Era uma vez uma bruxa

SistematizaçãoRoda de leitura

Por: Ms Denise Oliveira

“Uma contínua construção do sentido (...) a literatura permite ‘ser outro sem deixar de ser o mesmo’, uma experiência que, como a do jogo, oferece o mistério de permitir ser e não ser – ou ser mais de uma coisa – ao mesmo tempo. É através dessa experiência tão particular de sonhar-se a si mesmo que se dá ao leitor um instrumento poderoso de construção pessoal e uma completa dimensão educativa sobre os sentimentos e ações humanas” (COLOMER, 2007, p. 61).

“Ao ler, estou abrindo uma porta entre meu mundo e o mundo do outro. O sentido do texto só se completa quando esse trânsito se efetiva, quando se faz a passagem de sentidos entre um e outro. Se acredito que o mundo está absolutamente completo e nada mais pode ser dito, a leitura não faz sentido (...) Abrir-se ao outro para compreendê-lo, ainda que isso não implique aceitá-lo, é o gesto essencialmente solidário exigido pela leitura de qualquer texto. O bom leitor, portanto, é aquele que agencia com os textos os sentidos do mundo, compreendendo que a leitura é um concerto de vozes e nunca um monólogo (...) o ato físico de ler pode até ser solitário, mas nunca deixa de ser solidário” (COSSON, 2006, p. 27).

É durante a interação que o leitor mais inexperiente compreende o texto: não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto. Muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram obscuros são iluminados na construção conjunta da compreensão (KLEIMAN, 1993, p. 24).

Por que precisamos conversar com as crianças sobre os textos literários lidos por elas ou para elas?

não é “qualquer conversa que serve de suporte temporário para compreender o texto” (KLEIMAN, 1993, p. 24).

Todavia...

A leitura do texto literário em sala de aula envolve PLANEJAMENTO:

1º. A escolha do texto que será lido:• Repertório leitor do professor;• Ouvir as próprias crianças;• Conhecimento mais amplo por parte do professor dos

acervos disponíveis na escola.

Frente a leitura na escola, parece necessário que o professor se pergunte com que bagagem as crianças poderão abordá-la, prevendo que esta bagagem não será homogênea. Esta bagagem condiciona enormemente a interpretação que se constrói e não se refere apenas aos conceitos e sistemas conceituais dos alunos; também está constituída pelos seus interesses, expectativas, vivências... por todos os aspectos mais relacionados ao âmbito afetivo e que intervêm na atribuição do sentido ao que se lê (SOLÉ, 1998, p. 104).

não estamos recomendando que o professor faça “um interrogatório”, com uma enorme lista de perguntas de todos os tipos. Defendemos, porém, uma conversa planejada, que além de avaliar a compreensão dos pequenos leitores/ouvintes, contribua para que eles aprendam a abordar o texto literário de uma forma reflexiva. Para tanto, além de planejar a conversa, é preciso haver abertura para se ouvir, de fato, as falas das crianças, atenção para se perceber o que pode estar dificultando sua compreensão e, principalmente, favorecer um diálogo criativo e agradável (BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 85).

Atenção!!!

2º. Planejar o que perguntar aos alunos sobre a leitura

Tipos de perguntas de compreensão que podem ser feitas antes, durante e após a leitura de textos literários.

a) Perguntas de ativação de conhecimentos prévios: Perguntas formuladas, em geral, antes da leitura do texto.

Objetivo: convidar os leitores ou ouvintes a entrar no texto que será lido, trazendo para a situação de leitura conhecimentos que possam ser relevantes para sua compreensão.

Este tipo de pergunta pode envolver conhecimentos sobre: o nome do autor, ilustrações da capa; sobre o gênero discursivo (se será lida uma fábula, um conto de fada, um cordel, por exemplo), ou sobre o próprio tema central a ser tratado no texto.

BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 79.

b) Perguntas de previsão sobre o texto: Ao longo da leitura também é possível formular perguntas de previsão. Assim, ao se ler um conto, pode-se perguntar o que as crianças imaginam que acontecerá em seguida, com base no que foi lido até um determinado momento.

BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 79.

c) Perguntas literais ou objetivas: São aquelas cujas respostas estão explicitamente colocadas, sendo, portanto, encontradas diretamente no texto.

Embora retomar ou localizar este tipo de informação possa contribuir para a compreensão do texto, é preciso ter cuidado para não desconsiderar as capacidades do leitor.

d) Perguntas inferenciais: São aquelas que vão além das informações explicitamente colocadas no texto, pois implicam o estabelecimento de relações por parte do leitor, ora de natureza mais simples, ora de natureza mais complexa.

Em alguns casos, a pergunta pode exigir apenas que se estabeleçam relações coesivas entre informações dadas no texto, em que o leitor/ouvinte comumente se utiliza de seus conhecimentos sintáticos para estabelecer correferências.

Outras poderão exigir que ele preencha vazios e estabeleça relações entre conhecimentos extratextuais e o texto, respostas que não podem ser extraídas diretamente do que está escrito no texto.

Vale destacar que as perguntas de previsão, discutidas anteriormente, podem ser tomadas como inferenciais, na medida em que exigem a construção de relações entre conhecimentos prévios do leitor e as pistas textuais (ou dadas pelas ilustrações) que apontam para uma determinada previsão.

BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 80.

e) Perguntas subjetivas:

São as que solicitam a opinião e/ou conhecimento do leitor e, embora tomem o texto como referência, a resposta dada não pode ser deduzida dele.

Envolvem questões:

• de preferência: questões que “convidam” o leitor/ouvinte a apontar sua preferência (De qual parte do texto você mais gostou? Por quê?);

• de avaliação: questões que “convidam” o leitor/ouvinte a expressar uma opinião sobre algum fato ou ação de personagem no texto (Você concorda com o que fez o personagem X? ou, Se você fosse o personagem X, o que faria?).

BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 80.

É importante discutir a justificativa para as preferências elencadas, já que, em geral, se observa que as respostas para esse tipo de pergunta são dadas em coro, não havendo, de fato, um estímulo por parte do professor para uma conversa, de modo a desenvolver nas crianças as habilidades de expor e justificar oralmente suas escolhas (BRANDÃO; ROSA, 2010, p.81).

d) Perguntas de extrapolação do texto:Perguntas que extrapolam o texto, solicitando que o leitor/ouvinte associe o texto a experiências suas.Obs.: não constituem perguntas de compreensão de texto, já que nem mesmo requerem sua leitura.

BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 80.

Sobre as perguntas subjetivas, vale destacar:

Dialogando com a teoria

“Aqui não se pode esquecer que todo o início de leitura é, necessariamente, subjetivo e impressionista. Se o professor conduz o aluno nesses primeiros passos, sem censurá-lo e reconhecendo sua leitura como própria, buscando aprofundar essas primeiras impressões, então terá melhores resultados” (COSSON, 2006, p. 113).

Motivação:

“Ao denominar motivação a esse primeiro passo da sequência básica do letramento literário, indicamos que seu núcleo consiste exatamente em preparar o aluno para entrar no texto. O sucesso inicial do encontro do eleitor com a obra depende de boa motivação” (COSSON, 2006, p. 54).

1. Motivação: Dinâmica “Palavras relacionadas”

Objetivos explorados: criar um clima favorável para a leitura despertando o interesse para o texto, além de fazer relação com a obra que será lida e discutida.

2. Antes da leitura: Apresentação da obra, autora e ilustrador.

Perguntas de ativação de conhecimentos prévios (BRANDÃO; ROSA, 2010).

Objetivos explorados: Possibilitar a elaboração de hipóteses, criar expectativas sobre a

história; Ativar os conhecimentos prévios dos alunos.

Leitura compartilhada

“[...] é preciso compartilhar a interpretação e ampliar os sentidos construídos individualmente. A razão disso é que, por meio do compartilhamento de suas interpretações, os leitores ganham consciência de que são membros de uma coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura” (COSSON, 2006, p. 66)

“Compartilhar as obras com outras pessoas é importante porque torna possível beneficiar-se da competência dos outros para construir o sentido e obter o prazer de entender mais e melhor os livros. Também porque permite experimentar a literatura em sua dimensão socializadora, fazendo com que a pessoa se sinta parte de uma comunidade de leitores com referências e cumplicidades mútuas” (COLOMER, 2007 p. 143).“Para a escola, as atividades de compartilhar são as que melhor respondem a esse objetivo de ‘formar o gosto’ a que aludimos; porque comparar a leitura individual com a realizada por outros é o instrumento por excelência para construir o itinerário entre a recepção individual das obras e sua valorização social” (COLOMER, 2007, p. 144).

3. Leitura compartilhada

Objetivos explorados:

Relacionar as modalidades verbal e imagética na construção de sentidos dos textos;

Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas;

Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas.

Perguntas de previsão sobre o texto (BRANDÃO; ROSA, 2010).

(BRASIL, 2012, p. 49)

Imagens como substitutas diretas das

palavras.

Texto iconizado por meio da escolha do formato de letras

Negociação dos sentidos atribuídos às imagens.Ex.: meninos, guris ou crianças.

Durante a leitura, o professor poderá fazer perguntas de previsão indagando o que os alunos acham que irá acontecer a partir de algum trecho lido.

Ex.: Será que a bruxa se zangou com os meninos?O que será que ela fez com eles?

Repetição da letra “u” para marcar intensidade na duração das horas do

voo.

Uso de asteriscos (ou florezinhas) para realçar

a palavra.

Uso da palavra “cabeça”: representação

verticalizada com traçados indicando o

movimento de mergulho.

Iconização da letra “o”, substituída pela

representação de um relógio.

Obs.: a obra foi publicada antes das alterações do Acordo

ortográfico (voo).

Destaque gráfico para a letra “O” para marcar a oralização acentuada da

palavra “enorme”.

Substituição da palavra pela imagem.

Analisar o texto é procurar compreender sua elaboração escrita e imagética para com ela sustentar um sentido. Esse modo de ler precisa ser aprendido tal como se aprende outras práticas e conteúdos (COSSON, 2010, p. 61).

Ao exercer o papel de mediação, chamando a atenção para a relação entre o verbal e o imagético, o professor em nada prejudica a fruição do texto; antes pode tornar ainda mais claro os sentidos propostos na obra (COSSON, 2010).

Depois da leitura

“Após a leitura compartilhada ou silenciosa, é essencial que ao propiciar o espaço/condição de reflexão conjunta, o educador possa problematizar questões apontadas no texto literário, conduzindo os educandos ao questionamento, à indagação formativa” (BEZERRA, 2013, p.8).

As questões subjetivas de natureza avaliativa também precisam ser mais frequentes na conversa sobre textos literários (...) envolvem julgamentos pessoais de ações de personagens ou eventos narrados no texto. Tais questões permitem, assim, a expressão de diferentes pontos de vista, possibilitando o confronto de opiniões (BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 85).Todo texto literário tem uma mensagem mais ou menos explícita, tem um desenho de mundo a ser depreendido no momento da leitura, um saber sobre essa ou aquela área que não pode e nem deve ser desprezado – trata-se do contexto da obra, entendendo que contexto (...), não é o que está em volta da obra, mas, sim, as referências de mundo que ela traz consigo, o que vem com o texto (COSSON, 2010, p. 62).

4. Depois da leitura

Objetivos: Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos

pelo professor ou por outro leitor experiente. Estabelecer relações de intertextualidade na compreensão de textos

diversos.

Perguntas literais ou objetivas;Perguntas inferenciais;Perguntas subjetivas (BRANDÃO; ROSA, 2010).

IMPORTANTE:Retomar as hipóteses inicias dos alunos. Elas se confirmaram após a leitura do texto?

(BRASIL, 2012, p. 49)

Avaliação da Roda de leitura O objetivo maior da avaliação é engajar o estudante na leitura literária e dividir esse engajamento com o professor e os colegas – a comunidade de leitores. (...) a leitura do aluno deve ser discutida, questionada e analisada, devendo apresentar coerência com o texto e a experiência de leitura da turma (COSSON, 2006, p. 113).

5. Análise linguística 5.1 Discursividade, textualidade e normatividade

Objetivos:

Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras.

Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização.

5.2 Apropriação do sistema de escrita alfabética

Objetivo:

Dominar correspondência entre letras e grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras e textos.

A exploração do contexto da obra faz parte do espaço da literatura em sala de aula, até porque, ao dizer o mundo, a literatura envolve os mais variados conhecimentos que também passam pela escola em outros textos e disciplinas (COSSON, 2010, p. 62).

Expandindo a leitura

Na sala de aula, a literatura precisa de espaço para ser texto, que deve ser lido em si mesmo, por sua própria constituição. Também precisa de espaço para ser contexto, ou seja, para que seja lido o mundo que o texto traz consigo. E precisa de espaço para ser intertexto, isto é, a leitura feita pelo leitor com base em sua experiência, estabelecendo ligações com outros textos e, por meio deles, com a rede da cultura (COSSON, 2010, p. 67).

6. Expandindo a leitura Apesar do tom humorado da narrativa, a história pode levar os alunos a refletir sobre as cidades que estamos construindo, os problemas enfrentados pelas pessoas nos grandes centros urbanos como a poluição, falta de segurança, trânsito caótico etc.

Diálogo com Ciências da NaturezaEixo: Vida nos ambientesObjetivos: • Identificar ambientes transformados pela ação humana e interferências dos seres

humanos no ambiente (1º ano – Introduzir; 2º e 3º – Ampliar).

• Identificar atitudes de cuidados com o ambiente como a limpeza da casa, da rua, da escola, do destino dos resíduos e da conservação do solo (1º ano – Introduzir; 2º e 3º – Ampliar).

(BRASIL, 2012, p. 109)

FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=zjqcwkEX-ao

Um plano para salvar o planeta

Produção textual

a) planeje situações de escrita com finalidades claras e diversificadas e com explicitação dos interlocutores do texto;b) realize atividades prévias à escrita do texto (discussões, leituras, vídeos, explanação etc.), garantindo conhecimentos sobre o tema e sobre o gênero textual a ser utilizado;c) crie situações de planejamento geral dos textos (antecipadamente) e também de planejamento em processo;d) ajude a criança a realizar a releitura-revisão de seu texto durante o processo e, também, na versão final do texto.

Princípios didáticos gerais para o ensino da produção textual.

É fundamental que o professor:

(BRASIL, 2015, p. 57)

Objetivos: Planejar a escrita de textos considerando o contexto de

produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia.

Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades.

Gerar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos.

Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às

finalidades propostas. (BRASIL, 2012, p. 52)

O escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisado, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá a seu destinatário. O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita. Podemos até dizer que considerar seu próprio texto como objeto a ser trabalhado é um objetivo essencial do ensino da escrita (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 94-95).

Refacção textual

Objetivos: Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando

as partes já escritas para planejar os trechos seguintes. Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a

aperfeiçoar as estratégias discursivas. (BRASIL, 2012, p. 52)

Ao planejarmos e desenvolvermos uma atividade ou sequência didática de produção de textos, precisamos nos perguntar se auxiliamos os aprendizes a ter clareza sobre:• qual é a finalidade do texto a ser escrito;• o que se deseja comunicar e qual o gênero textual adequado para fazê-lo; • quem é o leitor-destinatário e quais são as características dele que precisamos levar em conta como escritores;• que “tom” (registro mais ou menos formal) vai-se poder usar na hora de escrever;• em que espaço de circulação o texto produzido será lido;• qual suporte será adequado para divulgarmos o texto naquele espaço.(MORAIS; FERREIRA, p. 73-74)

Avaliação da produção textual

Não esqueça:

Avaliar para replanejar!! Será que a proposta é de interesse da criança?

Será que está relacionada à sua idade?

Será que houve mediação qualitativa?

Será que “o problema pode estar no planejamento ou na execução da proposta”?

A circulação do texto pronto deveria constar como horizonte de possibilidades durante todas as etapas anteriores de sua preparação, orientando os investimentos a serem feitos sobre os aspectos materiais do suporte do texto em prol de sua transformação em objeto de leitura e sua mais ajustada inscrição em instâncias de socialização ou em eventos de letramento (BRASIL, 2015, p. 79).

Publicação

Toda produção escrita, na perspectiva sociointeracionista do letramento, deve cumprir sua função social e, portanto, deve ter um leitor real.

Referências:BEZERRA, A. R. R. Contribuições da pedagogia freireana à roda de conversa sobre textos literários. Colóquio Internacional Paulo Freire (2013). Disponível em: http://coloquio.paulofreire.org.br/participacao/index.php/coloquio/viii-coloquio/paper/viewFile/204/219. Acesso em 25.mai.2014.BRANDÃO, Ana C. Perrusi; ROSA, Ester C. de Souza. A leitura de textos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende…. IN: PAIVA, Aparecida; MACIEL Francisca; COSSON, Rildo (Coord.) Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 55-68. (Coleção Explorando o Ensino; v. 20)BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 5. Brasília: MEC, SEB, 2015._______. Secretaria de Educação Básica. Elementos Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/DICEI/COEF, 2012.COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global Editora, 2007.COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006

COSSON, Rildo. O espaço da literatura na sala de aula. IN: PAIVA, Aparecida; MACIEL Francisca; COSSON, Rildo (Coord.) Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 55-68. (Coleção Explorando o Ensino; v. 20)KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria & prática. São Paulo: Pontes/Unicamp, 1993.MORAIS, Artur Gomes de; FERREIRA, Andréa Tereza Brito. Avaliação do texto escrito: uma questão de concepção de ensino e aprendizagem. IN: LEAL, Telma Ferraz; BRANDÃO, Ana C. Perrusi (Org.). Produção de textos na escola: reflexões e práticas no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 65-80. SANTOS, Fábio Cardoso dos; MORAES, Fabiano. Alfabetizar letrando com a literatura infantil. São Paulo: Editora Cortez, 2013.SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução Cláudia Schilling. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 6. ed. ZATZ, Lia. Era uma vez uma bruxa. São Paulo: Moderna, 2002. Disponível em: http://pt.slideshare.net/Adrinic/era-uma-vez-uma-bruxa-7383024?qid=b495219b-ecaf-45b9-91f9-a1ebf5a2998e&v=&b=&from_search=2. Acesso em: 02/06/2016.