Universidade de São Paulo Núcleo de Comunicação e Educação

Delmar Wênder Cabral

Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP

Fiat Lux!

São Paulo 2012

Delmar Wênder Cabral

Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP

Fiat Lux!

Monografia apresentada ao Curso de Formação Continuada em Mídias na Educação, realizado pela Universidade Federal de Pernambuco e pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de especialista em nível de pós-graduação em Mídias na Educação. Orientador: Professor Mestre Alexandre Araújo Bispo

São Paulo

2012

Delmar Wênder Cabral

Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP Fiat Lux!

Monografia apresentada ao Curso de Formação Continuada em Mídias na Educação, realizado pela Universidade Federal de Pernambuco e pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de especialista em nível de pós-graduação em Mídias na Educação.

Aprovada em: 24 de novembro de 2012.

Banca Examinadora

________________________________________ Prof. Ms Alexandre Araújo Bispo

Presidente

________________________________________ Prof. Drª. Roberta Brandalise

________________________________________ Prof. [Dr., Ms ou Esp.] Nome

São Paulo 2012

AGRADECIMENTOS

Há muito que se agradecer, muitos a agradecer.

Aos idealizadores e realizadores do curso Mídias na Educação;

Aos relevantes tutores dos ciclos básico, intermediário e avançado;

Aos muitos companheiros cursistas dessa profícua caminhada;

Ao prezado Alexandre, meu orientador, e seus relevantes questionamentos;

À minha família e amigos;

À minha esposa;

Meus agradecimentos.

Soli Deo Gloria.

Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele

me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo

sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda

possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia,

mas participar de práticas com ela coerentes

(Paulo Freire)

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo básico analisar a prática docente no que se refere à utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação, assim como elucidar a motivação dos professores da rede pública municipal de Marília na inclusão, ou não, dessas tecnologias em seu planejamento de aulas e atividades com alunos. Para isso, a Introdução apresenta o tema e questionamentos iniciais. Em seguida, o capítulo Metodologia descreve o método escolhido para o levantamento dos dados junto aos professores, ao que se segue o capítulo Interlúdio, com uma breve apresentação de opiniões de especialistas em Tecnologias e Educação, numa preparação para a interpretação e discussão crítica das informações geradas a partir da tabulação dos dados obtidos e que são apresentados no capítulo Fiat Lux!. Espera-se que o poder público de Marília, especialmente a Secretaria Municipal da Educação, possa, a partir dos dados aqui apresentados, elaborar políticas que instiguem professores e gestores escolares a se empenharem na melhor utilização dos recursos disponibilizados nos laboratórios das EMEFs com consequente valorização do ensinar e aprender mediados pelas tecnologias.

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação. Proinfo. Informática Educativa.

ABSTRACT

The basic purpose of this study is analyzing the teaching practice referring to the use of Communication and Information Technologies, such as elucidating Marília public network teachers‟ motivation in the use, or not, of these technologies in his (her) class planning and activities with the students. Considering this, the Introduction presents the topic and initial questioning. Followed by the Metodologia chapter which describes the chosen method for the data collecting among the teachers, next comes the Interlúdio chapter, with a brief presentation of experts in Education and Technologies, as a preparation to the interpretation and critic argument about the graphics created from the obtained data analysis which are presented in the chapter Fiat Lux!. It is expected that the Public Power in Marília, specially the City Education Secretariat, may, from the data herein presented, create policies to motivate teachers and school administrators to dedicate themselves in the best use of the resources available in the EMEFs laboratories with a following teaching and learning value increase through technologies.

Key words: Information and Communication Technologies. Proinfo. Educational Computing.

LISTA DE QUADROS

Quadro 2.1 Forma de referir-se às escolas no texto da pesquisa e no banco

de dados . 24 Quadro 2.2 Exemplo de inserção de resposta no campo docencia . 24 Quadro 2.3 Exemplo de inserção de resposta no campo classe_docencia . 25

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 4.1 Planejamento de uso do laboratório . 36 Gráfico 4.2 Uso do laboratório: por atividade . 37 Gráfico 4.3 1ª Graduação . 39 Gráfico 4.4 Interação pessoal com a Informática . 42 Gráfico 4.5 Utilização de recursos com independência . 43 Gráfico 4.6 Você utiliza algum recurso tecnológico de Informática para

preparar/planejar suas aulas? . 44 Gráfico 4.7 Recursos utilizados na preparação/planejamento das aulas . 45 Gráfico 4.8 Sites utilizados na preparação/planejamento das aulas . 45 Gráfico 4.9 Motivos para utilizar algum recurso tecnológico de Informática

na preparação/planejamento das aulas . 47 Gráfico 4.10 Motivos para NÃO utilizar algum recurso tecnológico de

Informática na preparação/planejamento das aulas . 48 Gráfico 4.11 Você utiliza algum recursos tecnológico de Informática durante

suas aulas? . 49 Gráfico 4.12 Recursos utilizados durante as aulas . 50 Gráfico 4.13 Sites utilizados durante as aulas . 51 Gráfico 4.14 Motivos para utilizar algum recurso tecnológico de Informática

durante suas aulas . 52 Gráfico 4.15 Motivos para NÃO utilizar algum recurso tecnológico de

Informática durante suas aulas . 53 Gráfico 4.16 Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir

com sua prática docente? . 54 Gráfico 4.17 Motivos pelos quais acha que o computador e seus recursos

podem contribuir com sua prática docente . 55 Gráfico 4.18 Motivos pelos quais acha que o computador e seus recursos

NÃO podem contribuir com sua prática docente . 57 Gráfico 4.19 Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir

para a aprendizagem de seus alunos? . 58 Gráfico 4.20 Motivos pelos quais acha que o computador e seus recursos

podem contribuir para a aprendizagem de seus alunos . 59 Gráfico 4.21 Motivos pelos quais acha que o computador e seus recursos

NÃO podem contribuir para a aprendizagem de seus alunos . 60 Gráfico 4.22 Você se considera preparado (a) para utilizar o computador em

suas aulas? . 61 Gráfico 4.23 Motivos pelos quais se considera preparado (a) para utilizar o

computador em suas aulas . 62 Gráfico 4.24 Motivos pelos quais NÃO se considera preparado (a) para

utilizar o computador em suas aulas . 63

Sumário

1 INTRODUÇÃO 10

2 METODOLOGIA 19

3 INTERLÚDIO 27

4 FIAT LUX! 31

5 CONCLUSÃO 65

REFERÊNCIAS 70

Apêndice A - Questionário 75

Apêndice B - 1ª Graduação dos Professores 77

Apêndice C - Tempo de Rede: em anos 78

Apêndice D - Interação Pessoal com a Informática 79

Apêndice E - Preparação/Planejamento pedagógico das aulas: recursos utilizados 80

Apêndice F - Prática docente em sala de aula: recursos utilizados 81

Anexo A - Quadro Geral das EMEFs 82

Banco de dados Contracapa

10

1 INTRODUÇÃO

O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e

refaz constantemente o seu saber. (Paulo Freire)

Quando, milênios atrás, a humanidade1 descobriu como „fazer‟ fogo e, pouco

depois, como „dominá-lo‟, abriu-se um imenso leque de possibilidades para homens

e mulheres que até então dependiam exclusivamente dos eventos naturais para

usufruir desse importante recurso e sobreviver.

O fogo, tão importante, deixou de ser „favor dos deuses‟ e passou a bem da

humanidade, e produzi-lo tornou-se possível com o uso de técnicas e tecnologias

simples, como bater pedras para produzir faíscas em palha seca, ou ainda friccionar

um graveto num pedaço de madeira, até que a madeira tenha temperatura suficiente

para iniciar uma combustão. Atitudes aparentemente simples – para a atualidade,

mas com uma consequência notadamente complexa e revolucionária: quando

dominou o fogo, o homem dominou o mundo ao seu redor.

Mesmo antes do fogo, e até hoje – início do século XXI, uma particularidade

interessante da espécie humana é a capacidade de aprender e ensinar, produzindo

conhecimento. Ainda que muitas culturas registrem esses conhecimentos, houve e

ainda há culturas ágrafas, que utilizam apenas a transmissão oral de seus saberes,

sem registrá-los em algum tipo de suporte material, o que pode provocar a

esquecimento de suas histórias com o passar dos tempos, e eventualmente o

desaparecimento de sua cultura junto com a extinção de seus representantes.

Considerando as histórias conhecidas da humanidade, as „escolas‟ –

quaisquer que sejam suas características: dos aprendizes e discípulos da

antiguidade aos cursos à distância nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem nesse

início de terceiro milênio – têm importante papel na produção, disseminação e

conservação do conhecimento, e, desde que se percebeu a importância de se

registrar esses conhecimentos para preservá-los, a sistematização de saberes

1 Entenda-se nessa pesquisa que o termo humanidade e homem referem-se a todos os indivíduos

taxonomicamente denominados homo sapiens, não aludindo a um grupo humano específico em detrimento de outros.

11

considerados básicos pela sociedade dominante, através da educação formal

oferecida pelas escolas, tem contribuído para as transformações coletivas e

individuais, e, ainda que seja paradoxal, contribui também para que muitas pessoas

sejam postas às margens dessa sociedade por não terem acesso à educação formal

dita de qualidade.

No Brasil, a universalização do ensino público gratuito e obrigatório2 foi

oficializada na Carta Magna de 1988, mesmo ano em que o professor Oscar Sala,

da Universidade de São Paulo (USP) e conselheiro da Fundação de Amparo à

Pesquisa no Estado de São Paulo (FAPESP), “desenvolveu a ideia de estabelecer

contato com instituições de outros países para compartilhar dados por meio de uma

rede de computadores”, o que oficialmente ocorreu no ano seguinte através da

implementação da BitNet, do inglês “Because is Time to Network3”, que conectava a

Fapesp ao Laboratório de Física de Altas Energias de Chicago, nos Estados Unidos

(INTERNET, [2005]).

Hoje, século 21, o fogo, com seu calor e luz tão cobiçados no passado, já não

é mais o divisor de águas – além dos métodos artesanais/manuais para obtê-lo, ele

está amplamente acessível e disponível, das caixas de fósforos aos fornos de micro-

ondas, e sua luz pode ser encontrada das velas às modernas lâmpadas de LED4.

Muitas pessoas consideram espantoso o rápido surgimento de novas

tecnologias, assim como de inusitados usos para as que já existem, como a

realização de filmes curta-metragem com celulares (GOVERNO, 2011) ou a

utilização do Google Street View5 como um guia de viagens (TURISTAS, 2012), mas

pesquisadores de todo o mundo empenham-se para aperfeiçoar e desenvolver

recursos que, numa perspectiva idealista, melhorem a qualidade de vida das

pessoas – em saúde, segurança, trabalho, etc. – ou simplesmente aumentem o

conforto e luxo dos aficionados por novidade. Apenas como exemplo, o Instituto

Nacional de Propriedade Industrial (INPI), instituição responsável pelo registro de

2 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL. Presidência da República.Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. [2012]. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em 1 fev. 2012). 3 “Porque é hora para a Rede”, tradução nossa.

4 LED (do inglês Light Emitting Diode, Diodo Emissor de Luz) é uma tecnologia que emprega um

componente eletrônico chamado diodo para emitir luz, com baixo consumo energético. 5 Recurso disponível no Google Maps e Google Earth que permite a visualização de fotos

panorâmicas de vários locais do planeta.

12

marcas e patentes brasileiras, informa que recebeu 31.924 pedidos para registro de

patentes no ano de 2011 (CHIMENTO, 2012), enquanto relatório da Organização

Mundial de Propriedade Intelectual (OMPI6) informa que foram recebidos 1.961.455

pedidos de registro de patente nos países membros da Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) entre janeiro e dezembro

de 2010 (STATISTICAL, 2011, p. 192-194). Convém acrescentar que em 2009 a

OMPI recebeu o pedido de registro de 69.088 patentes de instrumentos médicos e

62.122 patentes farmacêuticas (PATENTS, 2011, p. 76), o que, supõe-se,

contribuirão para a melhoria no atendimento médico ambulatorial.

Em meio a esse frenesi criacional e inovador, a escola, como ambiente

fomentador de conhecimento, não pode relegar-se às margens da tecnologia,

usando-as por usar, sem projetos e objetivos pedagógicos claros que sejam

relevantes para a formação dos alunos. Por exemplo: colocar 10 duplas de alunos

num laboratório de informática para pesquisarem algum assunto sem que eles

tenham onde tomar notas, permitindo que os alunos apenas “passem os olhos” pelos

textos, para logo em seguida se deterem, todas as 10 duplas, em vídeos on line

sobre o tema em pauta ou não, mesmo sabendo que o link disponível de internet

para todos os computadores da escola é de apenas um Mega7, o que transforma os

vídeos de animações em “apresentação de fotos” que, quando completamente

“carregados” permitindo a visualização sem interrupções, faz da sala um festival de

trilhas sonoras contrastantes e falas conflitantes que tornam duvidoso o

aproveitamento pedagógico do tempo e dos recursos pelos alunos.

As escolas poderiam apropriar-se desses avanços tecnológicos para

enriquecerem a prática docente, trazendo para suas salas de aula parte da realidade

vivida por seus alunos em seus círculos sociais (alguns virtuais, como as redes

sociais), e que são definitivamente significantes para eles: a pesquisa de domicílios

do CETIC.br (Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da

Comunicação) informa que, no ano de 2009, 26% dos jovens de 10 a 15 anos

utilizaram a internet para criar, manter ou simplesmente participar de blogs, sites e

6 A Organização Mundial da Propriedade Intelectual (WIPI – World Intellectual Property Organization,

no original em inglês) “é a agência das Nações Unidas dedicada ao uso da propriedade intelectual (patentes, direitos autorais, marcas, desenhos, etc) como um meio de estimular a inovação e a criatividade” (WHAT is WIPO? [s.d.]. Disponível em <http://www.wipo.int/about-wipo/en/>. Acesso em 2 abr. 2012, tradução nossa). 7 1Mbps – 1 milhão de bits por segundo (bps). O bps é a unidade de medida de velocidade para

internet.

13

similares (BARBOSA, 2010, p. 29).

Em informações disponíveis no site do Ministério da Educação8 (MEC),

atualizadas até 17 de outubro de 2006, verifica-se que entre 1997 e 2006 o Governo

Federal investiu R$239.021.464,00 para equipar 14.521 escolas através do

PROINFO, Programa Nacional de Tecnologia Educacional, beneficiando 5.564

municípios, 507.431 professores e 13.366.829 de estudantes da Educação Básica

(BRASIL, 2006). O PROINFO “é um programa educacional criado pela Portaria nº

522/MEC, de nove de abril de 1997, para promover o uso pedagógico de

Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de ensino

fundamental e médio”, e funciona através de parceria entre o MEC e os governos

locais: “o MEC compra, distribui e instala laboratórios de informática nas escolas

públicas de educação básica. Em contrapartida, os governos locais (prefeituras e

governos estaduais) devem providenciar a infraestrutura das escolas, indispensável

para que elas recebam os computadores” (BRASIL, [1999?]).

Outro importante dado a ser observado é que pesquisa realizada em 2010

pelo CETIC.br aponta que 35% dos lares brasileiros têm computador em casa, e

27% da população tem acesso à internet em seus lares (BARBOSA, 2011, p.11).

Ressalte-se que essa pesquisa foi realizada de acordo com o Padrão Internacional

da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e do

Eurostat (Instituto de Estatísticas da Comissão Europeia) e teve uma amostra de

24.607 domicílios de todo o Brasil, com uma margem de erro amostral total de 0,6%

(BARBOSA, 2011, p. 5).

A mesma pesquisa, realizada pelo CETIC.br, aponta também que do total de

usuários de computador no Brasil naquele ano 66% deles usavam-na com fins

educacionais, 87% em busca de informações e 94% para comunicação (BARBOSA,

2011, p. 27). Isso mostra que além do investimento governamental, a população de

uma maneira geral é usuária do computador e suas inúmeras funcionalidades.

Ainda que usar e utilizar sejam termos normalmente empregados como

sinônimos, uma das definições de usar, segundo o dicionário Houaiss online, é

“gastar”, além de “empregar de forma útil, ou não”, e “consumir” (USAR, 2012). Por

sua vez, o mesmo dicionário traz uma ideia diferente para utilizar: “tornar útil, aplicar,

aproveitar, ganhar” (UTILIZAR, 2012).

8 http://portal.mec.gov.br.

14

Esse parêntese de definição dos termos é importante para sustentar que os

laboratórios e/ou computadores, sejam eles comprados pela Associação de Pais e

Mestres das escolas ou fornecidos pelo Governo (Municipal, Estadual ou Federal)

podem ser mais bem utilizados pelos professores, no preparo das aulas ou mesmo

na aplicação delas, e pelos alunos, indo além do uso comum de fazer do

computador uma máquina de escrever „hipermoderna‟, fotocopiadora „turbinada‟ ou

simples console de jogos on line e ponto de encontro para chats.

Verificar como esses recursos são usados na prática docente é importante

para que se conheça a realidade da interação pessoal do professor com essas

tecnologias, de maneira que seja possível propor meios para que tal prática seja

melhorada em relação às TICs suportadas pelo computador, e esses equipamentos

sejam, efetivamente, mais bem utilizados (a expressão aqui não é redundância),

além de permitir o planejamento de políticas que possam preparar os professores

para utilizá-los com eficiência. Cabe enfatizar que a noção de eficiência envolve

conhecer o que se faz, para alcançar resultados, que é diferente de eficácia, que é

alcançar resultados mesmo sem saber ao certo como proceder.

A página do PROINFO na internet, visitada pela última vez para essa

pesquisa em oito de abril de 2012, traz informações importantes sobre a composição

dos laboratórios de informática enviados pelo MEC às escolas, que quando

montados, podem atender „tranquilamente‟ turmas de até 34 alunos através de sua

solução multiterminal9 (BRASIL, [1999?]). Esses laboratórios têm modernos

computadores com monitor LCD, conexão wireless10 e impressora laser, bastando

que a prefeitura atenda a alguns critérios do MEC para a realização da parceria, e

disponibilize um espaço adequado e seguro para a instalação dos equipamentos.

Essa iniciativa federal, se bem administrada, pode ser uma importante aliada

na educação formal das escolas, uma vez que das muitas tecnologias populares

economicamente acessíveis – como os reprodutores de DVD, televisores e Internet

de alta velocidade – o computador tem a capacidade de suportar muitas mídias:

vídeo, som, textos, imagens, além de permitir, através da internet, que conteúdos

fisicamente inacessíveis sejam conhecidos pelos alunos e professores, como os

acervos dos grandes museus e bibliotecas do mundo, ou ainda paisagens de países

9 O laboratório é composto por oito CPUs com 17 terminais de acesso, onde sete CPUs têm dois

terminais, e um CPU tem três terminais. Cada terminal atende até dois alunos, num total máximo de 34 alunos utilizando o laboratório ao mesmo tempo. 10

Tecnologia sem fio de transmissão de dados.

15

distantes ou mesmo outros planetas, acessíveis através de softwares específicos

disponíveis na grande rede.

Aproximando o foco da presente pesquisa à realidade de seu autor, pode-se

iniciar agora a apresentação do município em que este atua: a Prefeitura Municipal

de Marília, cidade do interior do Estado de São Paulo com aproximadamente 220 mil

habitantes, autodenominada “capital nacional do alimento”, e que tem um orçamento

anual de aproximadamente 500 milhões de reais possui em sua rede municipal, 50

escolas, que atendem a aproximadamente 19 mil alunos na Educação Infantil e

Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Dessas 50 escolas, 16 delas são EMEFs11 e

três são EMEFEIs12, atendendo a aproximadamente nove mil alunos (MARÍLIA,

[200-?]).

Além de ter uma forte indústria alimentícia, Marília também pode ser

considerada destaque na educação: o Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (IDEB13) das 19 escolas municipais de Marília avaliadas pelo MEC (16

EMEFs e três EMEFEIs) é 6,4 (CONSULTORA, 2011), muito acima da média

nacional que é 4,6 (BRASIL, [2010]), auferidos com as 4as séries em 2009.

Em junho de 2002 foi aprovado pela Câmara Municipal de Marília o projeto de

lei 90/2001, de autoria do vereador Herval Rosa Seabra, que incluiu a disciplina de

Informática nas escolas municipais de ensino fundamental da cidade, sem, contudo,

criar um cargo de professor para o novo conteúdo curricular (MARÍLIA, 2002).

Mesmo sendo criada em 2002, apenas no ano de 2004 foram licitados os

equipamentos para instalação dos laboratórios. O lançamento oficial do Programa de

Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Marilia ocorreu em 11 de

dezembro de 2004, em um evento com uma série de palestras sobre a importância

do tema Informática Educativa e esclarecimentos sobre o software de autoria14 que

seria utilizado nas escolas, evento esse para o qual o comparecimento dos

professores ocorreu mediante convocação.

11

Escola Municipal de Ensino Fundamental 12

Escola Municipal de Ensino Fundamental e Ensino Infantil 13

Indicador criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula. (BRASIL, [200-]). 14

Softwares de Autoria são programas que permitem o desenvolvimento de conteúdo multimídia interativo, que no caso de Marília refere-se ao software Visual Class, desenvolvido pela Caltech Informática em 1995 para atender uma demanda da Faculdade de Engenharia de Minas da Escola Politécnica da USP (HISTORICO. Disponível em <http://www.classinformatica.com.br/3histor_1_ 1.htm>. Acesso em 4 jul. 2012.)

16

Em agosto de 2005, através de um decreto, o Executivo definiu as atribuições

do cargo efetivo de Instrutor de Treinamento em Informática relativas à Secretaria

Municipal da Educação. Esse cargo já existia desde 2003, mas era específico da

Secretaria Municipal do Bem-Estar Social (MARÍLIA, 2005).

Apesar de a criação do cargo do responsável pelo laboratório tenha ocorrido

em agosto, desde o início do ano letivo de 2005 todas as EMEFs e EMEFEIs de

Marília têm laboratório de informática com instrutor15 e internet banda larga. Em

2010 esses laboratórios foram atualizados com a chegada das máquinas enviadas

pelo MEC através do programa PROINFO.

Muito embora essas atribuições dos instrutores sejam técnicas, a dinâmica

das aulas nos laboratórios tem forte conteúdo pedagógico, suplantando o caráter

técnico do cargo, o que permite dizer que, em muitas situações, os instrutores atuam

como docentes, apesar de não fazerem parte do magistério municipal.

Os Instrutores de Treinamento em Informática16 assessoram os professores

em suas aulas no laboratório, utilizando-se dos recursos suportados pela informática

para complementar o ensino de sala através de projetos multimídia desenvolvidos no

software de autoria17 em uso nas escolas municipais, além de ser possível ensinar

os alunos a utilizarem softwares como Writer18, Calc19, Impress20, etc., que são

aplicativos gratuitos não incluídos no software de autoria disponível nos laboratórios.

Do exposto acima sobre a realidade tecnológica das escolas municipais de

ensino fundamental de Marília, é fácil supor que recurso e investimento não faltam

para que os professores incrementem suas aulas, enriquecendo-as através da

informática educativa, e que todos os professores aproveitam satisfatoriamente os

laboratórios.

Entretanto, como afirma Lostada (2009, p. 18), “o fato de colocar novos

equipamentos nas escolas [...] não significa, de modo algum, que as novas

tecnologias serão utilizadas para melhoria do ensino”. Ter disponível o recurso e o

profissional para auxiliar em seu uso não é suficiente para garantir que todos os

professores (352 em classe e no mínimo outros 70 para substituição no Ensino

15

Os primeiros instrutores de informática foram contratados através de concurso para provimento temporário das vagas até que se resolvesse a burocracia para a realização de um concurso para contratação por tempo indeterminado. 16

Cargo que esse autor exerce desde abril de 2007 após admissão em concurso público. 17

Software Visual Class, como explicado na nota 14 desse capítulo. 18

Processador de Texto gratuito, semelhante ao Microsoft Word. 19

Planilha Eletrônica gratuita, semelhante ao Microsoft Excel. 20

Editor de Apresentações gratuito, semelhante ao Microsoft Power Point.

17

Fundamental I21) utilizem de maneira proveitosa tudo o que a informática oferece.

O que se observa na prática laboral diária dos Instrutores de Treinamento em

Informática, ao contrário das expectativas oficiais, é que alguns professores são

avessos às possibilidades proporcionadas pelos laboratórios. Segundo Lostada

(2009, p. 16), “por não ser uma tarefa fácil, existe muita resistência à utilização das

tecnologias em sala de aula”.

Entre os profissionais da educação pública municipal da cidade, é senso

comum atribuir parte dessa aversão à forma como se deu a introdução sistemática

das TICs nas escolas, no ano de 2005, através de uma capacitação nos recursos

que foi imposta aos professores por meio de convocação22. Mas o que dizer dos

professores contratados depois dessa ocorrência, considerada desastrosa por parte

dos que a experimentaram, e que também subutilizam os recursos atualmente

disponíveis nas escolas?

É conveniente citar aqui, já na introdução, o relato de duas professoras, uma

com 38 anos de idade e 14 anos de prática docente na rede pública municipal de

Marília, que, portanto, participou da capacitação em 2005, e outra professora, com

35 anos de idade e apenas quatro anos de trabalho nas escolas municipais, que,

logicamente, não participou da capacitação de 2005. A primeira escreveu no

questionário que faz parte dessa pesquisa: “No edital do concurso para professor

não exige (sic) curso de informática, então não somos obrigados a dominar [essas

tecnologias]”. A segunda disse, numa discussão sobre a utilização de blogs como

forma de registro de atividades: “Não tenho a menor vontade em aprender [isso]”.

Ambas demonstram-se resistentes à utilização das novas tecnologias em sua prática

docente.

Para Silva e Almeida (2011, p. 30, grifo nosso)

Como a tecnologia é compreendida como um instrumento estruturante do pensamento – desde sua concepção como projeto e antes mesmo de se fazer artefato –, para que ela possa ser integrada criticamente ao currículo e ao fazer pedagógico, é preciso apoderar-se de suas propriedades intrínsecas, utiliza-la na própria aprendizagem e na prática pedagógica e refletir sobre por que [motivos] e para que [práticas] usar a tecnologia, como se dá esse uso e que contribuições ela pode trazer à aprendizagem e ao desenvolvimento do currículo.

21

Total de professores efetivos e volantes de acordo com o Quadro Geral das EMEFs – data base: 01 de fevereiro/2012, fornecido pela Secretaria Municipal da Educação. 22

Quando convocado para um evento, o funcionário público é obrigado a comparecer/participar. Não é permitido justificar a ausência, exceto através da apresentação de atestado médico.

18

Diante do exposto, esta pesquisa objetiva23 quantificar os usos das TICs nas

escolas municipais de Ensino Fundamental da cidade de Marília, apresentando um

diagnóstico das práticas docentes atuais através da reflexão proposta por Silva e

Almeida sobre “por que e para que” usar as tecnologias, „lançando luz‟ ao

pensamento corrente sobre a subutilização dos recursos tecnológicos disponíveis

nessas EMEFs, de maneira que o poder público possa desenvolver melhores

estratégias de conscientização e sensibilização para a efetiva utilização das

Tecnologias de Informação e Comunicação em Marília, para que professores e

alunos sejam beneficiados nessa interação com as tecnologias suportadas pelo

computador. Para isso, o segundo capítulo, Metodologia, apresentará a forma como

a pesquisa foi planejada e realizada, para fornecer subsídios à elaboração desse

trabalho, descrevendo o questionário que permitiu levantar os dados dessa

pesquisa, assim como a forma escolhida para sua tabulação e interpretação.

Feitas as explicações metodológicas, o terceiro capítulo, Interlúdio, apresenta

uma síntese de conceitos e argumentos de especialistas que abordam a utilização

das Tecnologias da Informação e Comunicação na educação, e que foram

escolhidos para embasar teoricamente os desdobramentos dos dados obtidos

através do levantamento aplicado nos professores das escolas de Marília.

O quarto capítulo, Fiat Lux24, detalha o cargo dos instrutores de informática e

analisa o uso comum dos laboratórios, para então introduzir o leitor na análise dos

resultados dessa pesquisa, que são expostos em forma de gráficos após serem

tabulados, como descrito na metodologia.

Finalmente, a Conclusão qualifica o uso atual e a prática pedagógica dos

docentes, revisitando os principais pontos apresentados nos capítulos anteriores,

para que através desse diagnóstico “o computador e o conhecimento da informática

[possam] ser incorporados de modo a favorecer e modificar os processos de ensino

e aprendizagem, bem como possibilitar o acesso e a universalização desse

conhecimento” (BRAGA; MORAES; RIPPER, 1993 apud HARTMANN, [2005?], p. 2).

.

23

Observe-se que a presente pesquisa, cumprindo sua missão de iluminar a utilização das TICs nas

escolas de Marília, apresenta inúmeras possibilidades de desdobramentos que podem ser desenvolvidos em pesquisas subsequentes, mas que, se fossem explorados aqui, produziriam um trabalho denso e inespecífico. Considerem esses desdobramentos como um convite à pesquisa (nota do autor). 24

Expressão em latim que se traduz por “haja luz”.

19

2 METODOLOGIA

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não

aprendo nem ensino. (Paulo Freire)

Para verificar como se dá a utilização dos recursos computacionais nas

Escolas Municipais de Ensino Fundamental do Município de Marília e compreender a

subutilização desses recursos, este trabalho desenvolveu-se através da aplicação

de questionário nos professores da referida rede de ensino e por pesquisa

bibliográfica, especialmente baseada em entrevistas e artigos de especialistas em

Tecnologias e Educação.

A pesquisa bibliográfica, em que se estudam obras sobre um tema em

particular, e o levantamento, onde se coletam dados sobre um determinado assunto,

são classificados por Gil (1991, p.45) como “Pesquisas Exploratórias”, que objetivam

aumentar a familiaridade do pesquisador com o tema estudado, de maneira que este

possa explicitá-lo melhor e com maior relevância.

O professor José Vieira, autor do livro Metodologia da Pesquisa Científica na

Prática, corrobora o caráter exploratório do questionário, apresentando o “método

survey como o resultado de pesquisas de campo feitas com o auxílio da aplicação

de questionário”, método esse que pode ser subdividido em alguns tipos, entre eles

o “Survey exploratória: quando a investigação se compromete a identificar o

espectro de variáveis que interferem em um determinado fenômeno” (LIMA, 2004

apud VIEIRA, 2010, p. 108).

O questionário, em anexo a esse projeto, teve sua aplicação autorizada25 pelo

Diretor de Gestão Escolar da Secretaria Municipal da Educação de Marília,

Professor Joaquim Bento Feijão, que condicionou a realização da pesquisa nas 16

EMEFs e três EMEFEIs à anuência da Direção de cada unidade escolar.

Além da autorização para a realização da pesquisa, o despacho do Diretor de

Gestão Escolar incluiu um quadro, cuja cópia se encontra em anexo a essa

25

O Ofício desse pesquisador solicitando autorização para a pesquisa foi protocolado na Secretaria Municipal da Educação (SME) em 10 de abril de 2012, recebendo o protocolo número 000782, tendo despacho favorável em 23 de abril. A autorização da SME à pesquisa foi redigida em nove de maio.

20

pesquisa, com as quantidades de professores por escola, cujas informações foram

primordiais para que os conjuntos de questionários impressos e entregues

atendessem adequadamente cada estabelecimento de ensino. De acordo com esse

quadro, em 1º de fevereiro de 2012 a rede pública municipal de Marília tinha 250

professores efetivos26 em sala, além de 102 professores volantes27 em classe e

outros 70 professores volantes fora da classe, num total de 422 professores

possíveis de colaborarem voluntariamente com essa pesquisa.

Ainda que a impressão dos questionários tenha sido feita para atender a

todos os professores, numa eventual adesão total de todos os professores de todas

as escolas, a participação voluntária dos mesmos acaba por descaracterizar a

realização de um censo28, ao mesmo tempo em que o exercício profissional do

pesquisador inviabiliza uma pesquisa com amostra probabilística, optando-se por

realizar um levantamento com amostra não probabilística29, cujo primeiro critério

para constituir a amostra foi a voluntariedade em participar da pesquisa. Observe-se

que essa metodologia escolhida não permite generalizar os dados obtidos pelo

levantamento ao restante da população, o que não diminui a relevância das

informações apresentadas nesse relatório de pesquisa30. Efetivamente, 265

professores decidiram participar voluntariamente dessa pesquisa.

Após o recebimento da autorização, os questionários foram entregues por

colaboradores a oito escolas da rede pública municipal de Marília entre os dias 11 e

16 de maio de 2012, e entregues pessoalmente nas outras 11 escolas no dia 14 de

maio. Em ambos os casos, especificou-se que o recolhimento seria no dia 21 de

maio.

Das 19 escolas possíveis de serem pesquisadas, apenas uma delas não

concordou em participar, alegando, que os professores estavam muito

sobrecarregados em seus afazeres para colaborarem na pesquisa. Entretanto, em

26

O professor é chamado efetivo a partir do momento, em sua carreira, em que ele obrigatoriamente passa a assumir a regência de uma sala durante todo o ano letivo. (MARÍLIA, 1998). 27

O professor volante não é necessariamente regente de sala, mas atua como regente substituto nas classes de professores efetivos em cargo administrativos ou como professor eventual nos casos de falta ou licenças dos efetivos. A efetivação ocorre sempre que novas classes são criadas no âmbito da rede municipal, ou quando algum professor aposenta ou se exonera do serviço público. (ibid.) 28

“Pesquisa que recolhe dados de todos os membros da população” (ROMANCINI; ALVES; SOARES, 2012, p. 103). 29

“Amostras não probabilísticas são utilizadas quando critérios práticos ou os objetivos da investigação tornem válida uma seleção amostral feita sem caráter aleatório” (ibid., p.122). 30

Fosse uma pesquisa puramente quantitativa com uma amostra probabilística simples, a margem de erro dos dados levantados, considerando-se o total de professores participantes (265), seria de 3,7%, de acordo com a fórmula apresentada por Romancini, Alves e Soares (ibid., p. 124).

21

uma das escolas visitadas para a entrega dos questionários, a diretora declarou-se

esperançosa que a presente pesquisa sirva de incentivo para que os recursos de

informática disponíveis nas escolas sejam mais bem utilizados pelos professores no

ensino-aprendizagem, uma vez que, em suas palavras, atualmente esses recursos

são “subutilizados” pela grande maioria dos professores, em detrimento da inclusão

digital dos alunos (informação verbal)31.

O referido questionário, com perguntas de caráter quantitativo e qualitativo, é

dividido em cinco partes principais, que são explicitadas nos próximos parágrafos

desse capítulo.

A primeira parte, Sobre o profissional, é constituída por perguntas abertas e

tem por objetivo caracterizar o perfil do professor: sexo, idade, formação acadêmica

e tempo de magistério, além do tipo de docência: efetivo com classe, volante com

classe e volante fora de classe.

Na segunda parte, cujo título é Sobre a interação pessoal com a informática, o

objetivo é verificar se o professor possui computador e se sabe utilizar, com

independência, alguns de seus recursos, como editores de texto, de apresentação,

etc., o que é verificado através de perguntas fechadas com afirmações, onde o

entrevistado deve responder sim ou não às perguntas.

A terceira parte, designada Sobre a preparação/planejamento pedagógico das

aulas, verifica, inicialmente, se o professor utiliza algum recurso tecnológico da

informática ao preparar e/ou planejar suas aulas e, em caso positivo, apresenta uma

lista de recursos para que o professor indique quais ele utiliza, além de permitir que

sejam informados outros recursos não listados.

A quarta parte, que recebe o nome Sobre a prática docente em sala de aula,

tem por objetivo verificar, inicialmente, se o professor utiliza algum recurso

tecnológico de informática durante as aulas, e, em caso positivo, apresenta uma lista

de recursos para que o professor indique quais são utilizados em seu lecionar, além

de permitir que sejam informados outros recursos não listados nesse item do

questionário.

Nessas três partes as respostas são estimuladas, ao apresentar uma lista em

que o professor deve especificar, por exemplo, quais recursos ele utiliza para

preparar suas aulas.

31

Diretora da escola mi (μ), em 14 de maio de 2012.

22

A quinta e última parte, Sobre a opinião pessoal em relação ao uso do

computador e seus recursos, tem três perguntas, para que o professor expresse sua

opinião sobre a contribuição do computador e seus recursos em sua prática docente

e na aprendizagem dos alunos, e por último questiona se o professor se considera

preparado para utilizar o computador em suas aulas32.

A interpretação desses dados permite, por exemplo, que se relacionem os

recursos mais utilizados, as faixas etárias de seus usuários, os recursos que são

menos explorados, além de permitir traçar o perfil acadêmico dos que mais os

utilizam, além de identificar o perfil dos que utilizam pouco esses recursos. Saber

como se dá a interação dos professores com as TICs é importante para que essas

tecnologias sejam mais bem utilizadas na rede municipal de Marília.

As respostas subjetivas da 5ª parte foram agrupadas de acordo com a opinião

positiva ou negativa sobre o uso das TICs suportadas pelo computador, para então

serem analisadas e, nos casos em que a justificativa dada seja relevante, citadas.

Cabe aqui conceituar os termos dado e informação: dado é “resultado de

investigação, cálculo ou pesquisa” (DADO, 2012), enquanto informação é

“interpretação ou significado dos dados”, ou ainda “produto do processamento de

dados” (INFORMAÇÃO, 2012).

Segundo Vieira (2010, p. 109),

as pesquisas quantitativas realizadas por meio de questionários [...] só se tornam realmente úteis quando esses dados são tabulados. O processo de tabulação consiste em trabalhar os dados, a fim de se obter um retrato detalhado em termos de valores e estatísticas que possam demonstrar a realidade observável.

Essa realidade observável é, em primeiro momento, a rede pública municipal

de Marília, e mais especificamente a escola em que esse pesquisador exerce seu

cargo de Instrutor de Treinamento em Informática atualmente, além das outras

escolas da mesma rede onde o pesquisador já trabalhou. Essa experiência pessoal

enquanto Instrutor de Treinamento em Informática é que proporcionou conhecimento

prático sobre o tema que é objeto desse estudo.

Para compor esse relatório de pesquisa, analisou-se quantitativamente toda a

população de professores que responderam ao questionário acima descrito, e, para

32

Essa última pergunta foi inspirada em pesquisa da Fundação Victor Civita sobre o uso de computadores e da Internet nas escolas públicas, realizada em 2009. (PAULINA, Iracy (editora). Computador na educação: modo de usar. 2009. Fundação Victor Civita. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/computadores-janelas-para-o-mundo-519520.shtml>. Acesso em 3 fev. 2012.).

23

a qualificação dos itens três ao cinco, optou-se por amostras não probabilísticas

constituída pelos questionários em que o professor não se absteve de explicitar sua

opinião sobre a questão em pauta, o que caracteriza uma amostra por julgamento,

onde “são escolhidos indivíduos que o pesquisador acredite que tenham

informações relevantes para o estudo” (ROMANCINI; ALVES; SOARES, 2012, p.

122). As citações das opiniões dos professores ocorrerão através da indicação da

ordem numérica de recebimento do respectivo questionário, que vai de um a 265.

Para serem tabulados, todos os dados obtidos através do levantamento foram

armazenados em um banco de dados33 Access34. Nesse banco de dados, as

respostas de cada questionário foram inseridas em um registro35, com cada variável

do formulário sendo atribuída a um campo especificamente nomeado para recebê-la

e identificá-la. Essa inserção no banco de dados foi planejada para contemplar as

respostas e não respostas às perguntas, onde se convencionou atribuir o valor "0"

(zero) às perguntas não respondidas cuja imputação36 não pudesse ser deduzida

através de seu contexto.

Um exemplo de imputação para „não resposta‟ é o preenchimento da pergunta

3.1 – Você utiliza algum recurso tecnológico de informática para preparar/planejar

suas aulas?, em que o professor se abstém de assinalar sim ou não, como é

esperado, mas apresenta na resposta da pergunta 3.2, “Por quê?”, um texto em que

claramente afirma que a resposta omitida em 3.1 deveria ter sido sim: “Sim. O

computador auxilia no preparo do semanário e as atividades impressas têm maior

qualidade do que as replicadas pelo mimeógrafo”.

É importante observar que o questionário foi estruturado de maneira que a

identidade do professor não seja identificável, para que suas respostas e opiniões

sejam anônimas. Da mesma forma as escolas não são identificadas no texto da

pesquisa por seus nomes reais, mas por letras gregas minúsculas escolhidas

aleatoriamente pelo pesquisador. No banco de dados, por sua vez, as escolas são

indicadas por números de 1 a 19, tal como consta no quadro 2.1, na próxima página.

33

Os bancos de dados são arquivos digitais que permitem o armazenamento de dados de forma organizada, permitindo sua consulta e interpretação para gerar informações. 34

Software gerenciador de Banco de Dados da Microsoft. 35

Os registros são formados por campos de dados, onde cada campo armazena um determinado valor. 36

Preenchimento de valores ausentes num questionário de pesquisa, baseado em algum critério que permita manter a integridade dos dados obtidos sem interferir nos resultados da tabulação.

24

Identificação no texto Identificação no Banco de Dados β beta 1 γ gama 2 δ delta 3

ε épsilon 4 δ dzeta 5 ε eta 6 ζ teta 7 η iota 8 θ capa 9 ι lambda 10

κ mi 11 λ ni 12 μ ksi 13

π pi 14 ρ rho 15 ζ sigma 16

η tau 17 υ upsilon 18 θ phi 19

Quadro 2.1: Forma de referir-se às escolas no texto da pesquisa e no banco de dados

Assim como as escolas receberam uma designação especial para sua

inserção no banco de dados, as demais perguntas fechadas, em que as respostas

possíveis fazem parte de uma série limitada de opções, também tiveram suas

possibilidades codificadas.

O quadro 2.2 exemplifica como a pergunta sobre o tipo de docência é

armazenado no banco de dados, de acordo com a resposta do professor, e distribui

os participantes de acordo com o tipo de docência:

Tipo de docência Valor inserido no campo docencia37

Participantes por tipo de docência

Professor efetivo em classe 1 151

Professor volante em classe 2 71

Professor volante fora de classe 3 43

Não resposta 0 0

Total geral de participantes 265 Quadro 2.2: Exemplo de inserção de resposta no campo docencia.

Esse mesmo item pede que os professores efetivos em classe e volantes em

classe indiquem para qual turma lecionam no ano letivo de 2012. No banco de

dados, a imputação se dá como é mostrado no quadro 2.3, onde também se

37

Para facilitar as consultas e evitar erros, os nomes dos campos do banco de dados não utilizam acentos ou espaços.

25

distribuem os participantes de acordo com a classe em que lecionam.

Classe Valor inserido no campo classe_docencia Participantes por

classe

1º ano 1 50

2º ano 2 43

3º ano 3 43

4º ano 4 33

5º ano 5 41

EJA 6 5

Sem Classe 7 44

Não resposta 0 6

Total geral de Participantes 265 Quadro 2.3: Exemplo de inserção de resposta no campo classe_docencia

Posteriormente à inclusão das respostas dos questionários no banco de

dados, os dados obtidos pelo levantamento foram relacionados entre si através de

consultas SQL38, como no exemplo abaixo, em que se selecionam na tabela banco

todos os registros de professores efetivos (onde o campo docencia tem valor “1”)

que lecionam no 5º ano (onde o campo classe_docencia tem valor “5”):

SELECT banco.* FROM banco WHERE (((banco.docencia)=1) AND ((banco.classe_docencia)=5));

Das muitas relações possíveis de serem analisadas a partir dos dados

coletados para essa pesquisa, escolheu-se abordar aqui os aspectos referentes à

motivação para a utilização ou não das tecnologias na prática docente dos

professores participantes, entretanto, constam como apêndices desse trabalho cinco

tabelas com outros dados extraídos do banco de dados, cuja cópia em formato

access encontra-se juntada na contracapa dessa pesquisa.

Além da pesquisa bibliográfica e aplicação de questionário, metodologia

fartamente apresentada nesse capítulo, as informações dessa pesquisa também se

fundamentam na observação direta das aulas desenvolvidas nos laboratórios de

informática proporcionada pela prática laboral do pesquisador e seus informantes –

instrutores de informática em atuação em outras escolas, assim como foi muito útil a

consulta a documentos produzidos durantes essas aulas, especificamente os

“relatórios de aula”, que são preenchidos pelos professores titulares de sala com a

descrição das atividades desenvolvidas no laboratório em horário de aula.

38

Structured Query Language, ou Linguagem de Consulta Estruturada.

26

Feitas essas considerações metodológicas, o próximo capítulo, Interlúdio,

apresentará de forma sucinta uma revisão da literatura utilizada para embasar

teoricamente a interpretação dos resultados obtidos através do questionário descrito

nesse capítulo.

27

3 INTERLÚDIO39

Não há saber mais ou saber menos, há saberes diferentes.

(Paulo Freire)

Dados são apenas dados se não houver um conhecimento teórico que

permita sua interpretação.

Nessa pesquisa adotou-se utilizar, em todo o corpo do texto, as citações e

conceitos de autores especialistas em Tecnologia e Educação para fornecer

elementos aos leitores que lhes permitam compreender as questões abordadas e

posicionamentos tomados, instigando-os a se aprofundarem em leituras dessa

temática que é a utilização das tecnologias na prática docente.

Essa opção por fundamentar teoricamente todos os capítulos da pesquisa

extrapola os limites do texto escrito, uma vez que todo o desenvolvimento

intelectual, científico e literário dessa pesquisa, da percepção do tema à redação

final do texto, encontra-se fundamentados em ideias e ideais de pesquisadores e

profissionais da Educação.

Muitas desses textos são entrevistas publicadas na revista Nova Escola, de

responsabilidade da Fundação Victor Civita, que tem como público alvo os

educadores de todo o Ensino Básico, que vai da Educação Infantil ao Ensino Médio,

sendo que essas entrevistas foram acessadas na versão digital da revista, disponível

no site www.ne.org.br.

Ainda que não convencional numa monografia, a predominância de textos de

revista nessa pesquisa deve-se a um detalhe simples, mas primordial à consecução

de seus resultados entre professores e gestores: todas as EMEFs de Marília

recebem, mensalmente e sem custos, alguns exemplares da revista Nova Escola, o

que torna o presente trabalho mais acessível aos professores e gestores dessas

referidas instituições de ensino.

Na edição 200, de março de 2007, a repórter Débora Didonê entrevistou o

filósofo italiano Pier Cesare Rivoltella, especialista em Mídia e Educação na

Universidade Católica de Milão. Nessa entrevista, Pier Cesare destaca a

necessidade de a escola integrar-se à realidade digital de seus alunos, colocando

39

Em música, Interlúdio é uma pequena peça musical tocada entre dois atos de uma ópera.

28

também que é necessário aos professores transporem, através de capacitação, o

abismo auto imposto entre eles e seus alunos (DIDONE, 2007).

Na edição de agosto de 2005, o repórter Marcelo Alencar entrevistou Léa da

Cruz Fagundes, Psicóloga com mestrado e doutorado com ênfase em Informática,

que também aborda a necessidade de o professor capacitar-se para o uso das

novas tecnologias, ressaltando a importância da curiosidade para que os docentes

descubram as potencialidades e possibilidades dos computadores e seus recursos

(ALENCAR, 2005).

Léa Fagundes também é entrevistada por Melissa Diniz no especial

“Computador na Educação: modo de usar”, publicado em 2009 pela Fundação Victor

Civita. Falando sobre planejamento, Léa Fagundes enfatiza que muitos professores

continuam a lecionar de forma tradicional, em descompasso com as novas

tecnologias, que, se integradas à prática docente como ferramentas de ensino,

melhorariam a aprendizagem dos alunos (DINIZ, 2009a, p. 13).

Nessa mesma publicação, Rosane de Nevado, Doutora em Informática na

Educação pela UFRGS, salienta que é contraproducente usar o computador para

repetir aquilo que já foi feito em sala (DINIZ, 2009b, p. 15).

Na edição 233 da revista Nova Escola, publicada em 2010, a repórter

Elisângela Fernandes entrevista Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,

coordenadora e docente do programa de Pós-graduação em Educação: currículo, da

PUC-SP. Nessa entrevista, Maria Elizabeth discorre sobre a incorporação das TICs

no cotidiano escolar, e não apenas em situações esporádicas, para que a realidade

docente aproxime-se da realidade discente. Para ela, o professor precisa de

oportunidades “para reconhecer as potencialidades pedagógicas das TICs” para

efetivamente integrá-las à sua prática docente (FERNANDES, 2010).

Na edição 220, de março de 2009, o repórter Paulo Sato entrevista Jeremy

Kilpatrick, docente do Instituto de Educação em Matemática da Universidade da

Geórgia, Estados Unidos. Kilpatrick fala sobre a importância de o professor auxiliar o

aluno a utilizar o computador de maneira inteligente, propositada, não apenas para

lazer, mas como aliado do aprendizado das disciplinas escolares. (SATO, 2009).

Em novembro de 2011, na edição 247, a repórter Rita Trevisan entrevistou a

alemã Martina Roth, mestre em Pedagogia, doutora em Filosofia e diretora de

Estratégia, Pesquisa e Política da Educação global da empresa Intel. Em sua

entrevista, Martina Roth também fala sobre a necessidade de guiar os alunos na

29

descoberta pedagógica das tecnologias, e lembra que os professores devem

dominar o que exigem dos alunos, para que essas tecnologias sejam ressignificadas

dentro da escola (TREVISAN, 2011).

Na reportagem publicada em nove de junho de 2010 na revista Veja, a

repórter Nathália Goulart entrevista o Coordenador de Comunicação e Informação

da UNESCO no Brasil, Guilherme Canela Godoi, que fala sobre a importância de

utilizar adequadamente as tecnologias disponíveis na maioria das escolas

brasileiras, planejando formas de incorporá-las definitivamente na rotina da

educação: “não basta usar os recursos tecnológicos para projetar em uma tela a

equação „2+2=4‟” (GOULART, 2010).

Guilherme Godoi também apresenta uma opinião importante sobre a

resistência dos professores à utilização das TICs: “Não acredito que haja resistência

no sentido de o professor acreditar que a tecnologia é maléfica, mas, sim, no sentido

de que ele não sabe como utilizar as novidades” (GOULART, 2010).

Além de entrevistas com especialistas, essa pesquisa também se pauta em

alguns textos acadêmicos que abordam o emprego do computador na educação,

entre eles o texto “A inovação na educação: o avanço das tecnologias da informação

e da comunicação”, de Lauro Roberto Lostada no qual o autor discorre sobre a

evolução histórica das tecnologias educacionais, e apresenta o ciclo de inovação e

fracasso que costuma se repetir no Brasil, enfatizando a necessidade de se ter um

efetivo envolvimento e preparo dos professores para que as mudanças realmente

ocorram. Nas palavras do autor, “é o professor que faz qualquer método tornar-se

efetivo” (LOSTADA, 2009, p. 27).

Depois de várias e pertinentes considerações sobre as tecnologias e a

educação, Lostada caracteriza os participantes de seu estudo de caso, e faz uma

interessante interpretação dos dados coletados, relacionando os números

impessoais às realidades coletivas da sociedade, escola, professores e alunos.

Finalmente, o autor considera que é de suma importância que os professores

sejam mais bem qualificados pelos cursos de formação, e que a escola, conhecendo

a realidade social em que se encontra, proponha um projeto pedagógico condizente

com o aluno real, que não diminua ou minimize os conteúdos curriculares

apresentados às classes menos favorecidas, mas que tenha a mesma qualidade

oferecida aos mais favorecidos, para que o fracasso escolar seja realmente

combatido.

30

Para solucionar o problema [fracasso escolar] as mídias se apresentam como uma possibilidade, já que o mundo vive uma época em que a gestão do conhecimento e sua produção se dão, em grande parte, através das tecnologias. É preciso fazer uso dessas mídias para a formação inicial e continuada do professor, como também para a formação das novas gerações, cientes, no entanto, que, embora o processo de ensino deva ser estimulante e motivador, é necessário também disciplina, persistência, suor, tolerância à frustração, que são certamente aspectos amplos do cotidiano do aprender e do educar (LOSTADA, 2009, p. 48).

Outro texto é o de Fátima Hartmann, no qual a autora discute sobre a

inquietante pergunta: a informática vai revolucionar a educação escolar?

Hartmann ressalta a importância de se esclarecer como as TICs podem ser

integradas à prática docente para “favorecer e modificar os processos de ensino e

aprendizagem” (HARTMANN, [2005?], p.2), e aborda questões como capacitação

docente, transformação do sistema de ensino e orientação dos alunos na utilização

das TICs.

Para ela, “muito mais do que provocar uma revolução nos sistemas de ensino,

os artefatos tecnológicos podem sim possibilitar outros modos de ensinar e

aprender, bem como outras formas de repensar práticas que desenvolvemos nas

escolas” (HARTMANN, [2005?], p. 11).

Esses textos são importantes para embasar a discussão sobre a (sub)

utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação na prática docente, e a

apresentação desses fragmentos e comentários, nesse ponto do texto da pesquisa,

faz jus ao título escolhido para o presente capítulo – Interlúdio –, preparando os

leitores para que tenham uma maior compreensão da temática „Tecnologia em

Educação‟.

Após a apresentação desses textos, o próximo capítulo, Fiat Lux, analisará as

respostas dos professores ao questionário aqui descrito, tecendo um perfil dos

docentes da rede pública municipal de Ensino Fundamental de Marília, e iluminando

a forma como esses professores interagem com as TICs em sua prática docente.

31

4 FIAT LUX!1

A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No

entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e

modificadora da realidade. (Paulo Freire)

Haja Luz!

Feitas as considerações sobre a metodologia escolhida para o

encaminhamento dessa pesquisa e a apresentação de alguns conceitos teóricos que

embasam esse trabalho, o presente capítulo inicia-se com um maior detalhamento

da informática educativa na rede pública municipal de Marília.

Como citado na Introdução, a disciplina Informática foi inserida no currículo

das Escolas Municipais de Ensino Fundamental de Marília através de uma Lei, de

autoria do legislativo, aprovada em junho de 2002.

Essa lei, em seu artigo 2º, justifica a inclusão da Informática no currículo,

como se segue:

Art. 2º - A implantação da disciplina de Informática tem por objetivos fundamentais: a) fornecer suporte técnico ao aluno das EMEFs, para que tenha noções e conhecimentos básicos desta importante disciplina; b) atualizar o aluno das EMEFs, e inseri-lo no contexto da sociedade atual, uma vez que hoje a informática adquiriu proporções muito importantes; c) preparar o aluno com um mínimo de subsídios na área de Informática, e oferecer grande quantidade de informações, algumas das quais somente disponíveis através do computador (MARILIA, 2002).

Observa-se que o teor dos objetivos citados acima é basicamente tecnicista,

muito embora demonstre a preocupação de proporcionar meios para que ocorra uma

efetiva „inclusão digital‟, entretanto, como afirma a pesquisadora Léa da Cruz

Fagundes, “inclusão digital não é só o amplo acesso à tecnologia, mas a apropriação

dela na resolução de problemas” (ALENCAR, 2005), no que também concorda a

pedagoga Martina Roth: “Não basta deixar que as crianças usem as tecnologias em

1 Expressão em latim que se traduz por “haja luz”.

32

sala de aula. É preciso dominá-la para atribuir novo significado a esse uso”

(TREVISAN, 2011). Para Wagner (2010, p. 47), “inclusão digital não significa apenas

ter acesso a um computador e à internet”.

A mesma lei, no parágrafo único de seu artigo 3º, cita que a capacitação dos

professores poderia ser realizada através de convênios ou parcerias com instituições

de ensino superior ou ainda outras empresas de capacitação em Informática

(MARÍLIA, 2002).

Apesar de aprovada em cinco de junho de 2002, apenas em 11 de dezembro

de 2004 foi lançado o Programa de Informática Educativa da Rede Municipal de

Ensino de Marília2.

Nesse intervalo, superior a dois anos completos,

não se providenciou a alteração das atribuições dos professores de

EMEF, prevendo que se tivesse o mínimo de conhecimento em Informática,

para os professores que fossem contratados a partir da promulgação da lei;

não teve início uma capacitação voluntária em Informática para os

professores em exercício;

não se criou um cargo específico para lecionar Informática Educativa.

Ainda que a disciplina exista por força de lei desde 2002, mesmo após o

lançamento oficial do PIE, em 2004, ela ainda não consta nos boletins dos alunos3.

É uma disciplina que, apesar de obrigatória, não avalia.

O PIE fundamentou-se, em seu princípio, num software de autoria4 licitado

pela Prefeitura, que permite a criação de aulas multimídia, com som, imagens,

vídeos e diversas modalidades de exercícios, com um grande diferencial para o

professor: não é necessário conhecer linguagem de programação para elaborar os

projetos de aula. Esse diferencial é de grande importância, pois permite que

professores que não conhecem o idioma inglês, padrão da maioria dos softwares de

programação convencionais, utilizem uma interface amigável e intuitiva, em

português, para montar seus projetos multimídia, sendo que essa facilidade é

apresentada no site5 do fabricante do software de autoria:

2 Não há uma sigla oficial adotada pela Secretaria Municipal da Educação. A sigla adotada nessa

pesquisa tem por objetivo facilitar a referência ao Programa de Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Marília. 3 Até a data de revisão desse capítulo: 24 de julho de 2012.

4 Visual Class, como descrito na Introdução dessa pesquisa.

5 http://class.com.br/3desc_1_1.htm, acessado em 15 maio 2012.

33

Para atestar a grande facilidade de uso do software [...], [seu fabricante, em parceria com um colégio de Presidente Prudente-SP] trouxeram um jovem índio Xavante do Mato Grosso, chamado Jesus, para estágio em Presidente Prudente-SP. Em menos de três meses, Jesus desenvolveu um CD da sua cultura6, utilizando o software [...]. Esse CD ficou tão bem produzido que ganhou o prêmio internacional “Sonhadores do Milênio”, promovido pelo McDonalds, Walt Disney e UNESCO. Jesus foi receber o prêmio nos EUA em maio de 2000, sendo considerado o grande destaque do evento (DESCRIÇÃO, [200?]).

Apesar de relativamente fácil e intuitivo, a capacitação para seu uso ocorreu

por imposição no início do ano letivo de 2005, através da convocação dos

professores. Nas palavras de um professor da escola tau (η),

O programa [software de autoria], de um modo geral, é bom, mas o fato é que o mesmo foi apresentado aos professores da rede municipal sem que sua maioria [dos professores] sequer houvesse utilizado um computador. Para se ter uma ideia, muitos professores sequer sabiam digitar no teclado. Apenas alguns professores, que já possuíam algumas noções de informática, conseguiram compreender o software e montar alguma aula básica com um mínimo de recurso [dos disponibilizados pelo software]. Acredito que a capacitação deveria ter ocorrido com mais calma, tornando as descobertas e novidades do mundo da informática prazerosas, de modo que todos os profissionais se sentissem motivados e encorajados na utilização de tão brilhantes ferramentas tecnológicas (informação verbal).

As outras capacitações, que ocorreram nos anos seguintes, tiveram um

enfoque diferente, sendo ofertada aos professores interessados7.

Teoricamente, a capacitação habilitou os professores a planejarem e regerem

as aulas desenvolvidas nos laboratórios, designando-se os Instrutores de

Treinamento em Informática para serem os responsáveis técnicos pelos laboratórios.

O cargo de Instrutor de Informática já existia subordinado a Secretaria

Municipal do Bem-Estar Social, antes da criação da disciplina Informática, e teve

suas atribuições adequadas às exigências da Secretaria Municipal da Educação

(SME) através de um decreto do Executivo Municipal, de 12 de agosto de 2005. Os

primeiros instrutores foram contratados temporariamente, ainda sob as atribuições

referentes à Secretaria do Bem Estar.

6 O projeto desenvolvido pelo índio Jesus pode ser visualizado através do link

www.classinformatica.com.br/projetos/auwe. 7 O Núcleo de Informática da SME foi questionado por alguns e-mails desse pesquisador, enviados

entre abril e maio de 2012, sobre os dados dessas capacitações cujo público alvo eram os professores de EMEFs e EMEFEIs, como oferta de vagas, procura dos professores e desistência no decorrer dos cursos oferecidos, mas até o início do recesso escolar, nove de julho de 2012, essas informações não haviam sido dadas.

34

As atribuições dos Instrutores de Treinamento em Informática que atuam na

SME são as seguintes:

I – prestar suporte técnico aos usuários de microcomputadores, no tocante ao uso de software de autoria, básico, aplicativos, serviços de informática e redes em geral; II – prestar suporte em ambiente Windows Server, Windows, Linux e Web; III – diagnosticar problemas de hardware e software, a partir de solicitações recebidas dos usuários, buscando soluções para os mesmos ou solicitando apoio superior; IV – desenvolver aplicações baseadas em software de autoria e básico, utilizando técnicas apropriadas, mantendo a documentação dos sistemas e registros de uso dos recursos de informática; V – realizar o acompanhamento do funcionamento dos sistemas em processamento, solucionando irregularidades ocorridas durante a operação; VI – contribuir em treinamentos de usuários no uso de recursos de informática, incluindo a preparação de ambiente, equipamento e material didático; VII – auxiliar na organização de arquivos, envio e recebimento de documentos pertinentes à sua área de atuação para assegurar a pronta localização dos dados; VIII – zelar pela guarda, conservação, manutenção e limpeza dos equipamentos, instrumentos e materiais utilizados, bem como do local de trabalho; IX – manter-se atualizado em relação às tendências e inovações tecnológicas de sua área de atuação e necessidades do trabalho; X – executar outras tarefas correlatas, conforme a necessidade do serviço (MARILIA, 2005).

Como se pode notar, essas atribuições são majoritariamente técnicas,

próprias de um cargo de nível técnico, mas a dinâmica das aulas no laboratório

exige que se tenha conhecimentos que vão além da Informática, uma vez que os

instrutores precisam conhecer o conteúdo de todas as disciplinas da grade curricular,

do 1º ao 5º ano, para poderem auxiliar corretamente os alunos em suas demandas

pedagógicas – como dúvidas na resolução de problemas matemáticos e

interpretação de textos – à semelhança do mídia-educador, um novo tipo de

profissional, sugerido pelo filósofo italiano Pier Cesare Rivoltella, que conjuga

comunicação e pedagogia em sua formação (DIDONÊ, 2007).

Ainda que não tenham sido estimulados a isso, alguns professores citaram

em suas respostas o apoio recebido dos Instrutores de Informática, seja referindo-se

a eles como técnicos, monitores ou mesmo como professores. Na pergunta 5.3 do

questionário8, por exemplo, a professora 106, da escola épsilon (ε), com 26 anos de

8 Você se considera preparado (a) para utilizar o computador em suas aulas?

35

idade e oito anos de rede, escreve: “[Não me considero preparada para utilizar o

computador em minhas aulas] porque [me] falta conhecimento técnico que o

professor de informática domina”. A professora 212, da escola κ, com 47 anos de

idade e três anos de rede qualifica como “preciosa” a ajuda do instrutor: “Utilizo [os

recursos em minha aula] sempre com a ajuda preciosa do instrutor de informática”. A

professora 144, da escola sigma (ζ), com 33 anos de idade e 10 anos de rede, diz:

“Há inúmeros recursos que não domino, e sempre que preciso recorro ao monitor de

informática para me auxiliar”.

Mesmo com a oferta voluntária de capacitações aos professores, é

significativa a fala de uma professora sobre o uso do laboratório: “Apesar de termos

algumas aulas no laboratório de informática, acho que ele não [é] bem aproveitado

como deveria. Acredito que a forma como é realizada [a aula de informática] deveria

ser repensada” (professora 143, da escola ζ, com 36 anos de idade e 12 anos de

rede, em resposta à pergunta 5.3 do questionário).

De acordo com Bastos (2011, p. 46),

O laboratório de informática é o modelo [de informatização das escolas] mais difundido e criticado. É uma solução conveniente em termos de flexibilidade e custos para as escolas, mas é também capaz de produzir efeitos colaterais indesejáveis. Entre os maiores estão a intimidação do professor, a separação das “aulas de informática” do restante do processo de ensino/aprendizagem e do docente do “professor de informática educativa” ou do técnico de informática responsável pelo laboratório.

Consulta feita por esse pesquisador aos instrutores de seis das 19 EMEFs de

Marília, escolhidas aleatoriamente, mostra como foram as aulas no laboratório em

maio de 2012, a partir de informações coletadas no relatório preenchido

mensalmente pelos professores e instrutores, referente às atividades desenvolvidas

pelas turmas nos laboratórios, e demonstradas nos gráficos 4.1 e 4.2.

Ainda que a utilização do laboratório seja conteúdo disciplinar, e todas as

disciplinas devam ser contempladas durante a semana, 4,11% das aulas de

informática deixaram de acontecer por falta, seja por ensaio para algum evento9,

avaliação, atividade em sala ou simplesmente esquecimento dos professores.

É prática comum e antiga da rede municipal que os professores façam um

planejamento pedagógico da semana, o que é conhecido em Marília como

9 Deve-se considerar que várias escolas têm programação especial para datas comemorativas, como

Dia das Mães, Dia dos Pais, Dia das Crianças, etc.

36

Semanário, que deve ser entregue no início de cada semana à coordenação das

escolas para conferência. Mesmo com essa exigência sacramentada pelo costume

local, 13,77% das aulas de informática são escolhidas/informadas ao Instrutor (que

tem como uma de suas atribuições preparar o laboratório e o conteúdo para as

aulas) quando a turma já está no laboratório, ou então minutos antes. No cotidiano

de Instrutor é comum, nesses casos, que no meio da aula o professor descubra que

a atividade „escolhida‟ possui alguma inconsistência pedagógica, ou ainda que a sala

não tenha conhecimento prévio para executar as atividades que ele „escolheu‟, ou,

em casos mais graves, que o próprio professor não saiba explicar e/ou resolver os

exercícios propostos na atividade „escolhida‟, entretanto, para benefício dos alunos e

qualidade das aulas, 82,11% das atividades são escolhidas e informadas com

antecedência10.

Esse grande percentual de aulas informadas com antecedência (82,11%) não

significa, todavia, que os recursos disponíveis nos laboratórios sejam bem

aproveitados durante toda a aula, mas tão somente que o professor investiu de seu

tempo no planejamento da atividade que será desenvolvida durante a aula de sua

turma. Essa consideração é importante por se supor que o professor tenha ciência

das habilidades de seus alunos e que esse conhecimento permita-lhe organizar as

atividades que serão desenvolvidas. Entretanto, é observável que muitas atividades

planejadas não consomem todo o tempo reservado à turma, o que exigiria, do

10

Algumas escolas não admitem a falta da turma no laboratório.

Gráfico 4.1 Base: 6 escolas

37

professor, preparo para que o tempo „que sobeja‟ não seja „desperdiçado‟ ou

desvirtuado, o que caracteriza a subutilização. Apenas como exemplo desse

subaproveitamento de tempo e recursos, cite-se o professor que não tenha um

planejamento de como preencher proveitosamente os 35 minutos restantes de sua

aula onde seus alunos realizaram uma atividade de digitação de bilhete, cujo

desenvolvimento necessitou de 15 minutos. Mesmo descontração, sem

planejamento, pode transformar-se em balbúrdia.

Essa preparação prévia, ou a falta dela, é percebida nas atividades

desenvolvidas pelas turmas no laboratório, como se observa no gráfico 4.2. É

importante ressaltar que o planejamento das atividades pedagógicas determina a

„qualidade‟ do aproveitamento dos recursos alocados para as aulas.

Como demonstrado no gráfico 4.2, a realização de aulas com foco na

digitação representa 5,81% do total de atividades desenvolvidas no laboratório.

Digitar textos, ou mesmo simples palavras, é um expediente muito útil à

alfabetização, pela facilidade em se intervir no que foi produzido sem o

inconveniente, para o aluno, de ter que apagar e reescrever seu texto várias vezes.

Estruturação de textos – onde se desenvolve os conceitos de parágrafo, pontuação,

discursos, etc. – é outra atividade possível de ser desenvolvida com as aulas de

digitação, assim como a correspondência entre letras maiúsculas e minúsculas.

A prática laboral dos Instrutores de Informática, e mesmo dos demais

docentes, permite perceber que, com algumas exceções, atividades que envolvem

Gráfico 4.2 Base: 6 escolas

38

jogos, internet e projeção de vídeos (17,77% do total de atividades desenvolvidas)

são as alternativas comuns do professor que não planejou adequadamente sua aula

no laboratório, e, como citado anteriormente, mesmo a utilização do software de

autoria, correspondente a 73,59% das aulas desenvolvidas no laboratório de

informática, pode ser prejudicada se a aula não for devidamente planejada. Para

Ramos (2012, p. 30), “são os contextos de uso, os objetivos perseguidos e os usos

efetivos que docentes e estudantes fazem dessas tecnologias que vão determinar a

eficácia das atividades”.

Para Martina Roth, mestra em Pedagogia, “apenas ter o computador na

escola, sem uma estratégia para educar usando as novas tecnologias, não basta”

(TREVISAN, 2011), e, como destaca Bastos (2011, p. 48),

muito do debate sobre o tema [reforma da educação] decorre menos de diferenças de opinião sobre os eventuais resultados educacionais das tecnologias e mais da resistência dos que temem inovações ou se recusam a ver avanços alcançados desde a época em que as escolas recebiam equipamentos para deixa-los entregues à poeira .

Intimidação do professor, falta de estratégia para as aulas e resistência são

apenas três dos motivos perceptíveis para a subutilização dos laboratórios e demais

recursos de Informática nas EMEFs de Marília. Observe-se, por exemplo, a opinião

do professor 191 da escola teta (ζ), de 35 anos de idade e tempo de rede não

informado, à pergunta 5.311 do questionário: “[Eu] tenho bom conhecimento [de

Informática], porém achar que [o] computador vai suprir a prática docente é um

absurdo” (grifo nosso). Esse professor teve a coragem de explicitar um receio

implícito em alguns professores, de que os computadores podem substitui-los. Sobre

a resistência na incorporação do novo, Lauro Roberto Lostada destaca que, “mesmo

no caso do quadro [negro], não houve uma pronta incorporação do recurso à

educação, devido às inúmeras resistências apresentadas” (LOSTADA, 2009, p. 28).

Cabe aqui também citar a opinião da professora 238, da escola iota (η), com

65 anos de idade e 13 de rede, na mesma pergunta 5.3: “Não sei porque deveria

utilizá-lo”. Essa mesma professora afirmou, na pergunta 5.112, que o computador e

seus recursos “têm pouca ou nenhuma utilidade” para sua prática docente.

É importante que essas informações sejam levantadas como fruto de

pesquisa, para que os muitos recursos disponíveis nas EMEFs sejam mais bem

11

Você se considera preparado(a) para utilizar o computador em suas aulas? 12

Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir com sua prática docente?

39

utilizados: “Nos moldes que se aplicam na educação de Marília, [o uso do

computador e seus recursos] apenas reproduz [o que se faz na] a sala de aula

[convencional]” (professor 191, da escola ζ).

Feitas essas considerações iniciais, especialmente referentes às atribuições

do cargo dos responsáveis técnicos pelos laboratórios, que apesar de serem

técnicos normalmente assumem funções docentes durante as aulas de Informática,

cargo esse ocupado desde 2007 pelo autor dessa pesquisa e cuja experiência

profissional na educação permitiu as observações que inspiraram esse pesquisar,

pode-se iniciar a análise dos dados levantados através da tabulação dos

questionários, com a apresentação do gráfico 4.3, onde se demonstra a formação

acadêmica inicial dos professores.

Sobre esse gráfico é importante salientar que ele mostra apenas a 1ª

graduação informada, existindo muitos professores que têm uma segunda

graduação, assim como alguns que possuem apenas o Magistério (sete dos 265

professores que responderam ao questionário), sem estar cursando ou ter concluído

alguma graduação.

A distribuição das graduações ocorreu de acordo com a tabela de Áreas de

Conhecimento da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior – (CAPES, 2009), uma vez que os professores informaram 20 graduações

diferentes, o que inviabiliza a construção de um gráfico facilmente compreensível.

Os professores que informaram ter concluído ou estar cursando uma graduação,

mas omitiram sua descrição ou preencheram incorretamente o item descrição da

pergunta 1.1 – formação Acadêmica – do questionário foram agrupados no gráfico

Gráfico 4.3 Base: 258 professores

40

sob a legenda de “[Graduação] Não informada”.

Ainda sobre a distribuição das graduações, optou-se por destacar a

Pedagogia, que curiosamente não consta na referida tabela da CAPES, nem na

tabela de Áreas de Conhecimento da FAPESP – Fundação de Amparo a Pesquisa

do Estado de São Paulo – (FAPESP, [s.d.]), e também não é citada na tabela do

CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ,

[s.d.]).

Segundo Bastos (2011, p. 44),

No Brasil, o currículo dos cursos superiores de Pedagogia – que formam professores para os primeiros anos da educação básica – tem uma característica fragmentária e apresenta um conjunto disciplinar bastante disperso. O tempo dedicado às disciplinas de formação profissional específica corresponde a apenas 30% do total. [...] O tema das tecnologias [...] está coberto tanto como um dos “saberes relacionados à tecnologia” – que constituem uma parte dos “conhecimentos relativos à formação profissional específica” – quanto como “outros saberes”, mas representam uma proporção ínfima do tempo total dedicado à formação dos futuros docentes.

As palavras de Bastos são importantíssimas, ao esclarecer que a graduação

da maioria dos professores (77,13%) não os prepara para utilizarem adequadamente

as novas tecnologias em suas aulas.

Entretanto, essa lacuna dos cursos de formação de pedagogos, segundo

Bastos (2011, p. 45), foi percebida pelas autoridades federais:

A preocupação com a inclusão do tema “TIC e educação” na formação inicial docente ficou clara nas intenções das autoridades educacionais em 2009, quando foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009) e, em seguida, o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (Portaria Normativa nº 9, de 1º de julho de 2009). O Decreto nº 6.755/2009 estabelece como um de seus dez objetivos: “IX – Promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos”.

Mesmo com o lançamento dessas políticas públicas, uma análise das grades

curriculares dos três principais cursos de Pedagogia oferecidos na região de Marília

demonstra a discrepância entre os desafios encontrados pelos professores e a

capacitação oferecida.

41

A Universidade 113 oferece, no 3º termo do curso de Pedagogia, 40 horas de

uma disciplina prática nomeada “Inclusão Digital/Novas Tecnologias com

Informática”, o que corresponde a 1,21% da carga horária total da graduação, que é

3.300 horas.

A Universidade 214, por sua vez, das 3.360 horas do curso de Pedagogia, não

explicita em sua matriz curricular alguma disciplina que eventualmente aborde as

TICs na educação, nem uma disciplina específica que contemple as Tecnologias da

Informação e Comunicação.

A terceira instituição15 tem uma disciplina, no 2º termo, chamada “Informática

Educativa” com carga horária de 60 horas de um total de 3.140 horas do curso de

Pedagogia, o que corresponde a 1,91% do total.

Flávio Rech Wagner sugere duas ações para corrigir essa desproporção na

formação: 1) que os cursos de licenciatura reforcem a capacitação dos futuros

professores no uso da Informática, e 2) emergencialmente, “o treinamento maciço de

professores de primeiro e segundo grau para uso da informática, em especial

visando a melhoria didática em suas próprias matérias” (WAGNER, 2010, p.50).

Para Maria Elisabeth Bianconcini de Almeida, coordenadora e docente do

Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, da PUC-SP, “primeiro é

preciso utilizar para si próprio, para depois pensar sobre a prática pedagógica e as

contribuições que as TICs podem trazer aos processos de aprendizagem”

(FERNANDES, 2010), e é esse “utilizar para si próprio” que os gráficos 4.4 e 4.5

procuram mostrar.

O „relacionamento‟ dos professores com os recursos da Informática, que

influencia diretamente a forma como as novas tecnologias são vistas pelos docentes

e consequentemente como elas são utilizadas ou usadas no lecionar, pode ser

observado na compilação das respostas ao item dois do questionário – Sobre a

interação pessoal com a informática, apresentadas nos gráficos 4.4 e 4.5.

13

UNIMAR. Pedagogia – Grade do curso. Disponível em <www.unimar.br/grades/grade.php? curso=25>. Acesso em 11 jul. 2012. 14

UNESP. Matriz Curricular do curso de Pedagogia. [s.d.] Disponível em <www.marilia.unesp.br/ Home/Graduacao/ Pedagogia/grade.pdf>. Acesso em 11 jul. 2012. 15

FAEF. Quadro/Grade Curricular: Pedagogia. 2012. Disponível em <www.grupofaef.edu.br/recursos/ 2/ files/pdf/grade_curricular/grade2012_pd.pdf>. Acesso em 11 jul. 2012.

42

Como fica evidenciado no gráfico acima, os educadores também tem contato

com as mídias, mas, segundo Silva e Almeida, “na maioria das vezes, elas não

chegam às salas de aula como instrumentos de midiatização dos processos de

ensino, aprendizagem e desenvolvimento do currículo” (SILVA; ALMEIDA, 2011,

p.30).

Ainda que os resultados da amostra de professores que participaram da

presente pesquisa não possa ser generalizado para o restante da população de

professores da Rede Pública Municipal de Ensino Fundamental de Marília, é senso

comum que a grande maioria dos professores tenham algum tipo de computador (de

mesa, notebook, tablet, netbook, ultrabook, etc.), e também que pouquíssimos

docentes não tenham hábito de acessar algum tipo de site.

O gráfico 4.5, na página seguinte, apresenta a proficiência dos professores na

utilização de seis tipos de aplicações. Ainda que todas elas sejam úteis à educação,

é interessante que apenas o processador de texto seja utilizado com independência

pela maioria dos docentes.

Gráfico 4.4 Base: 265 professores

43

Para Wagner (2010, p.49), “a informática precisa entrar definitivamente na

vida escolar, o que será possível quando os professores forem capazes de utilizar de

forma mais avançada os computadores e a internet no ensino de suas próprias

matérias”. As cinco próximas categorias de software podem ser enquadradas na

utilização mais avançada citada pelo autor.

Os editores de apresentação, cujo representante mais famoso empresta

popularmente seu nome às apresentações nele desenvolvidas, é utilizado com

independência por menos da metade dos professores (46%).

Planilhas de cálculo são excelentes recursos para ensinar Matemática e

Estatística, por exemplo, além de facilitar a confecção de diversos tipos de gráficos e

a resolução de cálculos mais avançados, entretanto, apenas 22% dos professores

sabe utiliza-las sem depender de ajuda para isso.

Outro tipo de software potencialmente importante à prática docente são os

editores de imagem, com os quais é possível adequar imagens e fotografias digitais

às necessidades pedagógicas, melhorando a qualidade dos recursos gráficos

reproduzidos para a realização de alguma atividade. Esses softwares são „estranhos‟

para 77% dos educadores.

Os editores de vídeo são outra classe de softwares que a maioria dos

professores não sabe operar, apesar de toda a popularidade dos sites de vídeos

(como será apresentado adiante, 75% dos professores utilizam sites de vídeos ao

preparar suas aulas): 81% dos professores não conseguem, por si só, utilizar esse

Gráfico 4.5 Base: 265 professores

44

tipo de software que permite, entre outras coisas, editar vídeos gravados por

celulares ou máquinas fotográficas, ou ainda montar vídeos com trechos de filmes

para abordar algum assunto em sala.

Os editores de áudio, que permitem, por exemplo, editar trechos de músicas

ou mesmo trabalhar com gravações de autoria dos próprios alunos, são conhecidos

por apenas 7% dos professores.

Continuando a análise dos resultados obtidos através do questionário dessa

pesquisa, os próximos gráficos utilizam os dados coletados por meio do item três do

questionário – Sobre a preparação/planejamento pedagógico das aulas.

É impressionante o percentual de professores que utilizam, de alguma forma,

os muitos recursos suportados pelo computador na elaboração de suas aulas. Os

gráficos 4.7 e 4.8 detalham esses recursos.

É possível verificar que o gráfico 4.5, localizado na página 43 dessa pesquisa,

e o gráfico 4.7, na próxima página, são coerentes entre si, com uma grande

preferência dos professores pelo uso do processador de texto (90,6%), certamente

empregado na digitação do semanário e na elaboração de textos e avaliações,

assim como o escâner, empregado por 79,2% dos docentes, provavelmente para

digitalizar imagens e gráficos de livros didáticos, e às vezes até mesmo algum texto,

como se verifica na prática laboral dos instrutores de informática no momento de

imprimir algum documento.

Gráfico 4.6 Base: 265 professores

45

O próximo gráfico, 4.8, mostra a utilização que se faz da Internet ao se

preparar/planejar as aulas.

É notória a utilização dos sites de busca e sites educativos, o que, nas

palavras da professora 28, da escola delta (δ), que não informou nem idade nem

tempo de rede, contribui positivamente para sua prática docente:

A utilização dos recursos tecnológicos agiliza o trabalho, possibilita a busca de informações atualizadas, oferece grande gama de fontes de pesquisa, jogos, vídeos, sites educativos, etc., melhorando a qualidade do [processo de] ensino-aprendizagem.

Gráfico 4.7 Base: 265 professores

Gráfico 4.8 Base: 265 professores

46

Da leitura de todas as justificativas apresentadas pelos professores na

resposta da pergunta 3.2, em que se perguntava o porquê de ter respondido SIM ou

NÃO à pergunta 3.1 – Você utiliza algum recurso tecnológico de Informática para

preparar/planejar suas aulas, foram listados e tabulados os motivos para utilizar ou

não os recursos tecnológicos de Informática na preparação das aulas. Alguns foram

facilmente identificáveis, onde o texto da resposta do professor foi plenamente

adequado à pergunta feita, e em outros se exigiu mais tempo para compreender o

texto e adequá-lo à pergunta.

Essa adequação ateve-se aos usos conhecidos dos recursos citados. Como

exemplo, cite-se a resposta da professora 255, da escola phi (θ), que tem 47 anos

de idade e está na rede há 13 anos: “Word, Internet, escâner”. Nenhuma das três

palavras empregadas por ela é, a rigor, um motivo, sendo que todas elas, na

verdade, são recursos. Aparentemente essa professora, assim como muitos outros

professores, respondeu à pergunta “QUAIS recursos você utiliza...”, que não era o

caso. Quando se utiliza a pergunta “por que”, espera-se que a resposta apresente

um motivo ou causa. Entretanto, o aplicativo Word, processador de texto da

Microsoft, tem sua utilidade conhecida, assim como a Internet e o escâner, o que

permitiu abstrair seus motivos. Nos casos em que a resposta foi totalmente

incoerente com a pergunta, convencionou-se enquadra-la na categoria “Porque sim”

ou “Porque não”.

Esses motivos foram divididos em dois gráficos, de acordo com os

professores que responderam SIM ou NÃO à pergunta 3.1. É importante ressaltar

que alguns professores citaram mais de um motivo em suas respostas, e isso foi

considerado na distribuição dentro das categorias encontradas.

De acordo com o gráfico 4.9, localizado na próxima página, o principal motivo

apontado pelos professores para utilizar alguma TIC no preparo de suas aulas foi a

eficiência proporcionada pelos recursos tecnológicos de Informática (17,5%). Como

já foi abordado na Introdução desse relatório de pesquisa, o termo eficiência pode

ser empregado para descrever o conhecimento que se tem sobre algum assunto e

que é útil para alcançar algum objetivo, nesse caso em particular, a preparação das

aulas.

47

Se considerarmos que a eficiência no preparo das aulas aperfeiçoa a

utilização do tempo do professor, e que o segundo motivo, facilitar a preparação da

aula, também faz referência a um melhor aproveitamento desse tempo, pode-se

afirmar que 34,4% dos professores optam por utilizar algum recurso tecnológico para

economizar seu tempo, que pode ser mais bem aproveitado em outras coisas.

O terceiro motivo, plenamente condizente com a utilização da Internet

apontada no gráfico 4.8, é a grande diversidade de material disponível na grande

rede, seja ele recurso gráfico ou atividades prontas, como indicado por 15,4% dos

professores. Essa grande variedade de recursos influencia diretamente alguns dos

outros motivos, como enriquecimento da aula (10,3%), melhoria da aula (9,2%),

melhoria na qualidade do material preparado para a aula (6,8%), melhoria na

organização da aula (5%) e tornar a aula mais dinâmica (2%). Agrupando essas

categorias, tem-se que 1/3 dos professores utilizam algum recurso para melhorar a

qualidade de sua aula, uma motivação que traz muitos benefícios para os alunos.

A possibilidade de compartilhar as atividades criadas, através do intercâmbio

com outros professores (3,1%), manter-se atualizado (2,2%) e poder armazenar e

consultar as aulas preparadas (0,9%) completam a lista dos motivos dos professores

para utilizarem algum recurso tecnológico de Informática na preparação de suas

aulas.

Gráfico 4.9 Base: 249 Professores.

48

Contrapondo-se a esses motivos, o próximo gráfico apresenta as alegações

dos professores para não utilizarem as TICs na preparação de suas aulas.

Enquanto o gráfico 4.9 mostra que apenas 10,7% dos professores não

justificaram sua opção de utilizar alguma TIC na preparação de suas aulas, esse

percentual de não justificação amplia-se para 58,8% dos professores que disseram

não utilizá-las, como se observa no gráfico 4.10, o que pode ser um indício de receio

em assumir sua falta de afinidade com os recursos e consequente improficiência em

aproveitá-las na preparação de suas aulas.

Guilherme Canela Godoi, coordenador de comunicação e informação da

UNESCO no Brasil, não acredita “que haja uma resistência no sentido de o professor

acreditar que a tecnologia é maléfica, mas, sim, no sentido de que ele não sabe

como utilizar as novidades” (GOULART, 2010).

O segundo e o terceiro motivos para essa escolha são frutos das

circunstâncias: 17,6% desses professores são volantes fora de sala (apesar de que

eles costumam atuar na aplicação de reforço aos alunos com dificuldade de

aprendizagem, o que se constitui lecionar) e 11,8% não tem computador para seu

uso pessoal.

A falta de conhecimento em informática é apontada por 5,9% desses

professores, mesmo percentual dos que preferem livros, sendo que a análise das

respostas no item dois do questionário16 mostra que quem apresentou essa ultima

justificativa também não tem computador em casa.

16

Interação pessoal com a Informática

Gráfico 4.10 Base: 17 professores.

49

Na sequência lógica para a integração das TICs na prática docente, logo após

o planejamento vem a execução, que foi objeto de questionamento na pergunta 4.1

do questionário: Você utiliza algum recurso tecnológico de Informática durante suas

aulas?

Os próximos cinco gráficos analisam essas respostas, iniciando-se pelo

gráfico 4.11 que traz a resposta de 264 professores à referida pergunta.

Enquanto 94% dos professores utilizam-se das TICs para preparar suas

aulas, esse percentual reduz-se para 63,6% quando se trata de empregar as TICs

durante as aulas.

Como informado anteriormente, a disciplina Informática faz parte do currículo,

e todos os professores com sala tem seu horário reservado para execução da

referida disciplina no laboratório de Informática semanalmente, com auxílio dos

Instrutores de Informática. Propositalmente, essa referência à disciplina Informática

não foi feita na pergunta nem citada na lista de recursos desse item do questionário,

uma vez que se esperava analisar também o percentual dos professores que

reconheceriam o período semanal no laboratório como aula, integrado à sua prática

docente na sala de aula convencional. Os cinco gráficos que analisam as respostas

a essa parte do questionário seguem essa premissa.

Ao se considerar o levantamento feito entre Instrutores e exibido no gráfico

4.2 sobre as atividades desenvolvidas no laboratório – levantamento esse baseado

nos relatórios de aula realizadas no laboratório e preenchidos pelos professores

titulares de acordo com o que se fez durante a aula – o descompasso entre essas

Gráfico 4.11 Base: 264 Professores.

50

atividades e as respostas apresentadas no próximo gráfico, 4.12, em que são

elencados os recursos tecnológicos utilizados durante as aulas, sem se ter

estimulado a citação ao software de autoria utilizado pelas EMEFs de Marília, fica

mais patente o conceito da maioria dos professores sobre essa ferramenta, que

deveria ser citada, de próprio punho, no campo Outros dessa parte do questionário.

3,39% dos professores fizeram referência direta ou indireta ao software de autoria

disponibilizado nos laboratórios.

Para a doutora Léa Fagundes, “em vez de incorporar as tecnologias como

ferramentas de ensino, muitos professores continuam dando suas aulas de um jeito

muito tradicional, sem perceber que isso não melhora em nada a aprendizagem dos

alunos” (DINIZ, 2009a, p.13), o que ecoa a opinião já apresentada pelo professor

191 da escola ζ sobre a contribuição das TICs ao aprendizado de seus alunos:

atualmente, “apenas reproduz a sala de aula”.

Entretanto, alguns professores demonstram uma atitude diferente. Para a

professora 28, da escola δ, já citada nesse capítulo,

a utilização do recurso tecnológico favorece o desenvolvimento das aulas, contribuindo para a alfabetização nesse caso específico, com aulas dinâmicas, interessantes, despertando o interesse, motivação, participação e curiosidade do aluno, mobilizando-o para a aprendizagem (conhecimento).

Ainda segundo Léa Fagundes, “o professor só vai descobrir [as

potencialidades] do computador quando se deixar conduzir pela curiosidade, pelo

prazer de inventar e de explorar as novidades, como fazem as crianças” (ALENCAR,

2005).

Gráfico 4.12 Base: 265 Professores.

51

Observa-se no gráfico 4.12, na página anterior, a predominância do

processador de texto e do projetor multimídia como os principais recursos

tecnológicos utilizados durante as aulas. O projetor multimídia, em particular dentre

os demais, é citado associado à praticidade em exibir, com qualidade, algum recurso

visual para toda a turma ao mesmo tempo.

Além dos recursos físicos, a Internet é muito utilizada durante as aulas, mais

especificamente as que ocorrem no laboratório na execução da disciplina

Informática.

Os sites de busca, muito úteis para se realizarem pesquisas, são utilizados

por quase 49% dos professores, ao que se segue os sites educativos (43,4%) e sites

de vídeo (40%). Os sites de jogos, educativos ou apenas distrativos, são utilizados

por 38,1% dos professores.

Voltando aos outros recursos, os blogs educacionais são citados por 2,2% dos

professores, que notadamente diferenciam o blog educativo, construídos em sua

maioria por professores de forma artesanal e colaborativa, dos demais sites

educativos, desenvolvidos e mantidos por instituições educacionais.

Os motivos para que esses recursos sejam utilizados, durante as aulas, estão

apresentados no gráfico 4.14, que tem como base as respostas de 168 professores.

A leitura das respostas desses professores deu origem a uma lista inicial de

motivos com quase 30 justificativas diferentes, que foram reduzidas à lista

apresentada a seguir, com 13 itens, de acordo com a semelhança dos motivos

citados. Assim como nos gráficos anteriores que trazem motivos abstraídos das

Gráfico 4.13 Base: 265 Professores.

52

respostas, os gráficos 4.14 e 4.15 apresentam uma quantidade de motivos superior

à quantidade de professores, pois alguns docentes revelaram ter vários motivos

pelos quais optam por utilizar, ou não, as TICs durante suas aulas.

O principal motivo para utiliza-las durante as aulas, citado por 27,3% dos

professores, é porque esses recursos facilitam a apresentação do conteúdo da aula,

fortíssima alusão ao projetor multimídia e às impressões de textos e imagens.

O segundo motivo tem um aspecto mais legal: os recursos são usados porque

a Informática faz parte do currículo, como determina a Lei Municipal 5212/2002

(MARILIA, 2002), motivação presente em 13,3% das respostas.

O terceiro motivo, por sua vez, é simplesmente “porque sim”, no caso de

11,2% das respostas que não apresentaram uma justificativa coerente com a

pergunta ou nos casos em que o professor absteve-se de apresentar um motivo.

Oito motivos fazem referência direta ao aluno: aumentar o interesse do aluno

(9,6%), tornar a aula mais rica/interessante (8,8%), deixar a aula mais dinâmica

(7,6%), facilitar a compreensão do aluno (6,4%), auxiliar no processo de ensino-

aprendizagem (2,8%), promover a inclusão digital (2,4%), a presença das TICs na

realidade dos alunos (2%) e aumentar seu conhecimento (0,4%). Esses oito motivos

juntos representam 40,2% do total, uma clara referência aos benefícios das TICs aos

alunos, que será mais bem explorado mais à frente, nos gráficos que analisarão as

respostas à pergunta 5.2 do questionário.

O gráfico 4.15, por sua vez, apresenta a síntese de motivos dos 96

Gráfico 4.14 Base: 168 Professores.

53

professores que responderam que as TICs não são utilizadas durante suas aulas.

Como se observa, a maioria dos professores (60,2%) absteve-se de justificar

sua resposta. 1/3 desses professores também não justificaram sua resposta à

pergunta 5.3 do questionário, onde declararam que se consideram despreparados

para utilizar o computador em suas aulas.

Para 15,5% dos professores que disseram não utilizar as TICs em suas aulas,

a ausência de equipamentos na sala de aula convencional é o motivo para isso,

enquanto que 1,9% justificaram esse desuso por ser trabalhoso preparar a sala de

aula para a utilização das TICs. É importante lembrar que preparar os ambientes

para a utilização dos equipamentos, seja no laboratório ou fora dele, é

responsabilidade dos Instrutores de Informática (MARÍLIA, 2005).

Não ser regente de sala é o terceiro motivo, citado em 5,8% das respostas,

enquanto o quarto motivo, por quantidade de citação, é preocupante: 4,9% das

justificativas para não utilizar as TICs em sala de aula referem-se à falta de

planejamento da escola, sendo que uma professora é específica ao referir-se à

burocracia para isso: “pela burocracia ao acesso dos [aos] recursos tecnológicos

existentes na escola” (professora 98, da escola eta (ε), com 35 anos de idade e 14

anos de rede). Essa burocracia/falta de planejamento pode referir-se ao fato de que

há menos equipamentos que podem ser utilizados nas salas de aula convencionais

do que turmas nas escolas, ou seja, se há um único projetor multimídia na escola,

apenas uma turma pode utilizá-lo por vez.

Outro motivo „burocrático‟ que dificultaria o acesso aos recursos é o receio

Gráfico 4.15 Base: 96 Professores.

54

dos gestores de que o uso dos equipamentos nas salas de aula convencionais

possa danifica-los, por imperícia dos professores ou mesmo indisciplina de alunos, o

que levaria algumas escolas a condicionarem, implicitamente, a utilização dos

recursos à presença do Instrutor de Informática – para preparar o ambiente, o que

faz parte de suas atribuições – ou às habilidades do professor no manuseio de tais

recursos.

Falta de conhecimento (3,9%), falta de hábito (1,9%), e falta de domínio

(1,9%) são outros motivos para não utilizar algum recurso de Informática durante as

aulas, seguidos pela falta de tempo (1,9%), preferência pelos livros (1%) e

resistência dos alunos (1%). A falta de tempo não se justifica, uma vez que todas as

turmas, de todas as EMEFs, têm seu horário semanal de aula no laboratório, a

preferência pelos livros é a resposta do professor que não tem computador em casa,

e a resistência dos alunos é a resposta de uma professora de Educação de Jovens e

Adultos duma sala com predominância de idosos.

Os três próximos gráficos analisam as respostas dos professores ao item 5.1

do questionário: Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir com

sua prática docente? O gráfico 4.16 demonstra que, dos 265 professores que

responderam ao questionário, 97,4% acreditam que sim.

Essa predominância do Sim (97,4%) sobre o Não (2,6%) era esperada, assim

como o contraste entre essa escolha pelo Sim nesse item do questionário e no item

quatro, analisado nos gráficos 4.11 ao 4.15: acreditar que os recursos são

importantes para a prática docente (97,4% - como indicado no gráfico 4.16) não

Gráfico 4.16 Base: 265 Professores.

55

significa necessariamente que esses recursos são utilizados durante as aulas

(63,6% - como se pode observar no gráfico 4.11). Uma explicação possível para

essa discrepância é a falta de conhecimento das funcionalidades possibilitadas pelo

computador, que será mais bem apresentada nos comentários do gráfico 4.24.

E quais seriam os motivos para acreditar que o computador e seus recursos

podem ser úteis à prática docente?

A leitura das respostas dadas permitiu que as justificativas fossem distribuídas

em categorias, como se vê nos gráficos 4.17 e 4.18.

Mesmo que alguns professores tenham dado mais de um motivo como

justificativa, as respostas apresentadas no gráfico 4.17 são condizentes com as dos

gráficos 4.9 e 4.14, onde se apresentaram, respectivamente, os motivos para utilizar

TICs no preparo e execução das aulas. Curiosamente, uma das professoras que

optou pelo Sim deu uma justificativa aparentemente contraditória a sua escolha:

“depende do que for trabalhado. No edital do concurso para professor não exige (sic)

curso de informática, então não somos obrigados a dominar [esses] recursos citados

no item quatro [do questionário]” (professora 88, da escola ε, com 38 anos de idade

e 13 anos de rede).

Efetivamente, o edital SA 10 nº 011/2010 (MARILIA, 2010, p. 16), com a

abertura do último concurso para o provimento de cargos, entre eles o de Professor

Gráfico 4.17 Base: 258 Professores.

56

de EMEF, específica que as exigências para a inscrição são curso superior em

Pedagogia ou Magistério Superior, e estabelece o conteúdo programático para o

referido cargo, como se segue:

1.8. Para o cargo de Professor de EMEF (1ª a 4ª série): 1.8.1. Prova escrita, sob a forma de questões de múltipla escolha, sendo: a) Conhecimentos Específicos [em pedagogia]: 20 (vinte) questões; b) Conhecimentos Gerais: b.1. Português: 10 (dez) questões; b.2. Matemática: 10 (dez) questões; b.3. História, Geografia, Ciências e Atualidades: 10 (dez) questões. 1.8.2. Títulos, conforme Capítulo VII deste Edital.

Instada a comentar a declaração da professora 88, uma professora da escola

η citou outras alterações no currículo que ocorreram antes e depois da contratação

da professora 88, como a inclusão do Ensino Religioso17, Estatuto do Idoso18 e Aulas

de Música19 e pergunta: “não trabalharemos esses conteúdos, por não estarem

previstos no edital? O fato de não termos a formação adequada não nos exime da

obrigação de trabalharmos e de oferecermos esse novo e fundamental instrumento

de ensino às crianças” (professora 12, com 36 anos de idade e 11 anos de rede).

Uma resposta que merece menção é a da professora 233, com 39 anos de

idade e contratada a menos de um ano, que leciona na escola η:

Além de possibilitar a formação e preparação do aluno escritor e leitor, pode-se realizar atividades para fomentar o raciocínio lógico-matemático, potencialização da motricidade fina, velocidade de processamento [compreensão do conteúdo], criatividade, uso dos recursos das TICs no cotidiano da criança, formação de habilidades relacionais, potencializar o conhecimento específico de disciplinas por meio da ampliação representacional de alunos que ultrapassam o cotidiano do aluno (ampliação cultural).

Deve-se observar que essa professora formou-se em Pedagogia em 1999,

concluiu Psicopedagogia em 2007 e atualmente cursa mestrado em Educação.

Ainda que essa professora não seja regente de sala, ela reconhece as

potencialidades pedagógicas das TICs, o que é muito importante, segundo Maria

Elisabeth Bianconcini de Almeida (FERNANDES, 2010). Para Silva e Almeida (2011,

p. 31), “para a efetiva integração das mídias e tecnologias aos processos educativos,

é necessária, principalmente, a formação dos professores, gestores e demais

educadores”.

17

Lei Federal 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 18

Lei Federal 10.741, de 1 de outubro de 2003. 19

Lei Federal 11.769, de 18 de agosto de 2008.

57

A síntese das justificativas dos que acham que as TICs não podem contribuir

com sua prática docente, por sua vez, chama a atenção pelo fato de que os que se

dispuseram a escrever uma resposta foram unânimes ao afirmar que o computador

e seus recursos são de pouca ou nenhuma utilidade, como se vê no gráfico 4.18.

A resposta de uma das professoras a essa pergunta, e que optou pelo não,

foi, simplesmente “para mim tem pouca ou nenhuma utilidade” (professora 238, com

65 anos de idade e 13 anos de rede, da escola η). Para Lostada (2009, p. 19),

“professores e alunos precisam aprender a tirar vantagens [das TICs]”, e, segundo

Bastos (2011, p. 43),

a informatização das escolas públicas representou um papel importante na redução do hiato digital, sem, no entanto, representar estímulo à introdução do tema na formação inicial, nem resultar em pressão suficiente sobre os docentes em exercício para utilizá-las de modo a dinamizar o processo de ensino-aprendizagem.

Conscientizar os docentes que não veem utilidade nas TICs é importantíssimo

para que se resolva o problema da subutilização dos laboratórios e demais recursos

tecnológicos existentes nas escolas. A professora Léa Fagundes assevera que “o

computador não é um simples recurso pedagógico, mas um equipamento que pode

se travestir em muitos outros e ajudar a construir mundos simbólicos” (ALENCAR,

2005).

Continuando a análise dos resultados, os próximos gráficos analisam as

respostas dos professores à pergunta 5.2: Você acha que o computador e seus

recursos podem contribuir para a aprendizagem de seus alunos?

O primeiro gráfico, 4.19, mostra a maciça opinião de que as TICs são

benéficas à aprendizagem dos alunos, apresentando exatamente o mesmo

Gráfico 4.18 Base: 7 Professores.

58

percentual do gráfico 4.16.

Uma análise pormenorizada dos resultados mostra também que 97% dos

professores mantiveram nesse item a mesma resposta que haviam dado na

pergunta 5.1.

Além dos que acham que as TICs são úteis para a prática docente E o

aprendizado dos alunos, 3% dos professores tem opinião conflitante sobre as

tecnologias na educação, o que cria três cenários distintos:

97% dos professores acreditam que as TICs contribuem positivamente para

sua prática docente e para a aprendizagem de seus alunos;

1,5% dos que optaram pelo “Não” na pergunta 5.1 escolheram o “Sim” na

pergunta 5.2, o que significa dizer que para esses professores as TICs não

contribuem positivamente na prática docente, mas são úteis à aprendizagem

dos alunos, e

os outros 1,5% dos professores, por sua vez, fizeram a opção por responder

“Sim” na pergunta 5.1 e “Não” na pergunta 5.2, o que pode ser interpretado

assim: para esses professores, as TICs contribuem positivamente na prática

docente, mas não são úteis à aprendizagem dos alunos.

Gráfico 4.19 Base: 265 Professores.

59

A motivação para suas escolhas são apresentadas nos dois próximos

gráficos:

Logo depois dos 15,1% dos professores que não apresentaram uma

justificativa coerente ou se abstiveram de justificar, o maior motivo pelo qual os

docentes acreditam que as TICs podem contribuir na aprendizagem é porque elas

aumentam o interesse dos alunos (14,6%), seguida do fato que as TICs permitem

aos estudantes ampliarem seus conhecimentos (13,5%) e pelos alunos serem

“nativos digitais” – nascidos após o advento e popularização das Novas Tecnologias

da Informação e Comunicação, como os computadores portáteis e Internet em alta

velocidade – e estarem familiarizados com as novas tecnologias (13,3%).

Silva e Almeida (2011, p. 30) observam que os alunos são de uma geração

midiática, mas que desconhece as aplicações dessas mídias para a aprendizagem:

Independente do contexto em que vivem, os estudantes trazem para a escola suas experiências cotidianas com uma multiplicidade de mídias e tecnologias, porém as entendem como meios e instrumentos de comunicação, e não as identificam como recursos, ferramentas ou interfaces para a aprendizagem.

Se for considerado que tornar a aula mais rica atraente (12,8%), tornar a aula

mais dinâmica (5,7%), os alunos serem interessados nas TICs (5,5%) e motivar o

Gráfico 4.20 Base: 258 Professores.

60

aluno (5,2%) são referências claras às dificuldades encontradas pelos professores

para lecionarem atualmente, as palavras da professora 250, da escola ksi (μ), com

28 anos de idade e oito anos de rede, são significativas:

Atualmente, nós professores concorremos de maneira desleal com recursos tecnológicos muito mais interessantes do que as aulas expositivas (PC, videogame, celulares, iPhone, etc.), e temos que trazer os benefícios desses recursos para a sala de aula, para tornar a estadia na escola mais atrativa e interessante.

Dos sete professores que acreditam que o computador e seus recursos não

podem contribuir para a aprendizagem de seus alunos, uma única professora20 (ou

12,5% desses professores), justificou que a idade dos alunos impede que as TICs

auxiliem em seu aprendizado, enquanto seis professores abstiveram-se da

justificativa, como se vê no gráfico 4.21.

Ainda que a justificativa da professora seja coerente à pergunta, há

argumentos que contradizem essa opção, como o citado pela professora 233 da

escola η, que acredita na utilização das TICs para o desenvolvimento da

coordenação motora fina dos alunos, o que é plenamente condizente com a prática

dos Instrutores de Informática: ainda que o primeiro contato dos alunos mais novos

com o mouse seja uma experiência difícil, com o tempo os alunos desenvolvem sim

sua coordenação no uso desse periférico, com visível reflexo em sua caligrafia em

sala de aula. Para isso é útil à realização de desenhos simples em programas como

20

Professora 252, da escola ξ, com 36 anos de idade e oito anos de rede, que leciona para alunos do 1º ano, que têm idade média de seis anos.

Gráfico 4.21 Base: 7 Professores.

61

o Paint21 e a realização de jogos de ligar-pontos, quebra-cabeças, clicar e pintar, em

que a criança é estimulada a controlar o cursor do mouse, o que só ocorre com o

aprimoramento de sua coordenação motora, especialmente a fina.

Muito além do desenvolvimento de habilidades motoras, Hartmann cita outros

desenvolvimentos conseguidos através da utilização do computador pelos alunos:

O contato moderado e orientado da criança com o computador, em situações de ensino-aprendizagem, contribui para o seu melhor desenvolvimento cognitivo e intelectual, em especial no que diz respeito ao raciocínio lógico e formal, à capacidade de pensar com rigor e sistematicidade, a habilidade de inventar e encontrar soluções para os problemas (MARQUES; CAETANO, 2002, p. 137 apud HARTMANN, [2005?], p. 3).

Para Martina Roth, “é fundamental guiar o aluno nesse processo [exploração

das possibilidades das tecnologias aplicadas à educação], ensinando-os a usar as

informações, [e] a tirar conclusões com base nelas” (TREVISAN, 2011).

A última das perguntas do questionário era se os professores se

consideravam preparados para utilizar o computador em suas aulas, questionamento

esse inspirado na leitura da publicação especial “Computador na educação: modo de

usar”, lançado pela Fundação Victor Civita (FVC) em 2009, que traz a mesma

pergunta com um resultado surpreendente: 72% dos docentes que participaram na

pesquisa conduzida pela FVC disseram não estar preparados por falta de

capacitação (DINIZ, 2009b, p. 15).

21

Software de desenho da Microsoft

Gráfico 4.22 Base: 261 Professores.

62

O resultado obtido junto aos professores de Marília, através do questionário

analisado até aqui e que se encontra em anexo, é de que 45,2% deles não se

consideram preparados para utilizar o computador em suas aulas.

Seguindo o padrão das perguntas anteriores, foi realizada a leitura dos

motivos apresentados pelos professores, o que pode ser visto no gráfico 4.23 e 4.24.

Dos que se consideram preparados, ter algum nível de conhecimento é o que

os capacitam para utilizarem o computador em aula, motivo indicado por 24,7%

(conhecimento básico) e 14% (conhecimento). Fez-se essa distinção baseado no

próprio texto dos professores, portanto supõe-se que os próprios professores

graduem o nível de conhecimento que tem em informática.

A disposição em aprender foi o quarto motivo mais citado (12,9%), seguido

por ter domínio básico dos recursos (9,6%). Ter “domínio básico” é distinto de ter

domínio (2,8%), uma vez que o uso do termo básico remete naturalmente a dominar

apenas alguns recursos.

Esse pesquisador acredita, ainda que isso não possa ser verificado

diretamente por essa pesquisa, que conhecer e dominar não são necessariamente

sinônimos, como aparentemente foram empregados pelos professores. Dominar

subentende o emprego de força ou esforço para subjugar alguma coisa, o que é um

aspecto negativo em relação aos recursos educacionais, quaisquer que sejam eles,

enquanto conhecer representa algo mais positivo, saudável, espontâneo, não

Gráfico 4.23 Base: 143 Professores.

63

forçado. Com esses conceitos, conhecer os recursos é mais positivo que dominar os

recursos, pois permite utilizá-los como aliados no ensino, e não como ferramentas

brutas que devam ser dominadas para colaborarem na aprendizagem. Nas palavras

de Jeremy Kilpatrick, “quem é bem qualificado sabe, por exemplo, como usar o

computador como aliado na sala de aula, auxiliando os alunos a desenvolver o

raciocínio” (SATO, 2009, grifo nosso).

Estar habituado com as TICs foi apontado por 9% dos docentes, e deve-se

considerar que esse hábito só ocorre como consequência de conhecer/dominar os

recursos.

O sétimo motivo, por frequência de citação, é a afinidade com os recursos,

(4,5%), que ocorreu nas respostas através de expressões como “gosto do

computador” e “não consigo imaginar o mundo sem esse recurso”.

Ter realizado cursos/capacitações é o oitavo motivo para se considerar

preparado para utilizar as TICs em aula (2,8%), e acreditar na importância das

tecnologias o último dos motivos, com 1,7% de ocorrência.

O último gráfico desse capítulo apresenta os motivos dos professores que não

se consideram preparados para utilizarem o computador em suas aulas.

Assim como conhecer/dominar foram os motivos predominantes para se

considerar preparado à utilização do computador, não conhecer/dominar é o motivo

apresentado em 53,6% das respostas dos professores como justificativa para não se

Gráfico 4.24 Base: 118 Professores.

64

considerar preparado para esse uso pedagógico. O quarto motivo, precisar aprender

(13,7%), é outra ocorrência relacionada diretamente ao conhecimento. Somando-se

a esses motivos à justificação dos professores que alegaram não terem segurança

para a utilização das TICs (3,3%), que acreditam que utilizar computador em aula é

exclusividade dos profissionais de Informática (2%) e os que não têm recursos

financeiros para investirem em capacitação (0,7%), tem-se que 73,3% da motivação

dos professores que não se consideram preparados para a utilização das TICs

relacionam-se à falta de capacitação, um percentual acima do obtido pela pesquisa

conduzida pela FVC, e que já foi citado anteriormente22.

A falta de habilidade dos alunos (0,7%) é um dos últimos motivos citados,

junto com falta de afinidade e excesso de alunos em sala.

Após a análise desses dados levantados através dos questionários aplicados

em 265 professores voluntários de 18 das 19 EMEFs de Marília, o que corresponde

a 62,8% da população de professores Rede Pública Municipal de Ensino

Fundamental dessa cidade, onde se evidenciou a prática e a motivação dos

docentes concernentes às TICs, a Conclusão sintetiza as informações levantadas e

conclui esse relatório de pesquisa, utilizando-se da opinião de especialistas em

Tecnologias e Educação, a fim de que os recursos disponíveis nas escolas sejam

mais bem utilizados, revertendo o quadro atual de subutilização dos laboratórios,

como citado pela diretora da escola κ, e por outros professores, também citados

nesse capítulo.

22

Segundo a pesquisa da FVC, 72% dos docentes alegam a falta de capacitação como motivo para não se considerarem preparados para utilizar os computadores em suas aulas.

65

5 CONCLUSÃO

Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio

dessa realidade e procurar soluções. (Paulo Freire)

No desenvolvimento desse texto, onde foram expostos fundamentos teóricos

sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação na educação, assim como as

interpretações desse pesquisador a respeito dos dados levantados através da

aplicação de questionário junto aos professores da rede pública municipal de Marília,

buscou-se analisar criticamente o uso atual dos recursos suportados pelo

computador na prática docente da referida rede de ensino, dando visibilidade ao

tema „Tecnologia e Educação‟, de forma que seja possível ao poder público

estabelecer políticas que otimizem a utilização desses recursos humanos e materiais

disponíveis em todas as EMEFs da cidade.

A construção dessa problemática passou pela descrição dos procedimentos

metodológicos para levantamento dos dados junto aos professores, e sua posterior

tabulação, citados no capítulo Metodologia.

Em seguida, apresentou-se no capítulo Interlúdio, de forma sucinta, uma

relevante bibliografia sobre o tema „TICs e Educação‟, consultada por esse

pesquisador e disponível na internet e revistas existentes nas escolas de Marília, de

maneira que o leitor desse texto fosse ambientado na opinião de especialistas sobre

a utilização das referidas tecnologias em proveito do ensino-aprendizagem.

Depois de apresentados os métodos e conceitos de especialistas, o capítulo

Fiat Lux! trouxe a discussão de parte dos dados levantados através do questionário

que acompanha essa pesquisa, dados esses ilustrados e sintetizados através de

gráficos. É importante salientar que muitas outras inferências podem ser feitas a

partir do banco de dados gerado por esses questionários, todavia optou-se por

enfatizar nessa pesquisa os aspectos relacionados à utilização das TICs e as

motivações para isso23.

23

O banco de dados, em formato Access, encontra-se anexado na contracapa dessa pesquisa para que outros pesquisadores tenham condições de explorar outras relações entre os dados levantados, assim como verificar a idoneidade dos gráficos gerados para esse trabalho.

66

Feitas essas considerações sobre o que foi apresentado até aqui, as

considerações finais dessa pesquisa pautam-se na urgência de se instigar os

professores em exercício a desenvolverem suas habilidades computacionais. A

motivação intrínseca pela busca de conhecimentos relacionados à sua prática

docente, e no caso particular dessa pesquisa enfatize-se os conhecimentos das

TICs, é ingrediente fundamental ao melhor aproveitamento dos recursos disponíveis

e consequente transformação do ensinar e aprender.

Para Martina Roth, “os professores têm de dominar as habilidades exigidas

dos alunos, como pensamento crítico, capacidade de resolver problemas e de tomar

decisões, boa comunicação e disposição para o trabalho colaborativo” (TREVISAN,

2011), e, ainda que se espere do poder público a iniciativa de oferecer cursos de

capacitação aos professores, Léa Fagundes assevera que “cabe ao professor [...]

acreditar que se aprende fazendo e sair da passividade da espera por cursos e por

iniciativas da hierarquia administrativa” (ALENCAR, 2005).

A afirmação de Léa Fagundes é especialmente relevante quando se

considera o dado apresentado na análise do gráfico 4.24 do capítulo anterior onde

se demonstrou que, para os professores que não se consideram plenamente aptos à

utilização das TICs em aula, 73,3% da motivação para essa inaptidão referem-se à

falta de capacitação.

Segundo Beth Almeida, defensora do uso das Tecnologias de Informação e

Comunicação em sala de aula, deve-se fazer uma ressalva sobre as TICs na

educação: a tecnologia não é um enfeite e o professor precisa compreender em

quais situações ela efetivamente ajuda no aprendizado dos alunos.

Não é apenas porque tem pouco domínio que [o professor] não a emprega. Para integrar as tecnologias, é preciso deter tanto o domínio instrumental como o [domínio do] conteúdo que deve ser trabalhado, as próprias concepções de currículo e as estratégias de aprendizagem (FERNANDES, 2010).

Corroborando essa afirmação de Beth Almeida, Guilherme Godoi assevera

que “a questão em jogo é como usar equipamentos e recursos tecnológicos em

benefício da educação, para fins pedagógicos. Esse é o pulo do gato” (GOULART,

2010). Pulo esse de grande importância numa cidade onde todas as EMEFs têm

laboratório de Informática, todas as 343 turmas têm garantido o direito de aula no

laboratório, que atendem mensalmente todos os mais de sete mil e quinhentos

67

alunos de primeiro ao quinto ano do ciclo I do Ensino Fundamental24 (MARÍLIA,

2012).

Como já citado na Introdução da pesquisa,

como a tecnologia é compreendida como um instrumento estruturante do pensamento – desde sua concepção como projeto e antes mesmo de se fazer artefato –, para que ela possa ser integrada criticamente ao currículo e ao fazer pedagógico, é preciso apoderar-se de suas propriedades intrínsecas, utiliza-la na própria aprendizagem e na prática pedagógica e refletir sobre por que [motivos] e para que [práticas] usar a tecnologia, como se dá esse uso e que contribuições ela pode trazer à aprendizagem e ao desenvolvimento do currículo (SILVA; ALMEIDA, 2011, p.30, grifo nosso).

Para Kilpatrick, “cabe ao professor encontrar formas de fazer com que os

estudantes se lembrem do que deve ser memorizado, mas também ensinar a eles

modos de usar o micro com inteligência, o que não afeta o raciocínio [do aluno]. Ao

contrário, até ajuda” (SATO, 2009).

As afirmações de Martina Roth (TREVISAN, 2011), Léa Fagundes

(ALENCAR, 2005), Beth Almeida (FERNANDES, 2010), Guilherme Godoi

(GOULART, 2010), Silva e Almeida (2011, p. 30) e Kilpatrick (SATO, 2009)

apresentadas nessa conclusão, e os demais pesquisadores citados nos capítulos

anteriores dessa pesquisa, reforçam a responsabilidade do professor em capacitar-

se na utilização das TICs para que suas aulas sejam coerentes e produtivas e os

laboratórios das escolas sejam mais bem utilizados na prática docente.

Para Silva e Almeida (2011, p. 30),

O uso das tecnologias na educação não pode ser confundido com o aproveitamento de máquinas, estratégias ou ferramentas para tornar as aulas mais atraentes ou dinâmicas, ou mesmo para motivar os jovens alunos (SILVA, 2010, apud SILVA; ALMEIDA, 2011. p. 30). Também não podem ser utilizadas, como as antigas máquinas de ensinar25, apenas para provimento de conteúdos organizados e

24

Há ainda 9 salas de Educação de Jovens e Adultos, mas nem todas essas turmas têm aula de informática. 25

“A década de 1950 foi próspera no desenvolvimento de teorias e tecnologias instrucionais. Benjamin Bloom desenvolveu teorias municiando professores com meios para transmitir, eficazmente, conteúdos instrucionais. E, impulsionado pelos estudos do psicólogo Skinner, foram construídas e testadas diversas versões de „máquinas para ensinar‟, cujo uso se baseava na ideia da aprendizagem individualizada e no reforço (positivo ou negativo) imediatamente após o acerto ou erro em forma de sons, de progresso nas lições ou de estímulos visuais” (SILVA, Maria da Graça Moreira da. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O cenário atual do uso de tecnologias digitais da informação e comunicação. In.: BARBOSA, Alexandre F. (Coord). Pesquisa sobre o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Brasil: TIC Educação 2010. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2011. Disponível em: <http://www.cetic.br/tic/educacao/2010/index.htm>. Acesso em: 01 mai. 2011.).

68

testes.

Jeremy Kilpatrick afirma ainda que “se [as] crianças e adolescentes usam o

computador em casa, na escola eles deveriam utiliza-lo de forma mais inteligente

não só para jogar games, mas para aprender Matemática e outras disciplinas”

(SATO, 2009).

Assim como a melhor utilização dos equipamentos de informática depende da

capacitação dos professores, capacitação essa que não pode ocorrer apenas por

iniciativa administrativa, mas também por iniciativa própria, cabe também aos

gestores educacionais fomentar discussões e ações, nas palavras de Godoi, sobre

“como incorporá-las [TICs] no dia-a-dia da educação de maneira definitiva”

(GOULART, 2010). Segundo Rivoltella, “os jovens de hoje são criados numa

sociedade digital. Por isso, educar para os meios de comunicação é educar para a

cidadania. Daí vem a urgência de a escola se integrar a essa realidade” (DIDONE,

2007).

Corroborando essa integração definitiva evocada por Rivoltella e Godoi,

Hartmann acredita que “muito mais do que provocar uma revolução nos sistemas de

ensino, os artefatos tecnológicos podem sim possibilitar outros modos de ensinar e

aprender, bem como outras formas de repensar práticas que desenvolvemos nas

escolas” (HARTMANN, [2005?], p. 11).

Segundo Martina Roth, “é necessário permitir que os professores busquem o

bom uso dos computadores, o que significa oferecer novas perspectivas

pedagógicas e metodológicas” (TREVISAN, 2011).

Além da capacitação dos docentes em exercício, Bastos (2011, p. 48) vai

além e sugere uma adequação dos cursos de formação dos futuros professores:

É preciso que a formação inicial docente em TIC [nos cursos de formação de professores] deixe de ser responsabilidade do professor de Informática, no laboratório de Informática, para tornar-se tarefa de todos os formadores e da Instituição formadora como um todo. Somente dessa forma os futuros docentes serão capazes de ultrapassar o nível técnico propriamente dito e integrar aspectos técnicos e pedagógicos no desenvolvimento do currículo com seus futuros alunos.

A opinião de Bastos é complementada por Wagner (2010, p. 50), que afirma

que “os cursos de licenciatura precisarão reforçar com urgência o treinamento dos

futuros professores no uso da Informática [...] especialmente com ênfase na geração

de conteúdos, [...] no qual se exerce a cidadania plena”, e esse posicionamento é

69

crucial por tratar-se da formação daqueles que, futuramente, serão professores e

consequentemente colaboradores na construção de novos cidadãos plenos.

Como se procurou demonstrar nessa pesquisa, a simples disponibilização de

equipamentos não garante a profícua utilização dos mesmos integrados à prática

docente.

No caso específico de Marília, há recursos materiais e humanos26 em todas

as EMEFs da cidade, que, se bem utilizados, permitiriam aos alunos serem

efetivamente incluídos digitalmente, mas faz-se necessário que os docentes,

responsáveis que são pelo ensino formal, sejam capazes de promover essa

inclusão, a começar por eles próprios, uma vez que os equipamentos por si só não

são suficientes para a efetiva inclusão digital “se os professores ou outros instrutores

que atuam nas escolas não forem capazes de transmitir aos alunos as

responsabilidades básicas no uso dos computadores e da Internet” (WAGNER,

2010, p. 49).

Professores, gestores e administradores públicos devem envolver-se e agir

para que os recursos de informática disponíveis nas escolas não sejam um fim em si

mesmos, ou meramente “máquinas de ensinar”, mas sejam efetivamente um meio

pelo qual os alunos construam e conquistem sua cidadania plena.

Aos professores, capacitação.

Aos gestores, coordenação.

Aos administradores públicos, políticas de inclusão digital.

Nas palavras de Lostada, (2009, p. 27), “não é o método que faz um bom

professor, é o professor que faz qualquer método tornar-se efetivo”.

Fiat lux, et facta est lux27.

26

Alusão aos Instrutores de Treinamento em Informática. 27

Expressão da Vulgata Latina que significa “Haja luz, e houve luz”, encontrada no relato bíblico da criação do universo registrada em Gênesis capítulo 1 e versículo 3.

70

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75

APÊNDICE A

76

77

APÊNDICE B 1ª Graduação dos Professores

Distribuição das variáveis

Não informada

Magistério Pedagogia Letras Outras

graduações

Faix

a e

tária

Não informada 0,75% - 4,91% - 0,75%

≤ 30 - 2,26% 15,09% 1,51% 1,51%

31-45 5,28% 5,66% 48,68% 2,64% 9,06%

46 ≥ 1,13% 0,76% 6,42% 0,75% 1,51%

Se

xo Não informado 1,51% - 1,13% - -

Feminino 5,66% 8,68% 69,43% 4,53% 11,70%

Masculino - - 4,53% 0,38% 1,13%

Sé

rie

Não informada - - 1,89% - 0,38%

1º ano 2,64% 1,89% 13,21% 0,75% 2,26%

2º ano 1,13% 3,40% 11,70% 1,13% 2,26%

3º ano 1,51% - 13,96% - 0,75%

4º ano 0,75% 1,51% 7,55% 1,13% 3,02%

5º ano 0,75% 1,89% 10,94% 1,13% 2,64%

EJA - - 1,89% - -

Reforço 0,38% - 13,96% 0,75% 1,51%

Do

cê

ncia

Não informada - - - - -

Efetivo em Sala 6,42% 6,42% 38,87% 2,26% 9,43%

Volante em sala 0,38% 2,26% 22,64% 1,89% 1,89%

Volante fora de Sala

0,38% - 13,58% 0,75% 1,51%

Base: 265 professores.

78

APÊNDICE C Tempo de Rede Em anos

Distribuição das variáveis

Não informado

≤ 4 5 - 8 9 - 12 13 - 16

Faix

a e

tária

Não informada 3,02% 1,51% 1,13% 0,75% -

≤ 30 0,38% 9,43% 7,55% 0,75% -

31-45 3,40% 12,08% 20,00% 18,49% 11,70%

46 ≥ - 1,51% 2,64% 2,64% 3,02%

Se

xo Não informado 1,51% - - - -

Feminino 4,15% 23,02% 29,81% 21,51% 13,96%

Masculino 1,13% 1,51% 1,51% 1,13% 0,75%

Sé

rie

Não informada 0,38% 0,38% 0,75% 0,75% -

1º ano 1,51% 2,26% 6,79% 5,28% 3,02%

2º ano 0,38% 4,15% 3,77% 6,04% 1,89%

3º ano 0,75% 2,26% 5,28% 4,91% 3,02%

4º ano 0,38% 2,26% 4,15% 2,64% 3,02%

5º ano 1,51% 2,26% 5,28% 3,02% 3,40%

EJA 0,38% 0,75% 0,75% - -

Reforço 1,51% 10,19% 4,53% - 0,38%

Docê

ncia

Não informada - - - - -

Efetivo em Sala 3,77% - 17,36% 22,64% 14,34%

Volante em sala 1,51% 14,72% 9,43% - -

Volante fora de Sala 1,51% 9,81% 4,53% - 0,38%

Base: 265 professores.

79

APÊNDICE D

80

APÊNDICE E

81

APÊNDICE F