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UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO
LUDMILA DOS SANTOS
RAFAELA JULIANA MANGOLIN DIONIZIO
A CONTRIBUIÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO
FUNDAMENTAL 1º AO 5º ANO
BAURU2014
LUDMILA DOS SANTOS
RAFAELA JULIANA MANGOLIN DIONIZIO
A CONTRIBUIÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO
FUNDAMENTAL 1º AO 5º ANO
Monografia à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação como parte dos pré-requisitos para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia, sob orientação da Prof.ª Me. Maria Ivone Marchi Costa.
BAURU2014
A CONTRIBUIÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL 1º AO 5º ANO1
LUDMILA DOS SANTOS
RAFAELA JULIANA MANGOLIN DIONIZIO
Banca examinadora:
______________________________________Prof.ª Me Maria Ivone Marchi CostaUniversidade do Sagrado Coração
_______________________________________Prof.ª Fabiola Pereira Soares
Universidade do Sagrado Coração
_______________________________________Prof.ª Rosilene Rocha Bombin
Universidade do Sagrado Coração
1 Monografia à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação como parte dos pré-requisitos para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia, sob orientação da Profª. Me. Maria Ivone Marchi Costa.
Dedicamos este trabalho a todos os professores que enfrentam diariamente o desafio de ensinar a todas as crianças em sua sala de aula, buscando incessantemente romper as dificuldades e as barreiras humanas existentes entre o ensinar e o aprender.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por nos conceder as bênçãos do caminho traçado em
busca do aprimoramento pessoal e profissional.
A todos os professores que contribuíram imensamente em todo processo de
formação e capacitação ao longo desse curso.
Às nossas colegas de curso de Pós-Graduação pelo companheirismo e
incentivo neste período tão importante em nossas vidas
“Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensina o que não sei. ”
(PAULO FREIRE)
8
Sumário
9
RESUMO.......................................................................................................9
1. INTRODUÇÃO...................................................................................11
3. O PSICOPEDAGOGO E SEU PAPEL NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM......................................................................................................15
3.1 PSICOPEDAGOGIA E A QUESTÃO DA APRENDIZAGEM.............19
3.2 PSICOPEDAGOGIA NA ESCOLA.....................................................26
4. O PSICOPEDAGOGO E O COTIDIANO DAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL.........................................................................................30
4.1 O DIAGNÓSTICO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NO
ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................................32
5. A SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MEDIADA
PELO PSICOPEDAGOGO........................................................................................39
6. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÃO....................47
REFERÊNCIAS...........................................................................................51
10
RESUMO
O objetivo geral deste estudo foi compreender a contribuição do psicopedagogo no cotidiano dos professores nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Em um contexto detalhado foi desenvolvido os objetivos específico o qual, procurou identificar a função do psicopedagogo, compreender as limitações dos docentes na sala de aula e analisar a contribuição do profissional de psicopedagogia na escola, favorecendo o professor em função a uma melhor qualidade no ensino aprendizagem do aluno como também qualidade de amplitude das limitações do professor. A metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica, a qual viabilizou visões para desenvolvimento de soluções em situações conflitantes com o tema. Foram utilizados livros, artigos científicos provenientes de revista e indexadores eletrônicos como SCIELO, LILACS, teses, dissertação de mestrado, disponíveis das Bibliotecas virtuais, cujas fontes explicitavam compreender a contribuição do psicopedagogo no cotidiano dos professores nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados demonstraram que o psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais contemplando a utilização de métodos de ensino compatíveis a necessidade diagnosticada, respeitando o processo e andamento do professor. Ele busca envolver a equipe escolar, ajudando a desenvolver uma visão diferenciada ao professor e as circunstâncias que envolvem o processo de ensino aprendizagem dos educandos e educadores. Concluímos reconhecendo a importância do profissional psicopedagogo no contexto escolar, o que sob o olhar da Psicopedagogia, implica num espaço de coexistência entre iguais e se torna possível desenvolver a faculdade para a convivência, para a troca e a experimentação de circunstâncias habituais como um desígnio tácito do processo ensino aprendizagem, assim como do crescimento do homem em sua plenitude. Por este enfatiza-se que o Psicopedagogo tende à fazer a diferença dentro das unidades escolares, partindo do pressuposto de um olhar mais sensível, como também a escola, ação e intervenção quanto às demandas de professores, alunos e famílias. Palavras-chave: Psicopedagogo. Professores. Séries iniciais. Ensino fundamental.
11
ABSTRACT
The aim of this study was to understand the educational psychologist's contribution in the daily lives of teachers in the early grades of elementary school. In a detailed framework was developed the specific objectives, which sought to identify the func-tion of the educational psychologist, understand the limitations of teachers in the classroom and analyze the educational psychology professional contribution to the school, favoring the teacher due to a better quality in education student learning but also quality range of the teacher's limitations. The methodology used was literature, which made possible visions for the development of solutions in conflicting situations with the theme. Books have been used, scientific articles from electronic magazine and indexes as SCIELO, LILACS, thesis, dissertation, available from Virtual libraries, whose sources that moment understand the educational psychologist's contribution in the daily lives of teachers in the early grades of elementary school. The results showed that the educational psychologist encourages the development of interper-sonal relationships contemplating the use of teaching methods that support the diag-nosed need, respecting the process and progress of the teacher. It seeks to involve school staff, helping to develop a differentiated view the teacher and the circum-stances surrounding the teaching learning process of students and educators. We concluded recognizing the importance of professional educational psychologist in the school context, which from the perspective of Psychology, implies a space of coexis-tence between equals and it becomes possible to develop the faculty for living to-gether, for exchange and experimentation with unusual circumstances as a tacit de-sign the learning process, as well as man's growth to its fullest. For this, it empha-sizes that the educational psychologist tends to make a difference within the school units, assuming a more sensitive eye, as well as the school, action and intervention as the demands of teachers, students and families. Keywords: educational psychologist. Teachers. Early grades. Elementary School.
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1. INTRODUÇÃO
Ao iniciar-se uma especialização criam-se novas possibilidades e futuros
grandes desafios que permeiam esse nível de ensino. Durante nossa formação
como educadoras e psicopedagogas, temos algumas inquietações sobre a atuação
do psicopedagogo na instituição escolar. Pensando nisso, resolvemos pesquisar
esse tema a fim de encontrar possibilidades e recursos para os professores que se
encontram sem soluções para os problemas encontrados diariamente no ambiente
escolar.
Para tanto, optamos por abordar “A contribuição do psicopedagogo na
atuação do professor do ensino fundamental”, pois a pesquisa poderá auxiliar o
trabalho do docente, já que em alguns momentos coloca em prática todo seu
conhecimento adquirido e fica frustrado tentando buscar caminhos para solucionar
os problemas encontrados, porém não sabe a quem recorrer e nem identificar o que
está ocorrendo e nem o que é necessário reestruturar.
Considerando o estudo proposto que se destina diretamente aos professores,
equipe escolar e estudantes de pedagogia, este trabalho poderá contribuir com as
inquietações que os professores possuem nos momentos de sua docência
evidenciando a não compreensão dos fatos rotineiros ocorridos na escola, os
mesmos que desmotivam e desqualificam o trabalho pedagógico.
Pretende se que esta seja de grande relevância social, a medida que
apresentará aos leitores o importante papel que o psicopedagogo pode exercer
dentro da instituição escolar, mostraremos que psicopedagogia tem um profundo
compromisso com o caráter preventivo, podendo trabalhar e melhorar o
desempenho das crianças e dos professores e da unidade escolar.
O objetivo geral deste estudo é compreender a contribuição do
psicopedagogo no cotidiano dos professores nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Como objetivos específicos, temas: identificar a função do
psicopedagogo; compreender as limitações dos docentes na sala de aula e analisar
a contribuição do profissional de psicopedagogia na escola em favor do professor.
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A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e foram utilizados livros,
artigos científicos provenientes de revista e indexadores eletrônicos como SCIELO,
LILACS, teses, dissertação de mestrados disponíveis das Bibliotecas virtuais, cujas
fontes explicitavam compreender a contribuição do psicopedagogo no cotidiano dos
professores nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
O presente trabalho inicia-se com um resgate histórico da psicopedagogia,
desde o nascimento da psicopedagogia na Europa do século XX até os dias atuais,
ressaltando os caminhos percorridos, as funções e delimitações do profissional que
atua nessa área.
No segundo capítulo, “O psicopedagogo e seu papel no processo de
aprendizagem”, iremos apresentar a atuação do psicopedagogo no ambiente
escolar, como um suporte aos educadores, propiciando a reflexão dos professores
sobre sua prática no processo de aprendizagem, contribuindo para que os métodos
diferenciados e o conhecimento de novas propostas e metodologias sejam utilizados
nas instituições escolares.
Será abordada também a aprendizagem, esta que não deve ser dirigida ao
aluno como única e exclusiva, tampouco ao professor como transmissor do
conhecimento, mas ao processo de construção do conhecimento do aluno e do
professor.
No terceiro capítulo, iremos apresentar um pouco da realidade das crianças
das séries iniciais do ensino fundamental, suas particularidades e limitações no
momento do seu desenvolvimento. Considerando esse processo em sua totalidade,
a psicopedagogia contribui com a elaboração do conhecimento e da aprendizagem,
dependendo de estruturas, primeiramente, do organismo, entendido como o limite
real da ação e das possibilidades físicas para aprender. Cabe ao psicopedagogo
voltar seu olhar para esses sujeitos, ensinando e aprendendo, bem como para os
vínculos e a circulação do saber, entre eles, elaborar uma avaliação coerente e
significativa. No mesmo sentido, esse capítulo ressalta também a contribuição do
psicopedagogo quanto à avaliação do desempenho escolar, inserindo que a
realidade tem demonstrado que nas últimas décadas a atenção dos educadores,
políticos e, sobretudo da psicopedagogia no meio escolar, voltou-se para a
dimensão social e política da avaliação, por representar, muitas vezes, práticas
incompatíveis com uma educação democrática.
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Finalizamos o trabalho com a apresentação do último capítulo, “Superação
das dificuldades de aprendizagem mediada pelo psicopedagogo”, no qual será
abordada a presença do psicopedagogo na escola pública, relacionando-a com a
possibilidade da reflexão dos professores sobre sua prática, sobre o processo de
aprendizagem. Desta forma, pretende-se contribuir para que as práticas inovadas, o
conhecimento de novas propostas, a experimentação de novos métodos, suplante
ainda que minimamente, as dificuldades estruturais da escola.
2. MOMENTO HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA
O nascimento da Psicopedagogia ocorreu na Europa do século XX, porém não temos dados do ano preciso, pois o mesmo não é conceitual a literatura. Os primeiros Centros Psicopedagógicos fundados do mundo reuniam conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, onde esse conhecimento era adaptado à criança com comportamentos considerado socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem. (BOSSA, 2000 P. 40).
A preocupação inicial da psicopedagogia nos centros europeus era em
compreender os portadores de deficiências sensoriais, de debilidade mental e de
outros problemas comprometedores da aprendizagem. Acreditava-se que os
comprometimentos na área escolar eram provenientes de causas orgânicas, pois
procurava - se identificar no físico as determinantes das dificuldades do aprendiz.
As práticas da reeducação eram realizadas no “centro” que tinha como
finalidade identificar e tratar dificuldades de aprendizagem, a partir de ações de
medição, de classificação de desvios e de elaboração de planos de trabalho. A base
do conhecimento utilizado nas práticas provinha fundamentalmente da Psicologia,
da Psicanálise e da Pedagogia e o tipo de enfoque predominante era o médico-
pedagógico.
Apesar de o centro contemplar uma equipe de profissionais de diversas áreas
(psicólogos, psicanalistas, pedagogos, reeducadores de psicomotricidade, de
escrita, etc.) era apenas o médico o responsável pela realização do diagnóstico do
sujeito.
15
A psicopedagogia surgiu no Brasil por volta dos anos 50 e 60, tendo a Argentina como maior influenciadora. Os países latinos nesta época vivenciavam um momento histórico marcante, onde eram representados por governos ditatoriais, e onde o medo e o silêncio eram predominantes em seus territórios. Por esse motivo o psicopedagogia chegou de forma clandestina, por intermédio de seus exilados políticos. (ANDRADE, 2004 p. 21).
Como ocorria no Europa e na Argentina, a psicopedagogia aqui no Brasil também se
constituiu sob enfoque médico-pedagógico e com natureza mais prática do que
acadêmica.
Na década de 70, no Brasil a psicopedagogia sofre uma forte tendência as
disfunções neurológicas ou, mais precisamente, daquilo que foi denominado na
época de “Disfunção Cerebral Mínima” (DCM). Essa visão patologizante, que em
princípio era utilizada apenas dentro dos consultórios particulares, acabou chegando
às escolas sem nenhum critério, num processo de rotulação de crianças e
adolescentes. (SCOZ, 1994).
O rótulo DCM foi apenas um dentre os vários diagnósticos empregados para camuflar problemas sócio pedagógicos traduzidos ideologicamente em termos de psicologia individual. Termos como dislexia, disritmia e outros também foram usados para esse fim. (BOSSA, 1994, p. 43)
A difusão da abordagem psiconeurológica, tenta explicar os desvios ou
dificuldades por fatores neurológicos, no qual seus padrões normais e patológicos
considerando a influência do meio – família, escola – sociedade são baseados em
procedimentos da Psicopedagogia, ou seja, o objeto central de estudo da
psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem
humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos - bem como a influência do
meio (família, escola e sociedade) no seu desenvolvimento. (KIGUEL, 1994, p. 8).
Nessa perspectiva, os diagnósticos patologizantes contribuíam para camuflar todas
as fraquezas educacionais provenientes desse momento político, responsabilizando,
em termos biológicos e individuais, a criança e o adolescente pelos problemas que
eles apresentavam.
Iludidos pela descoberta científica e do discurso presente nos diagnósticos, os
próprios pais e professores passaram a assumi-las sem questionamentos, como
sendo verdadeiras, frente às dificuldades de aprendizagem detectadas em seus
filhos ou alunos.
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Nesta mesma década surgem aqui no Brasil os primeiros cursos de
psicopedagogia, voltado apenas para complementar a graduação, a formação de
psicólogos e de educadores, os mesmos eram oferecidos nos cursos de
especialização por volta do ano 2000.
A partir do ano 2000 a psicopedagogia brasileira começou a escrever uma
nova história, criando outros tipos de cursos de formação na área (curso superior de
curta duração; curso de graduação em Psicopedagogia; curso de mestrado em
Psicopedagogia; curso de doutorado em Psicopedagogia), ocasionando um aumento
significativo da produção acadêmica dentro desse campo. (FONTES, 2006 p. 26).
Segundo Bossa (2000, p. 90) o caminho da Psicopedagogia no Brasil é árduo.
O Psicopedagogo, profissional pós-graduado, precisa ser um multe especialista em
aprendizagem humana, congregando conhecimentos de diversas áreas técnicas e
científicas.
3. O PSICOPEDAGOGO E SEU PAPEL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
No primeiro nível, o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a ‘frequência dos problemas de aprendizagem’. Seu trabalho incide nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagens já instalados. Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e elaboram-se planos e intervenção baseados nesse diagnóstico, a partir do qual procura-se avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos. No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, num procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. (BOSSA, 2000, p. 22):
A psicopedagogia tem um profundo compromisso com o caráter
preventivo, podendo não somente sanar os problemas de aprendizagens como
também melhorar o desempenho das crianças.
O psicopedagogo compreende o porquê de o sujeito não aprender através
de um diagnóstico de investigação e de intervenção. Também são consultados
outros profissionais quando necessário, para complementação do diagnóstico.
17
De acordo com esses pressupostos, torna-se o trabalho do
psicopedagogo fundamental quando as dificuldades de aprendizagem são
evidentes, pela capacidade em oferecer respostas que, à luz de teorias
pedagógicas, psicológicas, biológicas, psicanalíticas, neurológicas, esclarecem
com maior amplitude e seguranças as causas dessas dificuldades.
A aprendizagem é um dos fatores que tornam possível o desenvolvimento do
ser humano, como conjunto de processos fundamentais que depende tanto da ação
biológica que determina a maturidade como do ambiente e das intervenções
realizadas para tornar o processo satisfatório, eficiente e eficaz.
Tendo em vista a importância da qualidade do processo educativo em todos
os níveis de ensino, sobretudo nas séries iniciais, a função principal da intervenção
psicopedagógico é colaborar com os professores para efetivar a melhoria da
qualidade da educação e garantir o acesso de todos os alunos ao conhecimento.
A atuação do psicopedagogo nas instituições de ensino é de suma
importância, tanto para que se possa prevenir e corrigir as dificuldades da
aprendizagem como – e principalmente – para que a aprendizagem se desenvolva
como um processo eficiente e efetivamente capaz de proporcionar uma formação
integral aos alunos em nível de conhecimento, mas também psicológica, social e
culturalmente.
Os desafios da educação e do desenvolvimento do processo de
aprendizagem representam, para o professor, uma necessidade constante do
suporte da Psicopedagogia para que, com base nos fundamentos, elementos,
métodos e técnicas psicopedagógicas, as dificuldades, as dúvidas e os conflitos
sejam solucionados e/ou prevenidos.
A Psicopedagogia consiste numa nova área do conhecimento que, através da
interdisciplinaridade, recorre a aspectos específicos da psicologia e da pedagogia,
dentre outras áreas, para permitir uma apreensão mais efetiva da aprendizagem e
de suas peculiaridades. Ocupando-se da aprendizagem humana, constitui-se numa
prática.
18
Dessa forma,
Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto, vemos que a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. (BOSSA, 2000, p. 21).
Atualmente, adota uma concepção de aprendizagem em que o sujeito
influencia e é influenciado pelo meio, aspecto no qual reside a especificidade do
objeto de estudo da psicopedagogia: o processo de aprendizagens e seus
problemas.
O diagnóstico psicopedagógico é um processo de trabalho no qual, segundo
Bassedas et al. (2011), é analisada a situação do aluno com dificuldades dentro dos
limites da escola e da sala de aula, a fim de proporcionar orientações e instrumentos
de trabalho aos professores, que sejam capazes de modificar o conflito estabelecido.
Todo diagnóstico psicopedagógico é uma investigação, uma pesquisa sobre o
que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Visto que a
ideia básica de aprendizagem é a de um processo de construção que se dá na
interação permanente do sujeito com o meio que o cerca (família – escola –
sociedade), o não aprender, o aprender com dificuldade ou lentamente, o não
revelar o que aprendeu o fugir de possíveis situações de aprendizagem são
analisados, segundo Weiss (2012, p. 29) buscando “uma compreensão global da
sua forma de aprender e os desvios que estão ocorrendo nesse processo. ”.
Quando essa compreensão é buscada recorrendo-se a conhecimentos
teóricos e práticos, dentro de uma determinada perspectiva metateórica, o
diagnóstico psicopedagógico subordina-se ao método clinico, ao estudo de cada
caso em particular. Nesse sentido, busca “a unidade, a coerência, a integração que
evitariam transformar a investigação diagnóstica numa ‘colcha de retalhos’ com a
simples justaposição de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas.
” (WEISS, 2012, p. 29).
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O trabalho preventivo é realizado em diversos níveis de prevenção,
dependendo se o seu objetivo é diminuir a frequência dos problemas de
aprendizagem ou tratar dos problemas já instalados. Desta forma, é possível afirmar,
a respeito do trabalho preventivo, que existem diferentes níveis de prevenção.
A psicopedagogia tem um profundo compromisso com o caráter preventivo,
podendo não somente sanar os problemas de aprendizagens como também
melhorar o desempenho das crianças.
O psicopedagogo compreende o porquê o sujeito não aprender através de um
diagnóstico de investigação e de intervenção. Também são consultados outros
profissionais quando necessário, para complementação do diagnóstico.
Dentro desses pressupostos, torna-se o trabalho do psicopedagogo
fundamental quando as dificuldades de aprendizagem são evidentes, pela
capacidade em oferecer respostas que, à luz de teorias pedagógicas, psicológicas,
biológicas, psicanalíticas, neurológicas, esclarecem com maior amplitude e
seguranças as causas dessas dificuldades.
Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, às condições subjetivas e relacionais – em especial familiares e escolares, às inibições, atrasos e desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza numa delimitação fixa, nem nos déficits e alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito. (BOSSA, 2000, p. 29).
Um olhar psicopedagógico no processo educativo se ocupa das relações
sociais, dos mecanismos das interações entre aluno e professor, das ações do
processo ensino-aprendizagem e das implicações sociais desse processo, que
representa muito mais do que uma relação formal e superficial em que o aluno deve
memorizar conhecimentos e adquirir habilidades, tornando-se disciplinado e
obediente, “adestrado”.
Tomando o processo de ensino como vivente, a psicopedagogia está
profundamente comprometida com a apreciação do aluno como um indivíduo único,
cuja personalidade é construída através da vivência social e cultural, mas,
sobretudo, a partir das internalizações que faz acerca da prática social, das
demandas ambientais e de suas próprias necessidades.
20
Desta forma, compreender o processo educativo implica no reconhecimento
da existência das funções psicológicas superiores, as quais caracterizam o
funcionamento psicológico tipicamente humano e que, para que a verdadeira
aprendizagem ocorra, é necessário que todas as funções intelectuais sejam
vivenciadas (atenção deliberada, memória lógica, abstração e capacidade para
comparar e diferenciar).
O trabalho em sala de aula deve oferecer à criança oportunidades e situações
que a levem a vivenciar ativamente essa importante fase do desenvolvimento da
personalidade e a aprender com o outro.
Tanto na família como na escola, a criança é considerada como parte do
social como um todo, mas também apresenta a característica de sujeito da relação
social. O ambiente social somente se transforma em estímulo ao desenvolvimento
psíquico da criança quando ela interioriza suas vivências a partir da troca de
emoções e afetos que deve se dar, a princípio, entre a mãe e a criança e, mais
tarde, entre o professor e o aluno.
3.1 PSICOPEDAGOGIA E A QUESTÃO DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem não deve ser direcionada ao aluno única e exclusivamente e
tampouco ao professor como transmissor do conhecimento, mas ao processo de
construção do conhecimento do aluno e do professor.
Para Fernández (2002, p. 45), “o processo deve ser um acompanhamento,
análise, reflexão sobre o que se realiza os sentimentos e objetos de conhecimento.
Tal processo se desenvolve considerando as interferências de aspectos emocionais,
linguísticos, neurológicos e psicológicos na aprendizagem e analisando o
desenvolvimento da inteligência como uma “desadaptação criativa”, ou seja, como
movimento de inserção na realidade e de invenção de outras realidades diferentes.
A Psicopedagogia, como aporte ao processo ensino-aprendizagem, serve-se
da contribuição de outras disciplinas e áreas das ciências, que possibilitam não só a
compreensão dos processos de aprendizagem, mas, sobretudo, o reconhecimento
dos processos de desenvolvimento integral do aluno como ser humano.
21
Todas essas observações reforçam a ideia de que a psicomotricidade, a
psicanálise, a psicolinguística e a neuropsicologia, como campos do conhecimento
científico, se unem, através da prática psicopedagógica, para fortalecer a qualidade
da intervenção docente para a facilitação dos processos de aprendizagem.
Reforçam, portanto, a constatação de que a Psicopedagogia é uma disciplina
e um campo que estuda e trabalha com o processo de aprendizagem e suas
dificuldades, sendo os seus domínios específicos tanto o sujeito de conhecimento
como o agente de transmissão, assim como todas as dimensões constitutivas dos
mesmos.
O sujeito-objeto da psicopedagogia objeto, segundo Dalmau e Sales, (2004, p.
59) “é o ser humano em situação de aprendizagem contextualizada. ”
A definição do campo de intervenção psicopedagógica exige a consideração
de que a Psicopedagogia é um conjunto de práticas institucionalizadas de
intervenção no campo da aprendizagem, como prevenção ou como diagnóstico e
tratamento de transtornos, como modificação do processo de aprendizagem escolar.
O que parece à primeira vista heterogêneo e desarticulado, manifesta-se assim
como uma convergência conceitual que caracteriza a aprendizagem.
O sujeito em situação contextualizada de aprendizagem e os processos
psicoeducativos, como processos de intervenção e de reflexão psicopedagógica,
são aspectos de uma problemática multidimensional, envolvendo uma complexa
rede de fatores. Assim,
[...], intervêm questões pré-subjetivas: o social, a linguagem, a conformação neurobiológica; questões subjetivas: o processo de construção do conhecimento, processos de desenvolvimento e mudanças conceituais, processos de constituição da subjetividade e da dinâmica afetiva; questões que envolvem ambas, contextualizadas em um sistema de relações intersubjetivas e pela confluência, aspectos intrassubjetivos e situacionais. A contextualização da aprendizagem supõe as restrições, as limitações e as possibilidades cognitivas e subjetivas, educacionais, econômicas, culturais e socioambientais. (PIATTELLI PALMARINI, 2007, p. 11)
É, então, a natureza mesma do objeto da intervenção da psicopedagogia, sua
complexidade real, o que demanda uma acumulação progressiva de funções
múltiplas e a heterogeneidade disciplinar na formação teórico-estratégica do
profissional psicopedagogo, para a realização de intervenções eficazes.
22
A convergência disciplinar, que na formação do psicopedagogo, representa
uma intenção, concretiza-se nas práticas profissionais que oferecem respostas aos
problemas derivados dessa prática, para compreender o processo ensino-
aprendizagem nos contextos escolares e extraescolares, para intervir no
melhoramento, readequação conceitual e legitimação da práxis psicopedagógica.
A atuação do Psicopedagogo na instituição escolar parte da premissa de que
as escolas têm dificuldade em saber as causas dos déficits de aprendizagens
apresentados pelos alunos, pois a falta de preparação dos professores diante
dessas dificuldades leva-os a encarar tais questões apenas como não
aprendizagens.
De acordo com as ponderações anteriores do presente estudo, pode-se
afirmar que, para a Psicopedagogia, quando o desenvolvimento do sujeito é
prejudicado, de alguma forma pela existência de questões emocionais e
comportamentais capazes de interferir no desenvolvimento do processo de
aprendizagem, quer pela inadequação das atitudes, quer pela presença de
dificuldades maiores de compreensão e de realização de processos intelectivos,
evidenciam-se as dificuldades de aprendizagem.
No contexto escolar, contudo, nem sempre essas dificuldades são abordadas
corretamente, pelas próprias dificuldades dos professores em estabelecer quais os
motivos das mesmas e estabelecer formas de atuar para saná-las.
Inicialmente, se evoca que a educação é um processo que inicia na família,
pois esta é o primeiro espaço em que a criança tem para organizar seus
conhecimentos. Nela ocorrem as principais transformações da ação do indivíduo
concernentes à socialização, ao pensamento, à intuição e à vida afetiva.
As transformações da ação provenientes do início da socialização não têm importância apenas para a inteligência e para o pensamento, mas repercutem também profundamente na vida afetiva. [...] desde o período pré-verbal, existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais, já que estes são dois aspectos indissociáveis de cada ação. Em toda conduta, as motivações e o dinamismo energético provêm da afetividade, enquanto que as técnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional). Nunca há ação puramente intelectual. (PIAGET, 2012, p. 39)
23
Para Bassedas et al (1996), a escola, como uma instituição social, pode ser
considerada de forma ampla. Conforme a teoria sistêmica, ainda, a escola é vista
como um código aberto que participa de desempenhos e que se interliga a diversos
outros sistemas. Esses sistemas são integrantes da conjuntura representada pela
sociedade. Entre estes, o familiar é o que adquire o papel mais relevante à
educação e assim, na atualidade, observa-se a escola e a família em inter-relação
contínua, mesmo que nem sempre sejam obtidas atuações adequadas, já que,
muitas vezes, agem como sistemas contrapostos mais do que como sistemas
complementares.
Essa diferenciação, talvez, se saliente pelo fato de ser a escola um organismo
sobre o qual muitas outras instituições vertem as suas exigências, as quais muitas
vezes são descoordenadas e, inclusive, podem ser contrapostas. (BASSEDAS et al.,
2011).
Afirma Cunha (2000, p. 121) que “o psicodiagnóstico, quanto à sua estrutura,
possui algumas unidades fundamentais: o sujeito ou examinando, o psicólogo, os
testes ou as técnicas psicológicas, o informe psicodiagnóstico e o receptor. ”
Fundamentalmente, observa-se que é necessário olhar e escutar a criança,
decifrando a mensagem do jogo, de um silêncio, de um gesto, de uma recusa. São
essas mensagens que darão a certeza de que instrumentos de avaliação e de que
modo de intervenção utilizar, encontrando vias de acesso à criança.
Castro (2008) afirma, quanto a esse tipo de intervenção, que pode ser de
grande valor para a criança, levando-a a explorar fantasias e motivos inconscientes
para suas fugas do conhecimento, pois possibilita reativar sua natural curiosidade,
bem como um contato mais realístico e adequado com seus mundos interno e
externo. Visa a auxiliar a criança a superar ansiedades que bloqueiam o
pensamento e o conhecimento, ajudando no uso de suas capacidades simbólicas,
de julgamento, de discriminação e busca de prazer em exercitar a curiosidade e o
pensamento, ao invés da hesitação, do uso do pensamento onipotente, das
atuações ou de outros sintomas que acompanham as fugas do conhecimento.
Ajudar a criança a experimentar suas capacidades de investigar, de ser
curiosa, de criar simbolicamente, aprendendo a pensar sobre si mesma, seus
sentimentos, seus pais, seus amigos, sua escola, fará com que se torne consciente
de suas próprias capacidades mentais e de aprender com a experiência.
24
Nesse sentido, uma das formas pelas quais o Psicopedagogo atua é pela
avaliação psicopedagógica. Para Dalmau e Sales,
Avaliação psicopedagógica é um processo de apoio às decisões tomadas a respeito da situação escolar dos alunos. É um processo contínuo, que tem a função de melhorar a atenção educativa de cada aluno, norteando as decisões a serem tomadas no processo ensino-aprendizagem e complementa a avaliação escolar. Ao mesmo tempo em que ajuda a tomar decisões pedagógicas promove a adequação da ação educativa, utilizando informações que vão surgindo no decorrer do processo e introduzindo progressivamente as mudanças necessárias. (DALMAU; SALES, 2004, p. 72)
Conforme considera, Morais (2006), a avaliação psicopedagógica deve partir
do que a escola – cada escola concreta – exige do aluno com dificuldades de
aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação é considerada como um elemento
essencial do planejamento curricular, posto que seus conteúdos sejam as
dificuldades que se apresentam no processo concreto de ensino-aprendizagem.
Segundo Morais (2006), a avaliação psicopedagógica das dificuldades de
aprendizagem deve cumprir três objetivos fundamentais: descrever, explicar e
prescrever – descrever do modo mais coerente e compreensível o que ocorre no
processo de ensino-aprendizagem no qual surgem as dificuldades, para poder
explicar como o aluno aprende e, em consequência, para propor um diagnóstico
prescritivo que permita a elaboração de um plano de intervenção.
A descrição pormenorizada das variáveis e elementos que intervêm no
processo de ensino e aprendizagem somente se torna possível se as informações
colhidas se mostram pertinentes. A descrição, portanto, é condição necessária, mas
não suficiente para um bom processo de avaliação. (MORAIS, 2006)
Disso se depreende que a Psicopedagogia contribui de forma mais efetiva
quando formula e verifica hipóteses, relacionando e ordenando as informações de
forma coerente e as explica para que a dificuldade de aprendizagem se torne
compreensível e se esclareçam suas causas e consequências.
Para Morais (2006, p. 47), “explicar, na avaliação psicopedagógica, supõe,
principalmente, ancorar a prescrição em informações factíveis, em um diagnóstico
prescritivo que permita propor intervenções adequadas a uma solução. ”
Ao final do processo, adverte Bossa (2000) que a avaliação psicopedagógica
deverá proporcionar:
25
a) uma relação, cientificamente válida, das informações que permitam obter uma
visão global, integradora, do que ocorre e de como interatuam as diversas variáveis,
processos, estratégias e condutas.
b) uma explicação coerente e compreensível do que ocorre com o aluno, o professor
e a família, da origem da dificuldade, de sua evolução, da situação atual e como se
relacionam suas características, além do prognóstico nos diferentes âmbitos
(pessoal, escolar, familiar e social). Se os envolvidos não compreendem o problema,
dificilmente se comprometerão de forma adequada em sua solução.
c) a efetivação, em colaboração com outros profissionais, de prescrições, ou seja, de
um plano de intervenção psicoeducativa que possa propor soluções para a
dificuldade de aprendizagem apresentada pelo aluno.
A função principal da intervenção psicopedagógica é colaborar com os
professores para efetivar a melhoria da qualidade da educação e garantir o acesso
de todos os alunos ao conhecimento. Assim, em relação ao professor, evidencia que
a intervenção didática segue a lógica do processo de quem aprende, considerando
que o professor, para intervir, vai considerar os pré-conceitos do aluno sobre a
aprendizagem, em todos os níveis.
A intervenção didática deve levar em conta o nível de segurança do aluno em
relação a seu desempenho, com o propósito ou não de causar a ruptura com suas
hipóteses – só estando seguro de sua hipótese, o aluno terá forças para rompê-la.
Isso porque para Piaget (2002), a criança aprende observando a realidade,
interrogando-se sobre ela, levantando hipóteses, coletando dados e tirando
conclusões e não sendo passiva diante do que o professor pretende lhe ensinar.
Assim, a aprendizagem é resultado do equilíbrio a que o aluno chegou,
assimilando ou acomodando novas informações. Para Piaget (2002), trata-se de
mudar a estrutura interna para continuar em harmonia com um ambiente que foi
modificado. Mudar para manter o equilíbrio. A essência de aprender é a habilidade
de gerir a mudança mudando a si mesmo, pois não há aprendizado sem mudança.
A intervenção só terá sentido se for construída, planejada, vivida, reavaliada
permanentemente pelo professor, que vai resinificando e aprendendo
contextualmente. Diante desse contexto:
26
Vemos então como é importante para a educação transmitir o ambiente que corresponde a cada ensino, porque cada ensino tem um ambiente e uma modalidade, que devem ter uma repercussão no corpo da criança. Isso começa pela voz do professor, que tem que fazer parte de uma expressividade estética, a qual vai além do sentido do que está sendo dito, que marca o que tem de ser marcado, e o marca no corpo daquele que ouve. (PAÍN, 1999, p. 98)
Para intervir no campo das dificuldades de aprendizagem, tornam-se
imprescindíveis a observação e a identificação como primeiros passos de uma
avaliação. Sem compreender a razão das dificuldades, a intervenção
psicopedagógica corre o risco de atuar ao acaso ou arbitrariamente, desconsiderar a
planificação das tarefas de aprendizagem de acordo com a hierarquização das
necessidades dos alunos, o que demanda a realização de cuidados diagnósticos.
De acordo com a ativa, construtiva e autorregulada concepção de aprendizagem, os alunos não são receptores passivos de conhecimentos. Para aprender e entender a grande variedade de informações, conceitualizações e habilidades que se espera deles, a escola deve proporcionar grande quantidade de processos de autorregulação, que supõem estratégias de aprendizagem e destrezas metacognitivas. A habilidade do aluno para executar essas atividades psicológicas é extremamente importante, a ponto de se afirmar que as estratégias de aprendizagem apropriadas às situações de conhecimento determinam o seu alcance, tanto na escola como na sociedade. (DELGADO, 2003, p. 51)
A presença do psicopedagogo na escola, assim, se relaciona a possibilitar a
reflexão dos professores sobre sua prática, sobre o processo de aprendizagem,
contribuindo para que as práticas inovadas, o conhecimento de novas propostas, a
experimentação de novos métodos, suplantem as dificuldades estruturais da escola.
Sendo assim, a Psicopedagogia, ao observar como o professor atua, como o ensino
se organiza e como os alunos aprendem, transforma o aprendizado em práticas
inovadoras, fazendo-os sujeitos ativos do conhecimento, tornando-os capazes de
construir o significado dos aspectos sócio históricos da educação.
A contribuição do psicopedagogo faz com que seja possível descobrir que o
ato de aprender tem uma dimensão política, pois não há neutralidade e está
permeado de intenções relacionadas com a transformação da realidade.
A Psicopedagogia representa a possibilidade de alerta aos professores para
esse compromisso, construindo uma posição firme na busca de mudanças que
visem à qualidade do ensino e das aprendizagens oferecidas à comunidade escolar.
27
3.2 PSICOPEDAGOGIA NA ESCOLA
Segundo Macedo (2005) a Psicopedagogia é uma ciência de difícil
delimitação quanto ao seu aspecto de meio e fim, oriunda da Psicologia e da
Pedagogia como ciências precursoras. Assim, tem como principal alvo de estudo o
que é relativo à aprendizagem humana, em seus mais diversos aspectos.
Também não se pode deixar de considerar a qualidade da escola e da família
em que a criança vive como aspectos vinculados à aprendizagem, pois, é a partir
deles que se achará o foco das dificuldades da aprendizagem, pois o problema da
aprendizagem consiste no objeto de conhecimento em si, para a psicopedagogia.
Também segundo Paín (1999), os problemas da aprendizagem aparecem
sempre num quadro multifatorial, considerando que estes não podem ser causados
por um único fator determinante, mas sim pela concorrência de diversos fatores
concomitantes; fatores orgânicos, psicogênicos e ambientais.
Acrescentam também Bossa e Oliveira (2013), que a tarefa do psicopedagogo
atual é propor uma avaliação diagnóstica do educando, na escola, de caráter
multidisciplinar, em que se aglutinam, integram e operacionalizam conhecimentos e
práticas de diversas áreas, como da Linguística, da Semiótica, da Sociologia, da
Neuropsicologia, da Psicofisiologia, da Filosofia e da Medicina, em uma ação
psicopedagógica.
No modo institucional-escolar o profissional da Psicopedagogia procura refletir
sobre a aprendizagem do aluno, vendo se este está preparado para responder às
demandas da aprendizagem, não importando para ele as características da estrutura
da personalidade, mas sim as situações cognitivas, como o próprio processo de
pensamento e de solução de problemas. Fazendo uso da informação e dos
conceitos de diferentes áreas do conhecimento, busca os diagnósticos e a
ampliação da prática em sala de aula, junto a professores e pedagogos.
28
Segundo Goulart (2011), a reflexão sobre o processo de aprendizagem pode
ocorrer sob a visão racionalista e construtivista. Na concepção racionalista, a
aprendizagem é fruto da capacidade interna do aluno. Ele é, ou não, “inteligente”
porque já nasceu com a capacidade, ou não, de aprender. Sua aprendizagem
também estará relacionada à maturação biológica, só podendo aprender
determinados conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso. O aluno já
traz uma capacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado
incapaz; se aprende diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual ou (Q.I.).
Nesta concepção, o papel do professor é de organizador do conteúdo, levando em
consideração a idade do indivíduo.
De acordo com as pesquisas na área cognitiva de aprendizagem, quando
uma pessoa apresenta uma deficiência de aprendizado em algum assunto
específico, é provável que as ferramentas mentais como análise, percepção,
memória, analogia, imaginação e organização mental das informações não estejam
desenvolvidas apropriadamente. É necessário preparar essas competências mentais
para desenvolver o aprendizado mais sistêmico antes de aplicar o conteúdo em si no
aluno. Essa "capacidade inata" de aprender é vista como variável, porque,
dependendo do seu sistema mental, o indivíduo pode tê-lo desenvolvido muito bem
ou não. Caso negativo, uma orientação especial é capaz de desenvolver esses
pontos mais precários de aprendizagem. Por esse motivo a concepção racionalista é
de cunho pré-conceitual. Ela se fecha num ponto estático de uma situação e não
aborda os elementos possíveis e cabíveis para desenvolver o intelectual e cognitivo
que toda mente humana pode desenvolver. (GOULART, 2011).
A concepção construtivista define a aprendizagem como um processo de
troca mútua entre o meio e o indivíduo, tendo o outro como mediador. O aluno é um
elemento ativo que age e constrói sua aprendizagem. Cabe ao professor instigar o
sujeito, desafiando, mobilizando, questionando e utilizando os “erros” de forma
construtiva, garantindo assim uma reelaboração das hipóteses levantadas,
favorecendo a construção do conhecimento. Nesta concepção o aluno não é apenas
alguém que aprende, mas sim o que vivencia os dois processos, sendo ao mesmo
tempo ensinante e aprendente. (GOULART, 2011).
29
Ainda, afirma Goulart (2011) que alguns teóricos da Psicopedagogia se
aproxima dos referenciais teóricos do construtivismo, pois foca a subjetivação,
enfatizando o interacionismo. A creditando no ato de aprender como uma interação,
crença está fundamentada nas ideias de Pichon Rivière e de Vygotsky, defende a
importância da simbolização no processo de aprendizagem baseada nos estudos
psicanalíticos, além da contribuição de Carl Gustav Jung pela psicologia analítica.
Como objetivo é ver o sintoma da dificuldade da aprendizagem como expressão de
um distúrbio mais profundo e atuar na busca de resgatar o prazer de aprender, não
para a escola ou para a família, mas para a vida.
Assim, na psicopedagogia institucional, os trabalhos em salas de aula, salas
de apoio e/ou em salas de recursos contaminam, por assim dizer, os demais
profissionais que compõem a instituição. Como esses profissionais são agentes que
fornecem sentido à instituição, a proposta psicopedagógica acaba por ser
institucional.
Esse trabalho é um novo espaço, onde se aprofundam as questões sobre as
dificuldades de aprender e com isso, vai construindo para a instalação da
intervenção preventiva: os profissionais da psicopedagogia passam a sentir-pensar-
agir novas ações frente a aprendizados dos conceitos, na escola.
Nesse contexto, o profissional da psicopedagogia facilita a ampliação e a
abertura para novas construções em que estejam presentes à integração cognitiva,
afetiva, social como também à transdisciplinaridade. O educador passa, nesse
processo dialético, a rever o seu próprio processo de aprender.
A psicologia experimental pode contribuir para a atuação do psicopedagogo,
pela utilização de testes psicométricos e avaliação educacional objetiva, observando
características mais complexas no indivíduo, sua inteligência, suas aptidões
específicas, seus interesses e sua personalidade, graças à psicometria, a partir de
estudos comparativos sobre os resultados de indivíduos com características
semelhantes (GOULART, 2011).
O profissional de Psicopedagogia contribui intelectualmente, mas
principalmente com vivências e práticas por meio de oficinas, por exemplo. A análise
institucional, modo de atuar do psicólogo institucional, pode ser compreendida de
três modos, segundo Barbosa (2001),
30
A). Uma disciplina que se detém em estudar e penetrar nas entranhas institucionais
(relações de poder; ideologia etc.);
B). Uma política de intervenção psicossocial pedagógica em instituições,
organizações, grupos etc.;
C). Um movimento destinado a planejar, executar/desenvolver e avaliar programas
de intervenção objetivando transformar a realidade, pois dificilmente perante
determinados pontos de vistas teóricos, é impossível, nessa estrutura atual, mudar a
realidade de modo total.
Diante dessa compreensão, para Barbosa (2001), algumas das características
profissionais esperadas do psicopedagogo institucional são destacadas:
A). Distanciamento afetivo, de acordo com o "ambiente" em que pretende ou
necessita intervir;
B). Manutenção de um "relacionamento harmonioso" com toda a equipe, não
confundindo situações de conflitos que necessitam ser enfrentados, relacionamentos
afetivos e laços de amizade;
C). Domínio da ansiedade;
Capacidade para efetuar sóbria, segura, estruturada e bem planejada
observação.
Cabe, ainda, ao profissional da psicopedagogia assessorar a escola, prestar
consultorias. Trabalhando dentro do papel que lhe compete, contribuindo dessa
forma para com a reestruturação de uma atuação da própria instituição junto a
alunos e professores, bem como auxiliando na consecução do
redimensionamento do processo de aquisição e incorporação do conhecimento
dentro do espaço escolar.
31
Barbosa (2001) acrescenta que o psicopedagogo atua também como
assessor, promovendo o levantamento, a compreensão e a análise das práticas
escolares e das suas relações com a aprendizagem; o apoio psicopedagógico aos
trabalhos que sejam realizados no espaço da escola; a ressignificação da unidade
ensino/aprendizagem, a partir das relações que o sujeito estabelece entre o objeto
de conhecimento e as suas possibilidades particulares para conhecer, para observar
e para refletir, a partir das informações que já possui, somadas à informações
passadas pelo professor.
Em relação à prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da
qualidade do desempenho escolar, é importante ressaltar que, para Paín (1999), o
fracasso da aprendizagem pode estar ligado a fatores individuais que dizem respeito
aos vários níveis concorrentes e inter-relacionados como o organismo, o corpo, a
inteligência e o desejo, para poder ocorrer uma eficiente aprendizagem. Nesse
sentido, corpo e organismo passarão por avaliação psicopedagogia recebendo
contribuições da neuropsicológica, da psicomotricidade e da psicanálise.
4. O PSICOPEDAGOGO E O COTIDIANO DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O desenvolvimento cognitivo de uma criança é uma longa fileira de
transformações, de transgressões de uma atividade dominante para outra, é um
diálogo que ela estabelece com o seu futuro, com o caminho que vai trilhar e com os
recursos e possibilidades que o meio lhe oferece. Portanto, o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores depende diretamente da vontade e da consciência do
indivíduo, despertadas (ou não) pelas relações sociais estabelecidas.
Fichtner (1990) afirma que a criança é considerada desde o princípio como
parte do social como um todo e também como sujeito das relações sociais. Ela
participa desde o seu nascimento na vida social, da qual faz parte. O social não é
considerado como algo exterior, como uma força alheia, que exerce uma pressão na
criança e que força as formas sociais, ou seja, as formas objetivas de pensar. A
sociabilidade da criança pertence, desde o começo, aos aspectos essenciais da
existência humana. O ambiente social é uma condição fundamental para o
desenvolvimento da criança, para a origem e diferenciação das suas qualidades e
funções humanas.
32
Considerando esse processo em sua totalidade, a Psicopedagogia entende
que a elaboração do conhecimento e a aprendizagem dependem de estruturas.
Primeiramente, depende do organismo, entendido como o limite real da ação e das
possibilidades físicas para aprender.
A estrutura fundamental que permite a aprendizagem é a estrutura cognitiva. A coordenação sensório-motora produz um esquema virtual permanente, servindo como paradigma de identificação dos objetos por meio da acomodação apta a transformar os esquemas segundo as exigências da realidade. (...), mas a estrutura cognitiva não poderia funcionar sem outra organização capaz de dar um sentido ao conhecimento. Como nós já temos observado, para que o bebê chegue a olhar os objetos, é-lhe preciso ter ele mesmo sido apanhado pelo olhar de outrem. E para que a realidade exista, é preciso que outro seja testemunho dela. (PAÍN, 1999, p. 173)
Devem ser levados em conta, simultaneamente, o aparelho inteligente e o
aparelho inconsciente. O tratamento e a definição que cada família, que cada
indivíduo, que cada organização social dá à questão do conhecimento é o indicador
que permite a interpretação de distúrbios de aprendizagem de maneira abrangente,
porque dessa forma se considera não apenas o sintoma, mas também os
mecanismos inconscientes responsáveis por ele.
Na inteligência o objeto converte-se em estímulos à medida que podem ser
assimilados de forma significativa e o desejo é fonte de inspiração para as ações, de
tal forma que, segundo Fernández (2002), é o desejo que dá um caráter individual,
original, dimensão lógica e simbólica da aprendizagem.
E através de um processo de avaliação de problemas da aprendizagem,
proposto pelo Psicopedagogo na escola, que se busca estabelecer relações entre o
eixo do presente e o eixo do passado; do vivido no real e do vivido no simbólico do
inconsciente; do normal e do patológico.
33
4.1 O DIAGNÓSTICO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Para Paín (1999), o psicopedagogo, para fazer um diagnóstico correto de
alunos do ensino fundamental, entre o 1º e o 5º ano, poderá fazer uso de técnicas
de avaliação do tipo hora do jogo, provas psicométricas, provas projetivas, provas
específicas e análise do ambiente.
Para Visca (2010), o psicopedagogo deverá fazer o enquadramento da
criança avaliando o momento, o local, a frequência, a duração, as interrupções
regradas que ocorrem no âmbito escolar, além da relação dessa criança com o
grupo, suas estratégias e mecanismos para se relacionar com os demais e também
o funcionamento interpsíquico. Também deverá fazer uso de variáveis
intervenientes, como a mudança de situação; a informação; a informação com
redundância; a modalidade de alternativas múltiplas; o acréscimo de modelo; a
mostra; a explicação intrapsíquica; o assinalamento; a interpretação e a troca de
papéis. É importante salientar que para Visca (2010), a caixa de trabalho de um
aluno não é planejada, é personalizada e surge no momento.
Do mesmo modo, Fernández (2002) afirma que no processo de avaliação
feito pelo profissional surge o que se denomina de angústia do não saber, de ter que
esperar para aprender; aprender que o sintoma presente demora um tempo e um
esforço para ser identificado diante do caráter multifatorial que normalmente se
apresenta.
Na avaliação de crianças nessa faixa etária deve-se levar em conta a
ansiedade da família e do paciente, a idade do paciente, a busca de técnicas de
diagnósticos específicas a essa faixa de escolaridade, para facilitar a relação do
paciente-profissional, que deve ser a mais harmoniosa possível.
34
Quando o psicopedagogo, segundo Bossa e Oliveira (2013), passa a entrar
em contato com o vínculo da criança com a escola, com seu estudo, com relação à
identificação do método de ensino adotado pela instituição, a análise do material
pedagógico utilizado pelo aluno, deve investigar a relação professor-aluno,
verificando a existência de rótulos ou juízos pré-estabelecidos que sejam atribuídos
a essa criança. Após, é feita a devolução de dados para a criança, para a família e
para a escola, sendo que esse momento é considerado uma parte do tratamento,
pois se procura corrigir ou modificar suas explicações, para que possam assumir o
problema em sua dimensão real.
Com esses esclarecimentos tem-se como objetivo tornar esses atores mais atuantes, mais responsáveis perante o tratamento, e evitar posteriores resistências, “sabotagens” e abandono do tratamento. Em geral, os terapeutas tendem a carregar nas tintas sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que se tem e onde o amor é resgatável. Sem dúvida, isto é o que importa no caminho da cura. (PAÍN, 1999, p. 35).
De acordo com Bossa e Oliveira (2013), se uma criança sobreviveu até o
momento em que o psicopedagogo a encontrou, foi porque ela teve a capacidade de
amar e aprender em algum lugar e em algum grau e sua função como profissional é
de auxiliá-la a encontrar novas maneiras de se relacionar com o mundo e consigo
mesma de forma mais confortável.
Complementarmente, observam as autoras quanto à devolução dos dados:
Deve-se agir de forma ética, respeitando o sigilo das informações e o critério de divulgação escolhido pelos responsáveis da criança. O inventário da coleta de dados observados, em primeiro lugar destacando os pontos positivos para depois colocar os aspectos mais comprometidos. Procura-se estabelecer relações entre dados, ao nível histórico e ao nível do presente. Colocam-se hipóteses e prognósticos como detalhamento e explicação do diagnóstico. Evita-se o diagnóstico excludente e fechado que condene o paciente e impossibilite qualquer progresso na sua situação. (BOSSA; OLIVEIRA, 2013, p. 48).
35
Especialmente nas séries iniciais do ensino fundamental, conforme a
observação de Fernández (2002), na maioria das vezes, nas dificuldades de
aprendizagem apresentadas por uma criança, encontra-se o professor envolvido.
Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e tratado
a partir dos dois personagens e no vínculo entre eles. Assim, cabe ao
psicopedagogo voltar seu olhar para esses sujeitos, educador e educando, bem
como para os vínculos e a circulação do saber entre eles.
A atuação do psicopedagogo com crianças de 1º a 5º ano deve contemplar a
seguinte dinâmica:
Em relação à escola, o psicopedagogo deve observar a metodologia usada, o uso de sanções ou castigos e prêmios e a coerência entre o ensino proposto e a etapa de desenvolvimento da criança. Outro nível de análise importante é o da ideologia subjacente às relações interpessoais e aos programas escolares, o autoritarismo e a violência, existentes no sistema educacional, o próprio vínculo do professor com a aprendizagem e seu prazer de ensinar (BOSSA E OLIVEIRA, 2013, P. 60).
Portanto, a atuação do psicopedagogo em relação a alunos dessa faixa de
escolarização tem um caráter muito mais informativo ou formativo sobre sua
realidade, buscando conformar uma concepção mais integral, em que a criança,
como ser humana, é pensado em toda sua especificidade, de “ser de cultura” ou “ser
de linguagem”, para criar espaços nos quais a natureza das relações e a
particularidade das subjetividades possam fazer diferença. É uma articulação difícil,
mas extremamente necessária e possível, (PAÍN, 1999).
Outra questão fundamental no diagnóstico de problemas de aprendizagem no
ensino fundamental, em suas séries iniciais.
As escolas têm deficiências em saber as causas das dificuldades de aprendizagens apresentadas pelas crianças, pois a falta de preparação dos professores frente a essas dificuldades leva-os a encarar tais questões apenas como não aprendizagens. Assim, a intervenção psicopedagógica reconhece que as dificuldades de aprendizagens (DAs) evidenciam-se quando há presença de problemas emocionais e comportamentais no desenvolvimento de uma criança. [...] O não saber, muitas vezes, está implicado a aspectos dolorosos que marcaram, em algum momento, a vida da criança. As dificuldades mais comuns são concernentes às atividades intelectuais, pois a criança apresenta problemas em lidar tanto com suas vivências quanto com suas ansiedades. (DALMAU, SALES 2004, p. 72):
36
No mesmo sentido, também se ressalta a contribuição do Psicopedagogo
quanto à avaliação do desempenho escolar, ponderando-se que a realidade
demonstra que nas últimas décadas, a atenção dos educadores, dos políticos e,
sobretudo da Psicopedagogia no meio escolar, voltou-se para a dimensão social e
política da avaliação, por representar, muitas vezes, práticas incompatíveis com uma
educação democrática.
Os estudos em avaliação em geral buscam adequar os processos avaliativos
aos novos rumos teóricos, exigindo um esforço coletivo para que as práticas
avaliativas deixem de ser classificatórias, fundadas na competição e no
individualismo, no poder, na arbitrariedade presentes nas relações entre professores
e alunos e entre os próprios professores, passando a ter um caráter interativo e
intersubjetivo, ou seja, essencialmente voltadas para o diálogo entre todos os que
fazem parte desse processo, para a importância das relações interpessoais e dos
projetos coletivos.
As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos
procedimentos avaliativos, à delineação conjunta entre instituição e professores dos
princípios norteadores de suas práticas. A avaliação, baseada nesse princípio,
funda-se na visão dialética do conhecimento e tem como objetivo a observação
permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação
educativa que otimize os percursos individuais, que promova ações em benefício
dos educandos, das escolas, das universidades.
Contudo, não se pode negar que ainda há um enorme descompasso entre o
pretendido e o realizado pela maioria das instituições de ensino, pelo preceituado
pela lei e sua reprodução nos regimentos escolares, pelas oportunidades expressas
na lei e sua aceitação por parte da sociedade em geral.
A concepção da avaliação continua a ser classificatória, críticas às novas
formas de progressão revelam o caráter seletivo e burocrático que prevalece na
avaliação educacional e a urgência de uma tomada de consciência por educadores
e leigos sobre os obstáculos que essa avaliação tradicional tem imposto à educação.
37
Uma proposta de intervenção psicopedagógica no processo avaliativo
demanda a consideração de uma avaliação mediadora, a qual se baseia no
acompanhamento com atenção e seriedade de todas as etapas vividas pelo
estudante para ajustar, no decorrer do processo, estratégias pedagógicas,
encaminhando alternativas de solução e de melhoria.
O Psicopedagogo, nesse sentido, auxilia o professor a planejar sua ação,
enfatizando que esse planejamento precisa ser flexível, ajustando objetivos e
atividades permanentemente para favorecer a evolução da trajetória do educando.
Observa Hoffmann (2004) que a avaliação, como compromisso de futuro,
deve preocupar-se em reforçar a confiança, o apoio, a sugestão e o desafio para
que os alunos prossigam. Isso somente pode ser alcançado através de decisões
educativas baseadas em considerações de valor, de política e filosofia social. Dessa
forma, o estudo avaliativo deve promover a melhoria da realidade educacional e não
a descrever ou classificá-la, sugerindo e abrindo caminhos para a reconstrução de
uma escola que respeite os direitos dos alunos.
Da mesma forma, com essa consideração se percebe que deve estar claro
que é compromisso de a escola compreender e assumir os compromissos e limites
dos alunos, promovendo o diálogo com suas famílias. O projeto político-pedagógico
da escola e os instrumentos de avaliação, embora devam ser esclarecidos e
discutidos com as famílias dos alunos, são de competência exclusiva dos
educadores e a participação do Psicopedagogo nesse processo se torna
fundamental.
Uma tarefa primordial da Psicopedagogia no processo de avaliação é o de
ancorar iniciativas como a auto avaliação dos alunos. Para tanto, é importante na
mediação de experiências educativas, na consideração do que significa organizá-las
e acompanhar seu andamento, ajustando provocações, ouvindo considerações
individuais, colocando-se à disposição para oferecer novos elementos teóricos.
As atividades só podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento
construído pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por
períodos mais longos e aprendizagem.
38
Essa intervenção contempla o reconhecimento de que o cenário educativo,
portanto, se constitui a partir dos alunos e somente tem sentido quando é
completada para favorecer o máximo possível sua ação sobre o objeto de
conhecimento. Muitas atividades que não têm sentido nelas mesmas desencadeiam
reflexões pessoais e de outras experiências que lhe sucedem – quanto mais amplas
forem as oportunidades de acompanhar o aluno em sua interação com o objeto de
estudo, maior será o conhecimento das estratégias de aprendizagem desenvolvidas
e dos conceitos de que se apropria. A expressão do conhecimento construído pelo
aluno não pode ser observada através de instrumentos de avaliação classificatórios
e por intermédio de critérios padronizados e quantificáveis, os quais não levam em
consideração a visão de conjunto.
É preciso analisar as manifestações dos alunos absorvendo duas dimensões:
a interpretação de seus entendimentos e a forma através da qual são demonstrados
esses entendimentos, movimentando-se toda a dinâmica do trabalho pedagógico
nas duas direções. É preciso intervir para promover maior entendimento das noções
em estudo e, ao mesmo tempo, a melhor expressão do conteúdo construído.
Práticas de auto avaliação somente são eficientes quando objetivam a
evolução do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, sobre
as estratégias de que se utiliza e sobre sua interação com os outros. Baseia-se
numa relação de confiança entre professor e aluno, no diálogo, no enfrentamento
conjunto e solidário de obstáculos e de dúvidas, em sentimentos e descobertas
partilhados.
Para que se possa compreender os conflitos e as hipóteses que a criança
vivencia nas distintas etapas da aprendizagem, os quais representam os meios
através dos quais organiza a sua própria aprendizagem, necessariamente deve ser
invocada a questão de como são vistos os erros pelos educadores, bem como estes
estão sendo trabalhados em sala de aula.
A Psicopedagogia ensina que a verificação de dificuldades no processo de
aquisição do conhecimento, nos diversos níveis de escolarização, deve ser realizada
de acordo com os níveis pelos quais a criança passa na tarefa de buscar a
compreensão daquilo que lhe é ensinada, a fim de criar hipóteses que a auxiliem na
compreensão dos conteúdos.
39
Mariante (2003), voltando-se para a alfabetização, enfatiza que as
dificuldades passam por diversos níveis. O erro torna-se construtivo quando a
criança está fazendo tentativas e, auxiliada pelo educador, busca a superação
desses erros, sentindo-se estimulada, e não excluída, através desse auxílio que lhe
é dispensado.
A respeito dos erros no aprendizado nas séries iniciais, Morais (2006)
esclarece que aprender é um processo complexo, cujo resultado depende de vários
fatores, muitos deles que extrapolam o universo escolar. As oportunidades de
convívio com a escrita impressa (no lar e na escola) influem fortemente sobre o
rendimento ortográfico dos indivíduos de diferentes grupos sociais, porque as
características das correspondências que cada criança faz entre as letras e os sons
e a frequência do uso das palavras influenciam fortemente no seu rendimento na
escola.
O trabalho de avaliação do certo e do errado passa necessariamente pelo
reconhecimento de que os erros são essenciais, porque constituem pré-requisitos
para a sistematização da forma correta. Ao fazer a distinção entre “o certo e o
errado”, a escola faz uma discriminação ideológica entre “bons” e “maus”, discrimina
e rotula os alunos.
Somente quando admite a consciência prévia que a criança traz de suas
próprias experiências no meio em que vive, aceitando-a, a escola é capaz de
proporcionar uma verdadeira aprendizagem – porque parte da construção do
conhecimento pela criança e não através de métodos quase sempre ultrapassados
ou que negam a importância e a qualidade do ensino.
Evitando-se a rotulação e a exclusão da criança através de formas de
avaliação equivocada, a escola ajusta-se às diferenças individuais e culturais de
seus alunos.
Assim, o Psicopedagogo, ao propor o uso de métodos e materiais variados e
adequados a cada aluno para servirem de apoio, considerando as diferenças
existentes entre as crianças, busca romper com os moldes de comportamentos e
dinâmicas de aprendizagem individuais que consideram possível padronizar as
formas pelas quais se aprende. Nesse sentido, prestam auxílio aos professores,
contribuindo com ideias significativas sobre como cada aluno aprende e de que
forma é possível potencializar suas capacidades para aprender.
40
A esse respeito, Smith e Strick (2008, p. 37), alertam que se deve considerar
que a escola, ao agir de outra forma, expõe sua própria incapacidade, porque “as
autoridades da escola, ocasionalmente, consideram mais fácil culpar os alunos, ao
invés de examinarem suas próprias deficiências”, ocasionando a perda de interesse
pela educação e a falta de autoconfiança, fundamentais para o aprendizado.
Não se trata, contudo, de atribuir a responsabilidade ao aluno, o professor, a
escola ou o sistema, mas integrar todos na busca de soluções que facilitem a
aprendizagem, que sejam capazes de construir alternativas para que o cotidiano da
sala de aula nas séries iniciais e em todo o processo de ensino se torne valioso para
cada um dos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, proporcionando-
se experiências e vivências construtivas para todos.
5. A SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MEDIADA PELO PSICOPEDAGOGO
Como a vida se caracteriza por contínuas e constantes decisões, a
responsabilidade do professor é enorme, pois as suas decisões determinam novas
atitudes, novos comportamentos e novos estilos de agir, de viver e de pensar em
relação às pessoas sobre as quais recaem tais decisões.
A prática da escola tradicional também se caracteriza por uma prática de
ensino realizada sem que haja uma unidade comum na ação pedagógica,
prejudicada pela falta de recursos humanos e materiais para desenvolver projetos e
experiências novas. Não há uma proposta político-pedagógica centrada no coletivo,
mas um espaço no qual os professores trabalham isolados e avaliam unicamente a
quantidade do conteúdo aprendido e não o crescimento do aluno em relação à
aprendizagem dos conteúdos trabalhados.
Sabe-se que é através da aprendizagem que se desenvolvem as habilidades,
apreciações, raciocínios, o desenvolvimento do desejo, das atitudes e dos valores
de um homem. A superação de problemas da aprendizagem deve respeitar o
desenvolvimento humano e segundo Vygotsky, citado por Goulart, esse
desenvolvimento constitui,
41
Um complexo processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e social. (GOULART, 2011, p. 48).
Vygotsky ainda relata que o desenvolvimento real da criança é verificado pela
avaliação psicométrica, que verifica se o desenvolvimento mental está equivalente a
sua idade e as suas capacidades cognitivas, ou seja, se a criança, por si mesma,
consegue fazer algumas tarefas de acordo com seu desenvolvimento mental.
Porém, quando ocorre a interferência de um professor no processo de
aprendizagem, duas crianças com níveis similares de desenvolvimento mental
podem ter formas diferentes de aprender, sendo esta diferença denominada nível de
desenvolvimento potencial (GOULART, 2011).
Complementando, Vygotsky (2001, p. 98) considera que a distância entre o
nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial é denominada
zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o tempo e o trabalho que são
necessários para que o aprendizado natural que a criança possui sobre um
determinado objeto possa chegar a ser um conhecimento maior sobre tal, com a
ajuda de um adulto.
Isso reforça a ideia de que a aprendizagem é uma modificação na disposição
ou na capacidade da criança promovendo uma alteração em seu comportamento,
em comparação ao comportamento anterior à identificação do problema de
aprendizagem.
Através da ação do Psicopedagogo, a criança, para solucionar seu problema,
deverá realizar a modificação de seu comportamento, mas também deverá
reconhecer suas principais habilidades diante deles, para que possa encontrar o
caminho para solucionar seus problemas.
Também, segundo Jardim (2001), dentro de um comportamento há diferentes
níveis de complexidade de habilidades, havendo neles uma relação invariável entre
estímulo e resposta e sendo, por exemplo, um tipo básico e raro de habilidade a
associação.
42
Estas associações acontecem pela existência de vínculos específicos entre
as impressões sensoriais e os impulsos para ação e, segundo Thorndike (JARDIM,
2001 p.179), as associações desse tipo abrangem os comportamentos que o ser
humano é capaz de aprender e recordar. Assim, quando uma criança faz uso da
associação diante de um determinado fato a ser aprendido, após o mesmo ter sido
extinto e depois de algum tempo ser apresentado de forma semelhante ou igual, ela
poderá usar o processo de associação para recordar a ação a realizar: se no
passado aquilo lhe gerou satisfação, a ação motora será positiva, caso contrário
será de repúdio.
Ainda, de acordo com Watson (2001, apud, JARDIM), a aprendizagem é
encarada como o estabelecimento de associações simples ou respostas
condicionadas, sendo os atos humanos mais complexos considerados cadeias de
resposta condicionadas.
Esta ideia é errada, pois a maioria dos atos realizados durante a vida do
indivíduo está relacionada com associações, mas não todos os fatos que foram
aprendidos possuem essa relação, de tal forma que a ocorrência dos atos
voluntários, quando condicionados, está relacionada com a dificuldade (JARDIM,
2001).
Outra forma de aprendizagem é a proposta por Ebbinghaus (2001, apud
JARDIM) a de associações verbais, em que empregando séries de sílabas sem
sentido em seus experimentos, o aluno reconhece um protótipo representativo de
uma série bastante restrita de verdadeiras situações de aprendizagem: a
memorização de listas de palavras.
Em oposição às teorias associacionistas, há a teoria proposta pelos
gestaltistas, na qual a aprendizagem ocorre por insight e nela o educando resolve
problemas por meio de transferência de aprendizagem anterior. Isso pode ser
explicitado através da ideia de que o conjunto de fenômenos conhecidos como
insight são circunstâncias influenciadas pela aprendizagem prévia, a qual foi
adquirida pela solução frequente de problemas parecidos, gerando uma habilidade
interna (JARDIM, 2011).
43
O insight é uma ideia repentina que estava guardada e, quando diante de um
problema, o educando a utilizará para a resolução deste. Contudo, nem todas as
situações da vida demandam a resolução de problemas, mas sim a compreensão de
fatos, posições ou princípios. Assim, o indivíduo deverá fazer uso de outras formas
de aprendizado para que se torne possível ocorrer a compreensão, pois, reduzi-las a
uma única forma corresponde a ignorar os fatos mais simples e suas diferenças e
essas soluções, quando possível, devem ser identificadas para um uso eficiente na
relação psicopedagogo- aluno.
Jardim (2001) identifica oito tipos de aprendizagem, a seguir,
1). Para que ocorra aprendizagem do sinal deve haver um reflexo natural, em
reação emocional tipicamente reflexa da parte do aprendiz, como por
exemplo, a vista do rosto da mãe por um bebê o leva ao estímulo do sorrir,
um sinal que caracteriza a associação de fatos agradáveis relacionados à
presença da mãe. Alguns outros fatores para que ela ocorra é a contiguidade,
a repetição, a extinção, a generalização e a discriminação de estímulos.
2). Por meio da aprendizagem do tipo estímulo-resposta a criança executará
uma ação (movimento muscular preciso) quando desejar, por respostas
voluntárias a partir da exposição a estímulos muito específicos (sinal externo
e estimulação proprioceptiva interna). Nesse tipo de aprendizagem deve
haver um ato final que leve à satisfação e ao reforço e, quanto menor o
espaço de tempo entre a resposta aprendida e o esforço, mais rápida será a
aprendizagem.
3). Com a aprendizagem em cadeia a criança reage verbalmente fazendo, em
resposta ao primeiro elo, a enunciação da palavra. Já nas crianças muito
pequenas que ainda são incapazes de falar, os sinais externos devem ser
figuras e gestos. Nessa aprendizagem a criança deverá saber executar cada
elo separadamente.
4). Na aprendizagem de associações verbais, as cadeias verbais devem
desenrolar-se em sequência e de forma contígua, devendo existir condições
para confirmação de resposta correta na situação de aprendizagem, podendo
haver interferência regressiva ou retroativa.
44
5). Na aprendizagem de discriminações múltiplas cada conexão identificadora
que se aprende é naturalmente uma cadeia e é por meio dela que os alunos
conseguem aprender as diferentes características de plantas distintas.
Quando um aluno, ao aprender, tem que adquirir várias cadeias num único
momento, aumentará a dificuldade da aprendizagem, devido ao aumento da
dificuldade para identificar os estímulos diferentes e a solução para ela é
aprender as associações uma de cada vez e repeti-las para evitar esquecê-
las.
6). Para realizar a aprendizagem de conceito é necessário que a criança seja
hábil em discriminação múltipla, combinada às instruções verbais e objetos
estimuladores de forma contínua, somados ao reforço. Assim, ela será capaz
de dar uma resposta comum a uma classe de estímulos que diferem uns dos
outros de maneira mais profunda quanto à aparência física.
7). Na aprendizagem de princípios se aprendem dois ou mais conceitos em
cadeia, em uma só ocasião e de forma rápida e eficiente, sendo o único
problema o aprendizado isolado de cadeias verbais e não as de conceitos.
8). Com o aprendizado dos princípios uma criança pode partir para a
aprendizagem de resolução de problemas, aplicando os primeiros e
adquirindo novas ideias, dependendo de estratégias que determinem a
direção os novos problemas.
De acordo com Jardim (2001), todas as oito formas de aprendizagem podem
ser usadas por alunos que foram diagnosticados com algum problema de
aprendizagem relativos a elas, sob a orientação de um psicopedagogo.
Para que ocorra a atuação do Psicopedagogo na escola em contribuição ao
cotidiano dos professores, os alunos deverão estar sem os sintomas de problemas e
aprendendo normalmente ou em limite máximo de suas condições orgânicas,
constitucionais e pessoais. Contudo, além dessas condições é necessário dar
ênfase em como se aprende a definir a aprendizagem em seus objetivos ideológicos
(PAÍN, 1999).
45
Com a ação do psicopedagogo o professor poderá desenvolver estratégias
para fazer com que a aprendizagem torne o aluno realizado, satisfeito,
proporcionando-lhe um sentimento de autonomia, de valorização pessoal. A sua
independência no tratamento psicopedagógico cria vínculo com a tarefa.
Na epistemologia convergente de Visca (2010), o aluno deverá produzir sua
personalidade em conformidade com a sua organização biológica com o meio
humano, sendo esta única e não estrutural.
Para Fernández (2001), o aluno deverá, por meio do psicodrama, do jogar-
brincar, se tornar um sujeito desejante do fato a ser aprendido, desenvolvendo um
sentimento de prazer, sua independência como sujeito pensante. Para a autora, um
ato inteligente é aquele que provoca desadaptação criativa com relação à realidade,
precisando receber e perceber o que lhe é oferecido como fonte de aprendizagem
para poder ser transformado.
De qualquer modo, no cotidiano dos docentes, a principal contribuição do
Psicopedagogo, portanto, é proporcionar que os professores reconheçam os meios
possíveis de contornar as dificuldades causadas pela escassez de recursos, da
precariedade dos meios e da sua própria formação, estabelecendo novas formas de
atuação.
A presença do Psicopedagogo na escola pública, portanto, se relaciona com o
trabalho de possibilitar a reflexão dos professores sobre sua prática, sobre o
processo de aprendizagem, contribuindo para que as práticas inovadas, o
conhecimento de novas propostas, a experimentação de novos métodos, suplantem
as dificuldades estruturais da escola.
46
Weisz e Sanches (1999) ponderam que o salto importante que se deu no
conhecimento produzido sobre as questões do ensino e da aprendizagem já permite
que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue aí o que ele já sabe
e identifique que tipo de informação se faz necessário para que seu conhecimento
avance. Isso se tornou possível porque, nas últimas décadas, muitas pesquisas têm
ajudado a consolidar uma concepção que considera o processo de aprendizagem
como resultado da ação do aprendiz. Nessa abordagem, a função do professor é
criar as condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender
participando de situações que favoreçam isso. As ações, nesse caso, não implicam
necessariamente atividade física aparente, mas atividade mental, exercício
intelectual.
Essa consideração também vai ao encontro do postulado de Moll (2005), para
quem o conhecimento é uma construção crítica que se dá através da interação do
organismo com o meio, do sujeito com o objeto, mas também do indivíduo com a
sociedade.
No momento em que a escola, com todos os seus agentes, se abre à
perspectiva de que a educação é um processo contínuo, integral, dialógico,
progressivo e coletivo e que o processo de construção de conhecimento é singular e
único, mas se dá na relação com o outro, são suplantadas as limitações materiais.
A razão da atuação do Psicopedagogo no cotidiano dos professores é a
própria formação contínua destes, a observação da necessidade dos professores
exercerem as funções de agentes do conhecimento, na escola e na comunidade,
selecionando aspectos relevantes para que estes efetivamente ensinem e, ao
mesmo tempo, possam entender o uso e a metodologia para ensinar, contribuindo
para que os alunos construam significados positivos da experiência escolar,
superando suas dificuldades e, mais do que isso, prevenindo que estas ocorram.
Sua função, também, é evidenciar que é necessário compreender a urgência
de procurar soluções novas, baseadas em novas visões de mundo, em novos
modelos teóricos e novos modos de acesso a conhecimentos, de que são
necessárias muitas frentes de luta que ocorra a melhoria da educação:
47
Sei que não basta chamar alguns temas científicos para liquidar com a desmotivação de muitos/as educadores/as. Mas acho que pode ajudar. A escola deve ser um lugar gostoso. Sabemos que muitas vezes não o é. O panorama educacional brasileiro é desolador, especialmente na escola pública de primeiro e segundo graus. É tal o vilipêndio da profissão de educadores/as neste país que, para muitos, soa bastante ingênuo e idílico passar diretamente à proposta de somarmos esforços para que, em nossas escolas, o gozo das experiências de aprendizagem seja erigido em sistema. A luta pela revalorização, salarial e profissional, dos docentes adquiriu tal prioridade que muitos já nem se lembram de ancorá-la também no reencantamento do cerne pedagógico da experiência educacional. (ASSMANN, 2007, p. 71).
Qualquer intervenção psicopedagógica no cotidiano dos professores precisa
investir no nível de motivação dos profissionais, uma vez que, ao investir na
motivação, se está investindo na questão social e cultural de todos os envolvidos
para a construção de uma escola diferente.
Em todos os sentidos, então, a Psicopedagogia contribui para o reencontro do
papel fundamental da escola, o compromisso de todos com a aprendizagem e o
entendimento do processo democrático que está por trás do ato de partilhar o
mundo do conhecimento.
A Psicopedagogia representa a possibilidade de alerta aos professores para
esse compromisso, construindo uma posição firme na busca de mudanças que
visem à qualidade do ensino e a qualidade das aprendizagens oferecidas para a
comunidade escolar.
A necessidade de contornar o imobilismo da escola, o qual se assenta na
constatação:
O certo é que a instituição social chamada escola enfrenta um desafio que não sabe como resolver. Enquanto se sustentou a ideia de que a aprendizagem era para alguns e não para todos, a escola soube como fazer. Porém, desde que se estabeleceu a ideia de ensino para todos, a escola ficou sem respostas. A escola não sabe lidar com as diferenças, não sabe como trabalhar a partir das diferenças assumidas como dado inevitável, e não como castigo. (FERRERO; TEBEROSKI, 1999, p. 40).
O professor, em sua missão de educador, e a escola como instituição
somente cumprirão seu papel se assumir em uma postura e uma convicção que seja
capaz de dizer “não” às profecias de fracasso, reafirmando que os profissionais da
educação não estão dispostos a reproduzir desigualdades, nem cumprir ordens de
exclusão.
48
O Psicopedagogo é o agente dessa transformação, imprescindível na
verdadeira democratização do ensino. Portanto, a Psicopedagogia proporciona que
o professor se volte para si próprio e, a partir disso, tenha consciência dos colegas,
dos alunos, de toda a instituição de ensino, percebendo o valor do diálogo, da
participação e da democracia no alcance de maior qualidade no ensino.
Proporciona, ainda, a consciência de que a qualidade do ensino não depende,
fundamentalmente, de meios materiais ou de estruturas físicas, mas, sobretudo, da
ação e do comprometimento de seus agentes.
Mesmo que a responsabilidade do professor seja acrescida com a existência
de padrões considerados corretos, é possível e desejável que a Psicopedagogia
proporcione aos professores o reconhecimento de que existem outras
possibilidades, e que estas possibilidades podem e devem ser construídas
conjuntamente.
Conforme Assmann (2007, p. 75), a ideia de erro “só emerge no contexto da
existência de um padrão considerado correto”, sendo que os padrões desejáveis
geralmente tendem a ser construídos a partir de interesses, de aspirações, de
projeções e de ideias que são ditadas e reforçadas por certos grupos socialmente
definidos.
Essa dinâmica deve ser rompida e negada a partir da contribuição do
Psicopedagogo, cuja atuação contribui, principalmente, favorecendo a qualificação
do ensino através de uma intervenção que auxilia tanto os alunos como os
professores a harmonizarem as suas aspirações e a contornarem suas dificuldades
durante o processo.
Outra questão a ser ressaltada, em relação às dificuldades de aprendizagem,
é que o problema da aprendizagem é a primeira matéria de atuação do
Psicopedagogo, sendo o profissional capaz de proporcionar a alteração de um
quadro sintomatológico apresentado pelo educando, porque possui aparato teórico e
prático para lidar de forma mais hábil com tais situações.
Como um dos maiores conhecedores do processo de aprendizagem, estando
a par dos princípios e das condutas empregadas pela instituição e pelos professores
na construção do saber do aluno, bem como dos anseios e desejos do aluno e sua
família, se torna capaz de tornar a relação do professor com os alunos e destes com
o conhecimento o mais positivo possível.
49
6. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÃO
Este trabalho abordou a Psicopedagogia em seus aspectos históricos,
formação e atuação do psicopedagogo no ambiente escolar em especial a
contribuição desse profissional na atuação do professor do ensino fundamental (1º
ao 5º ano).
Nosso objetivo central nessa pesquisa foi a de contribuir com a discussão do
psicopedagogo no cotidiano dos professores nas séries iniciais do do1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental e apresentar a trajetória e o contexto atual da psicopedagogia.
Levamos em consideração quais são suas áreas de atuação, e o papel no processo
de aprendizagem, assim como o trabalho do professor, tendo como base os aportes
teóricos.
No processo de pesquisa, surgiram algumas inquietações sobre a atuação do
psicopedagogo na instituição escolar, buscamos possibilidades e recursos para os
professores que estão em busca de soluções para os problemas encontrados
diariamente no ambiente escolar.
Dessa forma,
Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto, vemos que a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. (BOSSA, 2000, p. 21).
Ressaltamos que a presença do psicopedagogo na escola, portanto, se
relaciona com o trabalho de possibilitar a reflexão dos professores sobre sua prática,
sobre o processo de aprendizagem, contribuindo para que as práticas inovadoras, o
conhecimento de novas propostas, a experimentação de novos métodos, suplantem
as dificuldades estruturais da escola.
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O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue aí o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance. Isso se tornou possível porque, nas últimas décadas, muitas pesquisas têm ajudado a consolidar uma concepção que considera o processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Nessa abordagem, a função do professor é criar as condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam isso. As ações, nesse caso, não implicam necessariamente atividade física aparente, mas atividade mental, exercício intelectual. (WEISZ E SANCHES 2003, P. 22)
Sendo assim, ao observar como o professor atua, como o ensino se organiza
e como os alunos aprendem, transforma o aprendizado em práticas inovadoras,
fazendo-os sujeitos ativos da educação e do conhecimento, tornando-os capazes de
construir o significado dos aspectos sócio históricos da educação.
Os dados pesquisados demonstraram um importante papel que o
psicopedagogo exerce dentro da instituição escolar, assim como o profundo
compromisso que a psicopedagogia tem com o caráter preventivo, podendo
trabalhar e melhorar o desempenho das crianças e dos professores e da
unidade escolar.
Avaliação psicopedagógica é um processo de apoio às decisões tomadas a respeito da situação escolar dos alunos. É um processo contínuo, que tem a função de melhorar a atenção educativa de cada aluno, norteando as decisões a serem tomadas no processo ensino-aprendizagem e complementa a avaliação escolar. Ao mesmo tempo em que ajuda a tomar decisões pedagógicas promove a adequação da ação educativa, utilizando informações que vão surgindo no decorrer do processo e introduzindo progressivamente as mudanças necessárias. (DALMAU E SALES 2000, P. 72)
Pode-se verificar que o psicopedagogo institucional estimula o
desenvolvimento de relações interpessoais contemplando a utilização de métodos
de ensino compatíveis com a necessidade diagnosticada, respeitando o processo e
andamento do professor. Busca envolver a equipe escolar, ajudando a desenvolver
uma visão diferenciada ao professor e as circunstâncias que envolvem o processo
de aprendizagem dos educandos e educadores.
51
Segundo Bossa (2000), a presença de um psicopedagogo no contexto escolar
é essencial, ou seja, ele tem muito que fazer na escola. A sua intervenção inclui
orientar os pais, auxiliar os educadores e consequentemente à toda comunidade,
esta que aprende a buscar instituições parceiras (envolvimento com toda a
sociedade), colaborar no desenvolvimento de projetos (Oficinas psicopedagógicos),
acompanhar a implementação e implantação de novas propostas metodológicas de
ensino, encontros socializadores entre corpo docente, discente, coordenadores,
corpo administrativo, de apoio e dirigentes.
Ressalta-se ainda que os psicopedagogos, são extremamente importantes na
instituição escolar, pois este profissional estimula o desenvolvimento de relações
interpessoais, o estabelecimento de vínculos, a utilização de métodos de ensino
compatíveis com as mais recentes concepções a respeito desse processo. Ele
procura envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e
das circunstâncias de produção do conhecimento, ajudando o aluno e o professor a
superar os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas
necessárias à leitura do mundo.
Portanto, o profissional da Psicopedagogia propõe e auxilia no
desenvolvimento de projetos favoráveis às mudanças educacionais, visando à
descoberta e o desenvolvimento das capacidades da criança. A temática que
escolhemos para estudo é bastante ampla e com certeza muita coisa pode ser
abordada. Todavia de acordo com os objetivos propostos se faz necessário parar
por aqui tendo a consciência de ter aprendido muito e de ter contribuído para que
outros pesquisadores e profissionais da educação, em especial os pedagogos,
debrucem sobre essa temática complementem e compartilhem fazendo uso do
conhecimento.
52
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