Faber-Castell

O projeto de arte-educação Artkids Faber-Castel foi criado e implementado pela Escola do Futuro, era composto por um ambiente virtual e destinado a promover interação entre crian-ça e a Arte. Através da formação de uma comunidade virtual de aprendizagem e prática com enfoque nas artes visuais, as crianças, familiares e professores puderam publicar atividades, trocar experiências ou idéias. (ARTKIDS FABER-CASTEL, 2008)

Fig. 38 Home - site do Projeto Clubinho Faber Castell

O projeto teve duração de um ano e seu piloto foi implementado abrangendo um total de 20 escolas da cidade de São Paulo (10 particulares e 10 públicas). O Projeto previa o ano letivo, e foi iniciado em agosto de 2007, com o ambiente virtual pronto e funcionando. Para a implementação foi necessário um encontro presencial para a divulgação e capacitação dos professores das escolas envolvidas onde o ambiente virtual era apresentado para navegação e publicações de testes. Essa capacitação acontecia, preferencialmente, na primeira quinzena de agosto contando com um período de 4 horas para abordar os seguintes conteúdos:

• Apresentação do projeto e do ambiente virtual;

• Palestra sobre a internet como intermediação entre arte e a criança;

• Pequena historia da evolução das mídias;

• Oficina presencial com produtos Faber-Castell;

• Utilização da plataforma de publicação de atividades.

Além do atendimento e da mediação online, aconteceram encontros presenciais nas escolas com oficinas de arte para professores e alunos, utilizando o material cedido pela Faber-Castell e no um último encontro foi realizada uma gincana com uma mostra de arte que premiava os trabalhos mais expressivos publicados no ambiente virtual com produtos Faber-Castell.

Todos os encontros foram documentados em vídeos que ficaram disponíveis para visualização no ambiente virtual. Também foram realizadas, ao longo do ano, gincanas virtuais com mos-tras de arte entre uma oficina e outra, dando uma prévia do que seria encontrado na gincana final.

O ambiente virtual trabalhava como ponto de união entre as atividades online e offline por meio de um processo “vai-e-vem”, ou seja, a atividade era proposta no ambiente, realizada presencialmente na escola ou em casa e era devolvida ao ambiente através de publicações nas seções específicas. A Escola do Futuro da USP atualizava o ambiente e fazia a manuten-ção e a mediação entre o ambiente e seus usuários.

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1 A tutoria entre iguais é a exploração da capacidade dos alunos de se ajudarem, utilizando uma mesma linguagem, eliminando a idéia de que o aluno só aprende através do conteúdo oferecido pelo professor. Além de explorar a criatividade e a espontaneidade, a tutoria entre iguais transforma as atividades em grupo em atividades em “equipe”, tornando comuns à equipe suas conquistas e fracassos.

Nesse ambiente foram realizadas tanto atividades online e offline (presencialmente) utili-zando os produtos da Faber-Castell. Quando a atividade offline estava concluída, ela podia ser publicada no ambiente, onde era visualizada por outros alunos, pais, professores e inter-nautas em geral e, dessa forma, era construída uma comunidade de intercâmbio de idéias, experiências e práticas entre escolas e usuários.

O ambiente virtual foi construído de forma lúdica e educativa visando o desenvolvimento da sensibilidade, imaginação, percepção visual, cognição e reflexão de crianças em idade escolar (infantil e fundamental I – ciclo I e II) através de atividades de publicação colaborativas e individuais propostas em duas situações diferentes: escola e casa.

As atividades propostas para o ambiente escolar eram coletivas para reforçar a socialização da criança através da tutoria entre iguais1. Além disso havia a idéia de inclusão e trabalho em equipe, contribuindo com noções de colaboração e continuidade, bem como espírito de equipe, organização e senso de responsabilidade, e ainda respeito ao espaço e pensamento (opiniões) do outro, além de incluir o momento da divisão das tarefas, que deveria ser resol-vido pelo grupo, lhes dando autonomia para conduzir os trabalhos do início ao fim.

Essas atividades abordavam temas transversais ao ensino em sala de aula, como meio am-biente, multiculturalidade, cidadania entre outras, de forma a contribuir, através da arte, com o ensino formal. As ações realizadas em casa eram planejadas como atividades coletivas. Só que, inexistindo a tutoria entre iguais, era realizada a tutoria familiar, visando entreter, edu-car e mais, estreitar, refazer ou criar laços afetivos entre a própria família, que ao interagir de forma lúdica, se aproxima desenvolvendo a criatividade e a sensibilidade dos adultos e das crianças envolvidas no processo.

A idéia era elaborar atividades atrativas para essas duas situações que respeitassem as pre-missas de inovação e responsabilidade sócio-ambiental da Faber-Castell e que associassem a marca, e não só qualidade de seus produtos, mas a qualidade de ensino das artes e preocu-pação com a interação entre a arte, cultura e educação que tanto favorecem o público infantil.


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Fig. 39 O Fluxograma demonstra a distribuição das funcio-nalidades do ambiente virtual, bem como sua navegação.

A página inicial de entrada do site funcionava como a vitrine do projeto, e era o primeiro canal de comunicação com o usuário. Portanto, devia chamar a atenção para as principais ações do projeto. A proposta era constituída pelas últimas novidades sobre o projeto, as últimas dicas postadas, banners animados sobre seções específicas do site, banners sobre atividades destaques desenvolvidas a partir da utilização de produtos Faber-Castell e link direto para a Galeria Virtual. Na área institucional do site, eram apresentados o projeto, seus objetivos, parceiros e escolas participantes.

No espaço para divulgação do projeto, ficavam postadas as ações do projeto em formato de reportagem ou matéria. Eram disponibilizados tudo o que fosse novidade ou que tivesse re-levância como informação, por exemplo:

• Oficinas de capacitação, tanto a divulgação das que iriam ocorrer, quanto o registro das que já aconteceram.

• Depoimentos de pais, professores e crianças que fazem parte do projeto relatando suas experiências.

• Atividades que merecem destaque, tanto novas atividades quanto o registro das que já aconteceram.

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Tratava-se de seção de “prestação de serviço informativo e educacional”, onde todos os usu-ários (cadastrados ou não no projeto) encontravam diversas dicas relacionadas ao ensino e prática das Artes Visuais e Internet.

A princípio era dividida em 4 subseções:

Artes: Esta subseção baseada nos “anúncios/dicas de atividades” da Faber-Castell publicados em revistas como Nova Escola, era uma versão online que apresentava dicas ilustradas de atividades de artes visuais relacionadas aos temas transversais. Estas dicas eram organiza-das por tema, técnica ou tipo de produto utilizado. A diferença é que elas não se encerram em si mesmas, pois o final de cada dica contava com a contextualização desta atividade a partir de um viés pedagógico, seus objetivos e benefícios, bem como sua relação com o tema transversal proposto.

A proposta era que as dicas fossem atualizadas quinzenal ou mensalmente abordando temas atuais e/ou datas comemorativas (páscoa, folclore, etc), propondo inovações ousadas que trabalhassem os temas das datas com discernimento e compreensão do conceito ao qual a data se referia. Nesta mesma seção os usuários eram estimulados a publicar as atividades desenvolvidas na galeria virtual.

Exposições: Apresentava dicas de exposições de arte para a faixa etária das crianças do projeto (4 a 10 anos). Além de informar horário, local, apresentaava uma pequena descrição sobre a exposição. O objetivo era divulgar exposições que tivessem como proposta o desen-volvimento da sensibilidade, imaginação, coordenação motora, percepção visual e/ou cogni-ção das crianças.

Sites: Oferecia dicas de sites que promovessem a interação entre a criança e as Artes Visu-ais. Atualmente as crianças passam muito tempo em frente ao computador, pesquisando ou brincando com jogos virtuais em diversos sites infantis, no entanto, são poucos os sites que oferecem um encontro entre a criança e arte de maneira a promover a aprendizagem de for-ma lúdica. A proposta era divulgar estes sites (nacionais e internacionais).

Pais: Fornecia dicas sobre duas áreas principais:

1. Criança, Artes Visuais e Família: visando a interação entre a família e a criança de forma lúdica, indicando materiais como “Creativity for Kids” e Criart para essa interação.

2. Criança e o uso da Internet: visando informar aos pais qual a melhor forma das crianças utilizarem esta mídia, quais seus benefícios, suas vantagens e desvantagens.

Já o Ateliê Virtual era a seção de interação online, pela qual as crianças auxiliadas por familia-res e/ou professores podiam visualizar as atividades realizadas presencialmente e publicadas através do site, além de participar de jogos virtuais cujo tema era Artes Visuais. A seção era dividida nas seguintes subseções:

Galeria Virtual: Tratava-se de uma galeria de arte composta por duas áreas:

1. Mostras das artes produzidas e publicadas por crianças participantes do projeto via escola;

2. Mostras das artes produzidas e publicadas por crianças que visitaram o site e se cadastra-ram e desenvolveram atividades através das dicas.

As mostras das artes das escolas foram conectadas ao projeto, cujos temas eram sugeridos por professores ou pela coordenação do projeto. O intuito era mostrar o resultado de um processo de aprendizagem, e, portanto continha além das obras, o relato da experiência do professor e da turma participante, além de registros do processo de produção.


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Ao final de um ano era realizada uma grande Mostra Virtual que culminava em um concurso. Já as mostras livres eram mediadas pela coordenação do projeto a partir da publicação das atividades enviadas por crianças que não participam do projeto, mas que estavam cadastra-das no site. Ao longo do projeto podia também haver concursos e premiações.

Cartões Postais: era uma seção para visualização, publicação e envio de cartões postais desenvolvidos por crianças. O objetivo era estimular a percepção visual e o olhar crítico do público infantil propondo que cada criança desenvolvesse um cartão postal do seu bairro, da sua cidade ou país a partir do seu olhar, do que ela observa ao andar pelas ruas, ao viajar pe-las estradas, ao espiar pela janela de sua casa. Os cartões foram produzidos presencialmente com auxílio de professores e familiares, depois escaneados ou fotografados e publicados no site. Ao final de cada semestre era realizado um concurso de cartões postais com regras e premiações a serem definidas. Os cartões ficavam disponíveis para envio por qualquer usuá-rio que navegue no site.

Jogos: Era a seção baseada em sites infantis desenvolvidos por grandes museus de arte do mundo com o objetivo de ampliar o conhecimento das crianças sobre Artes Visuais e sua re-lação com o mundo. Desse modo era apresentado um tema ou um artista, algumas obras, um jogo lúdico online sobre o tema e uma proposta de atividade presencial utilizando produtos Faber-Castell a ser realizada em casa juntamente com seus familiares ou na escola com o auxílio do professor.

Desta maneira o projeto estava numa única seção trabalhando três etapas: ver arte, contex-tualizar o que se vê e fazer arte.

Produtos: era um link dentro do Atelier Virtual para a seção de Produtos a fim de divulgar ainda mais esta seção.

A seção de Fórum estava disponível para troca de experiências entre pais e professores com objetivo de construir uma comunidade de intercâmbio de idéias e práticas entre escolas e usuários. O Fórum era mediado pela coordenação do projeto, evitando que mensagens ina-propriadas fossem veiculadas no site do projeto.

A seção Aprendendo Arte era uma área de acesso restrito aos participantes do projeto e somente as escolas cadastradas e seus alunos podiam participar. As atividades coletivas e colaborativas visavam o desenvolvimento da sensibilidade, imaginação, percepção visual e cognição através da socialização da criança tanto na escola quanto no ambiente familiar.

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Algumas das atividades que foram desenvolvidas aliavam recursos online e offline:

• Cada Conto Aumenta um Ponto

Essa atividade resultava em uma estória coletiva ilustrada. As composições eram construídas por diferentes escolas, diretamente no ambiente virtual, ou seja, era uma atividade exclusi-vamente online.

A Escola do Futuro escrevia o primeiro parágrafo e cada aluno, grupo ou classe devia incluir o parágrafo seguinte, que passava a ser o parágrafo a ser continuado por outra sala, ou outra escola. Assim a atividade era publicada na Internet e poderia ser visualizada da escola, de casa ou de um cibercafé.

• Rolo Mágico

Esta atividade baseada no produto Rolo Mágico da Faber-Castell tinha o propósito de cons-truir virtualmente um rolo mágico com desenhos desenvolvidos pelas próprias crianças. A atividade podia ser desenvolvida tanto na escola quanto em casa.

A Escola do Futuro propunha um tema e cada aluno, grupo ou classe desenvolvia um desenho (sem preenchimento) utilizando caneta hidrográfica ou lápis grafite e incluía no rolo virtual via site. O aluno ou turma seguinte incluiria um desenho na seqüência do último inserido e assim era construído um Rolo Mágico Virtual coletivo.

Após um período determinado a Escola do Futuro propunha a impressão deste Rolo na escola para que os alunos em grupo se apropriassem dos desenhos desenvolvidos por eles e por alu-nos de outras escolas. Após interferirem nestes desenhos, preenchendo os vazios, colorindo e/ou realizando colagens, o Rolo deveria ser escaneado ou fotografado e inserido novamente no site, resultando em um novo rolo já finalizado.

Assim a atividade como processo e resultado ficava publicada na Internet e poderia ser visu-alizada por qualquer internauta.

• Reciclarte

Com o objetivo de desenvolver noções de responsabilidade social e preservação com o meio ambiente, esta atividade também realizava um resgate de brinquedos e brincadeiras tradicio-nais. A primeira atividade proposta da Reciclarte era uma Oficina de Brinquedos de Sucata. A Escola do Futuro disponibilizava dois exemplos de brinquedos criados a partir de sucata, com processos de concepção, construção e história.

A partir desses exemplos e textos sobre reciclagem, a Escola do Futuro propunha que cada aluno ou turma inventasse seu brinquedo de sucata.

Era uma atividade presencial realizada na escola sob a orientação do professor, mas que o aluno podia levar consigo, e brincar em casa. Por fim, como resultado havia uma publicação com fotos do brinquedo, registro do processo e etapas da construção. Podia ser realizado um concurso para eleger o brinquedo mais inventivo entre as escolas participantes.

Justificativa: Desenvolvia a criatividade, noções de colaboração e continuidade, tra-balho em equipe e gramática e interpretação de texto. Também desenvolvia noções de ordenação (primeiro, segundo...) seqüencialidade e síntese.

Justificativa: Desenvolvia a percepção visual, aguçava a criatividade, trabalhava coor-denação motora fina e desenvolvia noções de colaboração e seqüencialidade.


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• Álbum de Família

Esta atividade tinha como objetivo reforçar os laços familiares através do fazer artístico. A proposta era a criação de um Álbum de Família Virtual desenvolvido a partir de retratos e histórias produzidas pelas crianças. Estes retratos podiam ser elaborados com lápis de cor ou grafite, tintas guache e/ou canetas hidrográficas.

A atividade podia ser introduzida e publicada na escola com o auxílio do professor, mas de-veria ser realizada em casa juntamente com seus familiares para que houvesse o desenvolvi-mento de sensibilidade e criatividade dos adultos e crianças envolvidos no processo.

Cada aluno tinha seu Álbum Virtual, mas a escola podia produzir um Álbum Coletivo impresso que retratava a turma através da junção dos álbuns individuais. Era importante que houvesse uma apreciação dos álbuns dentro da escola, como forma de discutir temas como: diversida-de cultural e família.

• Pintando Música

A proposta desta atividade era trabalhar a percepção visual e auditiva através da arte visual estimulada pela música. No site, a Escola do Futuro disponibilizava uma série de músicas de domínio público para que fossem desenvolvidas atividades a partir das músicas. Esta ativida-de podia ser desenvolvida em casa ou na escola e podia ser um trabalho individual ou coleti-vo. Um exemplo de trabalho coletivo:

Na escola, o professor organizava os alunos em pequenos grupos de 4 ou 5 alunos em torno de uma folha grande de papel, oferecia a cada aluno caneta hidrográfica ou lápis de cor. Em seguida pedia que fechassem os olhos, escutassem a música escolhida e desenhassem se olhar, seguindo o ritmo da música. Quando a música terminava, o professor pedia para que os alunos abrissem os olhos e visualizassem o que produziram. A partir daí podia ser realizada uma discussão sobre linhas, formas, sobre o que sentiram enquanto desenhavam ou o pro-fessor podia propor que os alunos achassem desenhos figurativos no emaranhado de linhas.

Após a confecção do desenho, ele deveria ser fotografado ou escaneado e publicado no am-biente virtual do projeto juntamente com o relato da experiência. Cada música tinha uma série de trabalhos diferentes que partiram de um mesmo estímulo.

Justificativa: Estimulava as percepções auditiva, sensorial e visual, favorecia a discussão sobre formas e linhas e suas características, e estimulava a imaginação e solta o traço.

Justificativa: Desenvolvia noções sobre a preservação do meio ambiente e de recicla-gem de materiais, estimulava a criatividade, a percepção visual e sensorial e desenvolvia a capacidade de reflexão ao registrar por escrito as etapas de construção do brinquedo, além de criar proximidade e prática com a fundamentação de idéias e a capacidade de criar textos próprios sobre suas criações e pensamentos.

Justificativa: Desenvolvia noções sobre a preservação do meio ambiente e de recicla-gem de materiais, estimulava a criatividade, a percepção visual e sensorial e desenvolvia a capacidade de reflexão ao registrar por escrito as etapas de construção do brinquedo, além de criar proximidade e prática com a fundamentação de idéias e a capacidade de criar textos próprios sobre suas criações e pensamentos.

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• Mostra de Arte

Era o espaço onde as escolas podiam montar Mostras de Artes a partir das atividades pro-postas no projeto. Cada escola devia selecionar as atividades mais expressivas e publicá-las montando uma Mostra Virtual da escola. Os trabalhos a serem publicados podiam ser esco-lhidos pelos próprios alunos de maneira a evitar a exclusão de trabalhos e reforçar noções de democracia e igualdade.

• Hora de Publicar

Era o espaço onde todas as atividades eram publicadas. Nesta seção havia um pequeno guia passo-a-passo explicando como e onde cada atividade devia ser publicada.

• Sala dos Professores

Nesta seção havia conteúdo explicativo sobre como o projeto devia ser implementado na es-cola, além de dicas de atividades a serem desenvolvidas na escola e textos e sites relaciona-dos ao ensino de Artes Visuais e Internet. O conteúdo disponível no site da Faber Castell para os professores era aproveitado nesta seção deste novo ambiente virtual.

• Oficinas

Era o espaço para divulgação das oficinas de capacitação. Contava com o calendário e progra-ma das oficinas, além de espaço para download de apostilas.

• Clubinho Faber

Esta seção “ranqueava” os usuários mais ativos do ambiente virtual através do número de atividades publicadas. A finalidade era promover ações de premiação, pesquisas e promoções com o público-alvo da empresa. Dentro desta seção havia uma subseção de Cadastro, pois somente os usuários cadastrados podiam participar, e uma outra subseção que mostrava como participar.

• Produtos

Este espaço era destinado para mostrar os diferenciais dos produtos Faber-Castell destinados a produção artística dos alunos dessa faixa-etária.

• Fale Conosco

Este era o espaço de contato entre o usuário e a equipe de mediação. Nesta seção o usuário encontrava um formulário para envio de mensagens que eram respondidas diretamente pela equipe de mediação sob a coordenação de uma arte-educadora.


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2.4.1.7 O projeto Jovem de Futuro

O projeto Joven de Futuro do Instituto Unibanco é um trabalho criado e desenvolvido em parceria com governos, para escolas públicas de Ensino Médio. Seu objetivo é aumentar o de-sempenho escolar dos alunos e diminuir os índices de evasão. Por seu intermédio as escolas participantes recebem apoio técnico e financeiro para a concepção, implantação e avaliação de um Plano de Melhoria de Qualidade, com duração de três anos, ou seja, o ciclo das três séries do Ensino Médio.

Para a elaboração de um plano estratégico e para a implantação desse plano, as escolas pú-blicas participantes recebem apoio técnico utilizando a metodologia do Marco Lógico, assis-tência técnica para uma “gestão para resultados” e R$100,00 (cem reais) por aluno do Ensino Médio/ ano. Por seu turno, elas se comprometem a melhorar substancialmente o desempenho de seus alunos no SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica – na 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e em Matemática como também reduzir seus índices de evasão.

As escolas participantes têm autonomia para determinar as prioridades na formatação dos recursos, desde que priorizem estratégias de incentivo a professores (fundo de apoio a pro-jetos pedagógicos, capacitação, premiação por frequência e rendimento dos alunos), incenti-vos para alunos (programa de monitoria, fundo para atividades, premiação por desempenho, fundo para necessidades especiais, acesso à cultura) ou melhoria da infraestrutura.

A execução do Projeto Jovem de Futuro está orientada para o alcance de algumas metas fun-damentais: • reduzir em 40% os índices de evasão/abandono escolar, desta etapa de escolaridade;

• aumentar a média da escola, do Ensino Médio em, no mínimo, 25 pontos;

• diminuir em 50% o percentual de alunos no padrão de desempenho “Baixo“, nas disciplinas avaliadas.

O projeto tem ainda como objetivo a melhoria do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Edu-cação Básica - das escolas envolvidas. O IDEB é aquele identificador constituído por indica-dores de rendimento e fluxo escolar, em harmonia com as metas fundamentais do Projeto Jovem do Futuro.

O Projeto Jovem de Futuro: Melhoria da Qualidade do Ensino Médio tem como princípio o conceito de que um pequeno investimento de recursos técnicos e financeiros, colocado à dis-posição de qualquer escola pública (desde que sejam respeitados a autonomia e o protago-nismo da comunidade escolar) pode trazer um impacto expressivo com bons resultados. Mas para que isso seja efetivado é preciso que esteja focalizado para que a comunidade escolar se movimente em torno de metas e estratégias estabelecidas. Além disso, ofereça incentivos para professores e alunos e reforce a gestão para resultados.

O Projeto Jovem de Futuro tem os seguintes princípios e premissas:

I. Melhorar as condições humanas e materiais do ambiente escolar traz resultados positivos aos estudantes.

II. Todas as partes integrantes da unidade escolar devem estar envolvidas em torno do obje-tivo comum de transformar a realidade da escola.

III. Envolvimento e compromisso da comunidade escolar se conquistam com motivação.

IV. Indivíduos motivados são causas geradoras de transformação social.

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Deste modo, o Projeto Jovem de Futuro estimula as escolas a estabelecerem:

• Incentivos para professores, tais como premiação por pontualidade e assiduidade, acesso à capacitação, fundos para projetos pedagógicos;

• Incentivos para alunos, como bolsas-monitoria, fundos para desenvolvimento de projetos/atividades, premiação por desempenho e, acesso a atividades culturais;

• Melhorias no ambiente físico, por meio da aquisição de equipamentos, novos recursos di-dáticos, materiais pedagógicos e pela realização de pequenos reparos

Em linhas gerais, o projeto observa que a melhoria da qualidade da escola e do ensino está conectada a um processo que garanta a autonomia da comunidade escolar (direção, profes-sores, alunos e pais) na identificação dos fatores que alteram os resultados de sua ação pe-dagógica, além de outros fatores para melhoria de qualidade.

O Projeto Jovem de Futuro também parte do pressuposto de que cada escola apresenta espe-cificidades que devam ser apuradas e respeitadas, ou seja, que cada escola apresente neces-sidades específicas, relacionadas ao clima escolar ou ao apoio e desenvolvimento de projetos pedagógicos. Ele estabelece uma cuidadosa elaboração de um Plano Estratégico de Melhoria de Qualidade, cujo sucesso para soluções adequadas depende de uma análise das condições e deficiências de cada escola. Ele, porém deve considerar a pluralidade de circunstâncias das escolas, e as múltiplas dificuldades encontradas.

O Projeto Jovem do Futuro abriga ainda a ambição de:

• Fomentar a melhoria do clima escolar, no que se refere ao respeito, solidariedade, discipli-na e diminuição da violência;

• Oferecer condições para a melhoria da formação e das condições de trabalho dos profis-sionais da escola;

• Promover uma cultura de avaliação como instrumento de aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem;

• Apoiar a gestão participativa e guiada por resultados;

• Contribuir para a melhoria do ambiente físico escolar com relação a instalações e equipa-mentos.

Criado pelo Instituto Unibanco em 2007, o projeto Jovem de Futuro é uma ação de gestão escolar para resultados que oferece às escolas públicas do Ensino Médio apoio técnico e fi-nanceiro para que, em um período de três anos, seu desempenho seja melhorado substan-cialmente. Durante seu período de validação, o projeto gerou excelentes resultados para as escolas participantes e consolidou-se como uma tecnologia viável para reprodução em larga escala. Por isso, em 2012, torna-se política pública e será transferido para seis redes de En-sino Médio dos seguintes Estados: Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará, Piauí e São Paulo.

O Projeto Jovem de Futuro faz uma integração com, um projeto do MEC, o Ensino Médio Inovador, destinado a promover um processo de mudança no ensino médio público do País. Entre 2012 e 2016, estima-se que mais de mais de 3 milhões de jovens, de 3.715 escolas do Brasil, serão beneficiados.


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2.4.1.8 O projeto Mais Educação

O Programa Mais Educação disponibiliza atividades opcionais para as escolas públicas que fo-ram agrupadas em setores tais como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica. (http://portal.mec.gov.br/in-dex.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content&view=article/)

O Programa Mais educação é parte de uma estratégia do governo federal para a promoção da educação integral no Brasil contemporâneo. Este programa busca enfatizar a educação que procure superar o processo de escolarização tão centrado na figura da escola. Mas ele também tem como objetivo desenvolver atividades para melhorar o ambiente escolar, tendo como base estudos desenvolvidos pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), utilizando os resultados da Prova Brasil de 2005. Nesses estudos destacou-se o uso do “Índice de Efeito Escola – IEE”, um indicador do impacto que a escola pode ter na vida e no aprendi-zado do estudante, com o cruzamento de informações socioeconômicas do município onde a escola fica localizada.

A operacionalização é feita por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). É coordenado pela Secretaria de Educa-ção Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) e com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Cada área de atuação do programa foi estabelecida inicialmente para atender prioritáriamente as escolas, situadas em capitais e regiões metropolitanas, que apresentam baixo Índice de De-senvolvimento da Educação Básica (IDEB).

Os trabalhos foram iniciados em 2008, envolvendo 1.380 escolas, em 55 municípios, nos 27 estados visando beneficiar 386 mil estudantes. Em 2009, o programa foi ampliado para 5 mil escolas, 126 municípios, de todos os estados e no Distrito Federal com o atendimento previs-to para 1,5 milhão de estudantes. Em 2010, o programa esperava atingir 10 mil escolas nas capitais, regiões metropolitanas e cidades com mais de 163 mil habitantes, para beneficiar três milhões de estudantes. Para o desenvolvimento de cada atividade, o governo federal re-passa recursos para ressarcimento de monitores, materiais de consumo e de apoio segundo as atividades. As escolas do projeto recebem também kits de instrumentos musicais e rádio escolar, além de outros. Há ainda referência de valores para equipamentos e materiais que podem ser adquiridos pela própria escola com os recursos repassados.

Com a parceria de 81 secretarias de educação, das quais 55 municipais e 25 estaduais, além da secretaria de educação do Distrito Federal, o programa Mais Educação reúne pe-riodicamente as secretarias e os parceiros do programa em duas esferas, o Comitê Me-tropolitano (consultivo e propositivo) e o Comitê Local (formulação e acompanhamento). Na execução do programa participam os ministérios da Educação, do Esporte, do Desenvol-vimento Social e Combate à Fome, da Cultura, da Ciência e Tecnologia, do Meio Ambiente e a Secretaria Nacional da Juventude da Presidência da República. A partir desse trabalho conjunto foi instituído o Fórum Interministerial Mais Educação, que tem caráter normativo, deliberativo, articulador e resolutivo.

As atividades fomentadas foram organizadas nos seguintes macrocampos:

• Acompanhamento Pedagógico;

• Meio Ambiente;

• Esporte e Lazer;

• Direitos Humanos em Educação;

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• Cultura e Artes;

• Cultura Digital;

• Promoção da Saúde;

• Educomunicação;

• Investigação no Campo das Ciências da Natureza;

• Educação Econômica.

A inclusão digital do programa envolve um software educacional e ambientes de redes sociais. O Educar Mais atua nesse quesito em conexão com o ProInfo (Programa Nacional de Infor-mática na Educação) que é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (SEED), por meio do Departamento de Infra-Estrutura Tecnológica (DITEC), em parceria com as Secreta-rias de Educação Estaduais e Municipais.

Por meio do Mais Educação, milhares de estudantes tiveram ampliadas a jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral. Inúmeras atividades realizadas no turno inverso foram contempladas.(http://wp.clicrbs.com.br/noroestemissoes/2012/05/06/resultados-do-programa-mais-edu-cacao-sao-comemorados-em-santo-angelo/)

Fig.40 Imagens de Centros de Inclusão Digital do programahttp://caicsdmg.blogspot.com.br/2012/06/inclusao-digital.html


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2.4.1.9 Programas do governo da Tecnologia da Informação e Inclusão digital

O governo federal tem alguns amplos programas de tecnologia da informação e inclusão digi-tal. Desses projetos participam empresas públicas como Banco do Brasil, Banco da Amazônia e Caixa Econômica, ou municípios, entidades privadas sem fins lucrativos, órgãos/instituições estaduais e federais.(http://www.planejamento.gov.br/secretarias/upload/Arquivos/seges/brasil_municipios/CPGF_01dez08.pdf)

Entre as ações e projetos voltados para jovens e/ou professores destacam-se os seguintes:(http://www.inclusaodigital.gov.br/links-outros-programas)

• Projeto Computadores para Inclusão

O projeto Computadores para Inclusão (CI) promove a inclusão digital e a formação de jo-vens de baixa renda em situação de vulnerabilidade social com a oferta de oficinas, cursos, treinamentos e outras atividades formativas, com foco no recondicionamento e manutenção de equipamentos de informática, e na conscientização ambiental sobre os resíduos eletroe-letrônicos. Os cursos são oferecidos pelos Centros de Recondicionamento de Computadores (CRC). O projeto é coordenado pela SID por meio de parcerias com instituições que executam as ações de formação e recondicionamento nos CRCs, presentes nas regiões metropolitanas de Porto Alegre, Brasília, São Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Belém e Recife.

• Programa Estação Digital

A Fundação Banco do Brasil - Com a consolidação da internet e da informática como uma das principais vias de comunicação mundial, conhecer essas tecnologias deixou de ser opção e tornou-se uma necessidade. Por acreditar que o acesso à informação é fundamental para a construção do conhecimento, para a participação em sociedade e para a ampliação de opor-tunidades de trabalho, a Fundação Banco do Brasil desenvolveu o Programa Inclusão Digital. Uma das principais iniciativas desse programa consiste na tecnologia social “Estação Digital”, uma metodologia de implantação de telecentros e de formação de educadores sociais nas comunidades que não têm acesso a essas tecnologias, em parceria com entidades locais e organizações do Terceiro Setor. Sempre que possível, busca-se o fortalecimento dessa ação integrando-a a outros programas já desenvolvidos pela Fundação.

• Telecentros Banco do Brasil

Iniciado em 2003, tem seu foco em implantação de telecentros comunitários e apoia a enti-dades que promovem o fortalecimento da cidadania. O Banco do Brasil tem desenvolvido di-versas ações que já resultaram na implantação de mais de 2 mil unidades de Inclusão Digital espalhadas por todo o país. O BB é vanguarda em software livre e adota esta filosofia como forma de sustentação tecnológica para o programa. Assim produz e customiza um conjunto de softwares livres que resultam na Distribuição Tucunaré. Na modernização de seu parque tecnológico, foram doados milhares de computadores que têm desempenho equivalente a computadores novos ao usarem a Distribuição Tucunaré. A estrutura do programa está anco-rada em coordenações regionais que dão sustentação e manutenção aos telecentros através de parcerias locais, envolvendo a sociedade civil.

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• Quiosque do Cidadão

O Projeto Quiosque do Cidadão instala computadores conectados à internet banda larga em bibliotecas públicas, escolas ou em outros espaços públicos. O sistema computacional conta com softwares livres educativos, tais como meio ambiente, relacionamento racial, direitos e deveres do cidadão, prevenção às drogas, alcoolismo e doenças sexualmente transmissíveis, guia de profissões, entre outros. O projeto foi implantado em 100 comunidades carentes dos estados GO, MG, MS, MT, PE, BA, e também em outras comunidades tradicionais como os Ka-lungas, Quilombolas e diversas etnias indígenas no Parque Indígena do Xingu-MT, atendendo cerca de 150 mil usuários.

• Programa SERPRO de Inclusão Digital - PSID

O Programa Serpro de Inclusão Digital (PSID) é o reflexo da preocupação da empresa pública de TI com exclusão sociodigital no país. Com as ações de inclusão digital, o Serpro coloca-se ainda mais próximo da sociedade, promovendo, diretamente, o acesso às novas tecnologias de informação e comunicação.

• ProInfo - Programa Nacional de Informática na Educação

O ProInfo é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (SEED), por meio do Depar-tamento de Infra-Estrutura Tecnológica (DITEC), em parceria com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais. O programa funciona de forma descentralizada, sendo que em cada Unidade da Federação existe uma Coordenação Estadual do ProInfo, cuja atribuição principal é a de introduzir o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas escolas da rede pública, além de articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdição, em especial as ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs).

• Observatório Nacional de Inclusão Digital


• ProInfo - Programa Nacional de Informática na Educação



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• Observatório Nacional de Inclusão Digital

Aglutina informações sobre todos os programas de inclusão digital do Governo Federal no portal http://www.inclusaodigital.gov.br, com notícias, links, eventos e materiais de referên-cia. Estão sendo cadastrados telecentros de todo o país aqueles espaços sem fins lucrativos com conexão à internet, acesso livre à comunidade e capacitação. Estima-se mais de 5.000 unidades de telecentros em funcionamento no Brasil, articuladas no âmbito federal, estadual e municipal. O ONID também trabalha na seleção de materiais de referência, tais como dire-trizes, documentos, manuais, estudos e experiências de sucesso, para compartilhar melhores práticas entre os interessados no tema. No site http://www.onid.org.br são feitos o cadastro e o mapeamento dos telecentros.

• PROUCA - Projeto Um Computador Por Aluno

O Prouca - Projeto Um computador por aluno - é um programa pelo qual estados, municípios e o Distrito Federal podem adquirir computadores portáteis novos para uso das suas redes públicas de educação básica. A empresa habilitada para esta venda foi selecionada por meio de pregão eletrônico para registro de preços realizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvi-mento da Educação (FNDE).

• Centros de Inclusão Digital

A implantação de Centros de Inclusão Digital é uma ação que compõe o Programa de Inclusão Digital do MCT. O Programa constitui-se em um instrumento de promoção da inclusão social, cuja responsabilidade é da Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão Social (SECIS) e tem como objetivo proporcionar à população menos favorecida o acesso às tecnologias de informação, capacitando-a na prática das técnicas computacionais, voltadas tanto para o aperfeiçoamento da qualidade profissional quanto para a melhoria do ensino.

• Telecentros - Ministério das Comunicações

Os telecentros são espaços sem fins lucrativos, de acesso público e gratuito às tecnologias da informação e comunicação, com computadores conectados à Internet, disponíveis para diversos usos. O acesso é livre, com assistência de monitores. Os telecentros devem oferecer cursos e atividades de promoção do desenvolvimento local e servir aos moradores das co-munidades onde se encontram como um espaço de integração, de cultura e lazer. Com apoio do Ministério das Comunicações, em 8.233 telecentros estavam instalados em todo o país e novas 3.590 unidades estavam em implantação. Desde a criação da Secretaria de Inclusão Digital, estão sendo unificados, sob um mesmo modelo de gestão, os programas de apoio a telecentros anteriormente conduzidos de maneiras distintas: Telecentros.BR, Telecentros Co-munitários e telecentros apoiados pelo Gesac.

• Programa Computador Portátil para Professores

O Programa visa criar condições para facilitar a aquisição de computadores portáteis para professores da rede pública e privada da educação básica, profissional e superior, creden-ciadas junto ao MEC, a baixo custo e condições diferenciadas de empréstimo, com vistas a contribuir com o aperfeiçoamento da capacidade de produção e formação pedagógica dos mesmos, através da interação com a tecnologia da informação e comunicação.

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• Programa Banda Larga nas Escolas

O Programa Banda Larga nas Escolas pretendia beneficiar cerca de 55 mil escolas, atendendo 84% dos estudantes do ensino básico do país. As concessionárias de telefonia deverão levar a rede de banda larga até a sede de todos os 5.565 municípios brasileiros. O programa terá duração até 2025. Nesse período, as empresas devem aumentar periodicamente a velocidade de conexão. A meta é que escolas públicas de educação básica previstas pelo programa ti-vessem laboratórios de informática com internet banda larga. O serviço deve beneficiar 37,1 milhões de estudantes quando estiver plenamente implantado.

• Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades - Telecentros.BR

O Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades – Telecentros.BR é uma ação do Governo Federal de apoio à implantação de novos espaços públicos e comunitários de inclusão digital e o fortalecimento dos que já estão em funcionamento em todo o território. São disponibilizados equipamentos de informática e mobiliário necessários ao funcionamento dos telecentros, serviços de conexão em banda larga à internet, assim como a formação e bolsas de auxílio financeiro para monitores atuarem como agentes de inclusão digital. Esses monitores bolsistas participam de um curso de formação e atendem as comunidades dos te-lecentros.

• Pontos de Cultura - Cultura Digital

O Programa Cultura Viva apoia iniciativas culturais locais/populares e tem como ação prio-ritária o Ponto de Cultura que articula as demais ações do Programa. A ação Cultura Digital, permite a implantação de equipamentos e formação de agentes locais para produção e inter-câmbio de vídeo, áudio, fotografia e multimídia digital com uso de software livre, e conexão à Internet. Diversos projetos culturais de todo o Brasil são apoiados financeiramente pelo programa Cultura Viva.

• Inclusão Digital para a Juventude Rural

O projeto Inclusão Digital para Juventude Rural, uma parceria da SID com a Secretaria da Juventude da Presidência da República, selecionou 38 projetos de Extensão de Universidades Federais e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia orientados à inclusão digital para jovens das áreas rurais. Os projetos são ações que atendem as diversas dimensões da inclusão digital com a proposta de fortalecer a institucionalização das políticas públicas de inclusão social. (...)


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2.5 Oceania/Austrália

Fig.38 Cybersmart no YouTube

O CyberSmart é um programa nacional de segurança na internet e educação cibernética ge-rido pela Autoridade de Mídia e Comunicação Australiana (ACMA, em inglês), como parte do compromisso do governo australiano para a cybersegurança em 2008. O programa é proje-tado especificamente para atender as necessidades de seu público-alvo de crianças, jovens, pais, professores e funcionários da biblioteca e detém um orçamento de US $125,8 milhões para 4 anos. (http://www.cybersmart.gov.au/)

CyberSmart visa:

• Informar crianças, jovens, pais, professores e equipe da biblioteca sobre questões seguran-ça na internet;

• Educar públicos em relação a informações, recursos e conselhos práticos;

• Proporcionar a crianças e jovens segurança online;

O programa inclui:

• Site completo de cibernética inteligente (Cybersmart);

• Uma gama de informações e recursos desenvolvidos para atender as necessidades das crianças, jovens, pais, professores e funcionários da biblioteca. Todos os recursos são fornecidos gratui-tamente na Austrália;

• O CyberSmart divulga o programa de desenvolvimento profissional para educadores – um programa diário completo, lógico, bem estruturado para atender às necessidades pesquisadas do público professor;

•O Programa de Pré-Serviço para Professores para Professores Estagiários visa educar os futuros professores sobre as tendências e questões que afetam seus estudantes on-line, na escola e em casa;

• O Programa de Desenvolvimento Profissional Online - Connect.ed – foi elaborado para com-plementar o o desenvolvimento profissional presencial para o programa de educadores.

• As apresentações de conscientização de segurançada Internet para professores, pais, ado-lescentes e crianças – contêm uma hora de apresentações, e estão disponíveis em centros metropolitanos e regionais em toda a Austrália. Estas sessões fornecem informações típicas e orientadas sobre os riscos de confrontar as crianças on-line e oferecem as ferramentas ade-quadas e estratégias para ajudar a tornar sua experiência segura e positiva;

• Os Programas de Aprendizagem Compartilhada “Detetives Interativos” do CyberSmart e Herói CyberSmart educam os jovens em um formato interativo e envolvente e os incentiva a pensar por si mesmos as soluções para questões de cybersegurança.

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• O CyberSmart Helpline Online é um serviço para os jovens que têm experiências com pro-blemas on-line.

• O Centro de Contato Cybersafety é um centro nacional de telefonia que fornece a todos os australianos informações sobre segurança on-line, e aconselhamento e acesso a recursos.

O CyberSmart foi criado para apoiar e incentivar a participação na economia digital, forne-cendo informação e a educação que capacite as crianças a estarem seguros online. Ele visa desenvolver “cidadãos digitais”, que são capazes de obter benefícios de participação on-line enquanto têm a responsabilidade pela autoproteção compreendendo as consequências poten-ciais do comportamento online.

A Cyber-cidadania vai além da segurança e risco e abrange a noção de engajamento positivo no ambiente online. Com foco no engajamento digital, o programa não foi criado para resol-ver questões em que são necessárias respostas de um especialista e precise adiar a experiên-cia dos outros. Tais problemas podem incluir crime cibernético (o que exigeria uma resposta processual) ou comportamentos anormais (o que exige uma resposta de saúde mental);

Os programas CyberSmart são pesquisas para regular as necessidades de informação de cybersegurança de jovens, pais e professores. Eles também estão atentos também para as melhores práticas de pesquisas realizadas nacionalmente e internacionalmente.

Todos os conteúdos e recursos do Cybersmart são criados baseados nos mesmos princípios implícitos: que estes materiais são de alto padrão, consistentes, e têm públicos adequados e bem preparados. Os materiais são avaliados pelo público sobre como adequação, eficácia e envolventes e se que eles são de uso fácil. Todos os materiais com a marca de Cybersmart são de alta qualidade e cuidadosamente revisados antes da publicação.

Como um programa financiado pelo governo australiano, CyberSmart foi necessário para al-cançar um elevado nível de transparência, probidade e auditoria. A eficácia do programa é avaliada através de um programa de avaliação contínua.

O CyberSmart procura desenvolver ativamente a experiência e habilidades de outros fornece-dores líderes internacionacionais na cybersegurança de educação (como por exemplo a Net-Safe na Nova Zelândia) e Childnet International no Reino Unido. O CyberSmart se adapta e reutiliza materiais e recursos desenvolvidos de acordo com os fornecedores onde os materiais forem de alto padrão e atendam diretamente as necessidades identificadas do público-alvo CyberSmart.

A ACMA tem cooperado e colaborado com outras organizações na Australia e no exterior, cujos objetivos e a abordagem são coerentes com os princípios do programa de CyberSmart. Ao considerar essas associações, a ACMA leva em conta a coerência dos objetivos, abordagem e padrões com o programa CyberSmart e integridade da ACMA e obrigações de transparência como uma agência de governo.


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Muitas das iniciativas de aprendizagem móveis têm enfrentado grandes desafios para a inte-gração na África com todos os sistemas educativos formais. Entre elas se destaca o projeto MoMath na África do Sul que se aproxima mais sistematicamente a trabalhar na aplicabilidade e sustentabilidade. (http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216359e.pdf)

O projeto MoMath começou em 2007 depois de o governo sul-africano fazer uma interven-ção na aprendizagem móvel para apoiar a educação Matemática . O projeto foi desenvolvido coletivamente por representantes da empresa de origem finlandesa Nokia e das provincias sul-africanas, além de funcionários do Departamento de Educação da África do Sul (DOE, em inlgês). O projeto utiliza telefones celulares para proporcionar o acesso e apoio aos alunos do 10º grau ao conteúdo dos estudos de Matemática. A fase inicial começou com 260 alunos em três províncias da África do Sul, os quais usaram seus próprios telefones celulares para acessar conteúdo, participar de competições baseadas em questões de múltipla escolha, e se envolver no apoio e interação com colegas.

O conteúdo de Matemática está alinhado com o Currículo Nacional de Matemática do País e aprovado pelo DOE. O conteúdo está disponível gratuitamente para os alunos participantes e também para os professores, que receberam treinamento adequado para dar suporte aos alunos. Mais de 10.000 exercícios de Matemática estão disponíveis para alunos e professores e abrangem todos os aspectos do programa da disciplina. Os alunos usam o celular para com-pletar exercícios de Matemática, efetuar exercícios enviados pelos professores, e participar de competições. Os alunos recebem lembretes via SMS sobre o trabalho solicitado. O conteúdo pode ser acessado através de uma plataforma de bate-papo, com baixo custo de propriedade, hospedada pela empresa privada chamada Mxit, que é muito popular entre a juventude sul--africana. O acesso gratuito também é apoiado por três operadoras de rede móvel local da África do Sul.

Em 2010, o projecto entrou na segunda fase, depois de se expandir e atingir 4.000 alunos, 72 professores e 30 escolas em três províncias da África do Sul. Até o final de 2011, o projeto atingiu 25 mil alunos, 500 professores e 172 escolas em quatro províncias. Os resultados preliminares sugerem que o objetivo educacional de melhorar o desempenho na Matemática está sendo alcançado. Uma avaliação do projeto em 2010 revelou um aumen-to de 14% na eficiência em Matemática, com 82% dos alunos usando a aplicação MoMath fora do horário escolar, durante feriados e fins de semana. Um monitoramento formal e o relatório de avaliação sobre os resultados deste projeto estarão disponível no final de 2012.

Vários fatores parecem contribuir para o sucesso do MoMath. Primeiro, o projeto fornece um produtivo recurso educacional para os alunos e professores que apoia o currículo nacional de Matemática. Em segundo lugar, o projeto tem um ‘ecossistema’ de parceiros diversifi-cado que inclui apoio oficial do DOE em nível nacional e provincial, o envolvimento ativo de funcionários do distrito do DOE, e ainda uma ONG local, três das principais empresas de redes móveis, a Nokia, uma editora de livros local, e a MXit, uma empresa de platafor-ma de chat. Em terceiro lugar, no nível institucional, o projeto goza da participação ativa de professores, alunos e da gestão escolar em todas as escolas onde ele foi implantado. Quarto, o projeto tem integrado o monitoramento independente e a avaliação para pro-mover a melhoria contínua na implementação do projeto. Finalmente, o projeto permite aprendizagem independente, com os alunos usando seus celulares para aprendizagem no seu próprio ritmo, bem como a facilitação da aprendizagem pelo professor e pelos colegas através da plataforma móvel de bate-papo.

Esses fatores, combinados com o baixo custo do projeto e a facilidade de uso, foram para o MoMath uma boa indicação de aplicabilidade, sustentabilidade e replicabilidade com outros assuntos. Por meio de uma parceria com a Commonwealth of Learning (COL), uma organiza-ção intergovernamental dedicada à promoção e transmissão de educação a distância e aber-ta, pretende-se expandir o projeto para outros três países africanos.

2.6 África/África do Sul

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3. Considerações finais

Por meio do nosso trabalho visualizamos cenários significativos para a compreensão do univer-so digital neste momento. A maior parte dos países do mundo efetivamente está interessada em promover a inclusão digital, mas ainda há nações que têm grandes gaps digitais como a China e outras nações em desenvolvimento ou economicamente mais pobres. A inclusão di-gital também pode ser promovida não apenas com vultosos investimentos, mas também com criatividade e inovação. A Índia com seu projeto de disponibilizar computadores em playgroun-ds tradicionais é um exemplo disso. A África do Sul, por sua vez, usa os telefones celulares para fortalecer o ensino da Matemática entre seus jovens e os Estados Unidos trabalham com e.learning para aquelas crianças que não têm a possibilidade de estudar pelos meios tradicio-nais. Há também um projeto em que o lixo eletrônico deixa de ser apenas um problema, mas uma possibilidade de reciclagem e uma fonte para produção de plataformas de aprendizagem e entretenimento.

Mesmo em países mais avançados como o Canadá, há entraves na inclusão digital. A disponi-bilidade para financiamentos de projetos, a necessidade do aumento da velocidade de navega-ção, o upgrade dos equipamentos, e o alcance da infraestrutura eletro-eletrônica são pontos que geram uma certa preocupação entre os envolvidos no universo digital.

A internet está promovendo a difusão de informações e conhecimentos, oferecendo alternati-vas de lazer, e outras possibilidades, mas também gera preocupação no aspecto da segurança online. A rede também provoca certo isolamento social entre os jovens e mudanças nas rela-ções interpessoais, que ainda são difíceis de formar juízos sobre os prováveis desdobramentos no longo prazo. A maior parte dos pais das crianças internautas ainda não tem conhecimento das condições de operações e hábitos digitais dos filhos. Muitos sabem dos perigos inerentes à navegação, mas poucos ainda controlam o uso dos computadores por seus filhos e essa prática é ainda maior nas classes subalternas. O vício digital, que não era muito relevante até alguns anos atrás, começa a ser observado com mais atenção por causas dos possíveis desdobramen-tos sociais. Há uma inevitável convergência nas telas eletrônicas da qual os jovens já estão se familiarizando naturalmente com grande rapidez.

O Brasil embora seja um dos maiores consumidores de computadores no mundo e um realiza-dor de inúmeros projetos de inclusão social, tanto públicos como privados, tem ainda um longo caminho a percorrer para alcançar a inclusão digital no nível adequado e não estimular a ex-clusão social por essa ausência. Os programas brasileiros de inclusão digital estão permitindo o fortalecimento da cidadania e da democratização do conhecimento. Ao lado desses programas, várias organizações produtoras de surveys têm realizado sistematicamente pesquisas para vi-sualizar concretamente os comportamentos e hábitos dos jovens internautas que facilitarão as tomadas de decisão no presente e no futuro.

O estudo realizado divulga informações e descreve fatos relevantes para a inclusão digital. O trabalho tem a possibilidade também de não se encerrar em si, podendo gerar complementos ou interesses para outras abordagens desse objeto instigante. Esta pesquisa pode também ser consultada, reconfigurada, atualizada, e inspirar reproposições para outras modalidades prático-teóricas nas demais fases subsequentes. Este Relatório naturalmente não abarca a totalidade de questões e informações sobre o estado da arte das Tecnologias da Informação e Comunicação entre as crianças, mas pode gerar algumas ilações imediatas ou a posteriori.


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