PROJETO DE PESQUISA

Universidade Estadual de Maringá 26 e 27/05/2011

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O CURRÍCULO PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE CASCAVEL E DA REGIÃO

OESTE DO PARANÁ NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS NACIONAIS IMPLEMENTADAS NA DÉCADA

DE 1990

PELETTI, Amilton Benedito (UNIOESTE)

ZANARDINI, Isaura Mônica Souza (Orientadora/UNIOESTE)

Os questionamentos acerca do tema aqui proposto para ser investigado surgiram

da atuação como professor na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel e também

das discussões em torno da elaboração e implementação do “Currículo Para a Rede

Pública Municipal de Ensino de Cascavel”, discussões estas que se iniciaram em 2006 e

têm provocado inquietações nos professores.

Este projeto tem como finalidade investigar quais os possíveis entraves e/ou

contribuições que as Políticas Educacionais Nacionais podem trazer na elaboração e

efetivação de Currículos regionais que buscam unificar as ações em torno do que, de

como e do por que ensinar.

A investigação proposta se dará mais especificamente tendo como objeto a

disciplina de História ministrada no Ensino Fundamental, tendo como foco a concepção

de história que a perpassa, para em seguida confrontá-la com as supostas diferentes

concepções de História presente nestes documentos, com o intuito de averiguar como

interferem no Ensino de História.

Entende-se como necessária a análise do contexto político, social, econômico,

cultural de produção dos currículos. Assim nos propomos a pesquisar qual é o contexto

e quais conhecimentos são exigidos na Reforma de Educação Básica da década de 1990,

nos PCNs e nas DCNs e nos Currículos de Cascavel1 e AMOP2 (Associação dos

1 Embora o município de Cascavel faça parte da região oeste do Paraná elaborou seu currículo próprio, o qual começou a ser implantado no ano de 2008.


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Municípios do Oeste do Paraná), bem como os limites e possibilidades dos mesmos

frente à Reforma da Educação Básica.

Ao realizar essa análise procuraremos investigar se há no interior destes

currículos regionais, a superação do chamado ecletismo, como consta no próprio

Currículo Para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel:

Na tentativa de garantir a efetivação de objetivos que possibilitem uma educação humanizadora, compreendida nas relações complexas que envolvem o homem e a sociedade, a equipe pedagógica da SEMED, juntamente com docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental construíram o presente Currículo, desejando a superação do ecletismo presente na Rede Municipal de Ensino. Referimo-nos a “ecletismo” a forma como se tem conduzido o ensino e outras ações educativas, unindo aleatoriamente as proposições dos PCN, RCNEI e do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, que se constituem em menor ou maior medida, produções ecléticas, isto é, fragmentadas, destituídas de uma orientação teórico-metodológica e, muitas vezes, alheias ao atual contexto da educação escolar do município (CASCAVEL, 2008, p. 5).

Pensamos ser necessário, portanto, como forma de lançar luz nesta problemática,

analisar e compreender todos os fatores que influenciam na construção de um currículo.

Temos clareza que a elaboração e proposição de um currículo não significam de

imediato uma mudança considerável no Ensino de História. Consideramos que diversos

fatores interferem nesta materialização, dentre eles podemos citar as interferências de

políticas educacionais de nível nacional nos aspectos curriculares regionais.

De posse desta preocupação é que nos propomos a investigar as supostas

diferentes concepções de História presente nestes documentos e suas interferências no

Ensino de História, entendendo a elaboração destas propostas como sínteses das

contradições sociais, ou seja, resultado dos embates entre as classes sociais.

Desta forma temos como objetivo neste trabalho: analisar a concepção de

história no Currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de

Cascavel (2008) e Região Oeste do Paraná (2007) a fim de investigar as relações que se

estabelecem entre estes e os conhecimentos exigidos no contexto da Reforma da

2 A Associação dos Municípios do Oeste do Paraná elaborou um currículo para os municípios da região que começou a ser implantado em 2007.


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Educação Básica na década de 1990, e; confrontar a concepção de história do Currículo

dos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de Cascavel (2008) e da Região

Oeste do Paraná (2007), com as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros

Curriculares Nacionais de História.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) são um conjunto de definições

doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, sendo

que estas são expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de

Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização,

na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas

(BRASI, 1998).

Nos PCNs para a área de História, um dos objetivos é a constituição da

“identidade social do estudante, fundada no passado comum de seu grupo de convívio,

mas articulada à história da população brasileira” (BRASIL, 1997a, p. 32). Três

aspectos são fundamentais para que os estudos históricos levem o aluno a atingir este

objetivo: a relação entre o particular e o geral, a “construção das noções de diferenças e

semelhanças” e a “construção de noções de continuidade e de permanência” (BRASIL,

1997, p. 32-33). Os conteúdos foram organizados em dois eixos temáticos: História

Local e do Cotidiano e História das Organizações Populacionais, para o primeiro e

segundo ciclo, respectivamente.

Nos currículos acima citados, a sala de aula, ou seja, essa porção da realidade

dos professores e alunos foi entendida como ponto de partida para pensar um ensino de

História cujo objeto principal é o estudo das ações/experiências humanas vivenciadas

pelos grupos e classes sociais através dos tempos, com ênfase nas relações sociais

estabelecidas na sociedade em que vivemos – capitalista, marcada por conflitos de

interesses entre as diferentes classes sociais.

Assim, no âmbito do currículo, estaria aberta a possibilidade de compreensão

por parte dos alunos dos conflitos de interesses existente na sociedade capitalista,

estabelecendo diálogo entre o passado e o presente, enfatizando a noção de sujeito

histórico, já que os homens são agentes fundamentais do movimento histórico e o

realizam por meio do trabalho – ação consciente de transformação da natureza.


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Essa proposta abre possibilidade aos alunos de compreenderem os movimentos

da história por meio de categorias como: transformação/permanência e

semelhanças/diferenças, não apenas no sentido de constatação, mas no sentido da

problematização, condição didática fundamental para que o aluno tenha a possibilidade

de compreender os processos históricos.

Já Duarte (2004, p. 47) afirma que “o discurso sobre a educação possui a

importante tarefa de esconder as contradições do projeto neoliberal de sociedade, isto é,

as contradições do capitalismo contemporâneo”. O conteúdo explícito e ideológico do

Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado é incorporado à legislação

educacional no Brasil, esboçando-se na ampla legislação demandada no período da

década de 1990, marcada pela configuração ideológica da pós-modernidade3 que de

acordo com Zanardini:

Dentre os principais aspectos da pós-modernidade podemos apontar a negação da história e o desapego à teoria; há, como afirma MORAES, um recuo da teoria, que aponta para um movimento que prioriza a eficiência, o pragmático e a construção de um terreno consensual tomando por base a experiência imediata ou, como declara PEIXOTO, revela o objetivo de desembaraço da teoria, contrapondo-se a qualquer intento de precisão conceitual. Dentro da pós-modernidade há o desprezo de análises que estejam voltadas para a totalidade e para o entendimento da realidade, uma vez que estas estariam comprometidas com o desvelamento do movimento do capital, e, deste modo, poderiam fundamentar/embasar projetos ou perspectivas de emancipação social. Essas perspectivas assumem, na pós-modernidade, uma postura homogeneizadora que Lyotard classifica como metanarrativas. A crítica às chamadas metanarrativas justifica-se pelo fato de que o contexto em que vivemos estaria marcado pela inconstância dos fatos, não cabendo então, a definição de uma postura

3 A pós-modernidade é tomada, nesta análise, como condição filosófica, política e cultural que se delineia a partir da década de 60 e que se acentua com a configuração de um “novo estágio” do modo de produção capitalista. [...] cujo principais aspectos da pós-modernidade têm em vista a contestação dos princípios epistemológicos, filosóficos, políticos e culturais produzidos no contexto da modernidade. (ZANARDINI, 2006, pp. 44-45). “... entendemos a pós-modernidade como produção teórica que legitima e assegura a materialização dos interesses do capital em seu estágio contemporâneo; a globalização. [...] há o desprezo de análises que estejam voltadas para a totalidade e para o entendimento da realidade, uma vez que estas estariam comprometidas com o desvelamento do movimento do capital, e, deste modo, poderiam fundamentar/embasar projetos ou perspectivas de emancipação social. [...] levando a história, a luta de classes, a identidade de classes e a possibilidade revolucionária a se volatizarem. Em lugar da identidade de classes, os pós-modernos trabalham com a idéia de identidades particulares, tais como sexo, raça, etnia e sexualidade.” (ZANARDINI , 2006, pp. 49-52).


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única de investigação, de um único olhar sobre a realidade (ZANARDINI, 2006, p. 49 – 50).

Dessa forma, supomos que os currículos elaborados a partir desse contexto, ou

seja, a partir da Reforma da Educação Básica, dos PCNs e das DCNs podem no campo

educacional cumprir a função de controle dos conflitos das classes contribuindo assim

para a manutenção da ordem social capitalista. Como exemplo disso, podemos citar o

multiculturalismo presente nas DCNs/98 que orienta uma ação pedagógica

supostamente assentada no respeito à diversidade cultural, étnica, racial, podendo

intentar para a diminuição dos conflitos entre os estudantes nas escolas, pois de acordo

com NORONHA apud ZANARDINI (2006, p. 52) “a pós-modernidade estaria levando

a história, a luta de classes, a identidade de classes e a possibilidade revolucionária a se

volatizarem. Em lugar da identidade de classes, os pós-modernos trabalham com a idéia

de identidades particulares, tais como sexo, raça, etnia e sexualidade.

O fim dos conflitos é pretendido de forma que se harmonizem as divergências

individuais, não alterando, nem questionando as relações sociais que produzem os

conflitos entre as pessoas

Atribui-se à educação, através do estabelecimento de diretrizes curriculares, um duplo papel: a responsabilidade pela inserção econômica dos homens na “nova estrutura produtiva” e a formação de “personalidades democráticas” que aceitem o pluralismo, sejam tolerantes, solidárias e solucionem pacificamente os conflitos sociais. O mito liberal da escola redentora ressurge com força em nosso tempo, com a “missão” de realizar o “ajuste social” (BARBOSA, 2000, p. 56 – grifo da autora).

Essa ideologia se expressa pela defesa da construção contínua de identidades, a

importância atribuída ao jogo de linguagem, a relativização dos conhecimentos e a

ênfase ao conhecimento pragmático como forma de resolver os problemas imediatos das

pessoas. O multiculturalismo, como orientação para elaboração curricular está presente

nos sete incisos da Resolução CEB nº 2 de 1998 para o Ensino Fundamental, que fazem

parte deste aparato teórico pós-moderno, que é incorporado e endossado pela política

educacional.


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Duarte (2004, p. 222-223) expõe que o pensamento pós-moderno no campo

educacional nega a possibilidade de conhecimento científico da realidade social e

natural, quer implodir a escola por meio da negação da existência de um conhecimento

objetivo e ser transmitido. A incorporação de elementos da teoria pós-moderna a

discussões de cunho marxista, parecem “totalmente estéril, pois o pós-modernismo nada

tem a contribuir para o enriquecimento teórico do marxismo ou para uma mobilização

social que produza mudanças substanciais nos processos econômicos, políticos e

culturais da atualidade.

Compreendemos que na esteira de se contrapor a esse movimento, são

construídos e implementados os Currículos de Cascavel e da AMOP (Associação dos

Municípios do Oeste do Paraná). A nosso ver, tais proposições revelam uma concepção

de história que se quer dar vida, abordando a história dos excluídos, privilegiando as

tensões entre vencedores e vencidos, enfatizando a presença de conflitos, violência,

poder e desigualdade, aproximando-se da realidade do aluno, o que pode colaborar para

um maior interesse deste para com a História ensinada. Afinal, de acordo com Souza

(1999), a história do Brasil é uma história de tensões e conflitos, e isso não pode ser

escamoteado, já que a sociedade conflituosa e problemática de hoje é herança desse

passado colonialista, escravocrata e de uma sociedade estamentária, onde poucos têm

muitos privilégios e a maioria é uma população de despossuídos.

Por outro lado, para Schmidt (1999, p. 367), os PCNs, particularmente a

proposta de História, dificultam a possibilidade do educando apreender o passado, tanto

do ponto de vista individual quanto coletivo, pois dissimula o discurso que o produziu,

ocultando sua face comprometida com o projeto neoliberal.

Portanto, como já apontado anteriormente, esta pesquisa terá como objeto

estudar o currículo da disciplina de História ministrada no Ensino Fundamental, tendo

por objetivo principal investigar as mediações e implicações que se referem a prováveis

diferenciações de concepção de História que perpassam diferentes instrumentos

curriculares oficiais, interessa, mais precisamente, examinar as concepções de história

presentes nos PCNs, DCNs, e o Currículo de Cascavel e da AMOP. Ressaltamos que a

delimitação temporal dos documentos que serão analisados compreende os anos de

1990 a 2010.


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De acordo com Evangelista (s. d.) “Podemos afirmar que trabalhar com

documentos significa aceder à história, à consciência do homem e às suas possibilidades

de transformação”. Portanto, tomaremos como referência o entendimento de que:

Documentos são produtos de informações selecionadas, de avaliações, de análises, de tendências, de recomendações, de proposições. Expressam e resultam de uma combinação de intencionalidades, valores e discursos; são constituídos pelo e constituintes do momento histórico. Assim, ao se tratar de política é preciso ter clareza de que eles não expõem as “verdadeiras” intenções de seus autores e nem a “realidade”. Como fontes de concepções permitem captar a racionalidade da política, desde que adequadamente interrogados (EVANGELISTA, s.d., p. 9 – grifo da autora).

Por considerar que a análise do tema não pode estar desvinculada do contexto

histórico em que ele emergiu, buscar-se-á realizar uma sistemática investigação e

interpretação que considere os elementos sociais, culturais, econômicos e políticos.

No desenvolvimento da pesquisa pretende-se utilizar as técnicas de pesquisa

documental e pesquisa bibliográfica, recorrendo-se a fontes primárias e secundárias.

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