SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADOCURSO DE LETRAS

JULIANA SANTOS AZEVEDOSIDIANE MATOS ALMEIDA PINHEIRO

VANESSA BATISTA DE SOUZA SAMPAIO

IMPACTOS CAUSADOS PELOS PCN-PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:Ao professor de Lingua Portuguesa

Ipirá-Ba2014

JULIANA SANTOS AZEVEDOSIDIANE MATOS ALMEIDA PINHEIRO

VANESSA BATISTA DE SOUZA SAMPAIO

IMPACTOS CAUSADOS PELOS PCN-PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:Ao professor de Lingua Portuguesa

Trabalho apresentado ao Curso de Letras da UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, para o 4º Semestre.

Tutor eletrônico: Maria Lucia de Andrade Bueno Turma: 2014/2 – Noturno – 4º SemestreUnidade: Ipirá-BaProfessores: Antônio Lemes Guerra Junior, Rosemari Calzavara, Juliana Fogaça Sanches Slimm, Anderson Teixeira Rolim, Ana paula Pinheiro da Silveira.

Ipirá-Ba2014

INTRODUÇÃO

Foram muitas as tranformações no ensino da língua portuguesa com

o passar tempo depois da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, por

exemplo nos anos 60, buscava-se no aluno o fracasso escolar; havendo lógica, visto

que em parte dos discentes o ensino parecia funcionar. Nos anos 80, começava a

circular entre os educadores livros e artigos que davam conta de uma mudança no

processo de alfabetização: “Como se ensina” e “Como se aprende”. Esse

seguimento ajudou os professores a compreenderem aspectos importantes de

aprendizagem da leitura e da escrita. A parti daí o ensino da língua portuguesa vem

sido muito tratado acerca da necessidade de melhorar a educação do país. Uma das

maiores dificuldades enfrentadas nas escolas é ensinar seus alunos a ler e a

escrever, tal impedimento reflete num indicador de pessoas alfabetizadas não

desejável.

Esses estudos também favoreceram para o entendimento que o

processo de alfabetização não é um procedimento baseado em apenas

memorização, mas sim um seguimento no qual o aluno, para aprender a ler e

escrever, precisa construir um conhecimento de natureza conceitual, ou seja, ele

precisa entender não só o que a escrita representa, mas de que forma representa

graficamente.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa

surgiram no meio educacional brasileiro como uma espécie de revolução da teoria

para uma nova prática do ensino das disciplinas da educação fundamental e média.

Foi como se, enfim, tudo o que de mais moderno e “correto” chegasse ao alcance

dos professores de nossas escolas, de forma documentada e cabal. De fato,

apoiada nos resultados das pesquisas em diversas áreas ligadas ao ensino-

aprendizagem, a equipe responsável pelo documento parecia apresentar uma

concepção finalmente integrada ao paradigma da contemporaneidade em ensino.

IMPACTOS CAUSADOS PELOS PCN-PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os PCN estão divididos a fim de facilitar o trabalho da instituição,

principalmente na elaboração do seu Projeto Político Pedagógico. São seis volumes

que apresentam as áreas do conhecimento, como: língua portuguesa, matemática,

ciências naturais, história, geografia, arte e educação física.

Outros três volumes trazem elementos que compõem os temas

transversais. O primeiro deles explica e justifica o porquê de se trabalhar com temas

transversais, além de trazer uma abordagem sobre ética. No segundo volume os

assuntos abordados tratam de pluralidade cultural e orientação sexual; e o terceiro

volume aborda meio ambiente e saúde.

Quando o Ministério da Educação e do Desporto consolidou os

Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, apontou metas para ajudar o aluno a

enfrentar os problemas do mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e

autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres. O compromisso com a

construção da cidadania pede necessariamente uma prática educativa voltada à

compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à

vida pessoal, coletiva e ambiental.

Ao analisarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante

PCNs) para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, elaborado por educadores e

especialistas de todo o país, com a finalidade de servir de referencial para a escola e

para o trabalho do professor, percebemos que, apesar de o professor ter à

disposição materiais endossados politicamente, que contemplam os avanços dos

estudos linguísticos (particularmente da Linguística aplicada), ele pouco faz para

superar o modelo tradicional de ensino da língua portuguesa.

São evidentes as influências da Análise do Discurso, da Lingüística

Textual, da Lingüística Aplicada, da Sociolingüística, da Pragmática e da

Psicolingüística. Não obstante, a proposta se apresentava também essencialmente

coerente com o que há muito já se discutia em termos do que haveria de mais

apropriado para a sala de aula e toda sua diversidade. Contudo, não foi um trabalho

livre de falhas.

Há nos PCNs inúmeras considerações oriundas das discussões

pedagógicas atuais acerca da necessidade de revisão e reestruturação das práticas

tradicionais de alfabetização e do ensino do português. Objetiva-se aí não só

encontrar formas de assegurar, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita, mas

também repensar a longa tradição de ensino da gramática normativa. A aplicação

das propostas de documentos como os PCNs não é possível, sem que ao professor

sejam dadas as condições necessárias à sua formação continuada, sem a qual o

desenvolvimento do senso crítico sobre as lições da gramática normativa torna-se

pouco provável.

Das transformações que ocorreu no ensino de língua materna iniciou

em uma ligeira mudança de uma perspectiva centrada na tradição gramatical para

uma perspectiva centrada na competência comunicativa do aluno. Essas teorias

reforçam a idéia de língua como um meio de comunicação. A modalidade oral da

língua é, nessa perspectiva, um potencial a ser desenvolvido no aluno, assim como

a modalidade escrita.

Muito se tem discutido sobre o ensino de língua portuguesa e as

variações padrão e não-padrão da língua. Dessas discussões insurgem questões,

como: as variações não-padrão devem ou não ser utilizadas no ensino de língua

materna?; deve-se, ou não, substituir a norma padrão pela não-padrão no ensino?;

ou mesmo, de que forma essas teorias sociolinguísticas são consideradas no ensino

de língua portuguesa?. Questões como essas são frequentemente levantadas nos

debates entre alunos e professores nos cursos de graduação e pós-graduação em

letras e linguística. Desses debates surgem argumentos pouco esclarecedores,

quando não errados.

No Brasil, transformações no ensino de língua portuguesa

começaram a se fazer sentir necessárias, a partir da década de 1960. Questões

sobre a heterogeneidade lingüística foram postas em debate, quando aos filhos do

analfabetismo foi concedido o direito à educação. Nessa década, o país enfrentava

um momento de crise política, social e educacional. Mechi (2006) argumenta que o

golpe militar de 1964, que instalou a Ditadura no país, produziu a chamada

“democratização do ensino”, a rede física foi expandida e um grande contingente de

pessoas, da classe trabalhadora, pôde freqüentar a escola.

Como conseqüência, (conforme se poderá perceber a seguir) a

escola que desde sempre esteve preparada para receber alunos da classe média,

cuja variedade padrão da língua portuguesa haviam adquirido através da interação

com seu grupo social letrado, ao qual também pertenciam seus professores,

mergulhou num período de crise do ensino, fortemente ocasionado por causa da

discrepância entre a variedade falada pelos professores, filhos da tradição

gramatical, que compreendiam a escrita como um retrato irretocável da fala, e as

variedades produzidas pelo alunado emergente.

Segundo Gregolin (op. cit., p. 66), As Novas propostas para o ensino de

língua portuguesa, documento elaborado pela Secretaria da Educação do Estado de

São Paulo no início dos anos 1980, era um texto fundamentado nas teses da

sociolinguística. A autora argumenta que a proposta do “estudo das variedades, dos

níveis de linguagem, da relação entre oralidade e escrita, aponta para uma

concepção profundamente humanista e social do ensino”.

Os debates amadureceram, a partir dessa década, quando alguns

professores, inseridos em programas de pós-graduação, desenvolveram estudos

sobre o ensino de língua portuguesa que apresentavam alternativas para a melhoria

do ensino. Entre esses professores, que serviram de fonte para a construção dos

futuros PCN, estão grandes nomes da Linguística na atualidade: Carlos Franchi,

Sírio Possenti, Luiz Carlos Travaglia, João Wanderley Geraldi, Luiz Percival Leme

Britto, Rodolfo Ilari, Magda Soares, entre outros.

Esses debates seguiram seu curso, atingindo grande impulso com

as publicações, respectivamente, em 1997 e 1998, dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa para os 1º/2º e 3º/4º ciclos do Ensino

Fundamental e, posteriormente, pelas Orientações Educacionais Complementares

aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN + Ensino Médio.

Está escrito nos PCN dos 1º e 2º Ciclos (1997) que os avanços do

conhecimento científico por si mesmos não produzem mudanças no ensino.

Depende do momento histórico e da demanda existente na sociedade, conforme

citação:

As transformações educacionais realmente significativas – que acontecem raramente – têm suas fontes, em primeiro lugar, na mudança das finalidades da educação, isto é, acontecem quando a escola precisa responder a novas exigências da sociedade. E, em segundo lugar, na transformação do perfil social e cultural do alunado: a significativa ampliação da presença, na escola, dos filhos do analfabetismo – que hoje têm a garantia de acesso mas não de sucesso – deflagrou uma forte demanda por um ensino mais eficaz (BRASIL, 1997, p. 21).

Observa-se, através dessa citação, a situação caótica que o ensino

de língua materna vivenciou com a inserção, na escola, dos filhos dos operários e

dos contingentes rurais. Com a transformação do perfil social e cultural desse

alunado – que anteriormente era constituído pelos filhos da classe média letrada – a

elaboração de materiais didáticos e estratégias de ensino tiveram que ser

repensadas.

A linguística tem passado ao largo da questão e pouco se conhece

do processo sociolinguístico de transformação dos dialetos rurais brasileiros em

variedades urbanas”. Além disso, as principais causas que ocasionavam e

disseminavam a variação lingUística no país, conforme citação:

No Brasil, a variação está ligada à estratificação social e à dicotomia rural-urbano. Pode-se dizer que o principal fator de variação lingüística no Brasil é a secular má distribuição de bens materiais e o conseqüente acesso restrito da população pobre aos bens da cultura dominante. Diferentemente de outros países, como os Estados Unidos, por exemplo, a variação lingüística não é um índice sociossimbólico de etnicidade, exceto nas comunidades bilíngues, sejam as de colonização européia ou asiática, sejam as das nações indígenas (BORTONI-RICARDO, p. 131-132

Contudo, isso nos permitie observar que essas questões continuam

sendo uma realidade pouco praticada no ensino de português no Brasil. Quando as

teorias da variação lingüística são levadas para o ensino de língua, cumprem um

papel apenas esclarecedor da realidade linguística no país. Isto é, informam os

alunos que existem variedades linguísticas que identificam geográfica e socialmente

as pessoas e dos preconceitos decorrentes do valor social que é atribuído aos

diferentes modos de falar. Entretanto, a escola não está preparada para oferecer ao

aluno condições de acesso ao “padrão linguistico de prestígio”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É comum, nos dias de hoje, enfatizar a importância do papel da

Educação numa sociedade. A educação é um grande desafio, tanto no âmbito das

políticas e programas nacionais, quanto no âmbito restrito de uma sala de aula.

Diante deste desafio, o governo brasileiro tem adotado, no decorrer

de nossa recente história educacional, diversas estratégias que visam a melhorar e

a universalizar o ensino, em função de objetivos específicos relacionados às

demandas da sociedade de cada tempo e às posições ideológicas de cada governo.

A proposta em voga, hoje, é a dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN.

Porém, atualmente a realidde é outra, os problemas estruturais,

operacionais e sociais que influenciam no processo educacional são ainda muito

acentuados. É aí que se encontram os grandes desafios. Aproximar a prática

pedagógica das teorias atualmente difude – sob as quais os próprios PCN foram

elaborados – requer muito esforço e em diversas frentes, tais como a formação dos

professores, a melhoria das condições de trabalho dos profissionais ligados à

educação e das condições sociais dos alunos e suas famílias.

Em sua abordagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais definem

que os currículos e conteúdos não podem ser trabalhados apenas como transmissão

de conhecimentos, mas que as práticas docentes devem encaminhar os alunos

rumo à aprendizagem.

A reflexão da prática docente deve ser feita através de reuniões com

todo o grupo da escola, direção, coordenação, orientação, psicopedagoga,

psicóloga, professores, dentre outros profissionais, ligados à rotina da instituição e

de sala de aula.

A escola deve ter responsabilidade social, instituir situações

didáticas fundamentais entre os temas a serem abordados e a prática docente, as

formas pelas quais a aprendizagem acontecerá, através do desenvolvimento de

habilidades de leitura, interpretação, estudo independente e pesquisa.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais - 1ª a 4ª Séries: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEMT, 1999.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997

GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

GREGOLIN, Maria do Rosário. O que quer, o que pode esta língua? Teorias lingüísticas, ensino de língua e relevância social. In: FARACO, Carlos Alberto (et al);