Projeto ler e escrever compromisso de todas as áreas MATEMÁTICA

2014

Carlos Souza/Adriana Melo

Coordenação Pedagógica

PROJETO LER E ESCREVER UM GRANDE PRAZER

(COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS_MAT)

É preciso que a educação seja mais significativa, m ais prazerosa e o que se aborda faça algum sentido para o educando, s eja do seu interesse, satisfaça suas necessidades biopsicossoc iais e que o prepare para o mundo de hoje.”

(Maria Augusta Sanches Rossini)

Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas Secretaria Municipal de Educação

Unidade de Ensino: Escola Municipal Vida Nova Coordenação Pedagógica: Carlos Souza/Adriana Melo

APRESENTAÇÃO

O presente projeto de aprendizagem intitulado “Ler e Escrever um Grande Prazer” tem a

pretensão de contribuir para a formação dos alunos da Escola Municipal Vida Nova como

sujeitos, leitores, críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na condição

de cidadãos consciente de sua atuação na sociedade, entendida como pré-condição do

exercício pleno da cidadania.

A nossa escola sempre se preocupou em desenvolver uma educação verdadeiramente

comprometida com o ensino de qualidade para todos. No entanto, nem todos os educandos

estão conseguindo concluir o ano letivo desenvolvendo uma leitura fluente e compreendendo

aquilo que estão lendo com segurança e autonomia.

Creditamos, assim, que a implementação deste projeto vem favorecer significativamente

o processo ensino e aprendizagem, visto que, se propõe a colaboração para o estímulo da

leitura e escrita no interior do espaço escolar e, consequentemente, melhorar o desempenho

(rendimento) dos alunos em outras disciplinas, já que a leitura está inserida em todo o

processo de ensino e no dia a dia dos educandos.

Envolver os alunos cada vez mais no universo que é a leitura de uma forma prazerosa

requer muita disposição e compromisso por parte daqueles que desejam construir uma

sociedade mais justa e humana. Entretanto, isso exigirá engajamento profundo de muitos:

Professores, alunos, pais e comunidade de modo geral, parceiros nessa luta por uma

educação de qualidade para todos segurando assim o que dispõe a lei em vigor (LDB nº

9394/96 art. 32 que visa “O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio

básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”).

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 3

1. JUSTIFICATIVA .............................................................................................................. 5

1.2 Leitura significativa em todas as áreas ........................................................................ 6

1.3 Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco domínio da leitura e escrita? .................................................................................................. 8

1.4 Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras ...................................................... 9

2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA ....................................................................................... 10

3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS ............................................................. 12

3.1 Competência lectoescritora nas aulas de Matemática ............................................... 12

3.2 Habilidades de leitura nas aulas de Matemática ........................................................ 13

3.3 Gêneros discursivos nas aulas de Matemática .......................................................... 15

3.4 Enunciados de problemas e de exercícios ................................................................. 16

3.5 A “Regra de Três” ...................................................................................................... 18

3.6 Enunciados que envolvem conhecimentos técnicos, mobilizáveis e disponíveis ....... 19

3.7 Leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos .......................................... 21

4. OBJETIVO GERAL ....................................................................................................... 22

4.1 Específicos ................................................................................................................. 22

5. PÚBLICO ALVO ............................................................................................................ 23

6. META ............................................................................................................................ 23

7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...................................................................... 23

8. RECURSOS HUMANOS ............................................................................................... 24

9. AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 24

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 25

Projeto Ler e Escrever, um grande prazer – Compromisso de todas as áreas Página 5 de 25

1. JUSTIFICATIVA

Sabe-se que a leitura é algo imprescindível para todos. No entanto, muitos ainda a

encaram como um “bicho de sete cabeças”, visto que não conseguem entender, compreender

e interpretar o que leem.

“Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura é um ato de educação e educação é um ato profundamente político.”

(Antônio Joaquim Severino).

Ao observar à afirmação do referido autor, fica claro que não é possível pensar a

educação desvinculada da leitura, pois é esta uma ferramenta de suma importância/

indispensável pois compreendemos que através da leitura os educandos terão várias

possibilidades de adquirir conhecimento, informação, lazer, cultura e integração social,

possibilitando transformações tanto individuais como coletivas. Ademais, a leitura e a escrita

são valores importantes para o homem tornar-se cidadão consciente de seu discurso e do

poder que tem. Sem esses valores tão indispensáveis nos tornamos seres incapazes de

exercer plenamente nossa cidadania.

Ao olharmos para o interior de nossa escola, podemos observar que muitos de nossos

alunos, leem pouco ou quase nada. Ora, tão importante quanto ler, é compreender o

significado do texto lido.

Há grande queixa por parte dos Professores dos Anos Finais sobre o desinteresse que

muitos alunos expressam quando a atividade envolve a leitura, pois muitos decodificam

palavras sem a preocupação de entender realmente o que se está lendo. E isso reflete

negativamente no baixo rendimento do aluno e, consequentemente, na qualidade do ensino.

O projeto “Ler e Escrever um Grande Prazer” vem com a intenção de proporcionar aos

nossos educando condições reais de interação ao mundo letrado, aonde estes venham a

descobrir que a leitura traz prazer e emoção aquele que ler. No entanto, não basta apenas se

ter a consciência de que a leitura é indispensável à formação do homem, é necessário criar

meios para que o ato de ler venha se tornar uma realidade concreta na vida desse indivíduo.

Sabemos, assim, que não será uma tarefa fácil. Mas uma luta constante que exigirá

esforço e empenho coletivo por parte dos nossos alunos, professores e, pais de nossa

instituição os quais, juntamente conosco, estimularão os educandos a se envolver cada vez

mais a fim de assegurar, a estes, as condições essenciais para o desenvolvimento e exercício

da sua cidadania.


Então, para que isso ocorra de fato, é de fundamental importância que a escola se veja

como instituição responsável por despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura e mais,

que ela seja um exemplo de leitor, isto é, que todos os sujeitos envolvidos no espaço escolar

tenham comportamento leitor, para que possam estimular aqueles que ainda não têm tal

hábito. É necessário também buscar formas de conscientizar as famílias dos educandos para

a importância do ato de ler e quem sabe até, tornar aqueles pais que são indiferentes à

leitura, em pais leitores. Portanto estimular alguém a ler exige esforço, requer parcerias e

compromisso sério por parte de todos os envolvidos no processo educacional.

Para tanto, partiremos de interrogações básicas, tais como: “O que é ler?”, “O que é

escrever?”, “O que é um professor (não de Português ou de Matemática, mas no sentido,

lato)?”, entre outras. Também pretendemos desmistificar alguns (pré) conceitos utilizados

justificar a falta de compromisso com o ensino de leitura e escrita.

O professor deve operar na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está

trabalhando, independente da área que atua. Por isso, sugerimos algumas sequências

didáticas com estratégias de leitura, certamente, já conhecidas por muitos, em todas as áreas,

pois na maioria das escolas, o trabalho com leitura, compreensão e interpretação é deixado

apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa, por isso, percebeu-se a necessidade

de envolver-se nesse contexto, no intuito de propor metodologias de acordo com as

necessidades dos professores de todas as disciplinas, objetivando o processo de ensino-

aprendizagem significativo por meio da leitura.

1.2 Leitura significativa em todas as áreas

É preciso esclarecer que para a leitura ser significativa, as informações que o aluno

encontra no texto precisam contribuir para ampliar seus conhecimentos, seus interesses e

atingir seus objetivos. Além disso, os alunos precisam perceber que os textos são uma forma

de comunicação e de interação social, torna-se “[...] primordial no ensino da leitura o

desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na

sociedade por meio das quais se defrontam leitores e escritores.” (MOITA LOPES, 2002, p.

143).

Também, é responsabilidade dos professores incentivar os alunos a criarem o hábito

de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos

conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e

interagir nela.


Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação de leitores não pode ficar

somente a cargo do professor de Língua Portuguesa, mas abranger a todas as disciplinas,

uma vez que todos os professores fazem uso da leitura em suas aulas. Além disso, deve-se

envolver os bibliotecários, pois precisam tornar o ambiente da biblioteca atrativo e

interessante para proporcionar o gosto e o hábito pela leitura.

Quanto à questão de como tornar a leitura significativa é importante lembrar que não é

uma questão exclusivamente de métodos, é necessário que os professores criem condições

para que os alunos desenvolvam o aprendizado, analisando as conexões entre textos e

realidade, entre textos e conhecimento de mundo, conhecimento prévio, intertextualidade,

ideologias. A leitura significativa requer análise do discurso.

Outro ponto que se ressalta é a importância de partir do estudo da realidade no intuito

de buscar soluções para que a leitura seja significativa, pois “[...] não podemos esperar que

‘especialistas’ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1997, p. 136), dizendo o

que fazer, e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto,

a análise da realidade é indispensável para que os professores saibam como agir em relação

à leitura.

Todos os professores, de todas as disciplinas, precisam saber como acontece o

processo da leitura significativa, e partir desse conhecimento e da análise de seus alunos

para optar por atividades a serem trabalhadas em sala de aula, pois não há um método único

a ser desenvolvido para tornar a leitura significativa.

A partir do momento em que os professores pensarem em elaborar metodologias de

leitura que promovam o crescimento pessoal, possibilitem melhor organização social dos

estudantes, e mais elevado nível intelectual, em todas as disciplinas, a leitura será

significativa e os conhecimentos relevantes para os alunos.

Os alunos precisam saber “[...] localizar a nova informação pela leitura de mundo, e

expressá-la, escrevendo para o mundo” (NEVES, 1999, p. 11); sendo assim, uma leitura

significativa gera escrita significativa e somente sabemos que um aluno realmente entendeu o

que leu quando é capaz de expressar as ideias com suas próprias palavras, seja oral, seja por

escrito.

Outro ponto a se ressaltar quanto à leitura é que:

[...] uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras, possibilitando a articulação de outras áreas da escola. Uma leitura remete a diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido, leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as áreas. Estudar é ler e escrever. (NEVES, 1999, p. 117)


Desse modo, é um compromisso que precisa ser assumido por todos os professores e,

também, por todos os alunos diante de todas as disciplinas. Muitas vezes, além dos

professores das diversas disciplinas pensarem que as tarefas de leitura, interpretação,

compreensão e produção são ligadas à disciplina de Língua Portuguesa, essa ideia também

já está internalizada nos alunos, que reclamam quando um professor de outra disciplina se

propõe a fazer um trabalho de interpretação.

É por isso que os trabalhos com a leitura significativa em todas as disciplinas terão de iniciar

com uma conscientização dos professores e dos alunos quanto à importância da leitura, para

um trabalho de formação de leitores. Todavia, essa formação de leitores não ocorrerá em

curto espaço de tempo, irá se construir ao longo do período em que os alunos permanecerem

na escola.

Parafraseando Smith (1997), o significado está além das palavras, ou seja, não são as

palavras impressas ou oralizadas que dão sentido a um texto, mas sim, o leitor, a partir de

seus conhecimentos prévios, de suas informações não visuais, que atribui sentido ao texto ou

às palavras que lê.

Sendo assim, para tornar a leitura significativa, o professor precisa mostrar aos alunos

como ocorre essa formação de sentidos, mediar as interpretações, mostrando as entrelinhas,

os subentendidos, as ideologias, contextualizando os textos, e, com o passar do tempo,

reduzir a mediação, a fim de que os alunos desenvolvam essa capacidade e interpretem cada

vez de forma mais autônoma.

Eis a grande questão... 1.3 Como trabalhar com alunos que não sabem ler e e screver ou que têm pouco

domínio da leitura e escrita?

Há em nossas turmas alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam

pouco domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo

desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e

coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura de um

texto etc.

A coordenação pedagógica planejou algumas ações voltadas para o desenvolvimento

das aprendizagens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que

todos os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem

para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:

• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos

arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que

trazem.


• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.

• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes

o desejo de aprender a ler.

• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura

com colegas mais experientes.

• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os

• temas tratados.

Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas

aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si

mesmos. Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que

todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.

E, como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas

rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se torne

mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros à medida

que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de

propósitos de leitura e de abordagem dos textos.

1.4 Tabela de sugestões de atividades lectoescritor as

2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA

O que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como leitor em todas as

áreas? Em primeiro lugar, o professor não deve sucumbir à tentação de querer contornar as

dificuldades de leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto escrito. O aluno

tem que aprender a ler sozinho (autonomamente), porque, caso contrário, dependerá sempre

do professor ou de outrem para interpretar o que está escrito.

Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as estratégias para ensinar os

alunos a serem leitores proficientes são simples e, certamente, já conhecidas pela maioria

dos docentes (porém, pouco postas em prática). Elas estão divididas em três períodos: antes,

durante e depois da leitura.

ANTES

• Encaminhe os objetivos da leitura: faça um levantamento do que os alunos já sabem

sobre o conteúdo a ser ministrado, isto é, do material que deve ser lido.

• Examine o texto como um todo: título, subtítulo, ilustrações, tabelas etc. A partir disso,

os alunos depreenderão o tema do texto e construirão expectativas sobre o que será

lido.

• Antecipe informações que o autor do texto pressupõe que os leitores conheçam, porém

que seus alunos talvez ignorem.

DURANTE

• Encoraje os alunos a inferir o sentido de termos ou expressões cujo sentido ele

desconheçam. Porém, atenção: não lhes peça que assinalem as palavras difíceis,

porque isso pode lhes tirar a concentração no conteúdo.

Simulado:

“Madame Natasha confunde Daslu com Telemar e adora CPI. No combate ao caixa

dois do idioma, concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Osmar Serraglio, pelo

seguinte trecho do seu relatório:

“Como é de sabença, não incide, aqui, responsabilidade objetiva do chefe maior da nação, simplesmente, por ocupar a cúspide da estrutura do Poder Executivo, o que significaria ser responsabilizado independentemente de ciência ou não. Em sede de responsabilidade subjetiva, não parece que havia dificuldade par que pudesse lobrigar a anormalidade com que a maioria parlamentar se forjava.”


Natasha acredita que ele quis dizer o seguinte:

Nosso guia’ sabia, mas vocês sabem que essas coisas não devem ser ditas assim.

À medida que a leitura for avançando, ajude os alunos na compreensão global do texto:

a idéia principal e as secundárias. Ajude-os a sanar a dificuldade muito comum de estabelecer

relações entre as partes do texto.

• Chame atenção para os trechos que revelam posição pessoal do autor do texto.

• A cada novo texto lido, use truques que ajudam a melhorar a compreensão

(sublinhado, anotações etc.). Posteriormente, cada aluno será capaz de escolher o

método que mais lhe agrada.

• Procure relacionar sempre o conteúdo lido ao conhecimento prévio dos alunos. Com

isso, os alunos poderão confirmar informações, ampliar conhecimentos ou reformular

conceitos equivocados.

Comumente, quando tomam conhecimento de que estudamos línguas indígenas, as

pessoas costumam nos perguntar como é tal palavra ou tal expressão na língua Tupi-Guarani.

Esse tipo de curiosidade não é problema, aliás, é até previsível. O problema é que nessa

pergunta há uma impropriedade de conteúdo que pode ser sanada pela leitura atenta de um

texto de História ou Lingüística. É que, na realidade, o nome “Tupi-Guarani” não é adequado,

porque nunca existiu uma língua chamada “Tupi-Guarani”, mas sim a língua Tupinambá, a

qual foi falada na costa do Brasil do sul ao nordeste.

Então, a expressão Tupi-Guarani não existe? Na verdade, existe sim, mas como o

nome da família lingüística à qual pertencia a língua Tupinambá. Fazendo uma analogia,

assim como não podemos falar em uma língua Português-Espanhol, mas, sim, em línguas

Português e Espanhol da família lingüística Latina, também não podemos falar em língua

Tupi-Guarani. Falamos, então, na língua Tupinambá que, infelizmente não é mais falada,

embora tenha sido usada por três dentre quatro habitantes do Brasil até que o Marquês de

Pombal a tornou proibida em todo o Brasil em meados do século XVIII. A propósito, se não

fosse a atitude autoritária de Pombal, talvez hoje o Tupinambá fosse uma das línguas

nacionais, tal como o é o Guarani (uma outra língua da família Tupi-Guarani) no Paraguai,

onde reparte com o Espanhol o papel de língua oficial.

DEPOIS

• Ajude os alunos a fazer uma síntese do material trabalhado. Use diferentes técnicas de

assimilar o conteúdo lido por meio da escrita: fichamento, resumos, etc.


• Faça avaliações do que foi lido com os alunos. Procure identificar valores e crenças

que possam inspirar uma reflexão sobre o assunto. Com isso os alunos começarão a

formar uma opinião própria sobre o assunto lido e a organizar críticas e comentários.

• Estabeleça conexões com outros textos, livros ou mesmo filmes. Isto é, estimule os

alunos a lerem mais sobre o assunto fora da sala de aula.

3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS

3.1 Competência lectoescritora nas aulas de Matemát ica

Sabemos que as tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao

trabalho do professor de Língua Portuguesa, e que os demais professores não se sentiam

diretamente implicados com elas, mesmo quando atribuíam o mau desempenho de seus

alunos a problemas de leitura e escrita. Hoje, já há um consenso razoável de que o

desenvolvimento da competência leitora e escritora depende de ações coordenadas nas

várias atividades curriculares que a escola organiza para a formação dos alunos do ensino

fundamental.

Passamos então a refletir sobre a seguinte pergunta: de que forma o professor de

Matemática pode contribuir, em suas aulas, para a apropriação da leitura e escrita, atividades

tão essenciais para o pleno desenvolvimento do aluno e, especificamente, para a apreensão

significativa de conceitos e procedimentos matemáticos?

Considera-se, por exemplo, que as dificuldades envolvidas na resolução de problemas

ocorrem em grande parte pelo fato de os alunos não conseguirem ler nem interpretar textos,

já que o desempenho nas atividades que não dependem diretamente de compreensão de

enunciados é um pouco melhor. Outro fato, comumente relatado, refere-se à grande

dependência que os alunos do ensino fundamental e também do ensino médio têm do

professor na “decifração” de enunciados nas aulas de Matemática, com perguntas do tipo: “O

que é para fazer? Estou fazendo certo?”

No universo matemático, a concepção de leitura é algo simples, porém, não óbvio. Na

maior parte dos textos matemáticos, a leitura solicitada é sempre concisa, associada a

instruções, a comandos, a situações-problema e a símbolos específicos. Essa leitura, em

geral muito ‘técnica’, pode ser mediada pelo professor, inicialmente ensinando e/ou

reforçando os símbolos matemáticos, as ligações lógicas, diferenciando o significado das

palavras dos textos – por exemplo: a palavra diferença significa matematicamente uma

subtração, enquanto na linguagem comum significa uma comparação. O professor deve dar o


‘empurrão’ inicial, mas o objetivo é obter a autonomia do leitor, mostrar caminhos, apontar

direções para que ele possa trilhá-los sozinho.

Diferentes autores chamam a atenção para o fato de que a superação de muitas

dificuldades no ensino de Matemática passa pelo reconhecimento da essencialidade da

impregnação mútua entre a língua materna e a Matemática. Documentos como os PCNEF

(Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Fundamental) explicitam o papel da Matemática

no ensino fundamental pela proposição de objetivos que evidenciam a importância de o aluno

valorizá-la como instrumental para compreender o mundo a sua volta e vê-la como área do

conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o

desenvolvimento da capacidade de resolver problemas. Entre os grandes objetivos do ensino

de Matemática, um se refere exatamente à comunicação matemática, propondo que o aluno

possa:

[...] comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas.

A linguagem matemática, como outras, por meio de seus códigos, constitui um modo

de aprender o significado das coisas, ou seja, de ler e compreender o mundo. A Matemática

não se traduz em apenas saber operar com símbolos, mas também está intimamente

relacionada com a capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber,

transcender, extrapolar, projetar.

A impregnação entre as linguagens materna e matemática está presente em diversas

situações da vida cotidiana, de tal forma natural que muitas vezes nem nos apercebemos

dela. Na escola, essa imbricação natural muitas vezes desaparece, na medida em que a

Matemática se reduz a uma linguagem formalizada. A conseqüência é a criação de uma

barreira de difícil transposição na passagem do pensamento para a escrita.

Considerando que aceitamos que o desenvolvimento da competência leitora e escritora

é elemento fundamental e que deve ser também tarefa do professor de Matemática, é

importante discutir sobre as formas de intervenção e de organização desse trabalho. Vamos

fazer essa discussão, destacando três aspectos de comunicação: o diálogo, a leitura e a

escrita nas aulas de Matemática.

3.2 Habilidades de leitura nas aulas de Matemática

O que seriam atividades de leitura eficazes em uma aula de Matemática para

potencializar as habilidades de leitura dos estudantes? Para responder a essa e a outras


questões referentes à leitura nas aulas de Matemática, é importante que antes possamos

refletir sobre alguns pontos cruciais do tema “leitura”.

Em primeiro lugar, fazer uma leitura não é um ato mecânico de decifração em que

apenas são decodificados sinais gráficos. A atividade de leitura é uma prática social: quando

lemos um texto, colocamos em prática nosso sistema de valores, crenças e atitudes que

refletem o grupo social em que fomos criados. Como entender um quadrinho do Garfield sem

um conhecimento prévio das características desse personagem?

A prática da leitura na Matemática requer que façamos reflexões. Para que não haja

uma mera transmissão de informações, deve-se buscar sempre uma ‘interação entre textos e

leitores’. Fica claro que, quanto mais conhecimentos prévios o aluno tiver, mesmo em relação

à linguagem matemática, a interpretação será mais abrangente. No processo da leitura, os

valores, as crenças e atitudes emergem, o leitor interage com o texto ativamente, muitas

vezes concebendo novas idéias e posicionamentos em relação ao assunto lido.

Um dos problemas mais comuns reside na descontextualização dos textos nos livros

didáticos: normalmente não são motivadores, carecem de maiores informações históricas,

como, por exemplo, a real necessidade da descoberta de determinada fórmula matemática.

Apenas alunos leitores mais perspicazes e interessados conseguem extrapolá-los.

O professor de Matemática pode promover várias situações em que o aluno

simultaneamente constrói conceitos matemáticos e melhora sua competência leitora e

escritora: criando histórias com base em figuras geométricas, escrevendo em forma de

diálogos para apresentação em forma de teatro de sombras; criando jogos matemáticos

abertos, elaborando as questões-desafio, o manual de instruções, as regras do jogo, a caixa

do jogo, apresentando capítulos selecionados do livro O homem que calculava e outros, em

forma de teatro, vídeo, desafios para a classe, sempre com fechamentos em forma de

relatórios; criando jornais, revistinhas de desafios de lógica e do conteúdo trabalhado no

momento; montando pasta de classe com questões de desafio de recortes de jornais e

revistas; refletindo sobre notícias veiculadas na mídia e estudos sobre sua veracidade quanto


às que podem envolver manipulação de dados; propondo a leitura de paradidáticos da área e

outros da literatura infantil envolvendo diretamente ou não Matemática, tendo o cuidado,

porém, de permitir que o aluno possa manipular o livro à vontade, ver suas imagens, suas

cores, ler pelo simples prazer de ler, se envolver no aspecto lúdico que o livro carrega para

depois iniciar um trabalho dirigido.

Enfim, o professor de Matemática tem uma série de recursos facilitadores da

aprendizagem que, se forem bem conduzidos, levarão o aluno a ter afinidades com a

disciplina e maior competência de leitura e escrita

3.3 Gêneros discursivos nas aulas de Matemática

Com relação aos gêneros discursivos possíveis de serem explorados nas aulas de

Matemática, vários exemplos podem ser pensados. Entre essa variedade de gêneros

discursivos, os enunciados de problemas têm especial relevância, uma vez que problemas

funcionam como “motor” das atividades de investigação científica, tanto para pesquisadores

como para jovens aprendizes de ciências.

Mas é recomendável que outros textos sejam explorados na sala de aula, como os

disponíveis em jornais, revistas e na Internet, como, por exemplo: artigos de divulgação

científica, notícias de jornais, reportagens, resenhas, narrativas de enigmas ou adivinhas,

textos de opinião, relatos de experiências, relatos de investigações, instruções de uso,

instruções de montagem, resumos etc.

Quando analisamos episódios da história da Matemática, verificamos que muitas vezes

os problemas eram formulados como narrativas de enigmas. Um exemplo disso é o livro

Lilavati, na verdade, a quarta parte do livro Siddhanta Siromani, escrito por Bhaskara II (1114-

1185), possivelmente o mais famoso matemático indiano, em uma homenagem à sua filha

Lilavati. Enquanto Lilavati (A Bela) trata de Aritmética, as outras três partes são Bijaganita

(Contagem de sementes), Álgebra, Grahaganita, sobre Matemática planetária, e Goladhyaya,

sobre o globo celeste.

O Lilavati é escrito em 278 versos e trata de vários assuntos, entre os quais: tabelas, o

sistema de numeração, as oito operações, frações, zero, regra de três, regra de três

composta, combinações, porcentagens, progressões, geometria, medições, volumes,

problemas geométricos de sombras, modificação da Kuttaka (a equação ax + c = by) e

permutações. Vejamos um problema de Aritmética do Lilavati, do século XI:

A quinta parte de um enxame de abelhas pousou na flor da Kadamba, a terça parte numa flor de Silinda, o triplo da diferença entre estes dois números voa sobre uma flor de Krutaja, e uma abelha adeja sozinha, no ar, atraída pelo perfume de um jasmim e de um pandnus. Diz-me, bela menina, qual é o número de abelhas” (apud MALBA TAHAN, 1983, p. 159).


Já as notícias são bastante características, por sua forma em geral sintética e objetiva,

como mostram os exemplos a seguir:

Animais silvestres A apreensão de animais, em 2005, bate recorde em São Paulo. As apreensões chegaram a 25.111 animais. Os dados parecem confirmar São Paulo como rota e destino final de animais retirados da natureza de outras partes do Brasil. Mesmo porque, segundo o Ibama, apenas 18% do total apreendido era de terras paulistas” (CREDENDIO, 2006, p. C3). CPMF ambiental A compensação ambiental sempre gera polêmica. Agora as indústrias travam uma queda de braço com os órgãos ambientais devido à taxa de compensação ambiental, criada em 2000 e que serve para criar e manter as Unidades de Conservação. Os empresários alegam que a taxa vai encarecer os investimentos. O porcentual mínimo fixado pela lei é de 0,5%. As indústrias e o setor ambiental discutem agora o teto, que pode ser de até 3%, segundo o Ibama, ou até 5%, conforme prevê um projeto de lei em discussão na Câmara dos Deputados”

(Jornal do Commercio, 15 ago. 2006, Caderno de Economia, p. 3).

Também são interessantes de serem trabalhados os artigos e os textos de opinião

publicados em jornais e revistas.

3.4 Enunciados de problemas e de exercícios

Sabemos que, de modo geral, não é possível determinar se uma tarefa escolar é um

exercício ou um problema, já que depende não só da experiência e dos conhecimentos

prévios de quem a executa, mas também dos objetivos estabelecidos enquanto ela se realiza.

Dependendo do sujeito e da situação, um enunciado pode funcionar como problema ou como

exercício. Muitas vezes, o processo de resolução de um problema pode implicar a exploração

do contexto para além do que surge no enunciado.

De modo geral, os enunciados de tarefas apresentadas como “exercícios” são menos

contextualizados do que os de tarefas apresentadas como “problemas”. Isso acontece porque,

sendo os problemas situações para as quais os alunos não dispõem inicialmente de um

caminho direto que leve à solução, é fundamental que elas tragam elementos que permitam a

eles “inserir-se no contexto” da situação em questão.

No entanto, é importante refletir sobre o fato de que alguns enunciados,

presumivelmente elaborados com a preocupação de serem “contextualizados”, na realidade

apresentam “falsas” contextualizações, pois as informações veiculadas no texto não são

diretamente relacionadas com o que se está propondo resolver/responder.


Uma característica que pode diferenciar os enunciados é o fato de serem “abertos” ou

“fechados”. Os problemas abertos são aqueles em que a situação de partida ou a situação

caracterizada como objetivo da solução são ambas abertas – ou pelo menos uma delas.

Alguns autores, como João Pedro da Ponte, caracterizam as situações mais abertas como de

investigação. Ele explica sua concepção: “Uma investigação é uma viagem até o

desconhecido”. A idéia pode ser ilustrada pela metáfora geográfica: “O importante é explorar

um aspecto (da Matemática ou de outras Ciências) em todas as direções. O objetivo é a

viagem e não o destino” (apud PONTE, 1998, p. 4).

Assim, na resolução de problemas, o objetivo é encontrar o caminho para atingir um

ponto não imediatamente acessível. É um processo convergente. Em uma investigação, o

objetivo é explorar todos os caminhos que surgem como interessantes em dada situação. É

um processo divergente. Sabe-se qual é o ponto de partida, mas não se sabe qual será o

ponto de chegada. João Pedro da Ponte exemplifica uma situação de investigação com uma

atividade proposta a alunos do 1o ano do ciclo II, em uma atividade denominada “Potências e

regularidades”, realizada em pequenos grupos, que transcrevemos a seguir.

1. O número 729 pode ser escrito como uma potência de base 3. Para verificar tal fato,

basta escrever uma tabela com as sucessivas potências de 3:

32 = 9 / 33 = 27 / 34 = 81 / 35 = 243 / 36 = 729

A) Procure escrever como uma potência de base 2:

64 = � 128 = � 200 = � 256 = � 1.000 = �

B) Que conjecturas você pode fazer a respeito de números que podem ser escritos como

potências de base 2? E como potências de base 3?

2. Agora observe as seguintes potências de base 5:

51 = 5 / 52 = 25 / 53 = 125 / 54 = 625

A) O último algarismo de cada uma dessas potências é sempre 5. Será que isso também

se verifica para as potências de 5 seguintes?

B) Investigue o que acontece com as potências de 6.

C) Investigue também as potências de 9 e as de 7.” (PONTE, 1998, p. 6.)

Para a resolução de problemas, uma das principais atividades desenvolvidas nas aulas

de Matemática, leitura e interpretação são imprescindíveis. Um problema mal interpretado

torna-se mais difícil, e em alguns casos, impossível de ser resolvido, por isso diz-se que “[...] a


leitura da palavra, do símbolo, ou a leitura de mundo, realiza-se plenamente quando o

significado das coisas que estão representadas emerge pelo ato da interpretação.” (NEVES,

1999, p. 192).

Nas aulas de Matemática, muitas vezes, trabalha-se apenas com cálculos mecânicos,

não havendo construção do conhecimento, esses cálculos não são significativos, então,

devem-se criar situações significativas, em sala de aula, para aplicar os cálculos matemáticos.

Essas situações podem ser criadas por meio de problemas envolvendo contextos

significativos para os alunos, pois “[...] na busca de compreender o que está comunicado pelo

texto, ou ainda, na busca do significado dos símbolos, é preciso compreender o contexto da

matemática em que se situa o conteúdo tratado e a relação desse com o mundo.” (NEVES,

1999, p. 193).

Percebe-se a necessidade de dar mais atenção para a leitura nas aulas de Matemática,

já que:

A dificuldade de ler e escrever em linguagem matemática, onde aparece uma abundância de símbolos, impede muitas pessoas de compreenderem o conteúdo do que está escrito, de dizerem o que sabem de matemática e, pior ainda, de fazerem matemática. (NEVES, 1999, p. 192).

Então, tem-se mais um desafio ligado à leitura significativa, o de trabalhá-la nas aulas

de Matemática, com o objetivo de tornar o ensino relevante para os alunos, não para que

aprendam somente para as provas, mas para organizar sua vida, dentro e fora da escola, de

acordo com as necessidades que surgirem. O professor de matemática deve:

• procurar não se limitar simplesmente a corrigir exercícios, constatando resultados

incorretos;

• deve-se ater ao como e ao porquê da atuação do aluno em uma determinada situação

de ensino, além de preocupar-se em analisar as estratégias de solução, bem como as

respostas, com a finalidade de buscar no erro as causas das dificuldades e dos

obstáculos envolvidos no processo da aprendizagem do aluno.

• propiciar ao aluno o conflito de idéias e conceitos já adquiridos e, a partir da tomada de

consciência desse conflito, de sua discussão aberta, que o aluno possa começar a ver

a necessidade de reordenar, reorganizar e mudar seus conhecimentos prévios para

que possa assimilar corretamente os novos conhecimentos que se apresentam.

3.5 A “Regra de Três”


Primeiramente, vamos interpretar essa regra. Assim, por que a regra chama-se de

“TRÊS”?

• É preciso que o professor indique os caminhos, claro. Então, primeiro ele cria um

conflito para o aluno resolver. Ora, como o próprio nome sugere, a regra de três

envolve três números que podem nos auxiliar na descoberta de um quarto número,

desde que, claro, esses três números estejam em proporção.

• Mas o que é proporção? Para responder a pergunta, passemos a um exemplo

concreto: Se 2 crianças constroem 4 castelos de areia em um d ia, quantos

castelos 8 crianças construirão em um dia?

• Inicialmente, é preciso apontar os números reais do problema: 2 crianças, 4 castelos e

8 crianças.

• Depois levá-los a trabalhar com esses números de modo a buscar um quarto número

como a leitura do enunciado da questão sugere.

• Então, qual é o número que está faltando? O de castelos construídos pelas 8 crianças.

• E como resolver o problema? Trabalhando com a proporção: se 2 crianças

conseguiram construir 4 castelos, 8 crianças construirão ___ castelos. A fórmula

matemática dada e decorada pelos alunos é: 2 = 4

8 x

• Todavia, não basta decorar a fórmula. É preciso entender que se 4 números estão em

proporção, ou seja, 2 está para 4 assim como 8 está para x, em nosso problema, o

produto (isto é, a multiplicação) dos meios é igual ao produto dos extremos

(terminologias matemáticas, mas que não interferem no principal: a lógica que está na

cabeça de qualquer ser humano).

• Então: 2 multiplicado por x tem que ser igual a 8 x 4 = 32

• Logo x deve ser igual a 32 dividido por 2 = 16.

3.6 Enunciados que envolvem conhecimentos técnicos, mobilizáveis e disponíveis

Um trabalho desenvolvido pela autora francesa Aline Robert (1997) permite analisar

enunciados de acordo com o nível de conhecimento que o aluno precisa colocar em ação.

Essa autora distingue três níveis: “técnico”, “mobilizável” e “disponível”. Algumas formulações

solicitam que os alunos coloquem em funcionamento um conhecimento de nível técnico, pois

enunciam questões simples, no sentido de que correspondem a uma aplicação imediata de

uma propriedade, de uma definição ou de uma fórmula. Vejamos alguns exemplos:


a) Resolva a equação: 2x – 1 = 5.

b) Calcule o resultado de 234 × 28.

c) Calcule a área de um quadrado de 5 cm de lado.

Em outras formulações, os conhecimentos utilizados, embora possam ser identificados,

necessitam de alguma adaptação ou de alguma reflexão antes de serem colocados em

funcionamento. Vejamos um exemplo:

Dona Maria foi ao supermercado e comprou 3

kg de arroz, 2 kg de feijão, 4 kg de batata e ½ kg de

café. Os preços de alguns produtos vendidos no

supermercado estão escritos na tabuleta: Quanto

dona Maria gastou em sua compra?

Há ainda as formulações em que os alunos não encontram no texto alguma indicação

ou sugestão do(s) conhecimento(s) que convém utilizar. Essas são as que apresentam maior

dificuldade para eles. Vejamos um exemplo:

• Um alvo para um jogo de flechas tem quatro regiões. Se uma flecha cair na região

delimitada pelo círculo menor, ganham-se 11 pontos, e nas regiões seguintes,

respectivamente 7, 3 e 2 pontos. Veja o desenho:

Certo dia, três amigos, André, Carlos e Paula, estavam

jogando e, depois de cada um deles ter lançado 6

dardos, todos tinham a mesma pontuação.

Você vai descobrir qual foi essa pontuação com base

nas seguintes informações:

• André foi o que mais acertou na zona central.

• Paula foi a mais regular, pois fez sempre o mesmo número de pontos.

• Os dardos de Carlos ficaram espalhados uniformemente pelas regiões em que ele

acertou.

Os enunciados podem ser ainda analisados de acordo com o número de dados que

oferecem. Tradicionalmente, a maioria dos enunciados fornece, exatamente, todos os dados

que serão utilizados. Alguns estudos mostram a importância de trabalhar em sala de aula

também com enunciados que ou não fornecem alguns dados ou fornecem mais dados do que

os que serão utilizados, levando o aluno a selecionar os relevantes para resolver o problema

ou o exercício.

Segue outro exemplo retirado de Joshua e Dupin (1993), que trata de um problema proposto

a 97 alunos da escola elementar francesa, e cujo enunciado é: “Em uma embarcação há 26

carneiros e 10 cabras. Qual é a idade do capitão?”.


Joshua e Dupin apontam que, das 97 crianças, 76 deram efetivamente a idade do

capitão (36) utilizando os dados apresentados no enunciado. Alguns dos depoimentos dos

alunos apontam para uma ordem silenciosa, característica da imposição de um contrato

didático: um problema possui uma resposta e somente uma, e para chegar a ela devem-se

utilizar todas as informações que figuram no problema, nenhuma informação extra se faz

necessária, tudo está explicitado, basta manejar os dados e apresentar a solução.

Na ânsia de responder ao que o professor deseja ouvir, verifica-se uma busca

incessante por parte dos alunos para encontrar a resposta a um dado problema, partindo do

princípio de que todo problema proposto na escola sempre requer uma solução e que esta

deve ser numérica. Dada sua freqüência às aulas, o aluno passa a ver isso como uma

cláusula do contrato didático. As convenções didáticas passam, então, a fazer parte do

contrato didático e podem ser identificadas como um conjunto de obrigações.

Por exemplo, no caso dos alunos: obrigação de responder ao professor, de fornecer a

resposta a um problema, de destacar o resultado de outra cor, de usar uma fórmula, de

aplicar uma regra que acabou de ser ensinada, de escrever os cálculos de forma

sistematizada etc. Esse amontoado de regras passa a fixar uma conduta por parte do

professor e do aluno em relação ao saber, descaracterizando a beleza inerente da ciência,

resumindo seu ensino a regras, técnicas e convenções que, em algum momento, farão com

que alguém se pergunte: “Para que serve isto, afinal?”

3.7 Leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos

Nos últimos anos, os currículos de Matemática têm dado especial atenção à leitura,

interpretação e construção de tabelas e gráficos. Levando em conta que a informação

veiculada em nossa sociedade faz cada vez mais uso de tabelas e gráficos como forma de


comunicação, passou-se a recomendar que o trabalho nas aulas de Matemática

contemplasse seu estudo, em função de seu uso social.

Pretende-se, portanto, que o aluno construa procedimentos para coletar, organizar,

comunicar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem com freqüência

em seu dia-a-dia. Com isso, ele pode compreender a função de algumas medidas estatísticas

como média, mediana e moda, que constituem novos elementos para interpretar dados

estatísticos.

Esses procedimentos são importantes não apenas para a construção de

conhecimentos matemáticos, mas também para as demais áreas do conhecimento que fazem

uso de tabelas simples e de dupla entrada e de gráficos de barras, de colunas, de setores,

entre outros.

4. OBJETIVO GERAL

Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, interpretação e produção de texto estimulando

no educando o gosto pela leitura e escrita, ampliando o conhecimento linguístico e cultural

dos mesmos, contribuindo dessa forma, na formação de valores e para a construção da

cidadania.

4.1 Específicos

1. Despertar no aluno do 6º ao 9º ano o interesse e o gosto pela leitura e escrita

estimulando o hábito diário da leitura.

2. Ampliar o repertório literário dos alunos por meio da leitura diária.

3. Conhecer e identificar textos diversos (literários e não literários)

4. Identificar e relacionar os diversos gêneros literários.

5. Possibilitar um maior contato entre os alunos e o livro.

6. Desenvolver atividades interdisciplinares, dialogando com as mais diversas áreas do

conhecimento, levando a percepção de que o desenvolvimento de habilidades de

leitura e escrita é uma atribuição de todos.

7. Possibilitar momentos de integração e interação entre os alunos e professores.

8. Divulgar e criar campanhas para estimular os empréstimos de livros para outros alunos.


9. Elaborar junto com o educando projetos ligados as Matrizes Curriculares da Escola,

visando à discussão dos mesmos e a culminância em eventos da Unidade de Ensino:

Atividade Cultural e outras apresentações.

10. Direcionar os textos lidos com a vida diária relacionando teoria e prática.

11. Promover momentos de socialização levando o educando a expressar seus

sentimentos, experiências, ideias e opções individuais.

12. Proporcionar aos educandos uma diversidade de opção de leitura que possa contribuir

para o desenvolvimento da oralidade e da produção textual.

13. Desenvolver o senso crítico a partir dos livros lidos, relidos e da produção textual.

5. PÚBLICO ALVO

Alunos do 6º ao 9º ano.

6. META

O projeto tem como meta alcançar pelo menos 90% dos alunos do Ensino Fundamental Anos

Finais, estimulando-os a desenvolver o gosto e o prazer pela leitura através do interesse

revelado nos empréstimos, nas frequências e participações das atividades propostas pela

sala de leitura.

7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS1

As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o segundo

semestre do ano letivo e envolverão as seguintes atividades:

• Apresentação e esclarecimento de dúvidas para os alunos sobre o projeto;

• Reconhecimento do espaço da biblioteca e dos acervos existentes;

• Divisão das turmas em sete ou seis grupos;

• Sorteio para apresentação dos grupos;

1 Será anexado ao projeto material complementar para desenvolvimento das atividades;


• Cada grupo escolhe um ou vários livros na biblioteca;

• O Professor durante as suas aulas na semana viabilizará a apresentação do grupo;

• Cada grupo apresenta um livro por semana, de forma oral e escrita (entrega do

resumo crítico ou outro gênero selecionado pelo professor2);

• Após a apresentação do grupo, automaticamente, o mesmo deve escolher outro livro

para da mesma forma apresentar cinco ou seis semas depois, de forma continua;

• O professor vai avaliar os grupos através de uma ficha, observando a oralidade, a

importância da entonação e pontuação para a compreensão do mesmo;

Toda a produção escrita deverá ser entregue ao professor tendo como finalidade servir

de material de estudos para análise lingüística.

OBS: Tais atividades poderão ser programadas para terem sua efetivação nos eventos

promovidos pela escola, como o dia do livro, a festa do dia das mães, atividade cultural ou em

sala de aula com apresentação para os demais alunos da escola.

8. RECURSOS HUMANOS

Professores de todas as disciplinas;

Alunos e Funcionários;

Parcerias com a comunidade de Vida Nova.

9. AVALIAÇÃO

Será processual e continuada e ocorrerá ao longo do semestre letivo. Em cada etapa do

projeto haverá a avaliação formativa e interacional de todas as atividades realizadas e do

nível de envolvimento e interesse dos alunos e professores nas atividades propostas. Serão

registrados e discutidos coletivamente os avanços e as dificuldades durante o processo

ensino-aprendizagem.

2 É importante salientar que estamos em período preparatório para as Olimpíadas de Língua Portuguesa e os gêneros

trabalhados serão: poesia, para alunos do 6° ano; memórias literárias para alunos do 7° e 8° ano; crônicas para alunos do 9° ano.

REFERÊNCIAS

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