Orientacoes pedagogica

1

GOVERNO DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Orientações

Pedagógicas - SAERJINHO -

JUNHO – 2011

REFORÇO ESCOLAR

2

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7- 9

CADERNO DE MATEMÁTICA 10 -69

Apresentação 11

Capítulo 1: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O 5° ANO

TÓPICO II – GRANDEZAS E MEDIDAS:

H24 – Ler horas em relógios de ponteiros ou digital......................................................13

H29 – Resolver problema envolvendo trocas entre cédulas e moedas do sistema

monetário, em função de seus valores.............................................................................15

TÓPICO III – NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES:

H34 – Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como

agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional..................................19

H37 – Reconhecer a escrita por extenso dos numerais...................................................22

TÓPICO IV – TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO:

H82 – Ler informações e dados apresentados em tabelas...............................................23



H36 — Identificar a localização de números reais na reta numérica ........................... 28

H39 — Identificar a localização de números inteiros na reta numérica ....................... 29

H42 — Identificar a localização de números racionais na reta numérica...................... 30

H65 — Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais........................ 32


H115 — Resolver problemas envolvendo o cálculo de Média Aritmética simples e

ponderada.........................................................................................................................33

3

Capítulo 3: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA A 1° SÉRIE DO ENSINO MÉDIO


H32 — Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas, com

ou sem malhas quadriculadas .........................................................................................36

H33 — Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas, com ou sem

malhas..............................................................................................................................41


H111 — Identificar uma equação do 2° grau que expressa um problema ....................43

H50 — Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais apresentadas em

gráficos ...........................................................................................................................46

H103 — Resolver problemas com números reais envolvendo as operações (adição,

subtração, multiplicação, divisão, potenciação ).............................................................48

Capítulo 4: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O 2° SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

TÓPICO I – ESPAÇO E FORMA

H90- Resolver problemas envolvendo a lei dos cossenos ou a lei dos senos ............ 51

TÓPICO II – GRANDEZAS E MEDIDAS

H26 - Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida..... 52


H56 — Reconhecer o gráfico de uma função polinomial de 1º grau por meio de seus

coeficientes......................................................................................................................54

H59 — Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu

gráfico .............................................................................................................................55

H67 — Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função logarítmica,

reconhecendo-a como inversa da função exponencial....................................................57



H31 — Resolver problemas envolvendo noções de volume ........................................60


H43 — Resolver problemas envolvendo equações do 2° grau. ...............................61

H54 — Resolver problema envolvendo P.A/P.G dada a fórmula do termo geral .......63

H75 — Resolver problema de contagem utilizando o principio multiplicativo ou noções

de permutação simples, arranjos simples e/ou combinações..........................................64


H116 — Resolver problemas envolvendo o cálculo da média aritmética ou mediana ou

moda ...............................................................................................................................65

4

Capítulo 6: REFERÊNCIAS VIRTUAIS............................................................................67

CADERNO DE LÍNGUA PORTUGUESA / LITERATURA 70 - 142

Apresentação 71


TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA:

H01 – Localizar informações explícitas em um texto.....................................................73

H02 – Inferir o sentido de palavra ou expressão.............................................................75

TÓPICO II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE E DO GÊNERO TEXTUAL:

H07 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros........................................77

TÓPICO IV – PROCESSAMENTO DO TEXTO

H23 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc ...............................................................................................79

TÓPICO V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE

SENTIDO:

H25 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados...................................81



H02 — Inferir o sentido de palavra ou expressão ..........................................................83


H08 — Identificar o gênero de diversos gêneros ...........................................................85

.

TÓPICO IV – PROCESSAMENTO DO TEXTO:

H16 — Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou

substituições que contribuem para a continuidade de um texto...................................88

H20 — Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto......................... 93

5

H23 — Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios, etc...............................................................................................95

Capítulo 3: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA A 1° SÉRIE DO ENSINO MÉDIO


H08 — Identificar o gênero de diversos gêneros............................................................98

H09 – Reconhecer os elementos da comunicação.......................................................101

TÓPICO IV – PROCESSAMENTO DO TEXTO:

H16 — Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou

substituições que contribuem para a continuidade de um texto....................................104

H23 — Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios, etc.............................................................................................107

H24 — Estabelecer relações de concordância nominal e verbal.................................. 111



H05 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato..............................................115


H11 – Reconhecer os modos de organização das diferentes tipologias textuais ..........118

H15 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo

fato ou ao mesmo tema..................................................................................................121

TÓPICO III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS:

H22 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.......123

H29 – Reconhecer efeitos provocados pelo emprego de recursos estilísticos.............126



H10 – Identificar as funções da linguagem...................................................................128

H12 – Reconhecer características do texto poético ......................................................130

TÓPICO III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS:

H14 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos

que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e

daquelas em que será recebido .....................................................................................132

H21 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem textos

narrativos.......................................................................................................................134

H26 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras

notações.........................................................................................................................137

Capítulo 6: REFERÊNCIAS VIRTUAIS..........................................................................140

6

7

INTRODUÇÃO

Este caderno foi confeccionado por um grupo de professores regentes da rede estadual,

sob a orientação de uma equipe de profissionais do CAEd – Centro de Políticas Públicas e

Avaliação da Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora, a mesma instituição

responsável pela elaboração e condução das avaliações bimestrais na rede estadual

(Saerjinho). Ele se propõe a oferecer um conjunto de sugestões e esclarecimentos acerca de

algumas das habilidades que foram testadas no Saerjinho do 1º bimestre de 2011 e que foram

identificadas, mediante a análise dos resultados dos alunos, como importantes para receberem

uma atenção especial dos professores e alunos, no sentido de retomarem o estudo dessas

habilidades, nos bimestres subsequentes, em revisões ou aulas de reforço, com intuito de

melhorarem o domínio e obterem melhores resultados nas próximas avaliações.

Certamente, encorajamos que os professores façam eles mesmos a avaliação das

habilidades críticas (aquelas que tiveram os piores índices de acerto) a partir da avaliação dos

resultados específicos de suas turmas, a fim de concentrarem suas práticas no reforço das

habilidades mais necessárias para aquele grupo determinado de alunos. Recomendamos, para

isso, que os professores acessem os resultados de suas turmas no site

www.saerjinho.caedufjf.net, com o auxílio do diretor de sua escola. No entanto, oferecemos

aqui uma amostra, com cerca de 5 habilidades para cada ano ou série testado no Saerjinho, em

Língua Portuguesa/Literatura e em Matemática, que esclarece e ilustra algumas possibilidades

de trabalho pedagógico, buscando não só o desenvolvimento da habilidade testada na

avaliação, mas também uma maior interação entre turma e professor por meio de atividades

dinâmicas.

Deseja-se também proporcionar um melhor entendimento a respeito das matrizes de

referência dos Exames Externos aos quais os alunos são submetidos, sejam os de âmbito

Estadual ou Nacional, em especial, o Saerjinho. Por isso, cabem aqui nesta apresentação

alguns esclarecimentos acerca da própria proposta do Saerjinho, especialmente em contraste

com outro instumento bimestral da SEEDUC, o Currículo Mínimo:

• O SAERJINHO é uma avaliação externa que permite que o professor e a escola

acompanhem a evolução do aprendizado dos alunos bimestralmente, até a testagem

final, no SAERJ, o que possibilita as adequações no plano de curso do professor, a fim

de corrigir as deficiências mais apontadas em cada bimestre.

• O SAERJINHO não foi concebido para verificar o cumprimento do Currículo Mínimo

pelo professor, mas está alinhado a este em muitas habilidades. Para avaliar as

competências e habilidades propostas no Currículo Mínimo junto aos seus alunos, o

professor deve valer-se de todo o conjunto de instrumentos de avaliações de que

dispõe, inclusive o Saerjinho, que pode ser aproveitado para o cálculo da nota

bimestral dos seus alunos com o valor e as características que o professor julgar mais

adequadas.

• O SAERJINHO não testa apenas as habilidades que devem ser trabalhadas naquele

bimestre, mas um conjunto de habilidades que os alunos devem acumular ao longo da

http://www.saerjinho.caedufjf.net/

8

sua formação e que são testadas nas demais avaliações externas (SAERJ e SAEB ou

Prova Brasil).

• O SAERJINHO possui uma MATRIZ DE REFERÊNCIA própria, que explicita quais

são as habilidades que estarão sendo testadas a cada ano e bimestre. A matriz do

Saerjinho encontra-se disponível para consulta e download nos sites:

www.conexaoprofessor.rj.gov.br e http://www.rj.gov.br

• Apesar de ambos conterem listagem de habilidades que devem ser desenvolvidas pelos

alunos, Currículo Mínimo e Matriz de Referência do Saerjinho diferem em seus

objetivos. Para melhor esclarecer essas diferenças, esquematizamos o quadro a seguir:

CURRÍCULO MÍNIMO

MATRIZ DE REFERÊNCIA

SAERJINHO

Define as competências e habilidades

que devem compor formação básica

―ideal‖ para o educando.

Define as habilidades que são testadas

no SAERJINHO.

As competências e habilidades listadas

referem-se àquelas que não podem

deixar de ser desenvolvidas nas aulas

da rede estadual, numa organização

bimestral que leva em conta a carga

horária da disciplina na matriz

curricular, e considera que o professor,

em seu plano de curso, fará os ajustes e

complementações necessárias para o

bom aproveitamento do processo de

ensino-aprendizagem.

As habilidades listadas referem-se

àquelas que os alunos devem ter

acumulado ao longo da sua formação,

além daquelas desenvolvidas no

bimestre específico da testagem,

conforme previsto no Currículo Mínimo.

Apresenta todas as competências e

habilidades básicas e necessárias aos

objetivos da Educação Básica:

formação cidadã para o mundo da

cultura, do trabalho e/ou para estudos

posteriores.

Apresenta aquelas habilidades passíveis

de serem avaliadas em um teste de

múltipla escolha, importantes para a

formação básica e recorrentes nas de

avaliações externas nacionais e estaduais

às quais os alunos são submetidos.

Reflete as seguintes referências: LDB,

Diretrizes Curriculares Nacionais,

PCNs, matrizes de Referência SAERJ,

Prova Brasil / SAEB e ENEM, temas e

conteúdos relevantes na tradição e nas

evoluções do ensino nas diferentes

áreas de conhecimento científico.

Reflete as seguintes referências: matriz

do SAERJ, matriz da Prova Brasil ou

SAEB e habilidades selecionadas do

Currículo Mínimo.

http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/

http://www.rj.gov.br/

http://www.rj.gov.br/

9

Orienta o planejamento de curso dos

professores, de maneira ampla. É

desenvolvido de acordo com a

realidade de condições e alunado da

rede estadual e em consonância com as

exigências legais, as diretrizes

nacionais e as avaliações externas a que

nossos alunos são submetidos.

Orienta a construção de um diagnóstico,

pelo professor, das habilidades

importantes que seus alunos devem

ainda desenvolver para que tenham um

bom desempenho nas avaliações

externas.

Esperamos que essas Orientações auxiliem num entendimento cada vez mais amplo de

todos os profissionais da rede estadual acerca das avaliações externas e do alinhamento da sua

prática diária às necessidades que o processo de ensino-aprendizagem se nos impõe. Não

temos a pretensão de estabelecer aqui metodologias completas de reforço nem de suprir, com

materiais didáticos, todas as necessidades do ensino que os professores identificarão, mas

acreditamos, através do roteiro que se segue, poder contribuir ao professor para o

planejamento das suas aulas e para a elaboração de exercícios e ou atividades de reforço,

tomando como ponto de partida os pré-requisitos referentes a cada descritor contido no

SAERJINHO do 1º bimestre.

10

CADERNO

DE

MATEMÁTICA

11

APRESENTAÇÃO

Caro Professor,

Este caderno visa a fornecer algumas Orientações Pedagógicas de Matemática, que

podem servir ao planejamento e execução de atividades de reforço escolar, referentes ao 1º

Bimestre de 2011 da Rede Estadual do Rio de Janeiro. Este conjunto de orientações apresenta

sugestões para auxiliar os professores no ensino de algumas habilidades críticas, testadas no

Saerjinho do 1º bimestre, que eventualmente não tenham tido um bom aproveitamento junto

ao seu grupo de alunos, de acordo com o resultado desta avaliação.

Deseja-se também proporcionar um melhor entendimento a respeito das matrizes de

referência dos Exames Externos aos quais os alunos são submetidos, sejam os de âmbito

Estadual ou Nacional. Para isso, optamos por apresentar as orientações relacionadas

diretamente aos descritores (habilidades) relativos a cada ano/série. Estas habilidades

encontram-se, portanto, detalhadas e estão separadas por tópicos, que determinam diferentes

campos conceituais da matemática. São eles:

TÓPICO I – Espaço e Forma

TÓPICO II – Grandezas e Medidas

TÓPICO III – Números e Operações / Álgebra e Funções

TÓPICO IV – Tratamento da Informação

Algumas habilidades, apesar de serem abordadas apenas em um dos capítulos a seguir,

referem-se a mais de um ano/série na matriz de referência do SAERJINHO, conforme

ilustrado na tabela abaixo, de forma que os professores não precisam se deter apenas aos

capítulos referentes ao ano/série que leciona para obter ideias e sugestões para o trabalho com

uma diversidade de habilidades junto a suas turmas.

Para auxiliar na elaboração das aulas, no capítulo 6 disponibilizamos algumas

referências de sites na internet, onde o professor poderá obter objetos de aprendizagem, outras

orientações pedagógicas, roteiros de aulas e diversas sugestões de atividades, relativos a essas

habilidades apresentadas, além do outras habilidades do ensino de Matemática. Com essas

referências, o professor pode ainda obter recursos didáticos que possibilitarão o ensino da

Matemática usando diferentes metodologias, tais como o uso de softwares, vídeos, entre

outros.

Não temos a pretensão de estabelecer aqui metodologias completas de reforço, mas

acreditamos, através do roteiro que se segue, poder contribuir ao professor no o planejamento

Habilidades 9°ano 1° Série 2° Série 3°Série

H31

H32

H33

H36

H43

H50

H59

12

das suas aulas e na elaboração de exercícios e ou atividades de reforço, tomando como ponto

de partida os pré-requisitos referentes a cada descritor contido no SAERJINHO do 1º

bimestre. A partir destes, sugerimos algumas atividades que o professor pode vir a

desenvolver para que o aluno compreenda o conteúdo de forma gradativa. Nosso desejo é

tornar o ensino da Matemática mais eficiente na medida em que focamos as dificuldades mais

recorrentes no desenvolvimento de cada habilidade e apresentamos sugestões variadas para o

trabalho pedagógico com as mesmas.

Raquel Costa da Silva Nascimento

Coordenadora de Matemática da Seeduc

Professores Elaboradores

Ana Paula dos Santos Gargano – C. E. Professor Joel de Oliveira / C. E. Rodrigo Otávio

Filho

André Luiz Souza Silva – Ciep 441 – Mané Garrincha

Arides Rodrigues de Almeida Júnior – C. E. Álvaro Alvim

Edson de Souza Carneiro Fialho – C. E. Profª Sandra Maria dos Santos Sousa / Ciep 135 –

Afonso Henrique de Lima Barreto

Elaine da Silva Marinho – C. E. Padre Anchieta

Herivelto Nunes Paiva – C. E. Pandoá Calógeras

Janete Candido ds Silva Barros Colégio Estadual Pinto Lima

Laerte Candido dos Santos – C. E. Frederico Eyer / C.E. Stella Matutina

Luiz Carlos dos Santos – C. E. Profª Maria Terezinha de C Machado

Marilsa Maria da Conceição Marcelino

Paulo Cesar dos Santos Gargano – Ciep 323- Maria Werneck de Castro / C. E. Profª

Sônia Scudese

Rachel de Seixas Lemos Carvalho – C. E. Pedro Álvares Cabral

Reginaldo Vandré Menezes da Mota – C. E. Nilo Peçanha

Therezinha de Azevedo Souza Bacci – C.E. Dr. Rodolpho Siqueira / C.E. Comendador

Valentim dos Santos Diniz - NATA

Weverton Magno Ferreira de Castro – C. E. Lauro Correa

Coordenação

Raquel Costa da Silva Nascimento

Coordenadora de Matemática da SEEDUC

13

11

OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS DDEE MMAATTEEMMÁÁTTIICCAA

55ºº AANNOO DDOO EENNSSIINNOO FFUUNNDDAAMMEENNTTAALL


Item da habilidade H24 utilizado no teste Saerjinho – 1° Bimestre:

PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver problemas envolvendo a leitura de relógios de ponteiros, os alunos

deverão ter desenvolvido algumas habilidades consideradas básicas e essenciais, entre elas, ter

atribuído significado à quantificação e ordenação de números, como:

Ordenar ou seriar acontecimentos, nomeando, por exemplo, o que vem antes e o que

vem depois;

Relacionar velocidade com o tempo, observando que ao andar mais rápido ele gastará

menos tempo;

Definir a idade das pessoas (mais nova, mais velha, etc);

H24 — LER HORAS EM RELÓGIOS DE PONTEIROS OU DIGITAL

14

Estabelecer relação entre unidades de medidas de tempo (hora/minuto);

A Matemática não deve ser apresentada como algo fora da realidade, é preciso que a

criança participe da construção de determinados conceitos para que ela dê significados aos

símbolos, às expressões e aos desenhos desse campo de conhecimento.

PROPOSTA METODOLÓGICA:

Nesse descritor os enunciados dos itens da avaliação precisam ter linguagem adequada

para a faixa etária dos alunos e serem claros e mínimos, envolvendo contextos integrados à

situação matemática envolvida. Os desenhos e esquemas apresentados em cada item devem

ser necessários para a resolução do mesmo.

O professor pode trabalhar com confecção de material concreto, manipulação de

diversos instrumentos de medidas de tempo que facilitarão a compreensão do conceito de

tempo. Pode também propor situações de leitura de horas. Pode ainda solicitar ao aluno que

estime o horário de encerramento de um evento dado o seu horário de início.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES:

ATIVIDADE 1:

— Objetivo: Realizar estimativas do tempo de duração de um evento, a partir do horário de

início e de término.

— Material: Um relógio de ponteiros, jogos de tabuleiro como dama, xadrez.

— Metodologia:

Faça uma rodada de vários jogos de tabuleiro com os alunos em dupla, de tal forma

que eles calculem estimativas do tempo de duração do jogo. Devem ser exploradas as relações

entre a hora e partes da hora em relógios.

ATIVIDADE 2:

— Objetivo: Calcular estimativas do tempo de duração.

— Material: Exercícios contextualizados (em folhas avulsas ou no quadro).

— Metodologia:

As atividades escolares deverão ser vinculadas no dia a dia vivido pela criança.

Solicitar que o aluno estime o horário de encerramento de um evento dado o seu horário de

início.

15

Veja exemplo:

Quando Renata colocou uma torta para assar, o relógio marcava:

A torta ficou pronta em 35 minutos. Que horário o relógio estava marcando quando a torta

ficou pronta?

ATIVIDADE 3:

— Objetivo: Ler horas.

— Material: Papel pardo e hidrocor.

— Metodologia:

Faça no papel pardo um relógio sem ponteiros marcando o centro com um ponto. Em

seguida peça a um aluno que se coloque no centro do relógio para ela servir de ponteiro. O

seu braço esquerdo vai ser o ponteiro grande, e a sua perna direita, o seu ponteiro pequeno.

Converse com eles sobre a representação da hora; fale dos ponteiros e da posição dele no

relógio e a seguir peça que marque as horas.

A criança marca as horas com o próprio corpo.

ATIVIDADE 4:

— Objetivo: Confeccionar um relógio.

— Material: Cartolina, colchete de metal, hidrocor e pedaço de borracha (ou isopor).

— Metodologia:

Fazer com os alunos um disco de cartolina, com duas tiras finas de tamanhos

diferentes presa ao centro com colchete, preso no verso pela borracha ou isopor.

Cada aluno deverá confeccionar o seu próprio relógio.

Itens da habilidade H29 utilizados no teste Saerjinho – 1° Bimestre:

H29 — RESOLVER PROBLEMA ENVOLVENDO TROCAS ENTRE CÉDULAS E MOEDAS DO

SISTEMA MONETÁRIO BRASILEIRO, EM FUNÇÃO DE SEUS VALORES.

16

PRÉ-REQUISITOS:

Os problemas apresentados acima mostram a importância do sistema monetário no dia-

a-dia das pessoas.

Uma das grandezas com que as crianças têm contato logo cedo é o dinheiro. Essa

grandeza relaciona os números e medidas, incentiva à contagem, ao cálculo mental e ao

cálculo estimativo. O uso de cédulas e moedas, verdadeiras ou imitações, constitui-se em uma

estratégia didático-pedagógica muito farta, propiciando atividades didáticas do tipo: fazer

trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas, trabalhar com os números

naturais, etc.

Tomamos como base as seguintes habilidades, consideradas básicas e essenciais:

Reconhecer a representação das diferentes moedas legais em circulação,

compreendendo que a função da moeda é mensuração (ato ou efeito de medir o valor

das mercadorias);

Compreender os diferentes valores das cédulas e moedas;

Utilizar o sistema monetário;

Conhecer o sistema de trocas equivalentes.

Ideias para ensino dos decimais

Resolver problemas utilizando a escrita decimal das cédulas ou moedas do sistema

monetário brasileiro

Os sistemas monetários costumam ter uma unidade monetária dividida em cem partes

iguais, cada uma das quais é um centavo.

Apresentando os números com vírgula, relacionados com o real e os centavos de real,

o professor favorece o aprendizado das crianças.

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Veja por que:

Desde o 3º ano, os alunos podem se familiarizar com os números com vírgula

escrevendo quantias em dinheiro.

As quantias em dinheiro ajudam a entender adições e subtrações.

Os centavos também ajudam a compreender certas multiplicações.

Exemplo:

Roberto comprou uma bola por R$ 9,80. Ele deu uma nota de R$ 20,00. Quanto

recebeu de troco?


Esta habilidade pode ser desenvolvida com a proposição de problemas simples

envolvendo os valores das cédulas e moedas, em que o estudante é solicitado a realizar a troca

de uma ou mais cédulas por outras cédulas menores ou por moedas, considerando-se seus

valores.

Pretende-se, dessa forma, fazer com que o professor propicie aos seus alunos

condições de:

Trabalhar a importância da Matemática para solucionar problemas que envolvam

somar, subtrair, multiplicar e dividir.

Ler e registrar quantias.

Realizar troco em situações reais, usando os processos aditivo e subtrativo, em

situações-problema; por escrito e oralmente.

Efetuar operações cujos termos são quantias em dinheiro.

Reconhecer o valor social das unidades de medidas padronizadas e utilizá-las

adequadamente.

O professor pode propor que os alunos calculem o troco considerando o valor da compra e

o valor dado para pagamento. Para cada objetivo, diferentes estratégias poderão ser aplicadas

para auxiliar as crianças na composição e decomposição de valores. Não deixe de explorá-las

com os alunos:

Escrita de números em ordem crescente e decrescente;

Utilização do número (aspecto funcional) em situações do cotidiano;

Incentivo à criação de novos procedimentos pessoais de cálculo;

Utilização do livro didático com suas atividades;

Exercícios no quadro e atividades em folhas avulsas.


ATIVIDADE 1:

— Objetivo: construir o sistema de trocas.

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— Material necessário: notas e moedas de brinquedo do sistema monetário atual.

— Metodologia:

Separar a turma em duplas;

Distribuir para cada dupla um pouco de notas e moedas;

Deixar os alunos manuseando o material por alguns minutos;

Propor-lhes desafios do tipo:

a) Quem consegue montar R$ 5,00 utilizando duas notas e quatro moedas?

b) De quantas maneiras diferentes, posso montar R$ 1,00 com moedas iguais?

c) Quem consegue montar R$ 50,00 com sete notas?

d) Usando notas e moedas, demonstre pelo menos quatro maneiras diferentes de

representar R$ 100,00.

ATIVIDADE 2:

— Objetivo: Inserir o aluno no ambiente sócio-econômico atual exercitando cálculos do

cotidiano.

— Material necessário: Folhetos de supermercados, tesoura, cola, notas e moedas de

brinquedo.

— Metodologia:

Dividir a turma em grupos;

Distribuir para cada grupo os materiais;

Pedir aos alunos que façam uma lista de compras. Não se esquecendo do máximo que

podem gastar.

Dicas:

Diversifique a lista da seguinte maneira:

Produtos de higiene pessoal;

Produtos de limpeza;

Alimentos para lanche;

Outros.

Diversifique também o valor em dinheiro.

ATIVIDADE 3:

— Objetivo: Montar uma cesta básica.

— Material: Folhetos de diversos mercados e notas e moedas de brinquedos.

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— Metodologia:

Pesquisar os produtos recomendados para uma cesta básica recomendados pelo

ministério da saúde.

Verificar a quantidade de cada produto de acordo com o número de pessoas da família.

Procurar os melhores preços da região, utilizando os folhetos dos mercados.

Montar uma cesta básica conforme indicação do Ministério da Saúde com o menor

preço da região.

TÓPICO III – NÚMEROS E OPERAÇÕES:

Itens da habilidade H34 utilizados no teste Saerjinho – 1° Bimestre:

PRÉ-REQUISITOS:

Para construir o conceito de sistema de numeração decimal, é necessário que os alunos

tenham os seguintes conhecimentos:

H34 — RECONHECER E UTILIZAR CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA DE NUMERAÇÃO

DECIMAL, TAIS COMO AGRUPAMENTOS E TROCAS NA BASE 10 E PRINCÍPIO DO VALOR

POSICIONAL.

20

Conhecer o número natural;

Utilizar diferentes estratégias para quantificar os elementos de uma coleção;

Ordenar conjuntos de objetos pela quantidade de elementos;

Identificar os aspectos cardinal e ordinal do número;

Realizar agrupamentos de 1ª, 2ª, 3ª ou mais ordens;

Ler, interpretar e produzir escritas numéricas com base no Princípio Posicional;

Ter a compreensão da utilização social do número.


Sabemos que o processo para aquisição de um sistema de numeração foi longo e

trabalhoso. Não podemos exigir das crianças que só através da representação simbólica dos

números, ela consiga entender e analisar a necessidade de um sistema posicional. Faz-se

necessário um longo trabalho com material de contagem para que ela possa fazer seus

agrupamentos identificando os diferentes valores que um algarismo pode ter, dependendo da

posição que ele ocupa nesse número.


O professor pode propor estratégias de jogos para testar ou comprovar se as

habilidades estão sendo desenvolvidas.

ATIVIDADE 1: ―Dez Não Pode‖

─ Objetivo: Desenvolver raciocínio lógico, a estimativa, arredondamento e o cálculo mental.

─ Material:

Um dado, caderno e lápis para anotações.

Uma caixa de Material de madeira ou confeccioná-lo em cartolina da seguinte

maneira:

- três quadrados de 10x10 centímetros.

- um retângulo de 15x10 centímetros.

21

Com o lápis, divida cada figura em quadradinhos de 1x1 centímetro.

Faça cópias desse material dependendo do número de alunos da classe e distribua um

material para cada aluno.

Peça que deixem dois quadrados 10x10 centímetros (placas) inteiros. Eles

representarão as centenas. Recorte em quadradinhos o outro quadrado (placa).

O quadrado formará um conjunto de 100 quadradinhos de 1x1cm. Eles representarão

as unidades.

Agora, recorte o retângulo de 15x10 centímetros, em barrinhas de 10 quadradinhos em

cada uma. As 15 barrinhas representarão as dezenas.

Peça para os alunos guardarem esse material em saquinhos plásticos ou caixinhas.

Desenhe o material em uma cartolina para deixá-lo exposto no mural.

─ Metodologia:

Peça aos alunos para pegarem uma barrinha (dezena) e cubram com quadradinhos

(unidades). Depois, cobrir o quadrado (centena) com barrinhas (dezenas). Eles irão

perceber que 10 quadradinhos equivalem a uma barrinha e 10 barrinhas, equivalem a

um quadrado. Isto é, 1 dezena = 10 unidades e 1 centena = 10 dezenas. Peça-lhes para

registrarem a descoberta no caderno.

Em duplas, as crianças pegam um dado para o jogo e o material dourado. Um de cada

vez jogará o dado e terá de pegar tantos quadradinhos quantos forem os pontos do

dado.

Quando juntar ―dez quadradinhos‖ ele deve trocá-los pois, ―Dez não pode‖. Deverá

trocá-los por ―uma barrinha‖ e ganha a vez de jogar novamente.

Se sobrarem quadradinhos, ele terá que ir jogando até juntar 10, e trocá-los

novamente.

Vence o jogo quem chegar primeiro ao número combinado ou ao término do tempo

determinado. Se ultrapassar a 10 barrinhas, trocá-las por um quadrado (centena).

Uma outra maneira de treiná-los na escrita dos números é registrar no caderno a

quantidade de pontos em cada jogada.

Duração da atividade: 60 minutos.

ATIVIDADE 2:

— Objetivo: compor e decompor números.

— Material: notas de 1, 10 e 100 de brinquedo.

— Metodologia:

Perguntar aos alunos, pedindo que indiquem com as notas: ―usando notas de 1, 10 e

100 reais como posso pagar:‖

um livro que custa 24 reais;

um brinquedo de 63 reais;

uma bicicleta de 146 reais;

um armário de 312 reais.

22


PRÉ-REQUISITOS:

Para reconhecer a escrita por extenso dos numerais o aluno deve:

Saber ler corretamente;

Reconhecer os algarismos e números escritos no sistema posicional de base dez.


Esta habilidade avalia especificamente se o aluno é capaz de ler e associar o numeral

escrito por extenso. Neste descritor é importante que o professor reconheça a diferença entre

número e numeral.

O professor pode trabalhar situações do cotidiano envolvendo a escrita dos numerais,

ou propor atividades em sala que possibilitem o desenvolvimento dessa habilidade de forma

diferenciada.


ATIVIDADE 1: Bingo de Numerais

— Objetivo: Ler numerais por extenso

— Material:

Tiras de papel com numerais por extenso em uma sacola;

Cartelas contendo vários números. ( Formato de uma cartela normal de Bingo )

— Metodologia:

O professor sorteará os numerais escritos nas tiras de papel, e escreverá o número no

quadro. O aluno que tiver este valor na sua cartela marcará a célula na qual o número se

encontra. Quem preencher todas as células das cartela primeiro vence o jogo.

H37 — RECONHECER A ESCRITA POR EXTENSO DOS NUMERAIS.

23



PRÉ-REQUISITOS:

Para compreender bem essa habilidade o aluno precisa saber associar as diferentes

colunas das tabelas entre si, para isso é necessário:

Possuir noções de quantidade;

Reconhecer os numerais;

Compreender a estrutura de tabelas;

Relacionar as diferentes colunas apresentadas na tabela.


Trabalhar com os alunos noções iniciais de tabelas, distinguindo linhas e colunas.

Apresentar tabelas e pedir que os alunos identifiquem elementos na mesma.


ATIVIDADE 1: Jogo da Batalha Naval

— Objetivo: Identificar elementos em uma tabela

H82 — LER INFORMAÇÕES E DADOS APRESENTADOS EM TABELAS.

24

— Material:

Construa duas tabelas conforme abaixo

— Metodologia:

Divida a turma em duplas;

Em cada dupla um aluno desenha em sua tabela um navio.

O outro aluno deve a partir das coordenadas ( número e letra ) dizer qual parte quer

atacar.

Vence o aluno que acertar as coordenadas onde o navio está localizado.

ATIVIDADE 2: Jogo Memória

— Objetivo: Identificar elementos em uma tabela.

— Material:

Construa 8 pares de figuras iguais, totalizando 16 figuras. Embaralhe as figuras e

sobreponha-as na malha quadriculada conforme modelo abaixo:

25

— Metodologia:

O professor embaralha as cartas e as arruma na tabela viradas ao inverso.

Os alunos começam indicando duas cartas de acordo com as coordenadas. Exemplo:

3B e 4D. Caso obtenha figuras iguais, o aluno ganha ponto, caso contrário, viram-se

as cartas novamente e outro aluno joga.

ATIVIDADE 3:

— Objetivo: Compreender e traduzir o significado de gráficos e tabelas, através do processo

de amostragem.

— Material: Cartolina

— Metodologia:

O professor fará um grande painel de tal forma que o aluno a entenda o processo de

gráfico.

O professor fará um questionamento à turma:

1) Quantas crianças vêm de transporte coletivo?

26

2) Quantas vêm a pé?

3) Quantas vêm de carro?

Colocar no painel o quantitativo de cada modo e diferenciar com cores diferentes.

Fazer com que o aluno interprete visualmente os dados apresentados na tabela.

A construção de gráficos será a partir das tabelas preenchida.

Veja:

a) Como você vem para a escola?

A pé

De ônibus

De carro

b) Qual a merenda que você gosta?

Arroz com feijão

Macarrão com carne

Sopa de legumes

As atividades deverão conduzir ao conceito de quantidade e ao estabelecimento de

comparações.

OUTRAS SUGESTÕES DE ATIVIDADES:

Imagine um tema do interesse de seus alunos, que sirva de motivo para levantamento

de dados e construção de um gráfico. A pesquisa será feita no ambiente da escola, família e

outros setores da comunidade a que sua turma tenha acesso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

GRAVINA, Maria Alice. O quanto precisamos de tabelas na construção de gráficos

de funções? Revista do Professor de Matemática, v. 17. São Paulo: SBM, 1986.

Pro-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries

do Ensino Fundamental: Matemática. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de

Educaçao Básica, 2008.

IMENES, Luis Marcio e LELLIS, Marcelo. Conversa de professor: Matemática.

Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, 1996. Cadernos

da TV Escola.

JURANDILHA, Daniela e SPLENDORE, Leila. Matemática já não é problema!. - 3ª

Edição - São Paulo: Cortez, 2008.

27

Guia Curricular de Matemática: ciclo Básico de alfabetização, ensino fundamental /

Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais; Coordenação de Wanda Maria de

Castro Alves; elaboração - Sonia Fiuza da Rocha Castilho, Stella Maris Fernandes

Fialho de Martins Flores e Wanda Maria de Castro Alves. Belo Horizonte, SEE/MG,

l997.

Funtevê _ Ministério da Educação_ Qualificação Profissional para o Magistério:

Matemática. Conteúdo e Metodologia. 2ª ed. Rio de Janeiro,1986.

LEITURAS RECOMENDADAS:

Revista do Professor de Avaliação da Educação: Saerj. RIO DE JANEIRO. Secretaria

de Estado da Educação. / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de

Educação, CAED. v.1- 5º ano do Ensino Fundamental - , Juiz de Fora, 2008 - Anual

Pró Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries

Iniciais do Ensino Fundamental : Matemática.- ed.rev. e ampl. Incluindo SAEB/Prova

Brasil e matriz de referência / Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da

Educação,Secretaria de Educação Básica, 2008. 308p.

28

22




Item da habilidade H36 utilizado no teste Saerjinho – 1º Bimestre:

PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver itens que se refiram a cálculos com radicais, são necessários os conceitos:

Radiciação;

Números irracionais;

Números reais;

Localização de números reais na reta numérica;

Aproximação de um radical através de um número decimal.


Essa habilidade tem por objetivo verificar se o aluno consegue compreender a

disposição dos números reais, tanto positivos quanto negativos, na reta numerada. O professor

H36 — IDENTIFICAR A LOCALIZAÇÃO DE NÚMEROS REAIS NA RETA NUMÉRICA

29

pode avaliá-la por meio de situações-problema contextualizadas, nas quais podem ser

exploradas as representações fracionárias e decimais dos números racionais.

Mostrar aos alunos que há números que não têm raízes exatas, ou, para ser mais preciso

que há números cujas raízes quadradas possuem infinitas casas decimais. É interessante que o

professor explique para o aluno exemplos de números que não pertencem ao conjunto dos

números reais.


Sobre números irracionais: compreender a diferença entre números racionais e

irracionais. Mostrar que há números que não têm raiz quadrada ( ou de qualquer

outro índice) exata.

Ex.: 16 = 4; pois 4² = 4 . 4 = 16; entretanto, 20 não é exata, ou seja, não

existe qualquer número que elevado ao quadrado, ou multiplicado por si

mesmo, resulte em 20.

Sobre números reais: esclarecer que os números reais são a união entre os

números racionais e os irracionais.

Sobre a localização de números na reta real: ver H39, a seguir.

Sobre a aproximação de um número irracional através de um número decimal:

Pode-se mostrar aos alunos uma desigualdade; se quiséssemos, digamos, estimar a

raiz quadrada de 7, faríamos o seguinte:

4 < 7 < 9; extraindo as raízes, vem:

2 < 7 < 3; então concluímos que a raiz quadrada de 7 pertence ao intervalo

entre 2 e 3 (observando que propositalmente utiliza-se como limites os

números 4 e 9, por serem quadrados perfeitos).

A seguir, nos comentários a respeito da H65, há o método usado para aumentar a

precisão da aproximação, ou seja, aproximar 7 com mais casas decimais corretas.


H39 — IDENTIFICAR A LOCALIZAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS NA RETA NUMÉRICA.

30

PRÉ-REQUISITOS:

Com relação a itens como este, são necessários os seguintes conhecimentos prévios:

Reconhecimento de números inteiros no cotidiano

Localização de números inteiros na reta numérica

Subtração de números inteiros


A identificação de números inteiros é uma habilidade inicialmente desenvolvida no

7°ano e abordada em praticamente todas os anos/séries subsequentes. Frequentemente é

avaliada correlacionada a outras habilidades.

No entanto, parece oportuno que se reveja mais uma vez a questão da localização de

números inteiros na reta numérica, sendo positivos à direita do zero e negativos à esquerda do

zero. O estudante precisa perceber que há um padrão em relação à distância entre pontos:

Note que pontos igualmente espaçados estão à mesma distância.


Propor situações-problema simples e que levem o aluno a raciocinar sobre

comparação de inteiros. Como por exemplo:

(a) Em um certo país europeu, o dia amanheceu com temperatura de 5°C, porém,

com a chegada de uma frente fria, a temperatura ambiente caiu 8°C. Qual

passou a ser a temperatura neste país?

Desenhar um termômetro com temperaturas abaixo e acima de zero e induzir seu

aluno a localizar determinadas temperaturas nele, sendo estas temperaturas pré-

estabelecidas.

Propor a seguinte situação-problema aos alunos: um elevador estava no décimo

andar e foi para o sétimo andar. Represente essa sentença usando números inteiros e

indique quantos andares o elevador desceu.

Item da habilidade H42 utilizado no teste Saerjinho – 1ºBimestre:

H42 — IDENTIFICAR A LOCALIZAÇÃO DE NÚMEROS RACIONAIS NA RETA NUMÉRICA

.

31

PRÉ-REQUISITOS:

Compreender os conceitos abaixo:

Números racionais

Transformação de números racionais fracionários em decimais

Localização de um número racional na reta numérica


Mostrar aos alunos como transformar uma fração em um número decimal, usando para

isso frações próprias e impróprias e o algoritmo da divisão. Pode-se, ainda, usar :

figuras como um retângulo dividido em partes iguais, representando uma barra de

chocolate;

um círculo, dividido em pedaços de mesmo ângulo, representando uma pizza, etc.


Escrever quatro frações e pedir para que os alunos as coloquem em ordem

crescente. Para isso, deverão transformá-las em números decimais e então comparar

os resultados.

Para colocar as frações em ordem crescente, pode-se, também, usar material

concreto – figuras como discos divididos em partes iguais com algumas partes

pintadas.

Exemplos: Escreva frações que representem os exemplos abaixo:

32

Os desenhos estão em ordem decrescente de frações. Parece interessante levar o

aluno a fazer uma comparação entre as representações geométrica e algébrica, e,

depois de fazer essa comparação, determinar o número decimal que equivale às

frações e localizá-los na reta numérica.


PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver itens que se refiram a cálculos com radicais, são necessários os conceitos:

Potenciação;

Radiciação;

Números irracionais;

Números reais;

Localização de pontos na reta numérica e aproximação de um radical através de

um número decimal.


Essa habilidade é avaliada por meio de situações-problema contextualizadas, onde o

aluno use, por exemplo, 2 1,41 e 3 1,73, ou seja, o aluno opera com aproximações de

irracionais algébricos.

H65 — EFETUAR CÁLCULOS SIMPLES COM VALORES APROXIMADOS DE RADICAIS.

33

Mostrar aos alunos que há números que não têm raízes exatas, ou, para ser mais preciso

que há números cujas raízes quadradas possuem infinitas casas decimais. É possível, que os

alunos se confundam com a ideia prática de cortar o radical quando o expoente do radicando

é igual ao índice do radical, por exemplo, 52 = 5, porém este raciocínio, se aplicado à

questão, está incorreto porque não há expoente algum no radicando. A proposta para o

desenvolvimento dessa habilidade é explicar como efetuar os cálculos aproximados dos

radicais isoladamente, para em seguida realizar operações.


Trabalhar a localização dos radicais na reta numérica: pode-se mostrar aos

estudantes uma desigualdade; se quiséssemos, digamos, estimar a raiz quadrada de 2,

faríamos o seguinte:

1< 2< 4; extraindo as raízes quadradas, vem em ambos os membros,

temos: 1< 2 < 2; então concluímos que a raiz quadrada de 2 pertence ao intervalo

entre 1 e 2.

Propor exercícios diretos sobre como calcular valores aproximados para os

radicais: observe o exemplo:

1 < 2 < 2; concluímos que a raiz quadrada de 2 pertence ao intervalo entre 1

e 2. Para encontrar uma aproximação um pouco mais precisa, deveríamos

elevar ao quadrado dois valores entre 1 e 2; por exemplo: 1,2 e 1,5:

(1,2)2 = 1,44 e (1,5)

2 = 2,25. Então, como um desses valores é superior a 2 e o

outro é inferior, a raiz quadrada de 2 está no intervalo entre 1,2 e 1,5:

1,2< 2 < 1,5. Repetindo o processo, verificaremos que (1,4)2 = 1,96 e (1,5)

2

= 2,25. Então, 1,4 < 2 < 1,5. Como o número 2 está mais próximo na reta

numérica do número 1,96 do que do número 2,25, a raiz quadrada do número

2 está mais próxima de 1,4 do que de 1,5.

Calcular valores aproximados para os radicais com duas casas decimais:

Calculando 1,412 = 1,9881 e 1,42

2 = 2,0164, concluímos que 1,41< 2 < 1,42. Então,

uma aproximação para 2 com duas casas decimais é 1,41. Como nosso objetivo é

estimar o valor de uma operação com valores aproximados de radicais, o que fizemos

anteriormente poderia ser repetido com o outro número envolvido no cálculo.

Por exemplo, a questão perguntava qual era o valor aproximado de 5 - 3. Seria

preciso, então, estimar o valor de 5 e depois estimar o valor de 3, para então efetuar

a subtração.


H115 — RESOLVER PROBLEMAS ENVOLVENDO O CÁLCULO DE MÉDIA ARITMÉTICA

SIMPLES E PONDERADA

34


PRÉ-REQUISITOS:

Para que o estudante consiga resolver este tipo de problemas, anteriormente deverá ter

compreendido as ideias de:

Soma;

Multiplicação;

Divisão;

Identificação de dados relevantes a partir de uma tabela.


Essa habilidade avalia se o aluno sabe transformar um conjunto de números diversos em

um único valor, a fim de que se possa ter uma visão global sobre os dados.

Uma vez que os pré-requisitos são elementares, não é necessário revisá-los; os conceitos

de média aritmética simples e média ponderada devem ser reforçados com o uso de exemplos

de fácil compreensão dentro do contexto dos estudantes.

Uma ideia bastante factível é a confecção de tabelas e gráficos pelos próprios

estudantes. Esse tipo de cálculo é muito utilizado em campeonatos de futebol no intuito de

determinar a média de gols da rodada; nas escolas, calculando a média final dos alunos;

também é utilizado nas pesquisas estatísticas, pois a média dos resultados determina o

direcionamento das idéias expressas pelas pessoas pesquisadas.


Usar alguma das ideias a seguir, para ensinar média aritmética: média de gols;

média de pontos no basquete; média de notas do aluno, etc.

http://www.brasilescola.com/matematica/media-aritmetica.htm

35

Estimular a reflexão dos alunos a respeito do conceito estatístico de renda per

capita: a ideia é realista? Por exemplo, se num grupo de três pessoas duas não

trabalham e uma ganha salário de R$ 9.000,00 por mês, a renda per capita é de R$

3.000,00 por mês. Essa ideia faz sentido, na prática?

Propor a seguinte situação-problema:

Em uma escola, os estudantes fazem, a cada bimestre, uma prova e um teste, cada um

valendo de 0 a 10. Se um estudante tirou 3 no teste e 7 na prova, qual foi a média

dele nesse bimestre?

(a) 4 (b) 5 (c) 7 (d) 10

Para ensinar média ponderada, pode-se usar situações-problema envolvendo

avaliações com pesos diferenciados, ou cálculos de média de gastos, etc. Exemplos

de algumas situações-problema trabalhando média ponderada:

a) Numa escola, a avaliação se baseia na aplicação de um teste e uma prova,

que valem de 0 a 10. Porém, o teste tem peso 2 e a prova tem peso 3. Qual seria a

média bimestral de um estudante que tirou 10 no teste e 5 na prova?

(a) 2,5 (b)3,0 ( c) 7,0 (d) 7,5

b) Trinta amigos foram juntos a um show. Seis deles ficaram no camarote, e

gastaram R$ 800,00 cada um; 15 ficaram na área vip e pagaram R$ 600,00; 9 pessoas

ficaram na plateia e pagaram R$ 300,00 cada. Qual a média de gastos por pessoa?

36

H32 — RESOLVER PROBLEMA ENVOLVENDO O CÁLCULO DE PERÍMETRO DE

FIGURAS PLANAS, COM OU SEM MALHAS QUADRICULADAS.

3


11ºº SSÉÉRRIIEE DDOO EENNSSIINNOO MMÉÉDDIIOO


Item da habilidade H32 utilizado no teste Saerjinho – 1° Bimestre

PRÉ-REQUISITOS:

Esses itens levam os alunos a possíveis erros conceituais como o de utilizar a soma,

subtração ou divisão dos dados ao invés de cálculo do perímetro. Para resolver itens referentes

a esta habilidade e problemas correlatos é necessário que o aluno reconheça:

a forma do polígono;

as propriedades desse polígono (lados opostos paralelos de mesma medida);

o perímetro como a medida do contorno de uma figura plana;

e tenha habilidades de cálculo com as operações de adição, subtração e divisão.


O Professor pode utilizar materiais concretos, instrumentos de medição como régua,

trena, fitas métricas, barbantes e outros na resolução de problemas. Também pode utilizar

softwares disponíveis livremente na internet, como o Geogebra e o Régua e Compasso, com

atividades de geometria dinâmica.

Quando possível, é interessante que os conceitos de unidade de medida, área, volume e

o de proporcionalidade sejam trabalhados em conjunto com o de perímetro. E, também, que o

professor procure delimitá-los a fim de evitar que os alunos os se confundam.

37

Geralmente esta habilidade se apresenta inserida em situações-problema

contextualizadas, ou seja, relacionando conhecimentos e métodos matemáticos com outras

áreas do conhecimento ligadas às situações reais e solicitando a utilização desses

conhecimentos para análise e intervenção nessas situações.


1. Trabalhando com a Forma:

Caso o professor verifique que os alunos ainda não reconhecem corretamente os

polígonos, alguns quebra-cabeças podem auxiliar na apreensão desta habilidade. Veja uma

sugestão na Atividade 1.

ATIVIDADE 1: Polígonos com Tangram

— Objetivo: Reconhecer diferentes polígonos e suas caracterizações.

— Material: Tangram.

Figura 1 – Tangram

— Metodologia:

Com a justaposição das sete peças do Tangram é possível formar muitas figuras

geométricas, e em particular diferentes retângulos, quadrados, paralelogramos e trapézios. A

identificação das formas pode ser feita de muitas maneiras. Vejamos um exemplo:

Peça que os alunos identifiquem qual das figuras abaixo tem mesma propriedade

que o paralelogramo

38

Adicionalmente, se for conveniente, o professor pode já solicitar que identifiquem

qual dessas figuras tem maior contorno. Fazendo esta opção, é interessante que

oriente-os a encontrar uma forma de escrever as medidas destes perímetros.

Peça que construam figuras que, em seu contorno, têm as mesmas propriedades

que a figura abaixo. Em conjunto, caracterize-a e faça cada um registrar as

propriedades e a nomenclatura deste polígono.

ATIVIDADE 2: Quebra - cabeça de quadriláteros

O quebra-cabeça da figura 2 abaixo é formado apenas por quadriláteros. O professor

pode utilizá-lo para que sejam identificados paralelogramos, trapézios, quadrados,

quadriláteros não-convexos e outros. Veja a seguir a sugestão de atividade para explorarmos

as potencialidades deste quebra-cabeça.

Figura 2 – Quebra - cabeça de quadriláteros

Paralelogramo

39

— Objetivo: Reconhecer quadriláteros.

— Material: Quebra-cabeça, Papel Quadriculado, Régua, Esquadros.

— Metodologia:

Peça para os alunos montarem o quebra-cabeça utilizando uma folha de gabarito com

o contorno do quadrado final e as seguintes dicas:

(1) Os lados da peça que é um quadrado não são paralelos aos lados do

quadrado final, e encostados em dois de seus lados consecutivos estão uma

pipa e um trapézio que encostam também nos lados do quadrado final;

(2) Se a peça é um trapézio, então tem um de seus lados encostados sob o lado

do quadrado final

Distribua junto do quebra-cabeça tirinhas com a caracterização dos trapézios e do

quadrilátero em forma de pipa (de cor amarela no quebra-cabeça)

Para iniciar a atividade peça à turma para em conjunto registrar os nomes e

caracterizações dos quadriláteros que são conhecidos. Registre no quadro a

caracterização de todos os que foram lembrados e também os que foram esquecidos.

Peça para identificar todas as peças do quebra-cabeça. Faça com que investiguem as

propriedades sobre o paralelismo e as medidas dos lados utilizando régua e esquadros.

Durante a atividade refira-se aos quadriláteros por nome.

Finalize pedindo que construam o seu próprio quebra-cabeça formado somente por

quadriláteros em uma malha quadriculada de pontos. Como regra para todos, pelo

menos uma das peças deve ser um losango. Use-os para desafios entre grupos.

Figura 3 – O quebra cabeça da Atividade 2 construído sob uma malha de pontos

2. Trabalhando com o Perímetro:

Uma possibilidade que pode ser interessante é a de fazer com que o cálculo do

perímetro seja utilizado em situações que envolvam ambientes ou objetos presentes no

cotidiano dos alunos como, por exemplo, a sala de aula, um cômodo de suas casas, a carteira

do colégio e outros. É possível que nestas situações, diante da necessidade de compra de

rodapés ou sancas haja o trabalho com o perímetro.

40

ATIVIDADE 3: Perímetro no cotidiano

— Objetivo: Resolver uma situação-problema que envolva o conceito de perímetro.

— Material: Trenas ou Fitas Métricas.

— Metodologia:

Peça-os para considerar as seguintes situações-problema:

A escola vai trocar o rodapé das salas de aula. Quantos metros de rodapé serão

necessários para cada sala de aula?

Em sua casa seus pais querem colocar novas sancas na sala. Quantos metros de

sanca serão necessários?

Para todas as situações, peça que os alunos façam uma planta da sala indicando as

medidas lineares de cada parede.

Por fim, explore as soluções apresentadas trazendo outras situações representadas

geometricamente.

Outras possibilidades podem surgir com o uso do papel quadriculado ou da malha

quadriculada em um software de geometria dinâmica (Geogebra, Régua e Compasso).

ATIVIDADE 4: Perímetro na malha

— Objetivo: Desenvolver o conceito de perímetro.

— Material: Folha de Papel quadriculado

— Metodologia:

Com o papel quadriculado, peça aos alunos que criem retângulos com lados sobre as

linhas da folha.

Defina que cada lado do quadrado formado pela malha é a unidade de medida de

comprimento.

Peça para que calculem o perímetro de cada retângulo desenhado.

Repita estas etapas para hexágonos, octógonos e outros polígonos com quantidade par

de lados. Para os retângulos questione-os sobre as medidas dos lados opostos.

41

H33 — RESOLVER PROBLEMA ENVOLVENDO O CÁLCULO DE ÁREA DE FIGURAS

PLANAS, COM OU SEM MALHAS.

Observação:

Nesta atividade o professor também pode explorar o conceito de área, convexidade e

até alguns conceitos aritméticos (paridade). Pense no que nos motivou a solicitar que as

figuras representadas no papel quadriculado fossem apenas com um número par de lados.

Desafie-os a explicar isso.


PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver problemas dessa natureza é necessário que o aluno reconheça

a forma do polígono;

o conceito de área;

e tenha habilidades de cálculo com as operações de multiplicação e divisão de

números decimais.


O Professor pode utilizar materiais concretos, instrumentos de medição como régua,

trena, fitas métricas, barbantes e outros na resolução de problemas. Também pode utilizar

softwares de geometria dinâmica como o Geogebra e o Régua e Compasso.

42

Quando possível, é interessante que os conceitos de unidade de medida, perímetro,

volume e também o de proporcionalidade sejam trabalhados em conjunto com o de área. E,

também que o professor procure delimitá-los a fim de evitar que os alunos os confundam.


Nessa seção sugerimos algumas atividades de caráter visual para que o aluno

desenvolva tal habilidade:

ATIVIDADE 5: Área de paralelogramos e triângulos

— Objetivo: Trabalhar o conceito de área.

— Material: Folha de Papel quadriculado / Software Geogebra.

— Metodologia:

Em uma folha, distribua pares de paralelogramos e retângulos e solicite que estes

sejam recortados e agrupados aos pares. Mostre que a justaposição dos polígonos

obtidos da divisão de um paralelogramo por um corte perpendicular a um dos pares de

lados paralelos pode se sobrepor ao retângulo.

Faça com que reproduzam a sobreposição acima para os demais pares de figuras e

pergunte-os sobre o que podemos dizer da medida da superfície destes polígonos

Faça-os registrar os elementos utilizados para o cálculo das respectivas áreas.

Repita os passos anteriores utilizando uma folha com paralelogramos e triângulos.

Faça construírem paralelogramo a partir de dois triângulos congruentes.

Faça com que registrem que a área de um triângulo é metade da área de um

paralelogramo de mesma base e altura, ou que é igual a metade da área de um

retângulo de mesma base e altura.

Trabalhe exemplos numéricos ao final da atividade.

43

Desafios com nível um pouco maior de dificuldade também podem auxiliar a

apreensão do conceito de área. A atividade 6 é uma sugestão assim.

ATIVIDADE 6: Área sob a malha

— Objetivo: Trabalhar o conceito de área de diferentes figuras.

— Material: Folha de Papel quadriculado / Software Geogebra.

— Metodologia:

Peça que os alunos considerem na figura abaixo:

(a) o quadrado da malha como unidade de área;

(b) as curvas como arcos de circunferência;

(c) M e N pontos médios na malha;

(d) M um ponto da reta TU e N um ponto da reta VS;

(e) a distância do ponto Q ao segmento MN igual a 5/3;

(f) os segmentos ST, VU e MN paralelos e com medidas 4/3, 2/3 e 1

respectivamente;

(g) a distância do ponto U ao segmento ST iguala a 40/9.

Peça que calculem a área da palavra Fácil. A resposta é 641/18 + 2 .


H111 — IDENTIFICAR UMA EQUAÇÃO DO 2º GRAU QUE EXPRESSA UM PROBLEMA.


44

PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver problema dessa natureza é necessário ao aluno:

interpretar textos em diferentes linguagens;

transcrever algebricamente um situação-problema (linguagem verbal para linguagem

simbólica);

e ter domínio das operações fundamentais e de suas propriedades (distributividade).


O professor pode recorrer a algumas sistuações-problema escritas em linguagem

verbal para que o aluno as escreva em linguagem simbólica ou matemática. Da mesma forma,

pode recorrer a livros de diversões matemáticas.

Outra possibilidade é utilizar o uso da história da matemática como recurso para o

trabalho, reproduzindo em sala de aula antigas charadas e probleminhas matemáticos, assim

como e métodos geométricos de solução de equações.


Segundo Perelman, Isaac Newton escreveu no seu manual de Álgebra intitulado

Aritmética Universal o seguinte texto:

“Para resolver um problema referente a números ou relações

abstratas entre quantidades basta traduzir tal problema, do inglês ou

de outra língua qualquer, para a linguagem algébrica”

PERLMAN, Y. I. A ciência ao alcance de todos. p.46

Naquele manual, Newton deixou o seguinte exemplo:

Um comerciante tinha uma determinada

quantia em dinheiro

x

No primeiro ano gastou 100 libras. x – 100

Acrescentou ao restante um terço deste. (x – 100) + (x – 100)/3 = (4x – 400)/3

No ano seguinte tornou a gastar 10 libras (4x – 400)/3 – 100 = (4x – 700)/3

45

E aumentou a importância em um terço

dela.

(4x – 700)/3 + (4x – 700)/9 = (16x –

3700)/9

No terceiro ano gastou de novo 100 libras. (16x – 2800)/9 – 100 = (16x – 3700)/9

Depois de ter acrescido ao que ficou a sua

terça parte

(16x – 3700)/9 + (16x – 3700)/27 = (64x –

14800)/27

Ficou com um capital duplo do inicial (64x – 14800)/27 = 2x

O professor pode se apropriar das palavras de Newton para trabalhar a linguagem

algébrica com equações do segundo grau. A atividade 7 a seguir sugere essa apropriação.

ATIVIDADE 7: Reconhecendo equações com charadas

— Objetivo: Trabalhar a linguagem algébrica e a transposição de outras linguagens para a

algébrica.

Algumas charadas imediatas:

1. Quando multiplico metade das figurinhas que eu tenho com um terço dessa metade já

tenho duas figurinhas a mais que suas 10 figurinhas. Juntos, quantas figurinhas temos?

2. A diferença entre os números da minha casa e de meu vizinho é 1. Sabendo que a

quarta parte do número da casa de meu vizinho mutiplicada pelo triplo do número de

minha é 108, descubra qual é o número da minha casa.

3. Em uma sequência de três jogos, Ronaldinho Gaúcho marcou, a cada novo jogo, dois

gols a mais que havia marcado no jogo anterior. Multiplicando os gols do primeiro e

terceiro jogo e retirando dois gols, obtemos a quantidade de gols marcados pelo

Ronaldinho no segundo jogo. Escreva uma equação que expressa essa situação.

Determine quantos gols Ronaldinho marcou neste três jogos.

Outra possibilidade é trabalhar com figuras geométricas:

(A) (B)

Na figura (B) temos que x(x+1) = 8 [4 – (x+1)](x – 2) = (x – 2)(x +1)

46

H50 — ANALISAR CRESCIMENTO/DECRESCIMENTO, ZEROS DE FUNÇÕES REAIS

APRESENTADAS EM GRÁFICOS.


PRÉ-REQUISITOS:

Conceito de função

Identificar uma função a partir de sua representação algébrica ou gráfica;

Reconhecimento dos intervalos de crescimento e decrescimento da função em seu

domínio.


Este descritor avalia apenas o conhecimento sobre intervalos de crescimento/

decrescimento e zeros de funções, qualquer outra observação referente a análise de gráficos

não está sendo avaliada por este descritor. Quando possível, essa habilidade é avaliada por

meio de situações-problema contextualizadas, obtidas tomando-se gráficos em jornais,

revistas, Internet, etc.

O Professor pode recorrer a situações de modelagem e resolução de problemas para

construir o conceito de função. Fazer o aluno utilizar simultaneamente diferentes

representações (gráficos, tabelas, expressões algébricas) para uma função.

O uso de softwares também pode ser um recurso muito útil para a construção do

conceito de função e suas propriedades. No que se refere ao conceito de crescimento e/ou

47

decrescimento pode-se fazer o aluno avaliar a variação do valor de uma função a partir do

movimento de um ponto sobre seu gráfico.


Explore com os alunos o registro (em tabela e gráfico) e análise dos dados de situações

cotidianas como:

O custo e a quantidade de pães;

O preço e o volume de gasolina;

A velocidade do carro e o tempo do percurso;

O registro gráfico de situações de movimentos podem ser interessantes para análise de

gráficos. Observe as sugestões de atividades a seguir:

ATIVIDADE 8:

Objetivo: Trabalhar a análise e interpretação de gráficos.

Simule o movimento de uma pessoa em uma roda gigante que gira a velocidade

constante. Partindo do ponto mais baixo da roda gigante no sentido anti-horário podemos

observar que a altura varia de dois modos: crescendo até que atinja o ponto mais alto (altura

máxima), e decrescendo quando volta a até atingir o ponto mais baixo.

Procure fazer uma tabela com pelo menos quatro pares de valores (distância, altura)

ATIVIDADE 9:

— Objetivo: Trabalhar a análise e interpretação de gráficos.

A seguinte situação também pode ser explorada:

―Suponha que um ciclista sai de casa pela manhã com velocidade constante.

Viaja por 10 minutos e é obrigado a parar por dois minutos em determinado

48

H103 — RESOLVER PROBLEMAS COM NÚMEROS REAIS ENVOLVENDO AS OPERAÇÕES

(ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, POTENCIAÇÃO).

ponto onde há uma retenção no trânsito. A seguir segue seu trajeto viajando

agora com maior velocidade para completar o percurso em 15 minutos.‖

Para esta situação, crie variações e inicialmente peça que os alunos escolham entre

quatro gráficos aquele que melhor representa a situação.

Nas variações, peça para eles mesmos esboçarem um gráfico que traduza tal situação.

As funções de proporcionalidade e afins, com variação constante, são sempre bons

exemplos iniciais.


Nesta questão, a operacionalidade depende quase que exclusivamente do

conhecimento das regras de potenciação.

49

PRÉ-REQUISITOS:

Notação na forma de potência;

Propriedades operatórias da potenciação;

Números racionais e operações com os mesmos;


O professor pode utilizar com frequência expressões que utilizem a notação em forma

de potência. Pode trabalhar textos interdisciplinares com informações que apareçam na forma

de notação científica. E, além disso, sempre que necessário, pode utilizar exercícios

específicos direcionados à memorização das regras de operações com potências.

Tome cuidado para não exagerar com manipulações excessivas. Os livros didáticos

são repletos de exercícios com esse fim. Prefira situações onde haja significação,

especialmente com as potências. Iniciar as regras em conjunto com a notação científica pode

ser bastante interessante.

SUGESTÕES DE ATIVIDADE:

Tendo em vista que essa habilidade está inserida no contexto de outras habilidades,

faz-se esta muito importante. Sendo assim, iremos propor algumas atividades relacionadas a

algumas situações-problema. Observe:

ATIVIDADE 10:

— Objetivo:

Resolver problemas com números reais envolvendo a operação de potenciação.

— Situação-problema:

Em um recipiente, a pressão exercida por um líquido em um mesmo local só depende

da altura do líquido sobre este local. Esta pressão é calculada por gh, onde é uma constante

que depende da massa específica do líquido, g = 9,8 m/s2 é a aceleração da gravidade e h é a

altura do líquido.

Em uma piscina, de 10 m de profundidade, totalmente cheia d’água, qual é a pressão,

no fundo, devida apenas ao peso da água?

Em um lago um mergulhador atinge com aparelhos aos 180m de profundidade,

considerando-se que a pressão atmosférica local, no sistema S.I. é a=1,01 × 105, qual

a pressão total no fundo da piscina?

50

ATIVIDADE 11:

— Objetivo:

Resolver problemas com números reais envolvendo a operação de potenciação.

— Situação-problema:

Considere no mapa abaixo que a região em forma de trapézio é aproximadamente a

região que precisa de especial atenção em infra-estrutura após catástrofes climáticas

acontecidas na região. Estima-se a necessidade, nesta região, de um investimento mínimo de

R$ 100,00 por metro quadrado na próxima década.

Considerando que o trapézio tem os lados paralelos medindo 8,7 × 103m e 5,6 × 10

3m

e distantes 6,75 × 103m. Determine a área total desta região e o investimento, em reais,

estimado para a próxima década nesta região.

Observação. A manipulação com números escritos na forma de potência requer que por

vezes seja conveniente escrever 288 = 25 3

2, ou que simplifiquemos expressões numéricas

como [(1/2) 5(1/2)

(1/2) ]/2

3. Os problemas que envolvem progressões geométricas, por

exemplo, ilustram tais situações.

Outra possibilidade para trabalhar com a identificação dos polígonos é fazer um quiz com

premiações aos vencedores. Veja um exemplo na atividade 2 a seguir.

51

44



TÓPICO I – ESPAÇO E FORMA:


PRÉ-REQUISITOS:

A lei dos cossenos permite calcular o comprimento de um lado de qualquer triângulo

conhecendo o comprimento dos demais lados e a medida do ângulo entre estes. O aluno

deverá ter as competências seguintes:

Classificar o triângulo quanto aos ângulos;

Representar o cosseno de um arco qualquer no ciclo trigonométrico;

Aplicar a lei dos cossenos.

H90 — RESOLVER PROBLEMAS ENVOLVENDO A LEI DOS COSSENOS OU A LEI DOS SENOS.

52

O mesmo caso ocorre para a lei dos Senos, porém esta se relaciona de forma direta à

circunferência na qual o triângulo está inscrito. Nesse caso, a habilidade aborda um grau de

dificuldade maior à medida que interage com outros pré-conceitos.


O professor deve chamar a atenção do aluno para a classificação dos triângulos quanto

aos ângulos e utilizar de forma mais apropriada a lei dos senos e a lei dos cossenos para

resolver problemas.

Deve propor principalmente problemas nos quais os dados não estão explícitos, devido

ao fato de questões contextualizadas não fornecerem todas as informações imediatas.


Trabalhar transformações de arcos, já que, para resolver as questões envolvendo a

lei dos cossenos, se exige do aluno o cálculo do valor de seno e/ou cossenos de arcos

diferentes dos notáveis.

Revisar com o aluno a classificação dos triângulos para que o aluno não aplique

erroneamente o teorema de Pitágoras em um triângulo não retângulo.

Resolver problemas de aplicação prática sobre o assunto acima citado. Trabalhar

com o aluno a extração de dados de um problema é um exercício interessante para o

aluno desenvolver tal habilidade.



H26 — RESOLVER PROBLEMA UTILIZANDO RELAÇÕES ENTRE DIFERENTES UNIDADES

DE MEDIDA.

53

PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver o problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida faz-

se necessário o aluno ter conhecimento dos seguintes conteúdos:

Reconhecer unidades de medidas padronizadas (comprimento, superfície, volume

e capacidade);

Relacionar a unidade padrão das medidas com seus múltiplos e submúltiplos;

Operar com números decimais.


Essa habilidade é desenvolvida no sexto ano do ensino fundamental e abordada nos

anos subsequentes. Podemos trabalhar essa habilidade relacionada aos seguintes assuntos:

perímetros, áreas e volumes de figuras geométricas.

Nessas atividades é importante que se discutam as idéias básicas do processo de medir,

a escolha da unidade conveniente e as transformações de unidades. Situações concretas são

fáceis de serem adaptadas no desenvolvimento desta habilidade.


Discutir aspectos históricos relacionados aos problemas de medida, como por

exemplo, as dificuldades de comunicação dos povos antigos causadas pelo uso de

padrões de medida diferentes. A discussão em torno dos exemplos históricos e das

54

dificuldades geradas pelo uso de unidades que dependiam do tamanho do pé ou do

dedo de um rei, por exemplo, certamente contribuirão para que os alunos se

convençam da necessidade da escolha de uma unidade ―padrão‖ universal. A

contextualização histórica da escolha do metro como unidade padrão para as medidas

de comprimento é uma ótima oportunidade para que os alunos percebam que o

estudo da matemática não está desconectado de necessidades reais.

Revisar com exercícios os diversos sistemas de medidas.

Medir o perímetro de uma sala de aula utilizando uma trena.



H56 — RECONHECER O GRÁFICO DE UMA FUNÇÃO POLINOMIAL DE 1º GRAU POR

MEIO DE SEUS COEFICIENTES.

55

PRÉ-REQUISITOS:

O aluno deverá ter as seguintes habilidades para resolver tal problema:

Reconhecer que o gráfico da função polinomial do 1º grau é uma reta, bem como

sua lei de formação y = ax + b;

Identificar o crescimento/decrescimento da função polinomial do 1º grau;

Identificar o coeficiente linear e o zero da função polinomial do 1º grau;

Saber representar pares ordenados no plano cartesiano;

Representar graficamente a função polinomial do 1º grau.


Depois de resolver alguns problemas envolvendo funções do primeiro grau y = ax + b,

o professor deve comentar que essa equação representa, no plano cartesiano 0xy, uma reta que

não é paralela ao eixo y. E reciprocamente, os pontos de uma reta que não é paralela ao eixo y

são caracterizados por uma relação do tipo y = ax + b.

Chamar a atenção para o fato de que para fazer o gráfico de uma função do tipo y = ax

+ b é suficiente representar num plano cartesiano dois de seus pontos e depois apenas ligar

esses pontos por uma reta. E que, uma função linear y = ax + b fica completamente

determinada se são conhecidos dois de seus pontos.

Após ter discutido o gráfico da função y = ax + b para a > 0 e para a < 0, o professor

deve discutir o crescimento ou decrescimento dessa função em termos do sinal de a.


Utilizar malha quadriculada (ou papel milimetrado) para representar uma função

polinomial do 1º grau graficamente a partir de sua lei de formação .

Representar, em um mesmo plano cartesiano, gráficos de duas ou mais funções

polinomiais do 1º grau.

Fazer um estudo comparativo graficamente das funções polinomiais do 1º grau

quanto ao crescimento (a > 0) e decrescimento (a < 0).


H59 — RECONHECER A REPRESENTAÇÃO ALGÉBRICA DE UMA FUNÇÃO DO 1º GRAU

DADO O SEU GRÁFICO.

56

PRÉ-REQUISITOS:

O aluno deverá ter as seguintes habilidades para resolver tal problema:

Reconhecer os pontos de interseção do gráfico da função polinomial do 1º grau

com os eixos cartesianos;

Identificar o crescimento/decrescimento da função polinomial do 1º grau;

Identificar o coeficiente linear e o zero da função polinomial do 1º grau;

Representar algebricamente a função do 1º grau.


O professor deverá chamar a atenção para declividade da reta, zero da função e o

coeficiente linear (b). A partir desses dados o professor pode trabalhar as diferentes formas de

resolução de questão envolvendo esta habilidade, sejam elas por meio de sistemas lineares ou

por propriedades.

O uso de programas de plotagem de gráficos pode auxiliar o aluno a perceber de forma

clara qual o significado dos coeficientes angulares e lineares. Desse modo, o professor pode

pedir que os alunos construam vários gráficos alternado ora o coeficiente angular, ora o linear

e analisando o que ocorre com estes gráficos.

57


Apesar dos fatos algébricos sobre funções do primeiro grau serem bastante simples e

geralmente fáceis de serem apreendidos, o grande desafio para o professor é desenvolver ao

alunado habilidade de resolver problemas e de reconhecer situações que possam ser

adequadamente modeladas por funções do primeiro grau. Isto significa que os alunos devem

adquirir a habilidade de reconhecer e interpretar uma situação-problema que envolva variação

constante e identificar adequadamente os parâmetros que descrevem a função.

Neste sentido, o professor deve privilegiar variedades de situações ao invés de insistir

na quantidade. Recomendamos ao professor:

Exercícios de identificação de gráficos com tabelas ou de montagem de tabelas

a partir de gráficos, de modo que os alunos possam testar simplesmente por

inspeção se uma função é ou não adequada para a modelagem que se pretende.

Construção de vários gráficos no mesmo plano cartesiano, a fim de observarmos

as propriedades relacionadas aos coeficientes lineares e angulares.


H67 — IDENTIFICAR A REPRESENTAÇÃO ALGÉBRICA E/OU GRÁFICA DE UMA FUNÇÃO

LOGARÍTMICA, RECONHECENDO-A COMO INVERSA DA FUNÇÃO EXPONENCIAL.

58

PRÉ-REQUISITOS:

O aluno, para resolver este problema, deverá possuir as seguintes habilidades:

Identificar e aplicar as propriedades de potenciação;

Reconhecer uma função exponencial através de sua lei de formação;

Representar graficamente a função exponencial;

59

Obter a função inversa da função exponencial a partir da simetria da bissetriz dos

quadrantes ímpares.


O professor deve salientar a definição da função logarítmica como sendo a função

inversa da função exponencial. É importante observar como as propriedades da exponencial

implicam em propriedades do logaritmo. Por exemplo, como b0 = 1 significa que logb(1) = 0.

Além disso, vale observar que a função logaritmo está definida no conjunto dos números

positivos.

E, finalmente, relacionar o gráfico de uma função com o da sua inversa, observando a

simetria com relação à bissetriz dos quadrantes ímpares do plano cartesiano.


Trabalhar situações do cotidiano: É importante lembrar ao professor que vários

problemas do cotidiano ou do universo científico relacionam grandezas que crescem

ou decrescem através do produto por taxas constantes: juros em aplicações

financeiras, crescimento populacional, decaimento radioatativo, depreciação de um

bem, etc. O estudo desses problemas exige o conhecimento das funções exponencial

e logarítmica, com as quais economistas fazem projeções, geógrafos estudam

populações, biólogos avaliam crescimento de culturas bacteriológicas ou químicos

estimam o tempo de duração de substâncias radiotivas. Faz-se necessário ao

professor chamar a atenção do aluno que a função exponencial é a função inversa da

função logaritmo.

Uso de Softwares: O uso dos programas de plotagem de gráficos é uma

ferramenta visual de grande auxílio para abordar as propriedades dos gráficos. O

professor pode incluse a partir do gráfico da função exponencial compará-la com a

sua função inversa.

OBS: Sotfwares indicados: Winplot, Graphmatica, Crispy Plotter, entre outros.

60

55





PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver problemas envolvendo a noção de volume é importante que o aluno

consiga distinguir figuras planas de figuras espaciais. Para isso se faz necessário uma revisão

sobre os conteúdos a seguir:

Noções de perspectiva;

Noções de área;

H31 — RESOLVER PROBLEMAS ENVOLVENDO NOÇÕES DE VOLUME.

61

Cálculo de volumes;

Operações com decimais;

Transformações no sistema métrico-decimal.


Com relação aos pré-requisitos o professor deve ter em mente que o aluno pode não

recordar integralmente ou nunca ter compreendido, e isso pode estar dificultando o

entendimento dessa habilidade, por isso faz-se necessário retomá-los, para isso sugerimos as

seguintes revisões:

Noções de perspectiva : O professor pode trabalhar perspectiva de sólidos

geométricos através de um trabalho interdisciplinar com Arte, sendo o fato

deste ser um recurso utilizado por grandes artistas, como Leonardo da Vinci,

por exemplo.

Cálculo de áreas e volumes: É sugerido que o professor trabalhe com

situações reais, e em paralelo as compare com as suas representações no papel.

Transformações no sistema métrico-decimal: Acreditamos que essa

revisão seja extremamente necessária, na medida em que esta habilidade é

desenvolvida pelo aluno no 6°ano.

Diante deste fato, fazem-se necessárias revisões de alguns conceitos e resoluções de

exercícios antes de entrar diretamente no assunto. Procure observar e analisar o raciocínio

feito pelo aluno.


Construção de sólidos usando dobradura em papel, construção de poliedros com

canudos e o uso de software de geometria dinâmica, como GeoGebra, C.a.R

(Régua e compasso) e outros, disponíveis gratuitamente para download na

Internet;

Utilização de recursos como tangran ou geoplano para o trabalho com áreas;

Utilização de material concreto para a noção do cálculo de volume, exemplos:

caixas de sapato, latas de óleo e outros;

Exercícios básicos de operações com decimais, principalmente soma e produto;

Problemas de transformação no sistema métrico-decimal.

Mostre ao aluno que 1dm³ = 1l, utilizando material como 1 litro de água e uma

caixa cúbica com 1dm de aresta ou fazer comparações com algo de seu cotidiano,

como a caixa d’água de 1m de aresta com 1000l de água.



H43 — RESOLVER PROBLEMA ENVOLVENDO EQUAÇÃO DO 2° GRAU

62

PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver problemas envolvendo equação do 2º grau se faz necessário uma revisão

sobre determinadas habilidades:

Identificar os coeficientes de uma equação do 2º grau;

Determinar, analisar e interpretar as raízes de uma equação do 2º grau;

Extrair e simplificar raiz quadrada.


Na 3ª Série do ensino médio, quando abordamos esse descritor, ele pode aparecer

atrelado a outras habilidades. Na questão apresentada, ele está relacionado a funções do 2°

grau.

Nesta série, é extremamente necessário que o aluno saiba reconhecer e calcular as

raízes de uma equação do 2° grau, assim como conhecer as propriedades da equação. Sendo

assim, é essencial que o professor, ao perceber que o aluno não tenha essa habilidade

desenvolvida, faça uma revisão. Sugerimos ao professor elaborar exercícios diretos sobre

como obter as raízes da equação do 2° grau.


Comparar a equação envolvida no problema com a equação do 2º grau na sua

forma geral ( ax² + bx + c = 0).

Chamar a atenção do aluno para o fato de que em uma situação-problema se a

equação apresenta duas raízes reais distintas, nem sempre ambas são soluções do

problema.

Desenvolver problemas básicos envolvendo radiciação como:

(a) Simplifique 45 .

Solução: 45 = 3².5, logo 45 = .535.32

63


PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver problemas envolvendo P.A./P.G., dada a fórmula do termo geral, faz-se

necessário uma revisão sobre os seguintes conceitos:

Sequência numérica;

Simplificação de frações;

Potenciação;

Distributividade da multiplicação em relação à adição.


O descritor em questão pode ser desenvolvido a partir da utilização de raciocínio

lógico na maior parte do tempo, o que prioriza o aspecto cognitivo do aluno, sem a

necessidade da aplicação de fórmulas.

É interessante ao professor ensinar ao aluno esses raciocínios para evitar o uso

desnecessário das fórmulas, por exemplo, podemos estabelecer relações entre diferentes

termos das progressões.

Observe: a6 = a4 + 2.r

a6 = a4 . q2 , isto porque entre os termos a4 e a6 existem 2 razões.

Através do ensino de progressões é possível também trabalhar conceitos de

matemática financeira.


Trabalhar situações-problema de Juros simples e Juros compostos usando

respectivamente P.A. e P.G.;

Aplicar atividades de simplificações de frações, para determinação de frações

irredutíveis;

H54 — RESOLVER PROBLEMA ENVOLVENDO P.A./P.G. DADA A FÓRMULA DO

TERMO GERAL.

64

Ressaltar as propriedades de potências;

Aplicar em expressões numéricas simples a distributividade da multiplicação em

relação à soma, como o exemplo abaixo:

a) 2. (x + 3y) = 2.x + 2.3y = 2x + 6y.

b) –4. (3x – 2) + 2. (4 – x) = –4.3x 4. (–2) + 2.4 + 2.(–x)

= –12x + 8 + 8 – 2x

= –14x + 16


PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo ou noções

de permutações simples, arranjos simples e/ou combinações simples se faz necessário uma

revisão sobre determinados conteúdos:

Fatorial de um número natural;

Redução de ordem de um fatorial;


Na 3ª Série do Ensino Médio, quando abordamos esse tópico, temos por hábito

atribuí-lo à teoria dos jogos, buscando uma metodologia bem próxima de situações cotidianas,

como teoria das filas, combinações de senhas, problemas relacionados à logística, número de

combinações possíveis em jogos lotéricos. Na abordagem do tópico em questão, deve ser

levado em consideração o fato de os objetos serem distintos ou não, bem como, se sua

disposição é ordenada.

Pedir para que os alunos descrevam o raciocínio desenvolvido nos exercícios é uma

importante metodologia, tendo em vista que os cálculos são imediatos.

H75 — RESOLVER PROBLEMA DE CONTAGEM UTILIZANDO O PRINCÍPIO

MULTIPLICATIVO OU NOÇÕES DE PERMUTAÇÃO SIMPLES, ARRANJOS SIMPLES E/OU

COMBINAÇÕES SIMPLES.

65


Conceituar com clareza o fatorial de um número;

Observar que as operações lineares não se conservam para o fatorial de um

número natural. Ou seja: 2! + 3! ≠ 5!

Observe que 2! + 3! = 2.1 + 3.2.1 = 2 + 6 = 8 e 5! = 5.4.3.2.1 = 120.

Explorar simplificações como:

= = 7.6 = 42

= = n.(n – 1) = n² - n

=

= n(n – 1) + (n – 1)

= n² – n + n – 1

= n² – 1


Item da habilidade H116 utilizado no teste Saerjinho 1° Bimestre:

PRÉ-REQUISITOS:

Para resolver problemas envolvendo o cálculo da média aritmética ou moda ou

mediana, faz-se necessária uma revisão sobre determinados conceitos:

Noções de operações básicas, principalmente adição e divisão;

Identificar os conceitos de medidas de posição;

Noções de ordenação (crescente ou decrescente);

Noção de quantificadores e distinção dos diferentes tipos de média aritmética

(simples e ponderada).

H116 RESOLVER PROBLEMAS ENVOLVENDO O CÁLCULO DA MÉDIA

ARITMÉTICA OU MEDIANA OU MODA.

66


Tendo em vista que o descritor em questão visa a determinar as medidas de tendências

centrais (média, moda e mediana), que são medidas estatísticas necessárias para análise de

dados, sugerimos ao professor determinar essas medidas a partir de situações cotidianas tais

como:

média de aluno,

nota mediana de um grupo de alunos,

idade modal de um grupo de pessoas.

É interessante, também, relacionar as três medidas como uma forma comparativa.


Cálculos com expressões numéricas;

Localização de números racionais na reta;

Atividades de comparação entre dois ou mais números racionais;

Utilização de instrumentos do cotidiano do aluno como contas de energia elétrica,

água ou gás para observar a média de consumo nos últimos meses.

67

66

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS VVIIRRTTUUAAIISS

1. PORTAL DO PROFESSOR: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html

O Portal do Professor é um espaço para troca de experiências entre professores do ensino

fundamental e médio. É um ambiente virtual com recursos educacionais que facilitam e

dinamizam o trabalho dos professores. O conteúdo do portal inclui sugestões de aulas de

acordo com o currículo de cada disciplina e recursos como vídeos, fotos, mapas, áudio e

textos. Nele, o professor poderá preparar a aula, ficará informado sobre os cursos de

capacitação oferecidos em municípios e estados e na área federal e sobre a legislação

específica.

2. PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp

Este portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a integração, a

preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de

promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas (na forma de textos, sons,

imagens e vídeos), já em domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente

autorizada, que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal.

3. CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL:

http://crv.educacao.mg.gov.br/

O CRV é um portal educacional da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Esse

portal oferece recursos de apoio ao professor para o planejamento, execução e avaliação das

suas atividades de ensino na Educação Básica. O CRV oferece informações contextualizadas

sobre conteúdos e métodos de ensino das disciplinas da Educação Básica, assim como

ferramentas para a troca de experiências pedagógicas e trabalho colaborativo através do

Fórum de Discussão e do Sistema de Troca de Recursos Educacionais (STR).

4. DIA-A-DIA EDUCAÇÃO:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?PHPSESSID=

O Portal Dia-a-Dia Educação oferece ao professor: Banco de Artigos, Teses e Dissertações,

Notícias Específicas das Disciplinas, Notícias Gerais sobre Educação, Catálogo de sítios,

Catálogo de Museus, Mapas, Serviços de Download, Sugestões de Filmes, Vídeos,

Entrevistas e Documentários, Simuladores e Animações, Calendário de Eventos, Obras

Completas da Literatura, Literatura Narrada, Catálogo de Bibliotecas, Banco de Imagens,

Sons: vozes, músicas e entrevistas, Veículos de Comunicação, Sugestão de Leitura, TV

Multimídia.

5. OLIMPÍADA BRASILEIRA DAS ESCOLAS PÚBLICAS

http://www.obmep.org.br/

Este site apresenta todas as informações sobre a OBMEP, assim como provas anteriores com

soluções.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp


http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?PHPSESSID

http://www.obmep.org.br/

68

6. CLUBE DO PROFESSOR

http://www.clubedoprofessor.com.br/atualizado/portais/

Apresenta vários portais educacionais, tanto nacionais como internacionais, assim como

outros meios virtuais relacionados a educação.

7. REVISTA EDUCAÇÃO PÚBLICA

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/

Em suas edições semanais, a Revista Educação Pública possibilita o intercâmbio de

conhecimento com educadores e entre eles, por meio de oficinas, fóruns de discussão,

divulgação e produção de textos educativos, científicos ou literários. Uma das funções

centrais da revista é contribuir para que o profissional de educação se reconheça e se valorize

como produtor de conhecimento. O objetivo é fomentar a constituição de uma rede de

educadores que interajam e cooperem uns com os outros.

8. EUREKA - A REVISTA DA OLIMPÍADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA

http://www.obm.org.br/opencms/revista_eureka/

Estão disponibilizadas todas as revistas Eureka, as provas das Olimpíadas Brasileiras,

curiosidades, bibliografia, além de uma relação de links interessantes.

9. LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA

http://www.ime.usp.br/lem/

Integra o Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo (USP), e busca

desenvolver e difundir metodologias de ensino de Matemática utilizando o computador

10. WEBEDUC

http://webeduc.mec.gov.br/

Disponibiliza material de pesquisa, objetos de aprendizagem e outros conteúdos educacionais

de livre acesso.

11. ARTE MATEMÁTICA

http://www2.tvcultura.com.br/artematematica/home.html

Um site muito interessante sobre diversos assuntos da matemática, totalmente interativo.

12. EDUMATEC – Educação Matemática e Tecnologia Informática - UFRGS

http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/softwares/softwares_index.php

Aqui estão listados alguns softwares que consideramos interessantes para o ensino e

aprendizagem de Matemática. Para ver sugestões de atividades utilizando estes softwares,

visite a página de Atividades. Esclarecemos que os programas listados são ou de domínio

público ou são versões demo, sempre disponibilizadas por seus criadores. Informações

adicionais sobre os programas estão disponíveis nos sites de origem. Esta página visa, apenas,

à divulgação para fins didáticos e procura facilitar o acesso aos programas, que no geral estão

disponíveis para download em sites de língua estrangeira.

13. INEP - Enem

http://www.inep.gov.br/basica/enem/provas_gabaritos/provas_gabaritos.htm

Este site disponibiliza algumas provas anteriores do Enem e seus respectivos gabaritos.



http://www.obm.org.br/opencms/revista_eureka/

http://www.ime.usp.br/lem/


http://www2.tvcultura.com.br/artematematica/home.html

http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/softwares/softwares_index.php

http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/atividades_index.php


69

14. INEP – Prova Brasil e Saeb

http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_wrapper&Itemid=187

O site explica detalhes da Avaliação do Saeb e da Prova Brasil e disponibiliza as matrizes de

referências, assim como exemplos de questões.

15. INTERMAT – UFV – Universidade Federal de Viçosa

http://www.ufv.br/dma/intermat/Softwares/softwares_matematicos.htm

Diversos softwares de apoio referente à Matemática para download.

OUTRAS REFERÊNCIAS

1. SÓ MATEMÁTICA

http://www.somatematica.com.br

Conteúdo de Matemática para o Ensino Fundamental, Médio e Superior, com pesquisas e

seções de entretenimento, jogos, curiosidades, histórias.

2. MATEMÁTICA ESSENCIAL http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica

Números, operações, espaço e forma são alguns dos temas apresentados neste site.

Encontram-se também testes matemáticos.

3. BÚSSOLA ESCOLAR

http://www.bussolaescolar.com.br/matematica.htm

Um site que aborda praticamente todos os conteúdos relacionados ao ensino fundamental e

médio.

4. MATEMÁTICA ON LINE

http://www.matematicaonline.org/index.php?url=softwarelivre

Diversos softwares de apoio referentes à Matemática para download, além de diversos

materiais de apoio.

5. BRASIL ESCOLA

http://www.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/matematica.htm

O site apresenta diversos artigos interessantes sobre o aprendizado da Matemática e suas

aplicações.


http://www.ufv.br/dma/intermat/Softwares/softwares_matematicos.htm

http://www.somatematica.com.br/

http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica

http://www.bussolaescolar.com.br/matematica.htm

http://www.matematicaonline.org/index.php?url=softwarelivre

http://www.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/matematica.htm

70

CADERNO

DE

LÍNGUA PORTUGUESA /

LITERATURA

71

APRESENTAÇÃO

Caro Professor,

As Orientações Pedagógicas de Língua Portuguesa/Literatura têm como objetivo

auxiliar os professores da rede no processo de correção das deficiências de aprendizado dos

alunos, detectadas no exame Saerjinho do 1° Bimestre. Para tanto, apresentamos, para cada

série/ano, sugestões de trabalho viáveis para o desenvolvimento de cinco habilidades da

Matriz de Referência de Língua Portuguesa do Saerjinho.

A fim de cooperar com o seu trabalho, foram listados, neste documento, para cada

habilidade:

Pré-requisitos essenciais para que o aluno desenvolva a habilidade em

questão, de modo a permitir que o professor averigue se a dificuldade dos

alunos se deve a deficiências de aprendizado anteriores e, assim, saná-las no

processo de reforço;

Proposta Metodológica, que aborda os principais aspectos linguístico-textuais

a serem ressaltados pelo professor a fim de facilitar o processo de aprendizado

do aluno; relaciona a habilidade da Matriz de Referência às habilidades do

Currículo Mínimo da disciplina; e destaca referências bibliográficas e virtuais

a que o professor pode recorrer caso deseje adquirir mais informações sobre o

tema;

Sugestões de Atividades viáveis, buscando não só o desenvolvimento da

habilidade, mas também uma maior interação entre turma e professor por meio

de atividades dinâmicas.

As habilidades aqui detalhadas estão separadas por tópicos, conforme organizadas na

Matriz de Referência do Saerjinho, que determinam diferentes campos conceituais da Língua

Portuguesa, a saber:

TÓPICO I – Procedimentos de Leitura

TÓPICO II – Implicações do Suporte e do Gênero Textual

TÓPICO III – Relação entre Textos

TÓPICO IV – Processamento do Texto

TÓPICO V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

Algumas habilidades, apesar de serem abordadas em apenas um dos capítulos a seguir,

referem-se a mais de um ano/série, de forma que os professores não precisam se deter apenas

aos capítulos referentes ao ano/série que leciona para obter ideias e sugestões para o trabalho

com uma diversidade de habilidades junto a suas turmas. Observe a tabela abaixo, em que são

apresentadas as habilidades – descritas em um dos capítulos destas Orientações – que também

foram avaliadas em outros anos/séries nesta primeira avaliação bimestral:

72

É importante ressaltar que as propostas metodológicas aqui presentes representam

apenas algumas dentre muitas possíveis abordagens ao tema. Esperamos, então, que o

professor as utilize como inspiração no desenvolvimento de seu trabalho, adequando-as à sua

realidade escolar e às necessidades de seus alunos.

Adriana Tavares Maurício Lessa

Coordenadora de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Professores Elaboradores:

Carla de Miranda Farinha – C. E. Vicente Jannuzzi

Davimara da Rocha Setti – C. E. Erich Walter Heine

Édina Moura Vianna – C. E. Sol Nascente

Evanilda Marins Almeida – C. E. Marechal João Baptista de Mattos

Elizabeth Katia Carneiro Moreiro – C. E. Pedro Fernandes

Fabiana Silva de Souza – CIEP 303 Ayrton Senna

Giselle Maria Sarti Leal Muniz Alves – C. E. Professora Norma Toop Uruguay

Raquel Paulo Teixeira Monteiro – C. E. Marechal João Batista de Mattos

Rosimere Magg – CIEP 259 - Prof Maria Amparo Rangel Souza

Tânia Marques da Silva – CIEP 453 Dr. Milton Rodrigues Rocha / CIEP 415 Miguel de

Cervantes

Tânia Teixeira da Silva Nunes – E. E. Hilário Ribeiro / E. E. Francisco Lima

Coordenação

Adriana Tavares Maurício Lessa

Coordenadora de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias da SEEDUC

Habilidades 5º Ano 9°Ano 1° Série 2° Série 3°Série

H01

H02

H07

H10

H14

H15

H16

H20

H21

H22

H23

H24

H25

H26

H29

73

11 OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS DDEE LLÍÍNNGGUUAA

PPOORRTTUUGGUUEESSAA// LLIITTEERRAATTUURRAA


TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

H01 – LOCALIZAR INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM UM TEXTO

Item da habilidade H01 utilizada no teste:

74

1. Pré-requisito:

O aluno deverá ter o domínio da leitura, sendo capaz de realizá-la fluentemente. Faz-se

também necessário que aluno identifique as várias informações contidas em um texto.

2. Proposta Metodológica:

O professor poderá trabalhar com pequenas narrativas, notícias, textos didáticos, buscando

desenvolver nos alunos a habilidade de encontrar informações explícitas. Para isso, é

importante orientá-los a capturar qual elemento textual (personagem, tempo, espaço, fato que

compõem o enredo) se relaciona à informação requisitada, de modo que o aluno consiga

resgatá-lo por meio de uma leitura descendente, que não exige do aluno uma releitura atenta

de todo o texto.

Para que esse processo de retomada dos elementos ocorra com maior fluidez, é importante

que o professor apresente ao aluno a estrutura básica de um texto (introdução/conflito

gerador, desenvolvimento e conclusão/desfecho) e que ele consiga reconhecê-las no texto em

questão.

Para saber mais:

BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37ª ed. Rio de Janeiro: Editora Lucerna,

2000.

SIMON, M. A Construção do Texto, Coesão e Coerência Textuais, o Conceito de Tópico.

Revista Philologus, Rio de Janeiro, v. 14, nº 40 (Supl.), mai/jun/jul/ago 2007. Disponível

em: <www.filologia.org.br/revista/40suple/a_construcao_de_texto.pdf>. Acesso em: 27 mai

2011.

3. Sugestões de Atividades:

Leitura de uma notícia ou de um texto didático e posterior reconhecimento da presença

ou ausência de fatos, apresentados pelo professor em uma lista, no texto lido.

Produção de pequenas histórias reais, vividas pelos próprios alunos, e posterior

localização de informações explícitas relacionadas aos elementos da narrativa (como

tempo, espaço e personagens principais).

http://www.filologia.org.br/revista/40suple/a_construcao_de_texto.pdf

75

Leitura de um livro infantil e posterior realização de um quiz, em que os próprios

alunos devem indagar seus colegas sobre informações explícitas no texto.

H02 – INFERIR O SENTIDO DE PALAVRA OU EXPRESSÃO

Item da habilidade H02 utilizado no teste:

1. Pré-requisitos:

O aluno deverá ser capaz de perceber que as palavras, dependendo do contexto, podem

assumir significados diferentes. Deve também conhecer a relação núcleo-determinante e

sujeito-predicado, assim como as desinências de tempo, número e gênero, a fim de buscar

pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas.

76


Para trabalhar esta habilidade, o professor poderá utilizar variados gêneros textuais ricos

em denotação e conotação, sinonímias e homonímias – como poemas, tiras, fábulas e letras de

música. Por serem polissêmicos, esses textos permitem ao professor levar os alunos a

perceber diferentes sentidos assumidos por uma palavra, dependendo do contexto em que ela

se encontra inserida.

O professor deve sempre resgatar o conhecimento de mundo dos alunos, analisando o

significado inerente ao radical ou aos afixos da palavra que os alunos já conheçam e

destacando a relação entre essa palavra e os outros elementos textuais. A observação dessa

relação sintático-semântica facilita o processo de inferência, pois o aluno pode constatar

referências explícitas à palavra em questão que fornecerão pistas semânticas acerca da

animacidade/agentividade (caso seja um substantivo), da estatividade/dinamicidade (caso seja

um verbo) ou da objetividade/subjetividade (caso seja um adjetivo).

Para saber mais:


2000.




2011.


Análise de um texto em que o professor tenha substituído alguma(s) palavra(s)

conhecida(s) pelos alunos por palavras inventadas (que não existem), para que

observem como é possível inferir o significado de uma palavra a partir do contexto.

Realização de um jogo, a fim de exercitar a habilidade de inferir o sentido das

palavras. Os alunos, divididos em grupos, deverão sortear fichas – previamente


77

preparadas pelo professor – em que cada palavra aparece em três frases ou trechos

pequenos distintos. O grupo que descobrir o significado correto de mais palavras

vence o jogo.

Leitura de diferentes textos em que determinada palavra esteja empregada ora em seu

sentido denotativo ora em seu sentido conotativo e posterior listagem dos significados

assumidos pelo vocábulo. Depois, os alunos podem recorrer ao dicionário para checar

essas e outras acepções das palavras.

TÓPICO II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE E DO GÊNERO TEXTUAL

H07 – IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS


1. Pré-requisitos:

O aluno deve reconhecer a existência de diversos gêneros textuais.

78


O professor deve trabalhar com textos de diversos gêneros, como poemas, canções,

receitas, cartas, textos didáticos, propagandas e notícias. Para que o aluno identifique a

finalidade desses textos, é importante ressaltar o teor das informações fornecidas no texto, o

locutor e o interlocutor/público-alvo a que ele se dirige, auxiliando-o a reconhecer seu

objetivo social.

Além disso, o aluno deve ser capaz de compreender a ideia geral da mensagem

transmitida pelo texto e relacioná-la à finalidade daquele gênero textual.

Para saber mais:

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São

Paulo: Martins Fontes, 2003.

CALDAS, L. Trabalhando Tipos/Gêneros Textuais em Sala de Aula: uma Estratégia

Didática na Perspectiva da Mediação Dialética. In: Congresso de Leitura do Brasil, 16.,

Anais... Campinas: UNICAMP, 2007. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivo-

morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/sm03ss16_09.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.

DIONISIO, A.; MACHADO, A.; BEZERRA, M. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2005.

MARCUSCHI, L. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: ROJO, A.; CORDEIRO,

G. (Org.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

PEAD (PORTUGUÊS ENSINO A DISTÂNCIA) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO

DE JANEIRO. Linguagem e suas Funções. Disponível em:

<http://acd.ufrj.br/~pead/tema01/lingfuncoes.html>. Acesso em: 27 mai 2011.


Contação de piadas, coletadas pelos alunos, e posterior realização de uma enquete,

perguntando à turma se o texto cumpriu sua finalidade, ou seja, fez as pessoas rirem.

http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/sm03ss16_09.pdf


http://acd.ufrj.br/~pead/tema01/lingfuncoes.html

79

Comparação entre uma propaganda e um texto didático sobre determinado assunto, a fim

de relacionar o tema à finalidade do texto e saber diferenciar a finalidade de cada gênero.

Realização de um jogo, em que os alunos serão divididos em grupo, com o objetivo de

reconhecer a finalidade de cinco textos de gêneros diversos. O grupo que acabar primeiro,

acertando a finalidade de cada texto, ganha o jogo.


H23 - ESTABELECER RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS PRESENTES NO

TEXTO, MARCADAS POR CONJUNÇÕES, ADVÉRBIOS ETC


1. Pré-requisitos:

O aluno deverá conhecer as noções de tempo, lugar e comparação.

80


O professor deverá realizar atividades de leitura e compreensão de variados gêneros

textuais, como notícias, pequenas narrativas e fábulas, para que os alunos possam identificar e

perceber as relações lógico-discursivas – especificamente as de tempo, lugar e comparação –

estabelecidas pelos advérbios, pelas locuções adverbiais e pelas conjunções na progressão do

texto. É interessante, também, que o professor leve os alunos a perceber a importância dessas

relações lógico-discursivas para a manutenção da coerência textual.

Para saber mais:


2000.

KOCH, I. Introdução à linguística textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

FIORIN, J.; SAVIOLI, F. Para Entender o Texto: Leitura e Redação. 16ª ed. São Paulo:

Ática, 1996.

______. Lições de Texto: Leitura e Redação. 4ª ed. São Paulo: Ática, 2000.

GARCIA, O. Comunicação em prosa moderna. 26ª ed. Rio de Janeiro: FGV, 2006.


Ordenamento de uma pequena narrativa ou fábula – em que as relações de tempo sejam

bastante exploradas na sua progressão – apresentado em fichas, previamente preparadas pelo

professor, contendo diferentes partes do texto.

Transformação de metáforas em comparações, a fim de evidenciar a relação lógico-discursiva

de comparação implícita na metáfora e destacar os elementos linguísticos que podem tornar

essa relação explícita.

Gravação de uma entrevista das crianças a uma pessoa idosa da comunidade sobre sua

infância e posterior reconhecimento das marcas linguísticas de tempo, lugar e comparação em

trechos transcritos pela professora.

81

TÓPICO V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE

SENTIDO

H25 – IDENTIFICAR EFEITOS DE IRONIA OU HUMOR EM TEXTOS VARIADOS


1. Pré-requisitos:

O aluno deve ser capaz de identificar a polissemia, os verbos, os sinais de pontuação, as

frases, o uso de notações (caixa alta, negrito, itálico) como recursos expressivos. Além disso,

deve saber interpretar recursos gráficos (expressões faciais, elementos da paisagem) e saber

relacionar informações intertextuais.


O professor pode trabalhar com anedotas, tiras, propagandas e narrativas curtas de teor

humorístico a fim de analisar os elementos textuais verbais e não verbais que contribuem para

82

a geração de humor. Dentre esses elementos, pode-se destacar o uso de palavras de duplo

sentido, a exploração de estereótipos e clichês sociais, assim como a quebra da expectativa

gerada pela situação linguística.

Desenvolver esse trabalho a partir de práticas orais pode ser uma estratégia muito

proveitosa para esse ano de escolaridade, uma vez que a ironia e o humor parecem ser mais

evidentes na fala que na escrita, pois se pode contar com o auxílio das expressões faciais, dos

gestos, da entonação e dos trejeitos. Portanto, percebe-se, aí, um espaço para o

desenvolvimento da oralidade dos alunos.

Para saber mais:

SILVA, D. Humor, Crítica e/ou Ironia nas Tiras de Bill Watterson? In: Seminário

LECOTEC de Comunicação e Ciência, 2., Anais... Bauru: São Paulo, 2009. Disponível em:

<http://www2.faac.unesp.br/pesquisa/lecotec/eventos/lecomciencia2009/anais/148-

166(Silva)Humor_critica.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.

PROPP, W. I. Comicidade e riso. BERNADINI, A.; ANDRADE, A. (Trad.). São Paulo:

Ática, 1992.


Contação de piadas, trazidas pelos próprios alunos, e posterior análise do fator gerador

de humor.

Produção textual a partir de um trecho inicial que retrate uma situação cotidiana, para

a qual os alunos deverão sugerir que desfechos inusitados que gerem humor.

Comparação entre um conto de fadas tradicional e uma paródia desse mesmo conto, a

fim de analisar o modo como a relação entre a tradicional história e os hábitos da

sociedade moderna é explorada para gerar humor. Exemplo: comparação do filme

―Deu a Louca na Chapeuzinho‖ com o conto de fadas ―A Chapeuzinho Vermelho‖.

http://www2.faac.unesp.br/pesquisa/lecotec/eventos/lecomciencia2009/anais/148-166(Silva)Humor_critica.pdf

http://www2.faac.unesp.br/pesquisa/lecotec/eventos/lecomciencia2009/anais/148-166(Silva)Humor_critica.pdf

83

22

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H02 – INFERIR O SENTIDO DE PALAVRA OU EXPRESSÃO

Itens da habilidade H02 utilizados no teste:

84

1. Pré-requisitos:

É necessário que o aluno possua conhecimentos acerca de conotação e denotação,

textualidade e coerência, classes gramaticais, especialmente a relação núcleo-determinante.


O professor deverá realizar atividades que explorem os diferentes sentidos de palavras

ou expressões em variados gêneros textuais (tiras, notícias de jornal, artigos científicos,

verbetes, etc). É importante explorar o sentido global do texto para se chegar ao sentido da

palavra naquele contexto.

O professor deve sempre resgatar o conhecimento de mundo dos alunos, analisando o

significado inerente ao radical ou aos afixos da palavra que os alunos já conheçam e

destacando a relação entre essa palavra e os outros elementos textuais. O trabalho com alguns

gêneros ricos em informações imagéticas, como tirinha, também permite que a inferência de

sentido possa ser percebida através da leitura da linguagem não verbal.

O Currículo Mínimo ressalta a importância da realização de um trabalho em que,

dentre os vários sentidos possíveis de uma palavra, o aluno perceba aquele que foi utilizado

pelo autor.

Para saber mais:


2000.




2011.


Leitura e análise de diferentes gêneros textuais com o intuito de identificar palavras

diferentes do seu vocabulário e posterior produção de um verbete para cada expressão.


85

Substituição de palavras selecionadas no texto por outras de sentido correspondente,

utilizando dicionários.

Análise de um texto em que algumas palavras foram inventadas, para que o aluno,

através do processo de inferência – com base em seu conhecimento de mundo –,

consiga substituí-las por expressões da língua sem que a coerência do texto seja

prejudicada.


H08 – IDENTIFICAR O GÊNERO DE DIVERSOS TEXTOS


86

1. Pré-requisitos:

O aluno deve ser capaz de interpretar a linguagem verbal e não verbal conjugadas, em

variados gêneros textuais e identificar os modos de organização textual, através das classes

dos verbos, dos adjetivos, dos substantivos e dos advérbios.


O professor deverá promover atividades que forneçam aos alunos o contato com

variados gêneros textuais, para que percebam as diferenças existentes entre a estrutura e a

finalidade de cada texto que circula com frequência na sociedade.

Além disso, é necessário que o professor trabalhe os aspectos tipológicos gerais da

narração, da descrição, da argumentação e da exposição, agrupando os gêneros de acordo com

suas especificidades, ressaltando os aspectos verbais pertinentes a cada modalidade. Através

das pistas oferecidas pelos elementos linguísticos também é possível estabelecer a função da

linguagem cumprida pelo texto.

O desenvolvimento desta habilidade também requer que o aluno seja capaz de

identificar as marcas linguísticas de impessoalidade, de empregar palavras adequadas em

função da finalidade e do nível de formalidade desejado. A análise dos gêneros propostos

bimestralmente pelo Currículo Mínimo referente a cada ano de escolaridade deve ser

priorizada.

87

Para saber mais:






morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/sm03ss16_09.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.


Lucerna, 2005.

LUPPI, S. O gênero Divulgação Científica para Crianças: alternativas para o ensino.

Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/612-

2.pdf?PHPSESSID=2009051808265233>. Acesso em: 27 mai 2011.

MARCUSCHI, L. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: ROJO, A.; CORDEIRO,

G. (Org.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

SIMÕES, A. Por uma Problematização do Conceito de Gênero Textual: Reflexões e

Debates Necessários. In: Encontro Memorial – Nossas Letras na História da Educação, 2.,

Anais... Ouro Preto: UFOP, 2009. Disponível em:

<http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab2/l441.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.


Criação de um mural informativo a partir de uma coletânea de dados sobre a estrutura

de um artigo científico adquirida através de exercícios interpretativos que explorem a

estrutura do gênero.

Produção, em grupo, de um pequeno artigo científico, no qual os alunos assumem o

papel de ―pesquisadores‖ que acabaram de fazer uma descoberta importante para a



http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/612-2.pdf?PHPSESSID=2009051808265233

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/612-2.pdf?PHPSESSID=2009051808265233

http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab2/l441.pdf

88

humanidade (inventada pelo aluno). O texto produzido deverá apresentar as

características pertinentes ao gênero.

Produção de um verbete enciclopédico acerca do nome da descoberta descrita no

artigo científico produzido pelo próprio aluno.


H16 – ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE PARTES DE UM TEXTO,

IDENTIFICANDO REPETIÇÕES OU SUBSTITUIÇÕES QUE CONTRIBUEM PARA

A CONTINUIDADE DE UM TEXTO


89

90

91

92

1. Pré-requisitos:

O aluno deve identificar, dentro de um contexto, a classe, a função e o valor semântico

dos advérbios e dos pronomes.


O professor deverá desenvolver atividades que propiciem o reconhecimento de retomada

de elementos do texto por palavras ou expressões de diversas classes gramaticais que

favoreçam a coesão e a coerência textual, tais como substantivos, pronomes relativos,

possessivos, oblíquos, demonstrativos, indefinidos, advérbios de tempo, de lugar. Nesse

processo, o mais importante é ressaltar para o aluno a função anafórica (ou catafórica)

exercida por esses elementos.

Após o desenvolvimento da habilidade de reconhecer a retomada de elementos em um

texto desempenhada por esses elementos, o aluno pode exercitar a atividade de reescritura de

parágrafos, estabelecendo novas conexões sem a perda da coesão e da coerência, abordada no

eixo de Produção Textual do Currículo Mínimo.

Para saber mais:


2000.



DE JANEIRO. Coerência e Coesão como Mecanismos para a Construção do Texto.

Disponível em: <http://acd.ufrj.br/~pead/>. Acesso em: 27 mai 2011.

http://acd.ufrj.br/~pead/

93




2011.


Análise de textos para identificação dos elementos de coesão, a fim de que os alunos

percebam a progressividade de ideias presente no texto, e posterior produção de um texto

dissertativo (que pode ser um artigo de divulgação científica sobre a temática presente

nos textos analisados anteriormente) contendo elementos de coesão predeterminados pelo

professor.

Reescritura de fragmentos de texto a partir da substituição de advérbios e de pronomes,

de modo a acarretar modificação semântica sem perda da coerência.

Reescritura de um texto, em que determinado sintagma nominal apareça repetidamente,

para que o aluno o substitua, utilizando o recurso da nominalização e da

pronominalização.

H20 – DIFERENCIAR AS PARTES PRINCIPAIS DAS SECUNDÁRIAS EM UM

TEXTO



94

1. Pré-requisitos:

O aluno precisa reconhecer a estrutura e a finalidade dos diversos gêneros textuais.


É importante que o professor elabore atividades em que o aluno seja capaz de identificar a

ideia principal e as partes secundárias do texto. Nesse processo, deve-se ressaltar que, em todo

texto, há uma hierarquia de informações. Todo texto possui uma ideia principal, a partir da

qual se deslindam informações adicionais, necessárias para a exemplificação do que está

sendo exposto.

Para que o aluno reconheça essa hierarquia, o professor deverá introduzir a noção de

tópico frasal e as diferentes formas de desenvolvimento do parágrafo, tendo em vista a

identificação da ideia central. Ao reconhecer as diferentes formas de estruturação do

parágrafo/ tópico frasal, o aluno torna-se capaz de identificar a ideia central do texto, mesmo

que ela não esteja explícita na sentença introdutória.

95

Para saber mais:


Ática, 1996.



3. Sugestões de Atividades

Identificação do tópico frasal em textos de diferentes gêneros, produzindo resumos e

esquemas que contemplem a ideia principal do texto.

Produção de um parágrafo argumentativo a partir de um tópico frasal

predeterminado, ressaltando a importância das ideias secundárias para ilustrar a ideia

central do texto.

Ordenação de recortes de um texto, nos quais serão apresentados parágrafos

separadamente, e posterior identificação da ideia central do texto, dos tópicos frasais

e das ideias secundárias relacionadas a cada tópico frasal.

H23 – ESTABELECER RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS PRESENTES NO

TEXTO, MARCADAS POR CONJUNÇÕES, ADVÉRBIOS, ETC


96

1. Pré-requisitos:

O aluno precisa reconhecer a classe dos advérbios, das locuções adverbiais e dos

conectivos.


Partindo do trabalho de identificação dos recursos coesivos e de sua função textual, o

professor deverá ressaltar o valor semântico estabelecido pelas locuções adverbiais e pelos

conectivos, especialmente, as noções de comparação, concessão, tempo, condição, adição,

oposição, explicação, lugar. Nesse processo, é importante demonstrar aos alunos que o

reconhecimento dessas relações semânticas é essencial para o estabelecimento da progressão

textual.

Para saber mais:


2000.


97


Ática, 1996.




Construção de parágrafos, em grupos, a partir da reunião de orações – pré-

selecionadas pelo professor e apresentadas em recortes de papel – que se relacionam

por meio do uso de conectivos que expressam a relação de condição, concessão,

explicação etc.

Inserção de elementos coesivos (advérbios, locuções adverbiais, conectivos),

indicados pelo professor, que foram omitidos em um texto, de forma que a coerência

textual seja mantida.

Produção de um mural em que os alunos elenquem, a partir de diferentes trechos de

textos, os conectivos e advérbios que estabelecem as relações lógico-discursivas de:

explicação, comparação, concessão, conclusão e oposição.

98

3 OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS

DDEE LLÍÍNNGGUUAA PPOORRTTUUGGUUEESSAA// LLIITTEERRAATTUURRAA



H08 – IDENTIFICAR O GÊNERO DE DIVERSOS TEXTOS

Item da habilidade H08 utilizado no teste

99

1. Pré-requisitos:

O aluno deve estar familiarizado com diferentes textos (orais e escritos) que circulam na

sociedade, a fim de conhecer o formato e a linguagem verbal e não verbal, típicos de cada

gênero textual.


O professor deve possibilitar aos estudantes a oportunidade de produzir e compreender

textos de maneira adequada a cada situação de interação comunicativa. A melhor alternativa

para trabalhar o ensino de gêneros textuais é envolver os alunos em situações concretas de uso

da língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados

aos fins que se deseja alcançar.

O professor deverá, a partir da exploração do conhecimento de mundo do aluno,

trabalhar textos de diferentes gêneros, tais como textos jornalísticos, textos didáticos, artigos

científicos, verbetes enciclopédicos, editoriais, entre outros, para comparação e análise de

suas características e finalidades.

Nesse trabalho, serão observados os aspectos que caracterizam e definem os gêneros

textuais, como o discurso utilizado (direto, indireto e indireto livre), os modos de organização

da linguagem (seleção vocabular, marcas da oralidade, pontuação, notações léxicas etc.), o

uso da linguagem verbal e não-verbal e o veículo de divulgação dos textos analisados. Sendo

assim, o desenvolvimento dessa habilidade decorre do trabalho com outras habilidades

elencadas no Currículo Mínimo, como a identificação das funções da linguagem, das marcas

100

linguísticas de impessoalidade e opinião, e da forma como os modos de organização da

linguagem e dos interlocutores se relacionam à intenção do locutor.

Para saber mais:

ALVES-FILHO, S.; SILVA, S. Algumas Contribuições de Bakhtin, Schneuwly

e Adam para os Estudos sobre Gêneros. Revista Só Letras, Rio de Janeiro, v. 10, nº 20

(Supl.), jul/dez, 2010. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/soletras/20supl/02.pdf >.

Acesso em: 27 mai 2011.






morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/ sm03ss16_09.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.


Lucerna, 2005.

MARCUSCHI, L. Gêneros Textuais: Definição e Funcionalidade. In: ROJO, A.;

CORDEIRO, G. (Org.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das

Letras, 2004.

SILVA, J. As Relações Dialógicas no Gênero Notícia. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Li

nguaPortuguesa/asreladialogica.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.

SIMÕES, A. Por uma Problematização do Conceito de Gênero Textual: Reflexões e

Debates Necessários. In: Encontro Memorial – Nossas Letras na História da Educação, 2.,

Anais... Ouro Preto: UFOP, 2009. Disponível em:

<http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab2/l441.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.

http://www.filologia.org.br/soletras/20supl/02.pdf

http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/%20sm03ss16_09.pdf

http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/%20sm03ss16_09.pdf




http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab2/l441.pdf

101

3. Sugestões de atividades:

Análise de textos de diferentes gêneros sobre o mesmo tema para que os alunos

observem as diferenças relacionadas à estrutura textual, sua finalidade e veículo de

divulgação;

Criação de um mural informativo a partir de uma coletânea de dados sobre a estrutura

da notícia adquirida através de exercícios interpretativos que explorem a estrutura do

gênero.

Produção de um texto tomando como ponto de partida a leitura de textos de gêneros

diferentes. Exemplo: Interpretação e análise da estrutura de uma notícia e/ou de um

texto didático sobre questões ambientais para posterior produção de propagandas que

busquem convencer os alunos da escola a tomar atitudes sustentáveis.

H09 – RECONHECER OS ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO


102

1. Pré-requisitos

O aluno deverá ser capaz de resgatar seus conhecimentos acerca de textos diversos (orais

e escritos) em diferentes contextos, bem como a predominância da conotação ou da denotação

nos textos analisados.

103

2. Proposta Metodológica

O professor deverá trabalhar com textos de diferentes gêneros – além de notícias e textos

didáticos – que abordem um mesmo tema para que os alunos identifiquem a que público o

texto se destina e sua finalidade discursiva. Deverá, então, apresentar os elementos da

comunicação (locutor/emissor, interlocutor/receptor, referente/contexto, mensagem, código e

canal de comunicação) e observar o gênero do texto de acordo com o elemento da

comunicação em foco.

Para saber mais:




3. Sugestões de atividades

Consulta a jornais, livros didáticos, revistas e sites na biblioteca ou no laboratório de

Informática Educativa da escola, a fim de que os alunos localizem textos centrados em

um elemento da comunicação predeterminado pelo professor, destacando as marcas

linguísticas que o caracterizam dessa forma;

Realização de atividades interdisciplinares que explorem textos estatísticos para

análise dos dados e estabelecimento da relação entre esses dados e informações afetas

a outras áreas do conhecimento (como Geografia, História, Biologia e Química), a fim

de observar que o elemento da comunicação em foco nesse tipo de texto é a própria

informação, ou seja, o referente;

Produção de um texto, a partir da análise de outro texto (que pode ser um dos textos

utilizados na atividade anterior), alterando o elemento da comunicação em foco.


104


H16 – ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE PARTES DE UM TEXTO,

IDENTIFICANDO REPETIÇÕES OU SUBSTITUIÇÕES QUE CONTRIBUEM PARA

A CONTINUIDADE DE UM TEXTO


105

106

1. Pré-requisitos:

O aluno deverá ser capaz de reconhecer as diferentes classes gramaticais da língua,

identificando os elementos que dão coesão ao texto, em especial os pronomes e os

substantivos/sintagmas nominais.


Coesão é a conexão, ligação, harmonia entre os elementos de um texto, que podemos

observar quando lemos um texto e observamos que as palavras, frases e os parágrafos estão

entrelaçados. Para que os alunos desenvolvam a habilidade de estabelecer relações entre

partes de um texto, o professor deverá apresentar textos de diferentes gêneros, tais como

notícias, contos, anedotas e crônicas, para que sejam observados os elementos coesivos e a

articulação que esses elementos estabelecem entre as diferentes partes de um texto.

É importante trabalhar as possibilidades de retomada de um termo presente no texto

através do uso dos pronomes (pessoais, possessivos, indefinidos), de locuções adverbiais

(especialmente as de tempo e lugar) e da sinonímia, evitando repetições desnecessárias. O

Currículo Mínimo prevê o desenvolvimento desta habilidade por meio da identificação dos

elementos que concorrem para a progressão temática e a organização textual.

Para saber mais:

BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37ª ed.Rio de Janeiro: Editora Lucerna,

2000.


107


DE JANEIRO. Coerência e Coesão como Mecanismos para a Construção do Texto.

Disponível em: <http://acd.ufrj.br/~pead/>. Acesso em: 27 mai 2011.




2011.


Identificação do(s) sintagma(s) nominal(is) a que determinados pronomes destacados em

um texto (que pode ser uma notícia ou texto didático) fazem referência;

Reescritura de um texto, em que determinado sintagma nominal apareça repetidamente,

para que o aluno o substitua, utilizando o recurso da nominalização e da

pronominalização.

Análise de textos para identificação dos elementos de coesão, a fim de que os alunos

percebam a progressividade de ideias presente no texto, e posterior produção de um texto

dissertativo (que pode ser um artigo de divulgação científica sobre a temática presente

nos textos analisados anteriormente) contendo elementos de coesão predeterminados pelo

professor.

H23 – ESTABELECER RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS PRESENTES NO

TEXTO, MARCADAS POR CONJUNÇÕES, ADVÉRBIOS ETC




108

109

1. Pré-requisitos:

O aluno deverá ser capaz de reconhecer as diferentes classes gramaticais da língua,

principalmente, as preposições, conjunções, advérbios e pronomes relativos.

110


A coesão textual é acarretada pela interação entre diversos elementos linguísticos de

modo a gerar uma progressividade lógico-discursiva. Dentre esses elementos, podem ser

citados as preposições, as conjunções, os advérbios e os pronomes relativos. Para

desenvolvimento da habilidade de reconhecer as relações lógico-discursivas, o professor

deverá apresentar textos de diferentes gêneros, além de notícias e textos didáticos, a fim de

observar o uso de elementos coesivos. Após a identificação dos recursos coesivos e de sua

função textual, o professor deverá ressaltar o valor semântico estabelecido pelas locuções

adverbiais e pelos conectivos, especialmente, as noções de comparação, concessão, tempo,

condição, adição, oposição, explicação, lugar. O Currículo Mínimo focaliza o

desenvolvimento da habilidade de identificar e empregar relações lógico-discursivas marcadas

por conectores coordenativos, que devem ser priorizados pelo professor neste momento, mas

abrange outras formas de se estabelecer a coesão textual por meio da identificação dos

elementos que concorrem para a progressão temática e a organização textual.

Para saber mais:


2000.



Ática, 1996.




Reconhecer os elementos que, em determinado texto, estabelecem relações de tempo,

lugar, adição, adversidade, conclusão, explicação etc.

111

Reconhecimento do valor semântico inerente a determinado conectivo em um

contexto e da possível alteração de sentido promovida pela substituição de um

conectivo por outro. O texto utilizado para essa análise poderá ser o mesmo utilizado

na atividade anterior, assim os alunos poderão observar as alterações semânticas

geradas de acordo com as escolhas de cada grupo.

Construção de um parágrafo, em grupo, a partir da reunião (e transformação) de

períodos simples soltos em períodos compostos que se relacionam por meio do uso

de conectivos. Tanto os períodos simples quanto os conectivos devem ser

predeterminados pelo professor, ressaltando-se as relações semânticas que podem ser

estabelecidas.

H24 – ESTABELECER RELAÇÕES DE CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL


112

1. Pré-requisitos:

O aluno deverá ser capaz de reconhecer o processo de concordância através da conjugação

verbal, bem como identificar as desinências número-pessoais e modo-temporais. Deverá,

ainda, conhecer a relação núcleo-determinante entre elementos frasais.


Para que o aluno desenvolva a habilidade de estabelecer a relações de concordância

nominal e verbal, o professor deve destacar: (a) a relação entre o núcleo do sintagma nominal

e seus determinantes e (b) a relação entre o núcleo do sujeito e o verbo, demonstrando, assim,

qual palavra determina a relação de concordância de número, gênero ou pessoa.

Para facilitar o desenvolvimento dessa habilidade, o professor pode apresentar textos

como anedotas, cordel, música, poesia, a fim de explorar as variedades linguísticas enquanto

discursos específicos que contemplam marcas da oralidade e da regionalidade, relacionando-

as a fatores como idade dos interlocutores, situação de comunicação, nível de escolaridade,

grupo social, entre outros.

É interessante também ressaltar a típica ocorrência, no discurso oral informal, de não

concordância entre verbos e nomes em que a saliência fônica não seja tão evidente,

percebendo que quanto maior a saliência fônica, ou seja, a oposição entre as formas

singular/plural, maiores as chances de ocorrer a concordância. Por exemplo, no par de verbos

estava (3ª pessoa do singular)/estavam (3ª pessoa do plural), há uma saliência fônica menor

do que nos pares fez (3ª pessoa do singular) / fizeram (3ª pessoa do plural). No par de

substantivos ovo/ovos, há uma saliência fônica maior do que em peixe/peixes, devido à

alteração fônica na vogal inicial ―o‖.

113

Outros fatores que contribuem para a não concordância verbal a serem destacados são: (a)

a influência da posição do sujeito em relação ao verbo, já que sujeito anteposto propicia a

concordância e sujeito posposto favorece a não concordância; e (b) a distância entre o núcleo

do sintagma nominal e o verbo, já que quanto mais distante o núcleo do sintagma nominal

estiver do verbo, maior a probabilidade de não concordância. Dessa forma, o aluno pode

distinguir as relações de concordância de acordo com a norma culta daquelas que ocorrem em

outras variedades/situações linguísticas.

Para saber mais:

BRANDÃO, S. Concordância Nominal em Duas Variedades do Português:

Convergências e Divergências. Revista Veredas. Universidade Federal de Juiz de Fora. v.

15, jan/jun. 2011. Disponível em: <http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2011/05/Artigo-19-

Silvia-Brandão-Paginação.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.


2000.

MANUAL DE REDAÇÃO DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO

GRANDE DO SUL. Concordância Verbal. Disponível em:

<http://www.pucrs.br/manualred/verbal.php>. Acesso em: 27 mai 2011.

RODRIGUES, E. Concordância Verbal com Construções Partitivas – uma Proposta de

Análise. Revista Veredas. Universidade Federal de Juiz de Fora. v. 15, jan/jun. 2011.

Disponível em: <http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2011/05/ARTIGO-71.pdf>. Acesso

em: 27 mai 2011.

SCHERRE, M. Aspectos da Concordância de Número no Português do Brasil. Revista

Internacional de Língua Portuguesa (RILP) - Norma e Variação do Português. Associação

das Universidades de Língua Portuguesa. v. 12, dez, 1994. Disponível em:

<http://www.ai.mit.edu/projects/dm/bp/scherre94-number.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.

http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2011/05/Artigo-19-Silvia-Brandão-Paginação.pdf

http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2011/05/Artigo-19-Silvia-Brandão-Paginação.pdf

http://www.pucrs.br/manualred/verbal.php

http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2011/05/ARTIGO-71.pdf

http://www.ai.mit.edu/projects/dm/bp/scherre94-number.pdf

114

3. Sugestões de atividades

Gravação de entrevistas com pessoas de níveis de escolaridade diferentes, para que os

alunos analisem as variações de concordância em relação à norma culta.

Pesquisa de textos produzidos por falantes de diferentes níveis de escolaridades, como

cartas pessoais, bilhetes, placas, cartazes, cartas formais, para que analisem as

variações de concordância, relacionando-as à formalidade ou informalidade dos textos

coletados, assim como à escolaridade dos produtores das mensagens;

Análise da relação de concordância verbal, em textos orais e escritos, em que seja

explorada a influência da posição do sujeito em relação ao verbo, da distância entre o

núcleo do sujeito e verbo, bem como da saliência fônica.

115

44 OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS




H05 – DISTINGUIR UM FATO DA OPINIÃO RELATIVA A ESSE FATO


116

1. Pré-requisitos:

O aluno deve identificar, dentro de um contexto, a classe dos verbos, dos adjetivos e

advérbios; os tipos textuais; e o discurso relatado.

117


O professor deve desenvolver atividades de análise e produção textual, empregando

verbos de opinião e de ação, adjetivos objetivos e subjetivos e expressões adverbiais de

afirmação, dúvida, intensidade, negação e modalidade. Além desses elementos, é importante

também abordar os tipos de discurso relatado – direto, indireto e indireto livre – e a forma

como são dispostos no gênero resenha. Assim, o aluno poderá observar as diferenças entre

fato e opinião relativa ao fato.

É importante ressaltar que o desenvolvimento da habilidade de distinguir fato de opinião

referente ao fato requer que consideremos todos esses elementos como partes de um todo – o

texto – e que, por isso, devem ser contemplados em conjunto, não separadamente. É

necessário atentar para a função comunicativa dessas marcas linguísticas, numa perspectiva

semântico-discursiva.

Por meio dos gêneros fichamento, resumo e resenha, o professor pode explorar essa

habilidade ao trabalhar com os alunos o reconhecimento e utilização das marcas modais nos

verbos, dos modalizadores discursivos e dos verbos de opinião – tópicos previstos pelo

Currículo Mínimo.

Para saber mais:

LIMA, F. Metadiscursividade, Retórica e Marcas Sócio-Interacionais nas Entrevistas

com Candidatos à Prefeitura de São Paulo. In: Encontro Nacional de Interação em

Linguagem Verbal e Não-Verbal, 8., Anais... São Paulo: USP, 2007. Disponível em:

<http://www.fflch.usp.br/dlcv/enil/pdf/104_Fabio_Fernando_L.pdf>. Acesso em: 27 mai

2011.

MURATA, E. Adjetivos: Fio Condutor da Narrativa. Revista Signótica. Universidade

Federal de Goiás. v. 20, jul/dez. 2008. Disponível em: <

http://www.revistas.ufg.br/index.php/sig/article/viewFile/6082/4789>. Acesso em: 27 mai

2011.

http://www.fflch.usp.br/dlcv/enil/pdf/104_Fabio_Fernando_L.pdf

http://www.revistas.ufg.br/index.php/sig/article/viewFile/6082/4789

118

SAMPAIO, M. O Metadiscurso na Escrita Escolar. In: Congresso Nacional de Linguística

e Filologia, 14., Anais... Rio de Janeiro: UERJ, 2007. Disponível em:

<http://www.filologia.org.br/xiv_cnlf/tomo_2/1335-1346.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.


Dramatização de uma cena de um filme, na qual o narrador (aluno) a introduz através

de uma breve resenha descritiva produzida por ele mesmo e a finaliza com uma crítica.

Realização, em grupo, de entrevistas, a partir das quais a turma reunirá diferentes

opiniões sobre um mesmo tema (um evento na escola, na comunidade do entorno ou

na cidade) para que os alunos possam distinguir fato de opinião em diferentes

contextos.

Comparação da sinopse de um conto, um filme ou uma peça com uma resenha ou

texto crítico sobre a obra, a fim de que o aluno identifique as marcas de opinião

presentes na resenha ou texto crítico, que podem ser expostas em um mural.


H11 – RECONHECER OS MODOS DE ORGANIZAÇÃO DAS DIFERENTES

TIPOLOGIAS TEXTUAIS


http://www.filologia.org.br/xiv_cnlf/tomo_2/1335-1346.pdf

119

1. Pré-requisitos:

O aluno deve ter noções de tempo e modo verbal e reconhecer as classes dos verbos (de

ação e de opinião), dos adjetivos e advérbios. Além disso, deverá conhecer os tipos de

discurso (direto, indireto e indireto livre) e os sinais de pontuação.


O professor deve apresentar os diferentes tipos textuais, destacando que eles podem estar

presentes nas variadas propostas de comunicação cotidiana – os gêneros – priorizando aqueles

120

previstos pelo Currículo Mínimo. Marcas da narração, de descrição, da argumentação, do

diálogo e da injunção devem ser ressaltadas como modos em que esses gêneros são

organizados. Vale destacar, também, que num texto podem ser combinadas diversas

tipologias textuais, sendo uma a predominante, em função da intencionalidade do locutor.

Para saber mais:


SILVA, S. Gênero Textual e Tipologia Textual: Colocações sob Dois Enfoques Teóricos.

Instituto de Estudos da Linguagem. Campinas: UNICAMP. Disponível em:

<http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/g00003.htm>. Acesso em: 27 mai

2011.

TRAVAGLIA, L. Categorias de Texto como Objeto de Ensino. Revista Eletrônica do GT

de Linguística de Texto e Análise da Conversação da ANPOLL. PUC-SP. Disponível em:

<http://www.ileel.ufu.br/travaglia/artigos/artigo_categorias_de_texto_como_objeto_de_ensin

o.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.


Reconhecimento das marcas linguísticas típicas de cada modo de organização textual

presentes em um texto de determinado gênero lido pela turma, como um conto,

notícia, resenha, receita etc.

Produção de um texto, sobre um fato em determinado lugar e tempo, em que o aluno

se utilize dos modos de organização descritivo e narrativo. Exemplo: Produção de um

texto sobre a última aula de Língua Portuguesa.

Transformação de um texto em que predomine determinado modo de organização em

um texto de outro gênero, em que predomine outro modo de organização textual.

Exemplo: Transformação de uma sinopse em uma resenha.

http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/g00003.htm

http://www.ileel.ufu.br/travaglia/artigos/artigo_categorias_de_texto_como_objeto_de_ensino.pdf

http://www.ileel.ufu.br/travaglia/artigos/artigo_categorias_de_texto_como_objeto_de_ensino.pdf

121

H15 – RECONHECER POSIÇÕES DISTINTAS ENTRE DUAS OU MAIS OPINIÕES

RELATIVAS AO MESMO FATO OU AO MESMO TEMA


122

1. Pré-requisitos:

O aluno deve identificar, dentro de um contexto, a classe dos verbos, dos adjetivos e

advérbios; os tipos textuais; e o discurso relatado.


O professor deve desenvolver atividades de análise textual, destacando os elementos

linguísticos utilizados para apresentar opiniões sobre determinado tema, fato ou pessoa, como

os verbos de opinião, os adjetivos subjetivos e expressões adverbiais modalizadoras de

discurso, além dos tipos de discurso relatado (direto, indireto e indireto livre).

A partir do reconhecimento desses elementos – habilidade elencada no Currículo Mínimo

–, o aluno poderá distinguir o narrador (ou autor do texto) dos autores das opiniões

apresentadas no corpo do texto, reconhecer os valores socioideológicos subjacentes a cada

opinião e identificar as estratégias de convencimento utilizadas para defender essa posição.

Poderá também perceber a intertextualidade presente em diferentes textos sobre um mesmo

assunto, identificando opiniões semelhantes, divergentes e complementares.

Nesse processo, é intessante ressaltar a importância de se analisar as fontes das

informações apresentadas, a fim de que o aluno aprenda a sempre avaliar a confiabilidade do

texto.

Para saber mais:

LIMA, F. Metadiscursividade, Retórica e Marcas Sócio-Interacionais nas Entrevistas

com Candidatos à Prefeitura de São Paulo. In: Encontro Nacional de Interação em

Linguagem Verbal e Não-Verbal, 8., Anais... São Paulo: USP, 2007. Disponível em:

<http://www.fflch.usp.br/dlcv/enil/pdf/104_Fabio_Fernando_L.pdf>. Acesso em: 27 mai

2011.

MURATA, E. Adjetivos: Fio Condutor da Narrativa. Revista Signótica. Universidade

Federal de Goiás. v. 20, jul/dez. 2008. Disponível em: <

http://www.fflch.usp.br/dlcv/enil/pdf/104_Fabio_Fernando_L.pdf

123

http://www.revistas.ufg.br/index.php/sig/article/viewFile/6082/4789>. Acesso em: 27 mai

2011.

OLIVEIRA, D. Jornal Daqui: Linguagem e Ideologia Dirigidas à Camada Popular.

Revista de Linguagens - Boca da Tribo, UFMT, v. 2, nº 3, ago, 2010. Disponível em:

<http://cpd1.ufmt.br/bocadatribo/adm/artigos/denise_3.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.

SAMPAIO, M. O Metadiscurso na Escrita Escolar. In: Congresso Nacional de Linguística

e Filologia, 14., Anais... Rio de Janeiro: UERJ, 2007. Disponível em:

<http://www.filologia.org.br/xiv_cnlf/tomo_2/1335-1346.pdf>. Acesso em: 27 mai 2011.


Debate, no qual dois grupos discutem determinado assunto (preferencialmente já

abordado por textos trabalhados em sala), posicionando-se contrária ou

favoravelmente. Os outros alunos votam no grupo mais convincente.

Produção de resenha sobre um filme – apresentado, em sala – e posterior montagem de

um mural apresentando a semelhança, divergência ou complementariedade das

opiniões apresentadas.

Produção de um fichamento sobre determinada reportagem, contendo o tema/fato e o

principal argumento que caracteriza cada opinião exposta no texto.


H22 – ESTABELECER RELAÇÃO CAUSA/CONSEQUÊNCIA ENTRE PARTES E

ELEMENTOS DO TEXTO


http://www.revistas.ufg.br/index.php/sig/article/viewFile/6082/4789

http://cpd1.ufmt.br/bocadatribo/adm/artigos/denise_3.pdf

http://www.filologia.org.br/xiv_cnlf/tomo_2/1335-1346.pdf

124

1. Pré-requisitos:

O aluno deve conhecer as classes dos pronomes, conjunções, preposições e palavras

denotativas.


O professor deve focar seu trabalho na coesão e coerência textuais. O Currículo Mínimo

prevê o desenvolvimento dessa habilidade por meio do reconhecimento do emprego de

tempos verbais, advérbios e conectivos como mecanismos de coesão sequencial.

A análise de textos dissertativo-argumentativos em que haja grande frequência de relações

de causa e consequência possibilita o reconhecimento de que a coerência, ou a interligação

125

entre as ideias do texto, pode ser: (a) explícita, a partir do uso de conectivos causais,

consecutivos e explicativos, ou (b) implícita, quando essas marcas linguísticas não aparecem,

mas é possível inferir nexos causais entre as partes do texto. Já em textos predominantemente

narrativos, os marcadores de tempo (desinências modo-temporais e advérbios) devem ser

apontados como elementos característicos da coesão nesse tipo textual.

Para saber mais:


2000.



Ática, 1996.




Realização de seminários, em grupo, após pesquisa em jornais, revistas e artigos

científicos, sobre as possíveis causas e consequências relacionadas a um problema

social, predeterminado pelo professor. Por exemplo: o uso de drogas por adolescentes.

As principais causas e consequências abordadas pela turma podem ser organizadas em

forma de tabela e expostas em um mural.

Elaboração de um quiz, no qual os alunos de outra turma deverão responder a

perguntas sobre a causa e/ou consequência de determinado fato. Para essa atividade,

os alunos podem recorrer a professores ou livros de outras disciplinas, como Física,

Geografia, História, Química e Biologia.

126

Análise das relações de causa e consequência exploradas em um filme (por exemplo,

―A Dona da História‖) e posterior produção de um texto em que o aluno vislumbre

outras desdobramentos possíveis para a história.

H29 – RECONHECER EFEITOS PROVOCADOS PELO EMPREGO DE

RECURSOS ESTILÍSTICOS


1. Pré-requisitos:

O aluno deve reconhecer a estrutura do texto dissertativo em parágrafos, assim como a

relação entre conotação e denotação.

127


O professor deve trabalhar com textos literários e não literários, orais e escritos,

verbais e não verbais, a fim de salientar o uso das figuras de linguagem (de sintaxe, de

palavras e de pensamento) como recursos estilísticos na comunicação cotidiana. Para tanto, é

importante desenvolver atividades que privilegiem a leitura dos sentidos implícitos nos textos.

Além desses recursos, deve-se também atentar para os modos de desenvolvimento do

parágrafo nas atividades de leitura e produção textual, em especial de textos dissertativos.

Diversos recursos estilísticos – como enumeração, confronto, comparação, exemplificação –

são utilizados como estratégias de argumentação, devendo, portanto, ser contemplados no

desenvolvimento dessa habilidade.

Para saber mais:


2000.

GARCIA, A. Figuras de Linguagem e Ensino. In: Congresso Nacional de Linguística e

Filologia, 8., Anais... Rio de Janeiro: UERJ, 2004. Disponível em:

<http://www.filologia.org.br/viiisenefil/03.html>. Acesso em: 27 mai 2011.



Produção de um painel apresentando algumas figuras de linguagem identificadas em

textos literários, letras de música, tiras etc.

Análise dos recursos estilísticos (enumeração, confronto, comparação, exemplificação)

utilizados como estratégias de argumentação em resenhas ou textos jornalistícos.

Produção de texto dissertativo sobre determinado tema, em diversas versões, cada uma

utilizando um ou dois recursos estilísticos diferentes de paragrafação. Esses textos

podem ser selecionados por uma banca de professores da escola, sendo, então,

enviados a algum órgão de imprensa (por exemplo, a seção ―Eu-repórter‖, do jornal O

Globo).

http://www.filologia.org.br/viiisenefil/03.html

128

55

OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS




H10 – IDENTIFICAR FUNÇÕES DA LINGUAGEM.


129

1. Pré-requisitos:

O aluno deverá ser capaz de reconhecer os elementos da comunicação e identificar a

função conotativa e denotativa da linguagem.


O professor deverá apresentar ao aluno textos de diferentes gêneros a fim de destacar a

relação entre os elementos de comunicação (locutor/emissor, interlocutor/receptor,

referente/contexto, mensagem, código e canal de comunicação) e as funções da linguagem

(informativa/referencial, apelativa/conativa, emotiva/expressiva, fática, metalinguística e

poética). A fim de explicitar essa relação, o professor deve promover a análise da linguagem

utilizada pelo autor, destacando, por exemplo, as marcas linguísticas de impessoalidade ou de

opinião, as estratégias de convencimento e o sentido denotativo ou conotativo das palavras.

É importante ressaltar para o aluno que os textos podem utilizar a linguagem com

diversas funções. Todavia, pode-se identificar a função da linguagem predominante em cada

texto. Como a poesia e a prosa do Modernismo estão sendo estudadas neste momento, o

professor pode explorar mais profundamente as funções emotiva, metalinguística e poética da

linguagem, em acordo com o Currículo Mínimo.

Para saber mais:





Reconhecimento da função da linguagem predominante em textos de diferentes

gêneros (especialmente do Modernismo), de modo que o aluno identifique o elemento

da comunicação em foco.


130

Pesquisa de textos de diferentes gêneros e posterior análise, em aula, das marcas

linguísticas que caracterizam o cumprimento de determinada função da linguagem.

Transformação de um texto de determinado gênero em outro em que predomine outra

função da linguagem, reconhecendo o elemento da comunicação que passa estar em

foco. Por exemplo, transformação de notícia (função referencial) em propaganda

(função conativa), de conto (função emotiva) em poesia (função poética) ou de sinopse

(função referencial) em resenha (função emotiva).

H12 – RECONHECER CARACTERÍSTICAS DO TEXTO POÉTICO


131

1. Pré-requisitos:

O aluno deverá ser capaz de identificar os sentidos denotativo e conotativo das

palavras, bem como as funções da linguagem poética e emotiva.


O professor deverá apresentar a estrutura formal do texto poético, acrescentando

conhecimentos de versificação para o aluno através do ritmo, da rima e destacando a presença

de um eu-lírico. É importante ressaltar para os alunos como as características formais do texto

poético se coadunam com a ideia trazida pelo autor.

Para saber mais:


2000.

SOARES, A. Gêneros literários, 6ª ed. São Paulo: Ática, 2006.


Comparação entre poemas e textos de outros gêneros que dialogam, a fim de

demonstrar as características que distinguem um texto poético (como a estrutura

formal, explorando o ritmo e a rima, e o uso exacerbado das figuras de linguagem).

Exemplos: Comparação entre o poema ―A Bomba Atômica‖, de Vinícius de

Moraes, e um texto didático sobre os efeitos da bomba atômica.

Análise da estrutura formal de um poema que tenha sido transformado em canção,

a fim de demonstrar que o texto poético detém uma musicalidade.

Reconhecimento do eu-lírico a partir de poemas do Modernismo. Exemplo:

Análise do poema ―Eu sou trezentos...‖ de Mário de Andrade.

132

TÓPICO III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

H14 – RECONHECER DIFERENTES FORMAS DE TRATAR UMA INFORMAÇÃO

NA COMPARAÇÃO DE TEXTOS QUE TRATAM DO MESMO TEMA, EM

FUNÇÃO DAS CONDIÇÕES EM QUE ELE FOI PRODUZIDO E DAQUELAS EM

QUE SERÁ RECEBIDO


133

1. Pré-requisitos:

O aluno deverá ser capaz de reconhecer o tema em diferentes gêneros textuais.


O professor deverá apresentar textos de gêneros diversos que dialoguem entre si:

alusão, epígrafe, paródia, paráfrase, caracterizando a intertextualidade e a interdiscursividade

a partir de um mesmo tema.

Para saber mais:

BARCELLOS, R. A Intertextualidade e o Ensino de Língua Portuguesa. In: Congresso

Nacional de Linguística e Filologia, 8., Anais... Rio de Janeiro: UERJ, 2004. Disponível em:

<http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-02.html>. Acesso em: 27 mai 2011.

http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-02.html

134

GUIA DE PRODUÇÃO TEXTUAL DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO

RIO GRANDE DO SUL. Como Realizar a Intertextualidade. Disponível em:

<http://www.pucrs.br/gpt/intertextualidade.php>. Acesso em: 27 mai 2011.


Agrupamento de diversos recortes de textos de jornais e revistas, pré-selecionados

pelo professor, que estabeleçam intertextualidade.

Produção de uma paródia ou paráfrase a partir de poemas do Modernismo (que

podem ser exemplos de paródia ou paráfrase).

Pesquisa de notícias, crônicas ou resenhas sobre o tema de determinado texto do

Modernismo e posterior produção de um parágrafo dissertativo-argumentativo. Por

exemplo, pesquisa de textos informativos sobre a realidade dos catadores de lixo

após a leitura do texto ―O bicho‖, de Manuel Bandeira, e posterior produção

textual sobre a relação entre o homem e o lixo.

H21 – IDENTIFICAR O CONFLITO GERADOR DO ENREDO E OS ELEMENTOS

QUE CONSTROEM TEXTOS NARRATIVOS

Itens da habilidade H21 utilizado no teste:

http://www.pucrs.br/gpt/intertextualidade.php

135

136

1. Pré-requisitos:

Espera-se que o aluno tenha conhecimento prévio dos tipos de discurso: direto,

indireto e indireto livre.

137


O professor deverá especificar as características estruturais da narrativa ficcional,

apresentando os elementos da narrativa (narrador, personagem, espaço, enredo e tempo) e

conflito gerador da narrativa.

Para saber mais:

SOARES, A. Gêneros literários, 6ª ed. São Paulo: Ática, 2006.

DIVISÃO DE BIBLIOTECAS E DOCUMENTAÇÃO DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE

CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO. Elementos da Narrativa. Disponível em: <

http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0410891_06_cap_05.pdf>. Acesso em:

27 mai 2011.


Ordenação de um conto modernista apresentado em quatro partes – situação

inicial, situação problema, conflito e situação final – em recortes de papel levados

pelo professor.

Identificação dos elementos da narrativa a partir de um conto, por exemplo,

―Desenredo‖, de João Guimarães Rosa.

Reescritura da segunda parte de um conto (que pode ser o mesmo utilizado nas

outras atividades), alterando o desfecho da narrativa.

H26 – RECONHECER O EFEITO DE SENTIDO DECORRENTE DO USO DA

PONTUAÇÃO E DE OUTRAS NOTAÇÕES


http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0410891_06_cap_05.pdf

138

1. Pré-requisitos:

O aluno deve ser capaz de depreender que o uso de diferentes sinais de pontuação

altera o sentido do texto e empregar corretamente os sinais básicos de pontuação: ponto,

vírgula, reticências, interrogação e exclamação.


O professor deverá enriquecer a leitura do aluno, enfocando a questão do uso

estilístico da pontuação e sua influência na semântica de diferentes gêneros textuais – como

poema, história em quadrinhos, tira, charge, crônica e conto.

139

Nesse processo, é essencial que o aluno reconheça o uso hiperbólico dos sinais de

pontuação (por exemplo,‖O quê?!?!?!‖) e de notações léxicas, como a repetição de caracteres

(por exemplo, ―Faaaaaaala garoto!‖), para ocasionar efeitos de sentido.

Para saber mais:


2000.

CAMARA, T. Pontuação: Operador da Textualidade. In: Congresso Nacional de

Linguística e Filologia, 8., Anais... Rio de Janeiro: UERJ, 2004. Disponível em:

<http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno05-17.html>. Acesso em: 27 mai 2011.


Apresentação de um texto pequeno, sem qualquer pontuação, para que o aluno

empregue corretamente os sinais de pontuação e reconheça sua importância para a

interação do leitor-texto e leitor-interpretação do sentido.

Identificação do uso expressivo dos sinais de pontuação e notações léxicas em

poemas e tiras.

Comparação de poemas em que determinado sinal de pontuação tenha inflexão

estilística diferente para que o aluno reconheça os efeitos de sentido gerados por

seu uso. Por exemplo, análise de textos em que as reticências transmitam ora

continuidade do pensamento ora ironia.

http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno05-17.html

140

66

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS VVIIRRTTUUAAIISS

1. PORTAL DO PROFESSOR: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html

O Portal do Professor é um espaço para troca de experiências entre professores do ensino

fundamental e médio. É um ambiente virtual com recursos educacionais que facilitam e

dinamizam o trabalho dos professores. O conteúdo do portal inclui sugestões de aulas de

acordo com o currículo de cada disciplina e recursos como vídeos, fotos, mapas, áudio e

textos. Nele, o professor poderá preparar a aula, ficará informado sobre os cursos de

capacitação oferecidos em municípios e estados e na área federal e sobre a legislação

específica.

2. PORTAL DOMINO PÚBLICO: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp

Este portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a integração, a

preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de

promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas (na forma de textos, sons,

imagens e vídeos), já em domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente

autorizada, que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal.

3. CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL:


O CRV é um portal educacional da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Esse

portal oferece recursos de apoio ao professor para o planejamento, execução e avaliação das

suas atividades de ensino na Educação Básica. O CRV oferece informações contextualizadas

sobre conteúdos e métodos de ensino das disciplinas da Educação Básica, assim como

ferramentas para a troca de experiências pedagógicas e trabalho colaborativo através do

Fórum de Discussão e do Sistema de Troca de Recursos Educacionais (STR).

4. DIA-A-DIA EDUCAÇÃO:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?PHPSESSID=

O Portal Dia-a-Dia Educação oferece ao professor Banco de Artigos, Teses e Dissertações,

Notícias Específicas das Disciplinas, Notícias Gerais sobre Educação, Catálogo de sítios,

Catálogo de Museus, Mapas, Serviços de Download, Sugestões de Filmes, Vídeos,

Entrevistas e Documentários, Simuladores e Animações, Calendário de Eventos, Obras

Completas da Literatura, Literatura Narrada, Catálogo de Bibliotecas, Banco de Imagens,

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp


http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?PHPSESSID

141

Sons: vozes, músicas e entrevistas, Veículos de Comunicação, Sugestão de Leitura, TV

Multimídia.

5. OLIMPIADA DE LÍNGUA PORTUGUESA

http://escrevendo.cenpec.org.br/ecf/index.php?option=com_content&view=article&id=18008:

material-2010&catid=166:cadernos-do-professor&Itemid=792

Este site apresenta a Coleção da Olimpíada de Língua Portuguesa, composta por cadernos de

orientação ao professor, que propõem uma sequência didática para o ensino da leitura e

produção de texto; coletânea de textos e áudio para quatro diferentes gêneros textuais

avaliados no Saerjinho e propostos pelo Currículo Mínimo (poema, memórias, artigo de

opinião e crônica).

6. CLUBE DO PROFESSOR


Apresenta vários portais educacionais, tanto nacionais como internacionais, assim como

outros meios virtuais relacionados a educação.

7. REVISTA EDUCAÇÃO PÚBLICA


Em suas edições semanais, a Revista Educação Pública, possibilita o intercâmbio de

conhecimento com educadores e entre eles, por meio de oficinas, fóruns de discussão,

divulgação e produção de textos educativos, científicos ou literários. Uma das funções

centrais da revista é contribuir para que o profissional de educação se reconheça e se valorize

como produtor de conhecimento. O objetivo é fomentar a constituição de uma rede de

educadores que interajam e cooperem uns com os outros.

8. REVISTA NA PONTA DO LÁPIS

http://escrevendo.cenpec.org.br/ecf/index.php?option=com_content&view=article&id=25680:

revistas-na-ponta-do-lapis&catid=164:na-ponta-do-lapis&Itemid=788

Apresenta diversas entrevistas, reportagens e curiosidades acerca da nossa língua portuguesa e

seu ensino.

9. GESTAR II

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13030&Itemid=6

42

O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar dispõe de seis Cadernos de Teoria e Prática de

Língua Portuguesa que abordam os tópicos consonantes não só com a Matriz de Referência

do Saerjinho, mas também o Currículo Mínimo, a saber: (1) Linguagem e Cultura (variação

lingüística e intertextualidade); (2) Análise Linguística e Análise Literária; (3) Gêneros e

Tipos Textuais; (4) Leitura e Processos da Escrita I; (5) Estilo, Coerência e Coesão; e (6)

Leitura e Processos da Escrita II.

http://escrevendo.cenpec.org.br/ecf/index.php?option=com_content&view=article&id=18008:material-2010&catid=166:cadernos-do-professor&Itemid=792

http://escrevendo.cenpec.org.br/ecf/index.php?option=com_content&view=article&id=18008:material-2010&catid=166:cadernos-do-professor&Itemid=792



http://escrevendo.cenpec.org.br/ecf/index.php?option=com_content&view=article&id=25680:revistas-na-ponta-do-lapis&catid=164:na-ponta-do-lapis&Itemid=788

http://escrevendo.cenpec.org.br/ecf/index.php?option=com_content&view=article&id=25680:revistas-na-ponta-do-lapis&catid=164:na-ponta-do-lapis&Itemid=788



142

10. WEBEDUC


Disponibiliza material de pesquisa, objetos de aprendizagem e outros conteúdos educacionais

de livre acesso.

13. INEP - Enem


Este site disponibiliza algumas provas anteriores do Enem e seus respectivos gabaritos.

14. INEP – Prova Brasil e Saeb


O site explica detalhes da Avaliação do Saeb e da Prova Brasil e disponibiliza as matrizes de

referências, assim como, exemplos de questões.




Education

Orientacoes pedagogica