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Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidências

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68th IFLA Council and General

Conference

Agosto 18-24, 2002

Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidências [http://archive.ifla.org/IV/ifla68/papers/084-119e.pdf] Ross J Todd School of Communication, Information and Library Studies Rutgers, The State University of New Jersey New Brunswick NJ USA

Resumo: No contexto do desenvolvimento do bibliotecário como um professor, este trabalho dá ênfase ao papel educativo do bibliotecário da escola, particularmente em relação aos resultados da aprendizagem dos alunos. Primeiro identifica algumas das investigações que mostram a contribuição do papel educativo dos bibliotecários escolares para os resultados de aprendizagem do aluno. Além disso, identifica alguns desafios significativos encarados como essenciais para os bibliotecários escolares que desempenham um papel central nos processos de aprendizagem e nos resultados da escola, e garantir a centralidade da biblioteca escolar com os objectivos educacionais da escola. Estão também incluídas nessa discussão algumas estratégias e processos para ajudar os bibliotecários escolares a envolverem-se de forma mais eficaz com as funções de ensino e aprendizagem da escola.

Introdução O Manifesto das Bibliotecas Escolares da IFLA / UNESCO (IFLA, 2000) fornece um mandato claro para o papel educativo do bibliotecário escolar. Na articulação da relação integrante da biblioteca escolar no processo educativo, o Manifesto identifica três convicções fundamentais que estão no cerne da criação e funcionamento das bibliotecas nas escolas. Em primeiro lugar, a disponibilização de informação é vista como "fundamental para o funcionamento com sucesso na sociedade de hoje que é, cada vez mais, baseada na informação e no conhecimento”. Isto faz o pressuposto de que a disponibilização de informação pode fazer a diferença para as vidas e para o

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bem-estar das pessoas; que há uma relação entre a disponibilização de informação e os benefícios pessoais e sociais. Em segundo lugar, um aspecto integrante desta condição é o reconhecimento de que isto não acontece por acaso, que a intervenção profissional é necessária para “preparar os alunos com as competências de aprendizagem ao longo da vida e desenvolver a imaginação, permitindo-lhes viver como cidadãos responsáveis”. O Manifesto afirma que “Num ambiente cada vez mais em rede, os bibliotecários escolares devem possuir competências para planear e ensinar diferentes competências de tratamento da informação tanto a professores como a alunos. Portanto, eles têm de continuar a sua formação profissional e desenvolvimento”. Em terceiro lugar, este papel está implícito na evidência documentada que mostra que quando os bibliotecários escolares e professores trabalham em conjunto, "os alunos atingem níveis mais elevados de literacia, leitura, aprendizagem, resolução de problemas e competências em tecnologias de informação e comunicação”. Assim, num nível fundamental, o papel educativo do bibliotecário escolar, na colaboração proactiva com o currículo e com os objectivos de aprendizagem da escola, é formativo bem como informativo, intervencionista e integrador, solidário e orientado para os serviços, orientado tanto para os resultados como para o processo. Neste contexto, os bibliotecários escolares têm grandes desafios pela frente, na medida em que contribuem para o desenvolvimento da sua escola como uma comunidade inclusiva, interactiva e fortalecedora da aprendizagem, especialmente agora, no contexto de um intenso ambiente tecnológico e de informação. Estes desafios centram-se particularmente em torno da prática profissional que o faz estar informado pela investigação, uma pedagogia direccionada para a construção do conhecimento, e, no contexto emergente da educação baseada em resultados, um foco na prática baseada em evidências onde a contribuição central do papel educativo do bibliotecário escolar para os resultados da aprendizagem é claramente compreendido, documentado e louvado. Da Investigação à Prática A prática de pesquisa de informação e a pesquisa da prática de informação, é um ciclo fundamental em qualquer profissão sustentável. Existe um corpo substancial de evidências de investigação que demonstra a contribuição importante e multifacetada que as bibliotecas escolares podem ter nos resultados de aprendizagem da escola. Embora a agenda de investigação em relação às bibliotecas escolares e à aprendizagem tenha tomado forma apenas nos últimos vinte ou trinta anos, está claramente identificada uma série de temas nesta investigação. Callison (2001) identifica-os como o papel educativo, as metodologias educativas, a liberdade intelectual, o processo de pesquisa de informação, a utilização das tecnologias em linha pelos alunos, a avaliação do programa e o desempenho do aluno. As análises e sínteses relevantes destes temas de pesquisa estão, cada vez mais, a serem disponibilizadas para a profissão, e é imperativo que os profissionais se envolvam com estes resultados para se informarem sobre a sua prática diária. No contexto do seu papel educativo, há dois tipos de evidências de pesquisa disponíveis para informar os bibliotecários escolares. Estes são os relatórios da macro pesquisa que incidem sobre a relação mais ampla de uma variedade de dimensões da biblioteca para os resultados da


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aprendizagem, e que são, principalmente, estudos em grande escala envolvendo amostras grandiosas; e a micro investigação, que visa identificar e compreender as dinâmicas específicas do envolvimento dos indivíduos com a informação e utilização da informação numa variedade de formas, tanto dentro como fora da sala de aula. Estes últimos são geralmente estudos de pequenos grupos de alunos em contextos locais centrando-se num curto intervalo de dimensões da informação e da aprendizagem (Todd, 2002a). A macro pesquisa mais proeminente foi realizada por Keith Curry Lance e alguns colegas, sediados no Departamento de Educação de Colorado, EUA. Estes investigadores realizaram estudos importantes em todos os estados nos EUA, envolvendo centenas de escolas primárias e secundárias, e incluem: Colorado I (1993); Alasca (1999); Colorado II (2000); Pensilvânia (2000); Novo México (2001); Oregon (2001); e Texas (2001). Um estudo semelhante foi realizado por Baughman (2000), em Massachusetts. Embora existam diferenças individuais em cada um destes estudos, genericamente procuraram estabelecer empiricamente a relação dos programas da biblioteca escolar para os resultados dos alunos e, em particular, identificar algumas generalizações sobre os componentes dos serviços da biblioteca escolar, que são factores de previsão especialmente importantes do desempenho dos alunos. Os estudos recolheram dados sobre as bibliotecas escolares e o contexto da sua escola e comunidade, incluindo pessoal, programas educativos, colecções, níveis de utilização, tecnologia disponível e sua funcionalidade, dos índices de leitura; e dados dos testes de competência estaduais. De acordo com Lance (2001), todos os estudos recentes sobre o impacto dos programas de bibliotecas escolares no desempenho académico fornecem evidências para apoiar várias conclusões comuns. Estas incluem: professores bibliotecários com formação e prática fazem, de facto, a diferença que afecta o desempenho dos alunos nos testes de avaliação; para que os bibliotecários escolares façam essa diferença, o apoio dos directores e dos professores é essencial, bem como a disponibilidade de pessoal de apoio que pode libertar os bibliotecários de tarefas de rotina para poderem realizar o seu papel de apoio ao currículo; um papel educativo duplo de ensinar os alunos facilitando o desenvolvimento de competências de literacia da informação necessárias para o sucesso em todas as áreas curriculares, e ensinar os formadores de professores permitindo-lhes estar a par dos recursos mais recentes de informação e serviços de tecnologia da informação em rede dentro e fora da biblioteca escolar. O que se reveste de importância crítica em todos os estudos desenvolvidos por Lance e colegas é que as melhorias são mostradas nos resultados da aprendizagem dos alunos, em especial nos resultados dos testes estatais, quando se pode demonstrar que a biblioteca escolar possui um foco educativo cuidadosamente articulado que promove o desenvolvimento da estrutura intelectual dos alunos no que diz respeito ao questionar e utilizar a informação em todos os formatos, de forma a fomentar o desenvolvimento de novas compreensões e perspectivas. Este resultado é muito significativo e deve motivar e inspirar os bibliotecários escolares a exercer a sua função educativa, ou, pelo menos, questionar e reflectir sobre suas próprias práticas, se não incluírem este forte papel educativo/de instrução. Lance coloca também algumas questões chave de investigação: Como é que podemos ensinar aos bibliotecários escolares as competências de liderança que precisam para ter sucesso? Como é que os bibliotecários escolares, professores e alunos devem interagir para melhorar o desempenho do

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aluno? Como é que a disponibilidade da tecnologia da informação e envolvimento com a mesma afecta essas interacções? São fornecidas algumas ideias para essas perguntas através da micro investigação que tem sido realizada num conjunto de contextos escolares e curriculares. A micro investigação examina mais de perto a miríade de dimensões da relação complexa entre a aprendizagem do aluno e o envolvimento e a utilização de uma variedade de fontes de informação e formatos do ambiente de informação, particularmente no contexto dos currículos específicos. Este trabalho complementa a macro pesquisa. Estes estudos, disponíveis para uma vasta gama de faixas etárias, configurações curriculares e projectos educativos, examinam, em particular, as dimensões comportamentais, afectivas e cognitivas dos alunos na pesquisa e utilização da informação, bem como os processos e benefícios da integração das competências de literacia de informação no currículo. Mais recentemente, estes estudos estão a começar a articular um vasto conjunto de resultados de aprendizagem em relação às intervenções pedagógicas das colaborações com o professor bibliotecário. Eles tendem a ser de pequena escala, local, e empregam uma variedade de metodologias como estudos de caso, investigação e acção, questionários, entrevistas, quase experimentais, estudos de observação, controlo de processos, análise de documentos e comparações entre grupos. Contudo, uma das dificuldades desses estudos de investigação é que eles tendem a ser publicados num amplo conjunto de jornais e é muitas vezes difícil de identificar padrões generalizáveis em toda a diversidade de investigação. Este tem sido um factor limitador para a disponibilidade e aceitação da investigação. No entanto, está a começar a aparecer uma série de sínteses importantes desses estudos que identificam alguns padrões generalizáveis (Loertscher & Wools, 2002; Callison 2001, Haycock, 1992, 1995, Oberg, 2001a, b). Podem ser identificadas três grandes generalizações (Todd, 2002a). Primeiro, a evidência da investigação estabelece que uma abordagem de processo, focando o desenvolvimento sistemático e explícito de capacidades dos alunos para manter contacto com a informação, interagir e utilizar a informação para construir o seu conhecimento pessoal, resulta num melhor desempenho em termos de domínio pessoal do conteúdo. Isso é mostrado nas notas de testes e trabalhos e através do domínio de uma vasta gama de competências de informação em particular. O que também é evidente nesta investigação é que os programas de literacia da informação bem sucedidos são aquelas que estabelecem expectativas claras e objectivos adequados, estabelecem prazos realistas e recolhem feedback significativo e sistemático de alunos e professores sobre os impactos da aprendizagem. (Todd, Lamb & McNicholas, 1993; Todd, 1995; Jones, 1996; Moore, 1996; Hawkes, 1997; Grant, 1998; Lewis, 1999; Gordon, 2000; Maxwell, 2000). Em segundo lugar, o desenvolvimento sistemático e explícito das capacidades dos alunos para manter contacto com a informação, interagir e utilizá-la para construir seu conhecimento pessoal, tem como resultados: atitudes mais positivas em relação à aprendizagem; maior participação activa no ambiente de aprendizagem; e uma percepção mais positiva de si próprios como alunos activos e construtivos (Todd, 1995; Moore & Poulopoulos, 1999; Rich, 1999). Kuhlthau (1993), em particular, estudou as atitudes e sentimentos de certeza e confiança no processo de pesquisa, e demonstra como os sentimentos de insegurança e baixa auto-estima


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podem mudar positivamente através do envolvimento activo numa aprendizagem centrada na investigação. Terceiro, existe uma clara evidência de que os programas de leitura activa encorajados pela biblioteca escolar podem promover maiores níveis de leitura, compreensão, desenvolvimento de vocabulário e conhecimentos linguísticos. De facto, pesquisas realizadas ao longo de décadas destacam que quando há acesso a materiais de leitura diversificados, mais se lê e a literacia é desenvolvida. A evidência da investigação mostra que a oferta de oportunidades de leitura voluntária tem um impacto positivo nos resultados da compreensão textual. (Elley, 1991; Foertsch, 1992; Krashen, 1993, 2001; Lipscomb, 1993; Digiovanna, 1994; Halliwell, 1995; McQuillan, 1997). Da Prática à Prática Informada Os resultados da pesquisa para a profissão de bibliotecário escolar levantam uma série de questões importantes que precisam ser abordadas. Dois temas serão aqui abordados - a aceitação da investigação e a interpretação e aplicação cuidadosa da investigação na prática. Comunicar os resultados da investigação de forma eficaz e desenvolver práticas eficazes com base nestes resultados não é uma tarefa fácil e há evidências de investigações que sugerem que a utilização da investigação pelos bibliotecários é baixa (McClure & Bishop, 1989). É frequentemente levantado o argumento de que os bibliotecários escolares estão ocupados e não têm tempo para ler a literatura de investigação. Não é uma posição aceitável para um bibliotecário escolar argumentar que não tem tempo para ler a investigação, ou para considerar a investigação como sendo "exterior" num mundo “distante da realidade prática ", como às vezes é dito. Esta atitude desvaloriza tanto a profissão como sendo uma profissão racional e informada, como afasta a profissão dos avanços no conhecimento que perspectiva uma boa prática. Uma profissão sem profissionais reflexivos dispostos a aprender sobre os avanços na investigação na sua área é uma profissão obtusa, que está desligada das melhores práticas e das melhores ideias, e que, por defeito, recorre frequentemente à posição de defesa como tentativa de sobrevivência. Como parte do seu próprio desenvolvimento profissional contínuo, é importante que os bibliotecários escolares continuem a cooperar com esta investigação, uma vez que fornece uma boa compreensão da dinâmica do processo de aprendizagem quando os alunos se envolvem com as fontes de informação, bem como conhecimentos práticos sobre a forma como as evidências locais podem ser recolhidas, analisadas e utilizadas para posicionar a biblioteca escolar como centro do processo de aprendizagem. No entanto, um dos desafios para fazer isto volta a ser a maneira pela qual os resultados da investigação são apresentados e postos à disposição da profissão. É fundamental que estas sejam feitas de forma a habilitar e capacitar a prática, e há algumas evidências de investigações que sugerem que isto pode não ser feito de forma tão eficaz como se desejaria. O estudo de Turner (2002) da Nova Zelândia procurou identificar as percepções dos profissionais de informação sobre a sua utilização da biblioteca e da investigação científica sobre informação: com que frequência e por que razão consultam a investigação, e quais são algumas das variáveis dos participantes que afectam a quantidade da utilização que fazem da investigação. Os resultados indicam algumas necessidades urgentes que a profissão deverá considerar. Os participantes neste estudo

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constataram que a investigação aplicada que procura resolver problemas operacionais é a mais utilizada; que a investigação não é consultada porque é percebida como desadequada para fazer face às preocupações reais da prática; ou que não é apresentada de forma a promover a compreensão e aplicação. Há aqui uma mensagem clara tanto para os investigadores como para os profissionais. Para os investigadores, centra-se em torno da articulação sistemática e explícita do relacionamento da investigação com a prática profissional de forma a promover a sua aplicação numa variedade de contextos profissionais, bem como a abordagem mais completa da generalização ou de transferência da investigação numa variedade de contextos. No entanto, não é só o papel do investigador que leva a cabo esta articulação. Um dos desafios é a disseminação díspar da investigação, bem como a necessidade de analisar e sintetizar esta investigação em generalizações significativas com utilidade prática. Os bibliotecários escolares, como proclamados peritos letrados da informação na escola (e, presumivelmente, com competências de literacia da informação, centrados na capacidade de analisar, organizar, sintetizar e avaliar a informação e, especialmente, as informações da sua disciplina) podem certamente desempenhar um papel central, trazendo visões/perspectivas como profissionais reflexivos para a investigação e os seus resultados para a prática. É este ponto fulcral da literacia da informação que gera o segundo problema, o problema da representação cuidadosa das investigações na prática e que ressalta a importância da participação de forma crítica e reflexiva na investigação. Um dos alicerces fundamentais para o papel educativo colaborativo do bibliotecário escolar, centrado no desenvolvimento da competência da literacia da informação, é a investigação longitudinal realizada por Kuhlthau (1991, 1993, 1994, 1999). Esta investigação fornece à área das bibliotecas algumas das evidências de investigação mais fortes da natureza e da dinâmica da aprendizagem baseada na investigação e centrada no processo de pesquisa de informação, bem como a natureza da pedagogia da literacia da informação. Segundo Kuhlthau, uma abordagem da pesquisa “leva alunos para fora do formato preconcebido do manual escolar e a memorização para o processo de aprendizagem a partir de uma variedade de fontes para construírem os seus próprios sentidos. Eles aprendem a pensar através do conteúdo da disciplina, para além das respostas ou soluções preestabelecidas. Eles são guiados por um processo de construção intelectual que lhes permite construir sobre o que eles já sabem e chegar a uma compreensão mais profunda dos conceitos e dos problemas subjacentes ao tema" (Kuhlthau, 1999). Com uma forte ênfase na construção do conhecimento através do envolvimento efectivo com uma variedade de fontes de informação e formatos, a investigação de Kuhlthau estabelece as dimensões cognitivas, comportamentais e afectivas do processo de pesquisa. O seu Processo de Pesquisa de Informação1 (ISP) deverá ocorrer em sete etapas: Iniciação, Selecção, Exploração, Formulação, Compilação, Apresentação e Avaliação. Estes estádios são nomeados para a tarefa primária a ser realizada em cada ponto do processo. O modelo ISP destaca, particularmente, que as etapas iniciais do processo de pesquisa - Iniciação, Selecção, Exploração e Formulação - são etapas complexas, onde os alunos apreciam a tarefa de informação e a sua questão, em preparação para a investigação posterior; onde eles consideram o

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que já sabem e o que querem e precisam saber mais; onde levam a cabo a exploração inicial e onde normalmente encontram a informação que é inconsistente e incompatível com aquilo que já sabem e o que esperam encontrar; onde chegam a um ponto onde são capazes de identificar e formular as perguntas específicas que lhes permitirão compilar e utilizar informações pertinentes, em vez de informações vagamente relevantes, para construir sua própria perspectiva sobre o tema. O ponto aqui é não só realçar a complexidade e a importância das etapas iniciais do processo de investigação, identificadas pela investigação longitudinal de Kuhlthau empiricamente validada, e mais recentemente a de Vakkari (2000), mas também destacar que estas fases, particularmente nas fases de Selecção, Exploração e Formulação, são muitas vezes esquecidas em muitos dos modelos de competências de informação apresentados nas escolas, nas políticas de biblioteca, e, de facto, em muitos documentos de associações de bibliotecários que defendem o valor do desenvolvimento da literacia da informação em todo o mundo. Estas etapas são também muitas vezes pouco articuladas nas listagens de competências de literacia de informação desenvolvidas por várias associações de bibliotecas para apoio ao papel educativo colaborativo do bibliotecário escolar. Mais ainda, são pouco abordadas nos manuais de pedagogia da literacia da informação que apresentam um conjunto de estratégias educativas para o desenvolvimento de competências da literacia da informação. No entanto, a pesquisa mostra que essas etapas são fundamentais para o processo de construção do conhecimento pessoal, em vez de os alunos apenas se limitarem a manipular e transportar as informações disponíveis para os seus produtos finais. O resultado é que os alunos não conseguem construir um conhecimento de fundo que promova a procura e formulação de um foco durante uma pesquisa; não conseguem estabelecer um foco claro que oriente a recolha e interacção com a informação realmente pertinente, em vez de informação vagamente relevante; não mantêm a atenção e depreciam a tarefa de aprendizagem; e não conseguem ir além de perceber a tarefa de pesquisa principalmente como uma tarefa de recolha de informação para uma tarefa de formulação de uma perspectiva focada a partir das informações encontradas. Além disso, a investigação identifica a natureza holística da pesquisa de informação e sua utilização. Por outras palavras, é mais do que uma actividade intelectual, é uma complexa interacção de pensamentos, acções e sentimentos. Com base na sua pesquisa, Kuhlthau (1993) estabeleceu o Princípio da Incerteza, comum nas fases iniciais de qualquer processo construtivo, e define-o assim: “A incerteza é um estado cognitivo que normalmente causa sintomas afectivos de ansiedade e falta de confiança. A incerteza e a ansiedade podem ser esperadas nos estádios iniciais do ISP. Os sintomas afectivos de confusão, incerteza e frustração estão associados a pensamentos vagos e pouco claros sobre um assunto ou questão. Como nos diz o conhecimento, a mudança para pensamentos mais claramente focados, uma mudança paralela, ocorre em sentimentos de confiança elevada. A incerteza devido a uma falta de compreensão, uma falha de significado ou uma construção limitada inicia o processo de pesquisa de informação" (Kuhlthau, 1999). Kuhlthau argumenta que as dimensões afectivas, como a incerteza, não têm sido devidamente tratadas nos sistemas e serviços concebidos para pesquisa de informação. Ela argumenta que a incerteza do utilizador é tradicionalmente considerada negativa, devendo ser reduzida o mais rapidamente possível. As dimensões afectivas do processo de pesquisa, como a incerteza, ainda têm de ser fortemente representadas na articulação de competências de literacia

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de informação e serem contínuas ao longo dos diferentes níveis de ensino nas escolas. No contexto desta discussão de prática de pesquisa, o desafio dos profissionais é assegurar que tanto a articulação de um quadro de literacia da informação como a pedagogia da sua integração no currículo reflecte realmente a compreensão baseada em investigação da pesquisa e utilização da informação. Este facto exige uma maior colaboração do investigador reflexivo, bem como do desenvolvimento contínuo e disseminação de exemplos pedagógicos que continuam a fortalecer a prática. Da Literacia da Informação à Construção de Conhecimento A instrução da literacia da informação é parte do acto de tornar accionáveis toda a informação e conhecimento que a escola possui ou a que pode aceder. Mas a pergunta crucial é: accionáveis para quê e para quem? Porquê? Os bibliotecários escolares têm que ser claros sobre qual é realmente a sua força motivadora para as suas funções educativas nas escolas. Há pelo menos duas maneiras de olhar para isto: Fazer e Ser. O motivo fundamental para a função educativa do bibliotecário escolar tem que ir mais além, permitindo aos alunos dominarem um conjunto de competências de manipulação da informação. Isso é FAZER. E isto é muitas vezes percebido pelos professores como uma tarefa da biblioteca, um acréscimo para um currículo já carregado. Não há dúvida de que é importante FAZER isso. No entanto, o desenvolvimento de um aluno letrado em informação é essencial para se TORNAR e SER. Isso levanta a questão: desenvolvendo as competências de literacia da informação, o que é que nós queremos que os alunos se tornem? O destino não é uma estudante de literatura de informação, mas sim o desenvolvimento de uma pessoa com conhecimento e saber, que é capaz de interagir efectivamente com um mundo de informação rico e complexo e que é capaz de desenvolver novas compreensões, percepções e ideias. Isto é o que os professores deveriam esperar. O desenvolvimento e a utilização do saber humano, a construção do entendimento e significado são o cerne da aprendizagem, e que define o papel fundamental do bibliotecário escolar. Falando a partir de uma perspectiva construtivista, Wilson (1996) afirma que a aprendizagem que destaca as " actividades significativas e autênticas que ajudam o aluno a construir conhecimentos e a desenvolver competências relevantes para a resolução de problemas" é a missão central da escola. Hein (1991) reforça a ideia de que "os alunos constroem o conhecimento por si mesmo; cada aluno individualmente (e socialmente) constrói o significado à medida que aprende. A construção de significado é aprendizagem. Não há nenhum outro tipo". Estas são palavras poderosas. Ele continua a dizer que "A aprendizagem é uma construção de sentido pessoal e social fora da desconcertante panóplia de sensações que não têm qualquer ordem ou estatura para além das explicações que nós fabricamos para elas". As iniciativas educativas dos bibliotecários escolares centradas na literacia da informação estão prestes a conceder o melhor contexto e oportunidades para as pessoas fazerem o máximo das suas vidas, como pessoas com sentido, construtivas e independentes. O fornecimento de informação não significa necessariamente que os nossos alunos fiquem informados. A informação é a entrada; através desta entrada, o conhecimento existente é transformado e os novos conhecimentos - como a compreensão, o significado, novas perspectivas, as interpretações, as inovações - são o resultado.


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O fortalecimento/capacitação, a conectividade, o envolvimento e a interactividade definem as acções e práticas da biblioteca escolar, e o seu resultado é a construção do conhecimento: novos significados, novas compreensões, novas perspectivas. Isto sugere uma pedagogia que tem a construção do conhecimento e a aprendizagem da investigação no seu centro, onde através do acesso a múltiplas fontes e formatos de informação e tecnologia da informação, os alunos adquirem as matrizes intelectuais para se envolverem com múltiplas perspectivas, fontes e formatos de informação para serem capazes de construir o seu próprio entendimento. Neste contexto, o papel do bibliotecário escolar vai além do desenvolvimento de um conjunto de competências de literacia da informação, ao contrário, é a grande responsabilidade de tornar todas as informações e conhecimentos que a escola possui ou pode aceder accionáveis, para que os alunos possam construir sua própria compreensão e desenvolver as suas ideias de forma significativa. Este SER e TORNAR-SE são o ponto fulcral da investigação de Kuhlthau e é a razão da existência das bibliotecas escolares. Das Acções à Evidência O terceiro desafio que este artigo aborda é o da prática baseada em evidências. A prática baseada em evidências é um paradigma emergente da prática de muitas profissões. Na utilização actual, o conceito de prática baseada em evidência tem duas dimensões importantes. Em primeiro lugar, e já foi discutido, centra-se numa utilização consciente, explícita e cuidadosamente escolhida da melhor investigação actual sobre evidências na tomada de decisões sobre o desempenho do papel do bibliotecário escolar no dia-a-dia. Em segundo lugar, a prática baseada em evidências é onde o trabalho diário do profissional é direccionado para a demonstração do impacto e resultados concretos da tomada de decisões sólidas e para a implementação de metas e objectivos organizacionais. Esta última dimensão da prática baseada em evidências centra-se nos processos locais, acções locais e resultados locais. Trata-se de assegurar que os esforços diários dos bibliotecários escolares colocam focam-se na obtenção de evidências significativas e sistemáticas do impacto das iniciativas educativas do bibliotecário nos resultados da aprendizagem dos alunos - o que os alunos sabem fazer e no que eles se tornaram. Estas evidências vão certamente transmitir que os resultados da aprendizagem estão a melhorar continuamente através do programa da biblioteca escolar. Isto sugere que os bibliotecários escolares necessitam de participar activamente em estratégias mais cuidadosamente planeadas que reúnam evidências sobre o impacto do seu papel educativo. Embora as noções de resultados da biblioteca escolar, a eficácia e a avaliação da biblioteca não sejam novas, historicamente estes aspectos têm sido dirigidos para os resultados sob a forma de informações estatísticas relativas ao tipo de recursos e dimensão da colecção, despesas e utilização das instalações e infra-estrutura tecnológica e de pessoal, em vez de ser em termos de evolução dos resultados dos alunos que identificam e demonstram o poder tangível da contribuição da biblioteca escolar para os objectivos educativos das escolas. Certamente que tem sido feito um trabalho considerável nos programas de literacia da informação de muitas bibliotecas escolares, e estas têm contribuído significativamente na definição de uma série de

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informações relacionadas com os resultados, com a construção de competências de informação. A prática baseada em evidências centra-se em questões fundamentais: Que diferenças faz a minha biblioteca e as suas iniciativas na aprendizagem dos alunos? O que é que a minha biblioteca e as suas iniciativas de aprendizagem contribuíram para a transformação dos meus alunos? Ou seja, quais são as diferenças, os benefícios de aprendizagem tangíveis, definidas e de que forma levam a comunidade escolar local a compreender a contribuição importante da biblioteca para os resultados da aprendizagem, e dizer: "precisamos de mais"? Estas evidências irão certamente transmitir que os resultados de aprendizagem continuam a melhorar, e informar sobre o seu processo de melhoria contínua. A prática baseada em evidências coloca ênfase nos resultados da aprendizagem dos alunos. Este facto está claramente em linha com a evolução do currículo em muitos países, onde a ênfase está a ser dada à especificação dos resultados de aprendizagem, ao estabelecimento de indicadores mensuráveis para esses resultados e ao fornecimento de feedback para a comunidade educativa da consecução desses indicadores. A educação baseada em resultados é uma prática curricular que estabelece resultados de aprendizagem claramente definidos com base na premissa de que todos os alunos podem ser alunos de sucesso. Também é dada atenção aos resultados no sentido de maximizar as experiências de aprendizagem dos alunos, onde é dada atenção à identificação, compreensão e realização com as diferenças reais que isto faz na vida dos alunos. Este é um desafio significativo para os bibliotecários escolares. Estão a ser colocadas, especialmente, apostas altas nos resultados da aprendizagem e desempenho dos alunos, tal como é mostrado nos programas de avaliação estatais, com implicações no perfil da escola, na qualidade do serviço, no financiamento e, às vezes, implicitamente, no emprego e sanções. No cenário actual, as apostas parecem ser altas para os bibliotecários escolares, particularmente entre as preocupações centradas na percepção de falta de compreensão da natureza e das dimensões do papel do bibliotecário escolar, percepção de falta de valor, importância e apreciação, uma percepção negativa da imagem , às vezes a percepção de falta de apoio para o papel e a consequência de não ser capaz de ter um desempenho ao nível desejado, a percepção de baixo estatuto e questões de recursos e financiamento (Todd, 2001). Essencialmente, a prática baseada em evidências tem a ver com o facto de ter evidências ricas, diversas e convincentes que demonstrem que a biblioteca é uma parte vital da estrutura de aprendizagem da escola - que é integrante, e não periférica. A prática baseada em evidências não é apenas a avaliação da aprendizagem dos alunos; engloba avaliação e outras medidas de feedback, tais como listas de verificação, rubricas, para um nível analítico e sintético superior. Envolve uma análise crítica dos dados acumulados e conclusões decorrentes sobre resultados de aprendizagem dos alunos com base nas evidências apresentadas. Poderiam incluir-se nestas evidências as análises comparativas dos resultados de avaliação, as notas dos exames e outras avaliações. O que é importante é que estas evidências sejam acumuladas, analisadas e sintetizadas para que possa ser construído um perfil dos resultados de aprendizagem dos alunos que se envolvem nas iniciativas de aprendizagem da biblioteca escolar. Pode ser tanto qualitativas como quantitativas, formais e informais, com ênfase nos processos de


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aprendizagem e nos produtos de aprendizagem e a partir de múltiplas perspectivas – o bibliotecário escolar, o professor em sala da aula e os alunos. Pode envolver a análise de outras fontes de evidências disponíveis na escola, tais como os resultados de programas de avaliação a nível nacional, distrital, de escola ou por ano de escolaridade. Muitas vezes, os resultados do Estado são acompanhadas de relatórios sobre a escola local que podem fazer sugestões explícitas quanto às competências de pensamento crítico, competência leitora, transferência de conhecimento para novas situações, capacidade de interpretar a informação, e a capacidade de estruturar e organizar informações. Pode ser possível identificar o desempenho actual dos grupos de nível e correlacioná-los com as competências de informação ou com programas de leitura realizados pela biblioteca, e fazer comparações entre os vários anos para identificar se existem diferenças onde os programas de literacia da informação foram levados a cabo (Todd, 2002b). Pode significar uma análise ponderada dos dados da biblioteca recolhidos nos sistemas automatizados da biblioteca. Por exemplo, o sistema automatizado da biblioteca escolar pode fornecer dados sobre a circulação de recursos, bem como dados de utilização da internet e dados de reservas das turmas. Estes dados podem ser correlacionados com os programas de literacia da informação ou de leitura, com os resultados dos testes, ou com os resultados de trabalhos para ver se há padrões que indicam que a utilização da biblioteca faz a diferença. Por exemplo, pode mostrar que a turma que tem a circulação mais elevada, ou a turma onde os processos de aprendizagem de pesquisa colaborativa foram implementados obteve um maior/melhor domínio da compreensão na leitura ou dos conteúdos; ou pode mostrar que as iniciativas de colaboração em Ciências para uma determinada turma resulta em pontuações mais elevadas no exame geral quando comparada com as outras turmas de Ciências. Os projectos de pesquisa e acção proporcionam oportunidades de obtenção de evidências significativas, porque esses projectos geralmente concentram-se em intervenções, mudança e melhoria. No cerne da pesquisa e acção está a pergunta: Como posso ajudar os meus alunos a melhorar a qualidade da sua aprendizagem? Assim, eles oferecem oportunidades reais, criativas e colaborativas para os bibliotecários escolares iniciarem e documentarem as melhorias de aprendizagem. Conclusão Não há dúvida que há desafios pela frente. O papel educativo do bibliotecário escolar é um papel de liderança significativo. As dimensões deste papel de liderança incluem: Liderança Informada - participar e aprender com a investigação de campo e utilizar esta investigação para delinear as iniciativas educativas; Liderança Determinada - ter uma visão clara dos resultados de aprendizagem dos alunos desejados, centrando-se na estrutura intelectual que lhes permita construir o conhecimento, compreensão e significado; Liderança Estratégica - ter um plano claro para traduzir a visão centrada na aprendizagem em acções, através da aprendizagem baseada em investigação e envolvimento com uma diversidade de fontes e formatos de informação; Liderança Colaborativa - construção de parcerias através de uma filosofia compartilhada sobre a aprendizagem baseada em investigação para a construção de compreensão e conhecimento; Liderança Criativa - combinar criativamente os recursos para obter um valor real, e documentar as evidências das suas acções em termos de resultados de aprendizagem reais dos alunos; Liderança Renovável - ser bastante flexível e adaptável, aprendendo, mudando e inovando continuamente,

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pensar para além das formas tradicionais de fazer e ser; e Liderança Sustentável – estabelecer evidências locais, identificando e celebrando as realizações, resultados, impactos. Estas dimensões são a base para um futuro desejável dos bibliotecários escolares, e os resultados desejáveis dos seus papéis: o processo e resultados orientados, formativos, bem como informativos, intervencionistas e integradores, de suporte e orientados para o serviço. A cantora pop islandesa, Björk na sua canção "New Worlds" no álbum "Selmasongs", coloca a questão fundamental: "Se a vida está a ver, eu estou a conter a minha respiração maravilhada - eu pergunto o que acontecerá depois? Um novo mundo, um novo dia para ver ". E o autor N. Hill, (1883-1970) dá uma dica para responder a esta pergunta: "Primeiro vem o pensamento, depois vem a organização do pensamento em ideias e planos; depois a transformação desses planos em realidade. O início, como vais observar, está na tua imaginação". Referências Baughman, J. C. School libraries and MCAS Scores. A paper presented at a symposium sponsored by the Graduate School of Library and Information Science, Simmons College, Boston, Massachusetts, October 26, 2000. Available online at: http://artemis.simmons.edu/~baughman/mcas-school-libraries/Baughman%20Paper.pdf Callison, D. The Twentieth-Century school library media research record. In: A. Kent 7 C. Hall (Eds). Encyclopedia of Library and Information Science Vol 71 Supplement 34. New York: Marcel Dekker, 2001, pp 339-369. Digiovanna, L. The importance of recreational reading and its impact on children’s motivation, attitude toward reading, as well as reading achievement. Unpublished master’s thesis, Grand Valley State University, 1994. Elley, W. Acquiring literacy in a second language: the effect of book-based programs, Language Learning 41 (3), 1991, pp 375-411. Foertsch, M. Reading in and out of school. US Department of Education, 1992. Gordon, C. A. Putting the learner in charge: are information literacy skills enough?, Scan 19(1), 2000, pp 32-39. Grant, V. Information skills and their impact on learning: a New Zealand study, Scan 17(2), 1998, pp 50-54. Halliwell, C. Relationships between free voluntary reading and eighth grade Missouri Writing Assessment. Unpublished master’s thesis, Central Missouri State University, 1995. Hamilton-Pennell C., Lance K. C., Rodney M. J., & Hainer, E. Dick and Jane go to the head of the class, School Library journal Online, April 1, 2000. Available online at: http://www.slj.com/articles/articles/20000401_7475.asp Hawkes, J. C. Views from the top: the information skills process and senior students, Scan 16(3), 1997, pp 47-52. Haycock, K. What works: research about teaching and learning through the school’s library resource center. Rockland Press, 1992.


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