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SEXTA EDICIÓN TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Una perspectiva educativa DALE H. SCHUNK www.FreeLibros.me

Teorias del aprendizaje. Sexta edicion. DALE H. SCHUNK

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  1. 1. SEXTA EDICIN TEORAS DEL APRENDIZAJE Una perspectiva educativa DALE H. SCHUNK Unaperspectivaeducativaidi TEORASDELAPRENDIZAJE Vistenos en: www.pearsonenespaol.com Teoras del aprendizaje, una perspectiva educativa, es una obra dirigida tanto a estudiantes de licenciatura interesados en la educacin como a estudiantes en posgrados de educacin o de disciplinas anes. El texto es adecuado para cursos relacionados con el aprendizaje, como los de motivacin, psicologa educativa, desarrollo humano y diseo para la instruccin. Los objetivos principales de esta sexta edicin son: Comunicar a los estudiantes los principios tearicos, los conceptos y los hallazgos de las investigaciones sobre el aprendizaje, sobre todo aquellos que se relacionan con la educacin. Ofrecer ejemplos de aplicacin de los principios y conceptos de enseanza y aprendizaje en los escenarios donde ocurren estos procesos. Destacar su nfasis constructivista contemporneo para aprendices activos que buscan, forman y modican sus habilidades, conocimiento, estrategias y creencias. Ante la creciente presencia de la tecnologa en todos los ambientes (acadmico, laboral e individual), el libro incluye secciones nuevas sobre el aprendizaje en medios electrnicos y en entornos de aprendizaje basados en las computadoras. www.pearsonenespaol.com/schunk SCHUNK SEXTA EDICIN ISBN 978-607-32-1475-9 www.FreeLibros.me
  2. 2. www.FreeLibros.me
  3. 3. Teoras del aprendizaje Una perspectiva educativa Sexta edicin Dale H. Schunk The University of North Carolina at Greensboro Traduccin Leticia Esther Pineda Ayala Universidad Anhuac Norte Mara Elena Ortiz Salinas Universidad Nacional Autnoma de Mxico Revisin tcnica Sandra Castaeda Figueiras Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico www.FreeLibros.me
  4. 4. www.pearsonenespaol.com Authorized translation from the English language edition, entitled LEARNING THEORIES: AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 6th edition, by DALE SCHUNK, published by Pearson Education, Inc., publishing as Pearson, Copyright 2012. All rights reserved. ISBN 9780137071951 Traduccin autorizada de la edicin en idioma ingls, titulada LEARNING THEORIES: AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 6 edicin por DALE SCHUNK, publicada por Pearson Education, Inc., publicada como Pearson, Copyright 2012. Todos los derechos reservados. Esta edicin en espaol es la nica autorizada. Direccin Educacin Superior: Mario Contreras Editor: Mnica Vega Prez e-mail: [email protected] Editor de Desarrollo: Felipe Hernndez Carrasco Supervisor de Produccin: Gustavo Rivas Romero Diseo de portada: Suzanne Duda Gerencia Editorial Educacin Superior Latinoamrica: Marisa de Anta SEXTA EDICIN, 2012 D.R. 2012 Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V. Atlacomulco 500-5o. piso Industrial Atoto, C.P. 53519 Naucalpan de Jurez, Estado de Mxico E-mail: [email protected] Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Nm. 1031 Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin puede reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la autorizacin del editor o de sus representantes. ISBN VERSIN IMPRESA: 978-607-32-1475-9 ISBN E-BOOK: 978-607-32-1476-6 ISBN E-CHAPTER: 978-607-32-1477-3 Impreso en Mxico. Printed in Mexico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 15 14 13 12 Dale H. Schunk Teoras del aprendizaje. Una perspectiva educativa Sexta edicin PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2012 ISBN: 978-607-32-1475-9 rea: Psicologa Formato: 19 23.5 cm Pginas: 568 www.FreeLibros.me
  5. 5. Dedicatoria A Barry Zimmerman, maestro, colega y amigo www.FreeLibros.me
  6. 6. Contenido breve 1 Introduccin al estudio del aprendizaje 1 2 Neurociencia del aprendizaje 29 3 Conductismo 71 4 Teora cognoscitiva social 117 5 Teora del procesamiento de la informacin 163 6 Constructivismo 228 7 Procesos del aprendizaje cognoscitivo 278 8 Motivacin 345 9 Autorregulacin 399 10 Desarrollo 444 Glosario 489 Referencias 501 ndice temtico 539 iv www.FreeLibros.me
  7. 7. Contenido 1Introduccin al estudio del aprendizaje 1 Definicin de aprendizaje 3 Precursores de las teoras modernas del aprendizaje 4 Teora y filosofa del aprendizaje 5 Comienzos del estudio psicolgico del aprendizaje 7 Estructuralismo y funcionalismo 8 Teora e investigacin del aprendizaje 10 Funciones de las teoras 10 Conduccin de la investigacin 11 Evaluacin del Aprendizaje 14 Observacin directa 14 Exmenes escritos 15 Exmenes orales 16 Calificaciones de terceros 16 Autorreportes 16 Relacin entre el aprendizaje y la instruccin 18 Perspectiva histrica 18 Similitudes instruccionales 19 Integracin de la teora y la prctica 20 Temas fundamentales para las teoras del aprendizaje 21 Cmo ocurre el aprendizaje? 22 Qu papel desempea la memoria? 23 Cul es el papel de la motivacin? 23 Cmo ocurre la transferencia? 24 Qu procesos participan en la autorregulacin? 24 Cules son las implicaciones para la instruccin? 25 Tres escenarios de aprendizaje 25 Clase de tercer grado de Kathy Stone 25 Clase de historia de Estados Unidos de Jim Marshall 26 Clase de psicologa educativa de Gina Brown 26 Resumen 27 Lecturas adicionales 28 2Neurociencia del aprendizaje 29 Organizacin y estructuras 31 Organizacin neuronal 32 Estructuras del cerebro 33 Localizacin e interconexiones 37 Mtodos de investigacin del cerebro 39 Neurofisiologa del aprendizaje 43 Sistema de procesamiento de la informacin43 Redes de memoria 46 Aprendizaje del lenguaje 49 Desarrollo del cerebro 50 Factores influyentes 50 Fases del desarrollo 51 Periodos cruciales 52 Desarrollo del lenguaje 55 Motivacin y emociones 58 Motivacin 58 Emociones 60 Aplicaciones instruccionales 62 Relevancia de la investigacin del cerebro 62 Aspectos educativos 63 Prcticas educativas basadas en el cerebro 64 Resumen 67 Lecturas adicionales 70 3Conductismo 71 Conexionismo 73 Aprendizaje por ensayo y error 73 v www.FreeLibros.me
  8. 8. vi Contenido Leyes del ejercicio y del efecto 74 Otros principios 75 Revisiones de la teora de Thorndike 75 Thorndike y la educacin 76 Condicionamiento clsico 78 Procesos bsicos 79 Variables informativas 81 Influencias biolgicas 81 Reacciones emocionales condicionadas 82 Condicionamiento por contigidad 84 Actos y movimientos 84 Fuerza asociativa 84 Recompensas y castigos 85 Formacin y cambio de hbitos 85 Condicionamiento operante 88 Marco conceptual 89 Procesos bsicos 90 Cambio conductual 98 Modificacin conductual 100 Autorregulacin 102 Aplicaciones a la instruccin 102 Objetivos conductuales 103 Tiempo de aprendizaje 105 Aprendizaje de dominio 107 Instruccin programada 109 Contratos de contingencias 112 Resumen 114 Lecturas adicionales 116 4Teora cognoscitiva social 117 Marco conceptual para el aprendizaje 119 Interacciones recprocas 119 Aprendizaje y desempeo 122 Autorregulacin 122 Procesos de modelamiento 123 Teoras de la imitacin 123 Funciones del modelamiento 125 Aprendizaje de habilidades cognoscitivas 129 Aprendizaje de habilidades motoras 131 Influencias sobre el aprendizaje y el desempeo 133 Estado de desarrollo de los aprendices 133 Prestigio y competencia del modelo 134 Consecuencias vicarias para los modelos 135 Procesos motivacionales 138 Metas 138 Expectativas de los resultados 143 Valores 145 Autoeficacia 146 Revisin de conceptos 146 Autoeficacia en situaciones de logro 147 Modelos y autoeficacia 149 Habilidades motoras 152 Autoeficacia en la instruccin 153 Actividades teraputicas y sanitarias 154 Aplicaciones a la instruccin 156 Modelos 157 Autoeficacia 157 Ejemplos resueltos 158 Tutora y asesora 158 Resumen 159 Lecturas adicionales 162 5Teora del procesamiento de la informacin 163 Sistema de procesamiento de la informacin 165 Supuestos 165 Modelo de memoria de dos almacenes (dual) 165 Alternativas al modelo de dos almacenes 168 Atencin 171 Teoras de la atencin 171 Atencin y aprendizaje 172 Atencin y lectura 174 Percepcin 175 Teora Gestalt 175 Registros sensoriales 178 Comparaciones con la MLP 179 Modelo de la memoria de dos almacenes 180 Aprendizaje verbal 181 Memoria a corto plazo (de trabajo) 183 Memoria a largo plazo 184 Influencias en la codificacin 187 www.FreeLibros.me
  9. 9. Contenido vii Memoria a largo plazo. Almacenamiento 191 Proposiciones 191 Almacenamiento del conocimiento 193 Sistemas de produccin y modelos conexionistas 196 Memoria a largo plazo. Recuperacin y olvido 200 Recuperacin 200 Comprensin del lenguaje 204 Olvido 209 Imaginera 213 Representacin de la informacin espacial 213 Imaginera en la MLP 216 Diferencias individuales 217 Aplicaciones a la instruccin 217 Organizadores avanzados 218 Condiciones de aprendizaje 219 Carga cognoscitiva 223 Resumen 224 Lecturas adicionales 227 6Constructivismo 228 Constructivismo. Supuestos y perspectivas 230 Panorama 230 Perspectivas 232 Cognicin situada 233 Contribuciones y aplicaciones 234 Teora de Piaget en el desarrollo cognoscitivo 236 Procesos del desarrollo 236 Implicaciones para la enseanza 239 Teora sociocultural de Vygotsky 240 Antecedentes 241 Principios bsicos 242 Zona de desarrollo prximo 243 Aplicaciones 245 Crticas 247 Discurso privado y aprendizaje mediado socialmente 248 Discurso privado 248 Verbalizacin y aprovechamiento 249 Aprendizaje mediado socialmente 251 Autorregulacin 252 Motivacin 254 Factores contextuales 254 Teoras implcitas 256 Expectativas de los profesores 258 Ambientes de aprendizaje constructivistas 261 Principales caractersticas 261 Principios de la APA centrados en el aprendiz 263 Aplicaciones a la enseanza 265 Aprendizaje por descubrimiento 266 Enseanza por indagacin 268 Aprendizaje asistido por los pares 269 Discusiones y debates 271 Enseanza reflexiva 271 Resumen 274 Lecturas adicionales 277 7Procesos del aprendizaje cognoscitivo 278 Adquisicin de habilidades 280 Habilidades generales y especficas 280 Metodologa de investigacin de novato a experto 281 Diferencias en ciencia entre expertos y novatos 283 Conocimiento condicional y metacognicin 284 Conocimiento condicional 285 Metacognicin y aprendizaje 286 Variables que influyen en la metacognicin 288 Metacognicin y conducta 289 Metacognicin y lectura 290 Aprendizaje de conceptos 292 La naturaleza de los conceptos 292 Adquisicin de conceptos 294 Enseanza de conceptos 295 Procesos motivacionales 298 Solucin de problemas 299 Influencias histricas 299 Heurstica 302 Estrategias de solucin de problemas 304 www.FreeLibros.me
  10. 10. viii Contenido Solucin de problemas y aprendizaje 309 Expertos y novatos 310 Razonamiento 311 Implicaciones para la enseanza 315 Transferencia 317 Perspectivas histricas 317 Activacin del conocimiento en la memoria 318 Tipos de transferencia 319 Transferencia de estrategias 321 Enseanza para la transferencia 322 Tecnologa y enseanza 324 Entornos de aprendizaje basados en computadoras 325 Aprendizaje a distancia 328 Direcciones futuras 330 Aplicaciones a la enseanza 332 Ejemplos resueltos 332 Escritura 334 Matemticas 337 Resumen 342 Lecturas recomendadas 344 8Motivacin 345 Perspectivas histricas 347 Teora de la pulsin 347 Teora del condicionamiento 348 Teora de la congruencia cognoscitiva 349 Teora humanista 351 Modelo de aprendizaje motivado 356 Antes de la tarea 357 Durante la tarea 357 Despus de la tarea 358 Motivacin para el logro 358 Teora de las expectativas y el valor 359 Influencias familiares 361 Modelo contemporneo de la motivacin para el logro 362 Teora de la vala personal 364 Involucramiento en la tarea y en el yo 366 Teora de la atribucin 366 Locus de control 367 Anlisis ingenuo de la accin 367 Teora de la atribucin del logro 368 Teora cognoscitiva social 371 Metas y expectativas 372 Comparacin social 372 Teora de la meta 374 Orientaciones a la meta 376 Concepciones de capacidad 379 Control percibido 380 Creencias de control 380 Impotencia aprendida 381 Estudiantes con problemas de aprendizaje 382 Autoconcepto 383 Dimensiones y desarrollo 383 Autoconcepto y aprendizaje 385 Motivacin intrnseca 386 Perspectivas tericas 386 Sobrejustificacin y recompensa 389 Aplicaciones a la instruccin 392 Entrenamiento en la motivacin para el logro 392 Programas para cambiar la atribucin 393 Orientaciones a la meta 395 Resumen 397 Lecturas adicionales 398 9Autorregulacin 399 Teora conductual 401 Autosupervisin 401 Autoinstruccin 404 Autorreforzamiento 405 Teora cognoscitiva social 405 Marco conceptual 405 Procesos cognoscitivos sociales 407 Naturaleza cclica de la autorregulacin 411 Influencias sociales y del aprendiz 414 Teora del procesamiento de la informacin 415 Modelo de autorregulacin 415 Estrategias de aprendizaje 417 Teora constructivista 427 Influencias socioculturales 428 Teoras implcitas 430 www.FreeLibros.me
  11. 11. Contenido ix Motivacin y autorregulacin 431 Volicin 432 Valores 434 Esquemas personales 434 Bsqueda de ayuda 435 Aplicaciones de enseanza 436 Estudio acadmico 436 Redaccin 438 Matemticas 439 Resumen 441 Lecturas adicionales 443 10Desarrollo 444 Inicios del estudio cientfico del desarrollo 446 Fundamentos histricos 446 Fundamentos filosficos 446 El Movimiento para el Estudio del Nio 447 Perspectivas sobre el desarrollo 449 Temas relevantes para el aprendizaje 450 Tipos de teoras del desarrollo 452 Teoras estructurales 455 Teora del crecimiento cognoscitivo de Bruner 457 Representacin del conocimiento 457 Currculo en espiral 458 Temas contemporneos del desarrollo 460 Cambios con el desarrollo 460 Instruccin apropiada para el desarrollo 461 Transiciones en los niveles de escolaridad 463 Influencias familiares 465 Estatus socioeconmico 465 Ambiente del hogar 468 Participacin de los padres 469 Medios electrnicos 472 Motivacin y desarrollo 474 Cambios con el desarrollo 475 Implicaciones 476 Aplicaciones a la instruccin 477 Estilos de aprendizaje 478 Modelo de instruccin de Case 482 Interacciones entre profesor y estudiante 483 Resumen 486 Lecturas adicionales 487 Glosario 489 Referencias 501 ndice temtico 539 www.FreeLibros.me
  12. 12. Prefacio El estudio del aprendizaje humano contina su desarrollo y expansin. A medida que los investiga- dores de diversas tradiciones tericas ponen a prueba sus ideas e hiptesis en escenarios bsicos y aplicados, sus hallazgos originan mejoras en la enseanza y el aprendizaje de estudiantes de todas las edades. En especial, es digna de mencin la forma en que los investigadores y los profesiona- les estn trabajando, cada vez con mayor ahnco, en el estudio de temas que alguna vez se pens que no tenan una conexin estrecha con el aprendizaje, como la motivacin, la tecnologa y la autorregulacin. Aunque el campo del aprendizaje vive un cambio continuo, los objetivos principales de esta sexta edicin son los mismos que los de las ediciones anteriores: a) comunicar a los estudiantes los principios tericos, los conceptos y los hallazgos de las investigaciones sobre el aprendizaje, sobre todo aquellos que se relacionan con la educacin; y b) ofrecer aplicaciones de los principios y con- ceptos a escenarios donde ocurren la enseanza y el aprendizaje. El texto se mantiene enfocado en la cognicin, aunque tambin se revisa el conductismo. Este enfoque cognoscitivo es congruente con el nfasis constructivista contemporneo en aprendices activos que buscan, forman y modifican sus habilidades, conocimientos, estrategias y creencias. ESTRUCTURA DE ESTE TEXTO Los 10 captulos del libro estn organizados de la siguiente manera. El captulo introductorio revisa la teora, la investigacin y los problemas, as como los fundamentos histricos del estudio del apren- dizaje y la relacin de ste con la enseanza. Al final del captulo se presentan tres escenarios que incluyen entornos de educacin primaria, media y universitaria, los cuales se utilizan a lo largo del texto para ilustrar las aplicaciones de los principios del aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin. El captulo 2 analiza la neurociencia del aprendizaje. La presentacin de este material al inicio del texto es conveniente para que los lectores entiendan mejor los vnculos que se establecen ms ade- lante, entre las funciones del cerebro y los principios cognoscitivos y constructivistas del aprendizaje. El tema del conductismo, que domin el campo del aprendizaje durante muchos aos, se estudia en el captulo 3. Las visiones cognoscitivas y constructivistas actuales del aprendizaje se cubren en los siguientes cuatro captulos: la teora cognoscitiva social, la teora del procesamiento de la informacin, el constructivismo y los procesos cognoscitivos del aprendizaje. Los tres ltimos captulos cubren temas pertinentes y estrechamente integrados con las teoras del aprendizaje: la motivacin, la auto- rregulacin y el desarrollo. LO NUEVO EN ESTA EDICIN Los lectores familiarizados con las ediciones anteriores advertirn muchos cambios en el contenido y la organizacin de esta edicin, los cuales reflejan la evolucin tanto de los intereses tericos como de la investigacin. La autorregulacin, que en ediciones recientes se examinaba en otros captulos, ahora tiene su propio captulo, donde se destaca su importancia para el aprendizaje, a la vez que se www.FreeLibros.me
  13. 13. Prefacio xi hace evidente el nfasis cada vez mayor de los investigadores y los profesionales en el tema. Dado el predominio de la tecnologa en las escuelas y los hogares, el libro incluye secciones nuevas sobre el aprendizaje en medios electrnicos y en entornos basados en las computadoras. En ediciones ante- riores, el aprendizaje de las reas de contenido y los modelos instruccionales se revisaban en captulos separados. En esta sexta edicin, el material se integra en lugares adecuados de otros captulos, lo que brinda mayor coherencia y relacin entre el aprendizaje y la enseanza del contenido. Algunos captulos fueron reordenados en el texto, en tanto que algunos temas se cambiaron dentro de los cap- tulos para mejorar la fluidez. El continuo crecimiento de la investigacin relevante para el aprendizaje acadmico dio lugar a la incorporacin de trminos nuevos en el glosario y a ms de 140 referencias nuevas. Esta edicin tambin ofrece muchos ejemplos de la aplicacin de los conceptos y principios del aprendizaje a los escenarios donde ste tiene lugar. Despus del captulo introductorio, cada captulo incluye una nueva seccin sobre aplicaciones a la instruccin. Los captulos inician con vietas que ilustran algunos de los principios revisados en el captulo, as como abundantes ejemplos informales y aplicaciones detalladas, muchas de las cuales se sitan en los escenarios descritos en el captulo 1. La mayora de las aplicaciones presentadas corresponden a aprendices desde la educacin preescolar hasta el bachillerato; no obstante, algunas tambin se refieren a estudiantes ms jvenes o mayores, as como al aprendizaje fuera de los escenarios acadmicos. El texto va dirigido tanto a estudiantes de nivel licenciatura interesados en la educacin, como estudiantes en posgrados de educacin o disciplinas afines. Se supone que la mayora de los lectores tomaron algn curso sobre educacin o psicologa, y que en la actualidad trabajan en una institucin acadmica o pretenden seguir una carrera en la educacin. Adems de los cursos sobre aprendizaje, el texto es adecuado para cualquier curso que revise el aprendizaje con cierta profundidad, como los cursos de motivacin, psicologa educativa, desarrollo humano y diseo para la instruccin. RECONOCIMIENTOS Quiero expresar mi agradecimiento a varias personas por la ayuda que me brindaron para este pro- yecto. A lo largo de mi carrera, muchos colegas han enriquecido mi pensamiento acerca de los procesos y las aplicaciones del aprendizaje, incluyendo a Albert Bandura, Curt Bonk, James Chapman, Herb Clark, Lyn Corno, Peg Ertmer, Doreen Ferko, el difunto Nate Gage, Marilyn Haring, Carolyn Jagacinski, Mark Lepper, Dave Lohman, Judith Meece, Sam Miller, Carol Mullen, los di- funtos John Nicholls, Frank Pajares y Paul Pintrich, as como Don Rice, Ellen Usher, Claire Ellen Weinstein, Allan Wigfield, Phil Winne y Barry Zimmerman. Sigo beneficindome de las actividades con miembros de organizaciones profesionales, sobre todo del grupo interesado en la motivacin en la educacin especial de la Asociacin Psicolgica Estadounidense y la Divisin 15 (psicologa educativa) de tal asociacin. Mi aprendizaje se ha visto ampliado por los extraordinarios estudiantes, profesores, consejeros, administradores y superintendentes con quienes he trabajado. Expreso mi sincero agradecimiento a los estudiantes de licenciatura y posgrado por su colaboracin y ayuda en los proyectos de investigacin. Durante muchos aos, Kevin Davis fue mi editor en Pearson. Estoy muy agradecido con Kevin por su orientacin, y el apoyo que me brind y que contribuy a enriquecer y mejorar este libro. En esta edicin, Paul Smith asumi las responsabilidades editoriales y realiz un esplndido trabajo; ha sido un placer trabajar con l. Tambin debo un agradecimiento especial a Matt Buchholz y a Cynthia Parsons, de Pearson, por su valioso apoyo editorial. www.FreeLibros.me
  14. 14. xii Prefacio Asimismo, deseo expresar mi agradecimiento a los siguientes revisores de la quinta edicin: Ronald, A. Beghetto, de la Universidad de Oregon; Denise Ward Hood, de la Universidad del Norte de Arizona y a Sherri Horner, de la Universidad Estatal Bowling Green. Agradezco el apoyo ofrecido en las tareas administrativas por Tomi Register, Liz Meeks y Melissa Edmonds-Kruep, de la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro. Siempre estar agradecido por el amor y el aliento que recib de mis padres, los finados Mil y Al Schunk, as como por la ayuda de mis amigos Bill Gattis, Rob Eyman, Doug Curyea y el fallecido Jim Tozer, para mantener firmes las prioridades de la vida. Expreso mi profunda gratitud a Caryl y Laura Schunk por la comprensin, el apoyo, el aliento y el amor que me han brindado desde que apareci la primera edicin de este libro en 1991. Caryl aport muchos de los ejemplos y las aplicaciones a partir de sus experiencias en la educacin desde preescolar hasta preparatoria. Laura, que era una beb cuando se public la primera edicin y hoy se prepara para graduarse de la universidad, es una joven inteligente, motivada y sociable. La influencia del aprendizaje en su vida acerca continua- mente este libro al hogar. www.FreeLibros.me
  15. 15. 1 Introduccin al estudio del aprendizaje Russ Nyland imparte un curso de educacin a los estudiantes de un posgrado sobre instruccin cognitiva y aprendizaje. El semestre est llegando a su fin y, al final de un da de clases, tres estudiantes se acercan a l: Jeri Kendall, Matt Bowers y Trisha Pascella. Russ: Qu sucede? No fui muy claro hoy? Jeri:Doctor Nyland, podramos hablar con usted? Hemos estado platicando; el curso ya est muy avanzado y an nos sentimos confundidos. Russ:Acerca de qu? Jeri:Bueno, hemos estudiado a todos esos tericos y pareciera que dicen cosas distintas, aunque tal vez no sea as. Bandura, Bruner, Anderson, Vygotsky y los dems. Plantean diferentes puntos, pero algunas de sus ideas parecen traslaparse con las de los otros autores. Matt:S, estoy muy confundido. Leo acerca de las teoras de estos autores y pienso: S, estoy de acuerdo con esta teora. Pero luego me parece que estoy de acuerdo con todas y, segn yo, se supone que uno adopta una teora, que es consistente con ella y no con las dems. Pero parece que hay un gran traslape entre ellas. Russ:Tienes razn, Matt, s lo hay. La mayor parte de la informacin que hemos estudiado en este curso se refiere a teoras cognoscitivas o cognitivas, y todas se parecen porque afirman que el aprendizaje implica un cambio en las cogniciones, es decir, en el cono- cimiento, las habilidades y las creencias. La mayora de los autores tambin considera que los aprendices construyen su conocimiento y sus creencias; que no adoptan de forma automtica lo que alguien les dice. As que es verdad, hay un gran traslape. Trisha:Entonces, qu debemos hacer? Yo debo ser una especie de terica del procesamiento de informacin, una terica social cognoscitiva o una constructivista? Eso es lo que me tiene confundida. Russ:No, no tienes que ser ni lo uno ni lo otro. Es probable que una teora te parezca mejor que las otras, pero tambin que esta no explique todo lo que t quisieras. En ese caso, puedes adoptar conceptos de otras teoras. Por ejemplo, cuando estaba estudiando un posgrado trabaj con un profesor que era especialista en el aprendizaje cognoscitivo. Haba otra profesora que se dedicaba a la investigacin del desarrollo, y me gustaba mucho lo que haca, tal vez porque alguna vez trabaj como profesor y estaba Captulo 1 www.FreeLibros.me
  16. 16. 2 Captulo 1 interesado en el desarrollo, especialmente en los cambios que atraviesan los nios de la escuela primaria a la secundaria. Entonces, me convert en un terico del aprendiza- je que tom conceptos de la literatura del desarrollo, y lo sigo haciendo. No hay nada malo en eso! Jeri:Bueno, eso me hace sentir mejor. Pero el curso est por terminar y quiero saber qu debo hacer despus. Russ:Les dir algo, la prxima clase dedicar un tiempo a hablar de este tema. Pero podran empezar por no decidir qu tipo de tericos son, y en vez de eso determinar qu piensan acerca del aprendizaje y cules son los tipos de aprendizaje que les interesan. Entonces podrn ver cul teora encaja con sus creencias y suposiciones, y tal vez hacer lo que yo hice: adoptar algunos conceptos de otras teoras. Matt:No es a esto a lo que le llaman ser eclctico? Russ:Tal vez, pero puedes preferir una teora y adaptarla cuando sea necesario. Est bien hacerlo. De hecho, as es como se mejoran las teoras, incorporndoles ideas que no contenan originalmente. Trisha:Gracias doctor Nyland, esto fue muy til. Aprender implica construir y modificar nuestro cono- cimiento, as como nuestras habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Las personas apren- den habilidades cognoscitivas, lingsticas, motoras y sociales, las cuales pueden adoptar muchas formas. A un nivel sencillo, los nios aprenden a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer la letra p en la palabra pap, a amarrarse las agujetas y a jugar con otros nios. A un nivel ms complejo, los estudiantes aprenden a resolver problemas con divisiones largas, a redactar trabajos escolares, a andar en bicicleta y a trabajar en cooperacin para un proyecto de grupo. El tema del que se ocupa este libro es la manera en que ocurre el aprendizaje humano, los factores que intervienen y la forma en que se aplican los prin- cipios del aprendizaje en diversos contextos educati- vos. Aqu no se hace mucho nfasis en el aprendizaje animal, lo cual no significa que se le reste importan- cia, ya que hemos obtenido muchos conocimientos acerca del aprendizaje a partir de la investigacin en animales. Sin embargo, el aprendizaje humano es fundamentalmente diferente del animal porque el pri- mero es ms complejo, elaborado y rpido, y por lo general involucra el lenguaje. En este captulo se presenta un panorama del es- tudio del aprendizaje. Se empieza por definirlo para despus examinarlo en los contextos en que ocurre; luego, se presenta a algunos de los filsofos y psi- clogos que se considera fueron importantes pre- cursores de las teoras contemporneas y ayudaron a establecer las bases para la aplicacin de las teoras del aprendizaje en la educacin. Se analiza tambin el papel que desempean la teora y la investigacin del aprendizaje, y se describen los mtodos que, por lo comn, se utilizan para evaluar el aprendizaje. Asimismo, se explica la relacin que existe entre las teoras del aprendizaje y la instruccin, y despus se presentan cuestiones cruciales en el estudio del aprendizaje. Al final de este captulo se presentan tres esce- narios que involucran el aprendizaje de estudiantes de primaria, secundaria y universidad. Se proporciona informacin antecedente acerca de los aprendices, los profesores, la instruccin, el contenido, el entorno y otros aspectos. En captulos posteriores se utilizarn estos escenarios para ejemplificar cmo operan los principios del aprendizaje. Los lectores se benefi- ciarn al entender cmo se aplican los diferentes principios del aprendizaje, de manera integrada, en contextos iguales. El primer escenario describe una situacin a la que se enfrentan muchos estudiantes cuando toman un curso de aprendizaje, instruccin o motivacin y se ven expuestos a diferentes teoras. Con frecuencia piensan que lo que se espera de ellos es que crean en una teora, adopten las perspectivas del terico que la www.FreeLibros.me
  17. 17. Introduccin al estudio del aprendizaje 3 sostiene y excluyan a las dems. A menudo, tambin se sienten confundidos por el traslape que perciben entre las teoras. Como afirma Russ, eso es normal. Aunque las teoras difieren en muchos aspectos, incluyendo sus supuestos generales y los principios que las guan, muchas se apoyan en bases comunes. Este texto se enfoca en las perspectivas cognoscitivas del apren- dizaje, que plantean que ste involucra cambios en la cognicin de los aprendices (sus pensamientos, creencias, habilidades y aspectos similares). Estas teo- ras difieren en su forma de predecir lo que ocurre durante el aprendizaje (en el proceso de aprendizaje) y en los aspectos del aprendizaje que enfatizan. As, algunas teoras se orientan ms hacia el aprendizaje bsico y otras hacia el aprendizaje aplicado (y, dentro de ste, se enfocan en diferentes reas de contenido); algunas destacan el papel que desempea el desarro- llo, otras estn fuertemente vinculadas con la instruc- cin y otras hacen hincapi en la motivacin. Russ aconseja a sus estudiantes examinar sus creencias y suposiciones acerca del aprendizaje en lugar de decidir qu tipo de tericos son, y ste es un buen consejo. Una vez que nos formemos una postura general muy clara acerca del aprendizaje, en- tonces surgir la perspectiva o perspectivas tericas ms relevantes. A medida que el lector avance en el estudio de este texto, le ser til reflexionar acerca de sus creencias y suposiciones sobre el aprendizaje y decidir hasta qu punto se alinean con las diferentes teoras. Este captulo le ayudar a prepararse para un estudio profundo del aprendizaje, ya que le propor- cionar un marco de referencia para entender este tema, as como cierta informacin previa que le ser- vir de base para analizar las teoras contemporneas. Despus de estudiar este captulo, el lector deber poder hacer lo siguiente: n Definir el aprendizaje e identificar casos de fenmenos aprendidos y desaprendidos. n Distinguir entre racionalismo y empirismo, y explicar los principales principios de cada uno. n Explicar de qu manera el trabajo de Wundt y Ebbinghaus, as como el de los estructuralistas y los funcionalistas, ayud a que la psicologa se estableciera como ciencia. n Describir las principales caractersticas de dife- rentes paradigmas de investigacin. n Analizar los aspectos centrales de diferentes mtodos de evaluacin del aprendizaje. n Establecer algunos principios instruccionales comunes a muchas teoras del aprendizaje. n Explicar las maneras en que la teora del apren- dizaje y la prctica educativa se complementan y se perfeccionan una a otra. n Explicar en qu difieren las teoras conductual y cognoscitiva con respecto a diversas cuestiones en el estudio del aprendizaje. DEFINICIN DE APRENDIZAJE La gente coincide en que el aprendizaje es importante, pero tiene diferentes puntos de vista sobre las causas, los procesos y las consecuencias de l. No existe una definicin de aprendizaje aceptada por todos los tericos, investigadores y profesionales (Shuell, 1986). Aunque las personas no coinciden acerca de la naturaleza precisa del aprendizaje, la siguiente es una definicin general del ese proceso que es consistente con el enfoque cognoscitivo de este libro y rene los criterios que la mayora de los profesionales de la educacin consideran centrales para el aprendizaje. El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. Ahora examinaremos a fondo esta definicin para identificar los tres criterios del aprendizaje (tabla 1.1). www.FreeLibros.me
  18. 18. 4 Captulo 1 Uno de los criterios consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la ca- pacidad de conducirse. La gente aprende cuando adquiere la capacidad para hacer algo de manera diferente. Al mismo tiempo, debemos recordar que el aprendizaje es inferencial. No observamos el aprendizaje de manera directa, sino a travs de sus productos o resultados. El aprendizaje se evala con base en lo que la gente dice, escribe y realiza. Sin embargo, debemos aadir que el aprendizaje implica un cambio en la capacidad para comportarse de cierta manera, ya que a menudo las personas aprenden habilidades, conocimientos, creencias o conductas sin demostrarlo en el momento en que ocurre el aprendizaje (captulo 4). Un segundo criterio consiste en que el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto excluye los cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada) provocados por factores como las drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios son temporales porque se revierten al eliminar el factor que los causa. Sin embargo, existe la probabilidad de que el aprendizaje no sea per- manente debido al olvido. Se sigue debatiendo respecto al tiempo que deben durar los cambios para ser clasificados como aprendizaje, pero la mayora de la gente coincide en que los cambios de poca duracin (por ejemplo, unos cuantos segundos) no califican como aprendizaje. Un tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se adquiere, por ejemplo, practicando u observando a los dems), lo cual excluye los cambios en la conducta deter- minados principalmente por la herencia, como los cambios que presentan los nios en el proceso de maduracin (por ejemplo, cuando empiezan a gatear o a ponerse de pie). Sin embargo, la diferencia entre la maduracin y el aprendizaje no siempre es muy clara. Es probable que las personas estn genticamente predispuestas a actuar de cierta manera, pero el desarrollo de las conductas especficas depende del entorno. El lenguaje es un buen ejemplo. A medida que el aparato vocal del ser humano madura, ste va adquiriendo la capacidad de producir lenguaje; pero las palabras reales que produce las aprende al interactuar con otros individuos. Aunque la gentica es fundamental para la adquisicin del lenguaje en los nios, la enseanza y las interacciones sociales con los padres, los profesores y los compaeros ejercen una fuerte influencia sobre sus logros en relacin con el lenguaje (Mashburn, Justice, Downer y Pianta, 2009). De manera similar, en su desarrollo normal los nios gatean y se ponen de pie, pero el entorno debe ser receptivo y permitir que ocurran todas estas conductas. Los nios a los que se les impide realizar estos movimientos no se desarrollan normalmente. PRECURSORES DE LAS TEORAS MODERNAS DEL APRENDIZAJE Los orgenes de las teoras contemporneas del aprendizaje se remontan a hace muchos aos. Gran parte de las cuestiones y los problemas que abordan los investigadores modernos no son nuevos, y reflejan el deseo de las personas por entenderse a s mismos, a los dems y al mundo que los rodea. En esta seccin se describen los orgenes de las teoras contemporneas del aprendizaje. Se co- mienza con un anlisis de las posturas filosficas sobre el origen del conocimiento y su relacin con el ambiente, y se concluye con algunas de las primeras perspectivas psicolgicas del aprendizaje. Esta revisin es selectiva e incluye material histrico relevante para el aprendizaje en contextos educativos. Los lectores que estn interesados en un anlisis ms detallado deben consultar otras fuentes (Bower y Hilgard, 1981; Heidbreder, 1993; Hunt, 1993). Tabla 1.1 Criterios del aprendizaje. n El aprendizaje implica un cambio. n El aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. n El aprendizaje ocurre por medio de la experiencia. www.FreeLibros.me
  19. 19. Introduccin al estudio del aprendizaje 5 Teora y filosofa del aprendizaje Desde un punto de vista filosfico, el aprendizaje podra analizarse bajo el ttulo de epistemologa, que se refiere al estudio del origen, la naturaleza, los lmites y los mtodos del conocimiento. Cmo ad- quirimos conocimientos? Cmo podemos aprender algo nuevo? Cul es la fuente de conocimiento? La complejidad del aprendizaje humano est ejemplificada en el siguiente prrafo de la obra Menn de Platn (427?-347? a. C.): Entiendo, Menn lo que dices... Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de lo que sabe, mas tampoco de lo que ignora, porque si sabe, no tiene razn de inquirir lo que ya sabe ; y si no, no puede hacerlo, puesto que no conoce la propia materia sobre la que ha de investigar (1965, p. 16). Las dos posturas sobre el origen del conocimiento y su relacin con el entorno son el raciona- lismo y el empirismo, y ambas estn presentes en las teoras actuales del aprendizaje. Racionalismo. El racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva de la razn, sin la participacin de los sentidos. La diferencia entre mente y materia, que figura de forma prominente en las perspectivas racionalistas del conocimiento humano, se remonta a Platn, quien distingui entre el conocimiento adquirido por medio de los sentidos y el adquirido por la razn. Platn crea que las cosas (por ejemplo, las casas, los rboles) se revelan a las personas gracias a los sentidos, aunque los individuos adquieren las ideas mediante el razonamiento o pensando acerca de lo que conocen. Las personas se forman ideas acerca del mundo y aprenden (descubren) esas ideas reflexionando sobre ellas. La razn es la facultad mental ms elevada, ya que mediante ella la gente aprende ideas abstractas. La verdadera naturaleza de las casas y de los rboles slo se puede conocer reflexionando acerca de las ideas de casas y de los rboles. Platn elude el dilema en Menn asumiendo que el verdadero conocimiento o el conocimiento de las ideas es innato y que se torna consciente a travs de la reflexin. Se aprende recordando lo que existe en la mente. La informacin adquirida con los sentidos al observar, escuchar, saborear, olfatear o tocar constituye materia prima en lugar de ideas. La mente est estructurada de manera innata para razonar y dar significado a la informacin que obtiene a travs de los sentidos. La doctrina racionalista tambin es evidente en los escritos del filsofo y matemtico francs Ren Descartes (1596-1650). Descartes utiliz la duda como mtodo de indagacin. Mediante ella, lleg a conclusiones que eran verdades absolutas y que no estaban sujetas a duda alguna. El hecho de poder dudar lo llev a considerar que la mente (el pensamiento) existe, tal como lo refleja en su mxima Pienso, luego existo. Por medio del razonamiento deductivo, a partir de premisas generales para situaciones especficas, demostr que Dios existe y concluy que las ideas a las que se llega gracias a la razn deben ser verdaderas. Al igual que Platn, Descartes estableci un dualismo mente-materia; sin embargo, para este ltimo el mundo exterior era mecnico, al igual que las acciones de los animales. Las personas se distinguen por su capacidad de razonar. El alma humana, o la capacidad de pensamiento, influye en las acciones mecnicas del cuerpo, pero ste acta sobre la mente proporcionndole experiencias sensoriales. Aunque Descartes postulaba el dualismo, tambin plante hiptesis sobre la interaccin entre la mente y la materia. El filsofo alemn Emmanuel Kant (1724-1804) ampli la perspectiva racionalista. En su obra Crtica de la razn pura (1781) Kant abord el tema del dualismo mente-materia y seal que el mundo externo est desordenado, pero lo percibimos como ordenado porque la mente impone el orden. La mente capta el mundo exterior mediante los sentidos y lo altera de acuerdo con leyes innatas subjeti- vas. No es posible conocer el mundo tal como es, sino slo como se percibe. Las percepciones de las www.FreeLibros.me
  20. 20. 6 Captulo 1 personas le dan un orden al mundo. Kant reafirm el papel de la razn como fuente de conocimiento, pero afirm que sta opera dentro del mbito de la experiencia. No existe el conocimiento absoluto sin influencia del mundo externo. Ms bien, el conocimiento es emprico en el sentido de que la in- formacin se toma del mundo y la mente la interpreta. En resumen, el racionalismo es la doctrina que establece que el conocimiento surge gracias a la mente. Aunque existe un mundo externo a partir del cual la gente adquiere informacin sensorial, las ideas se originan del funcionamiento de la mente. Descartes y Kant crean que la razn acta a partir de la informacin adquirida en el mundo; Platn pensaba que el conocimiento puede ser absoluto y que se adquiere mediante la razn pura. Empirismo. En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de que la nica fuente del conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva de Aristteles (384-322 a. C.), discpulo y su- cesor de Platn. Aristteles no estableci una diferencia clara entre la mente y la materia; el mundo externo es la base de las impresiones sensoriales de los seres humanos, y estas impresiones, a su vez, son interpretadas como vlidas (consistentes, inmutables) por la mente. Las leyes de la naturaleza no se pueden descubrir por medio de las impresiones sensoriales, sino por la razn, a medida que la mente obtiene datos del entorno. A diferencia de Platn, Aristteles crea que las ideas no existen de forma independiente del mundo externo, ya que ste es la fuente de todo conocimiento. Aristteles contribuy a la psicologa con sus principios de asociacin aplicados a la memoria. El recuerdo de un objeto o idea dispara el recuerdo de otros objetos o ideas que se asemejan o difieren del objeto o idea original, o que fueron experimentados en forma cercana, en tiempo o espacio, al objeto o idea original. Cuanto ms asociados estn dos objetos o ideas, mayor es la probabilidad de que el recuerdo de uno dispare el recuerdo del otro. El concepto del aprendizaje asociativo destaca en muchas teoras del aprendizaje. Otro personaje importante fue el filsofo britnico John Locke (1632-1704), quien desarroll una escuela de pensamiento que, si bien fue emprica, no lleg a ser verdaderamente experimen- tal (Heidbreder, 1933). En su obra Ensayo sobre el entendimiento humano (1690), Locke seal que no existen ideas innatas, sino que todo el conocimiento se deriva de dos tipos de experiencias: las impresiones sensoriales del mundo externo y de la conciencia personal. Al nacer, la mente es una tabula rasa (pgina en blanco). Las ideas se adquieren a partir de las impresiones sensoriales y de las reflexiones personales acerca de esas impresiones. En la mente no puede existir nada que no se haya originado en los sentidos. La mente est compuesta de ideas que se han combinado de dife- rentes maneras y slo se pueden entender descomponiendo tales combinaciones para obtener ideas en unidades simples. Esta nocin atomista del pensamiento es asociacionista; las ideas complejas son conjuntos de ideas simples. Los temas planteados por Locke fueron debatidos por pensadores tan profundos como George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873). Berkeley crea que la mente es la nica realidad. Era empirista porque consideraba que las ideas se derivan de las expe- riencias. Hume estaba de acuerdo con que las personas nunca pueden tener plena certeza acerca de la realidad externa, pero adems crea que tampoco pueden tener absoluta certeza sobre sus propias ideas. Los individuos experimentan la realidad externa mediante sus ideas, que constituyen la nica realidad. Al mismo tiempo, Hume acept la doctrina empirista de que las ideas se derivan de la ex- periencia y se asocian entre s. Mill fue empirista y asociacionista, pero rechaz el concepto de que las ideas simples se combinan en forma ordenada para formar ideas complejas. l sostena que las ideas simples generan ideas complejas, pero que estas ltimas no necesariamente estn compuestas de las www.FreeLibros.me
  21. 21. Introduccin al estudio del aprendizaje 7 primeras. Las ideas simples pueden producir un pensamiento complejo que podra tener poca relacin evidente con las ideas que lo originaron. Las creencias de Mill reflejan el concepto de que el todo es ms que la suma de sus partes, el cual es un supuesto integral de la psicologa Gestalt (captulo 5). En resumen, el empirismo sostiene que la nica fuente de conocimiento es la experiencia. Desde Aristteles, los empiristas han afirmado que el mundo externo es la base de las impresiones de las per- sonas. La mayora de los autores acepta la nocin de que los objetos o las ideas se asocian para formar estmulos complejos o patrones mentales. Locke, Berkeley, Hume y Mill son algunos de los filsofos ms conocidos que adoptaron perspectivas empricas. Aunque las posturas filosficas y las teoras de aprendizaje no coinciden entre s de forma exacta, las teoras del condicionamiento (captulo 3) suelen ser empiristas, en tanto que las teoras cognoscitivas (captulos 4 a 6) son ms racionalistas. A menudo el traslape es evidente; por ejemplo, la mayora de las teoras coinciden en que gran parte del aprendizaje ocurre a travs de la asocia- cin. Las teoras cognoscitivas destacan la asociacin entre las cogniciones y las creencias, en tanto que las teoras del condicionamiento enfatizan la asociacin de los estmulos con las respuestas y las consecuencias obtenidas. Comienzos del estudio psicolgico del aprendizaje Es difcil sealar el comienzo formal de la psicologa como ciencia (Mueller, 1979), aunque la investi- gacin psicolgica sistemtica empez a aparecer a finales del siglo xix. Los personajes que influyeron en forma significativa en la teora del aprendizaje fueron Wundt y Ebbinghaus. Laboratorio psicolgico de Wundt. El primer laboratorio de psicologa fue fundado por Wilhelm Wundt (1832-1920) en Leipzig, Alemania, en 1879, aunque William James abri un laboratorio de ensean- za en la Universidad de Harvard cuatro aos antes (Dewsbury, 2000). Wundt quera establecer a la psicologa como una ciencia nueva. Su laboratorio adquiri fama internacional, por lo que recibi un grupo impresionante de visitantes; asimismo, fund una revista para difundir investigacin psicolgi- ca. El primer laboratorio de investigacin de Estados Unidos fue fundado en 1883 por G. Stanley Hall (Dewsbury, 2000; vase el captulo 10). El establecimiento de un laboratorio psicolgico fue especialmente importante porque marc el paso de la teorizacin filosfica formal a un mayor nfasis en la experimentacin y la instrumentacin (Evans, 2000). El laboratorio inclua a un conjunto de acadmicos que realizaban investigacin con el fin de encontrar una explicacin cientfica para los fenmenos (Benjamin, 2000). En su libro Principios de psicologa fisiolgica (1873) Wundt afirm que la psicologa es el estudio de la mente. El mtodo psicolgico debera ser modelado a partir del mtodo fisiolgico; es decir, el proceso por estudiar debera ser investigado de manera experimental en trminos de estmulos controlados y medicin de respuestas. El laboratorio de Wundt atrajo a un grupo de investigadores para estudiar fenmenos tales como la sensacin, la percepcin, los tiempos de reaccin, las asociaciones verbales, la atencin, los senti- mientos y las emociones. Adems, Wundt fue tutor de muchos psiclogos que posteriormente fundaron laboratorios en Estados Unidos (Benjamin, Durkin, Link, Vestal y Acord, 1992). Si bien el laboratorio de Wundt no produjo grandes descubrimientos psicolgicos o experimentos fundamentales, s esta- bleci a la psicologa como una disciplina y a la experimentacin como el mtodo de generacin y perfeccionamiento de conocimientos. www.FreeLibros.me
  22. 22. 8 Captulo 1 Aprendizaje verbal de Ebbinghaus. Hermann Ebbinghaus (1850-1909) fue un psiclogo alemn que nunca estuvo relacionado con el laboratorio de Wundt, pero que tambin ayud a validar el mtodo experimental y a establecer a la psicologa como ciencia. Ebbinghaus investig los procesos mentales elevados mediante estudios sobre la memoria. Este autor acept los principios de asociacin y crey que el aprendizaje y el recuerdo de la informacin aprendida dependen de la frecuencia de exposicin al material. Para probar adecuadamente esta hiptesis requera utilizar material con el que los partici- pantes no estuvieran familiarizados. Con ese fin, Ebbinghaus invent slabas sin sentido, en combina- ciones de tres letras (consonante-vocal-consonante); por ejemplo, cew, tij. Ebbinghaus era un vido investigador que a menudo se utilizaba a s mismo como sujeto de estudio. En un experimento tpico, diseaba una lista de slabas sin sentido, observaba cada slaba brevemente, haca una pausa y luego observaba las siguientes slabas. As determin la cantidad de veces (ensayos) que necesitaba repasar la lista para aprenderla. Con el estudio repetido de la lista co- meta menos errores. Si bien necesitaba ms ensayos para aprender ms slabas, las cuales al principio olvidaba rpidamente, despus de manera gradual, iba disminuyendo la cantidad de ensayos que re- quera para reaprender las slabas en comparacin con los que requera para aprenderlas por primera vez. Tambin estudi una lista de slabas poco tiempo despus del aprendizaje original y calcul una puntuacin de ahorro, definida como el tiempo o los ensayos necesarios para el reaprendizaje, como porcentaje del tiempo o de los ensayos requeridos para el aprendizaje original. Despus memoriz al- gunos prrafos con significado y encontr que el significado facilita el aprendizaje. Ebbinghaus reuni los resultados de su investigacin en el libro Memoria (1885/1964). Aunque histricamente es importante, hay inquietudes respecto a esta investigacin. Ebbinghaus sola utilizar un solo participante (l mismo), por lo que cabe la posibilidad de que estuviera prejui- ciado o fuera un aprendiz poco comn. Tambin podramos preguntarnos hasta qu punto es posible generalizar los resultados del aprendizaje de slabas sin sentido a un aprendizaje significativo (por ejemplo, prrafos de textos). Sin embargo, Ebbinghaus era un investigador cuidadoso, y muchos de sus hallazgos fueron validados posteriormente de manera experimental. Adems, fue pionero en la conduccin de los procesos mentales al laboratorio experimental. Estructuralismo y funcionalismo El trabajo de Wundt y Ebbinghaus era sistemtico, pero estaba restringido a aspectos especficos y su influencia se encontraba limitada a la teora psicolgica. El cambio de siglo marc la fundacin de escuelas ms influyentes en el pensamiento psicolgico. Dos de las perspectivas que surgieron fueron el estructuralismo y el funcionalismo. Aunque en la actualidad ninguna de las dos existe como doc- trina unificada, sus partidarios iniciales ejercieron gran influencia en la historia de la psicologa en lo referente al aprendizaje. Estructuralismo. Edward B. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. En 1892 fue nombrado director del laboratorio de psicologa de la Universidad de Cornell, lo cual le permiti intro- ducir los mtodos experimentales de Wundt a la psicologa estadounidense. La psicologa de Titchener, que con el tiempo se lleg a conocer como estructuralismo, representa una combinacin del asociacionismo con el mtodo experimental. Los estructuralistas crean que la conciencia humana es un rea legtima de investigacin cientfica, por lo que estudiaron la estructura o conformacin de los procesos mentales. Postularon que la mente est compuesta de asociaciones de ideas y que para estudiar los aspectos complejos de la mente es necesario separar esas asociaciones en ideas individuales (Titchener, 1909). www.FreeLibros.me
  23. 23. Introduccin al estudio del aprendizaje 9 El mtodo experimental que Wundt, Titchener y otros estructuralistas utilizaban con frecuencia era la introspeccin, una especie de autoanlisis. Titchener afirm que los cientficos se basaban en la observacin de los fenmenos y que la introspeccin era una forma de observacin. Los individuos que participaban en estudios de introspeccin reportaban verbalmente sus experiencias inmediatas despus de ser expuestos a objetos o eventos. Por ejemplo, si se les mostraba una mesa, deban re- portar sus percepciones de su forma, tamao, color y textura. Se les indicaba que no deban etiquetar o reportar su conocimiento acerca del objeto o los significados de sus percepciones. De esta manera, si verbalizaban mesa mientras vean ese objeto, deban atender al estmulo ms que a sus procesos conscientes. La introspeccin era un proceso exclusivamente psicolgico, por lo que ayud a distinguir a la psicologa de otras ciencias. Era un mtodo profesional que requera capacitacin para su uso, de modo que el introspeccionista pudiera identificar que los individuos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretaciones de los fenmenos. Por desgracia, la introspeccin a menudo era problemtica y poco confiable. Es difcil y poco realista esperar que las personas pasen por alto significados y etiquetas. Cuando se les muestra una mesa es natural que digan mesa, piensen en sus usos y extraigan conocimientos relacionados. La mente no est estructurada para separar la informacin con tanta habilidad, as que, al tratar de ignorar los significados, los introspeccionistas pasaron por alto un aspecto central de la mente. Watson (captulo 3) critic el uso de la introspeccin, pero las desventajas que le encontr ayudaron a desa- rrollar una psicologa objetiva que estudiara slo la conducta observable (Heidbreder, 1993). Edward L. Thorndike, un destacado psiclogo (captulo 3), sostuvo que la educacin debe basarse en hechos cientficos y no en opiniones (Popkewitz, 1998). El nfasis resultante en la psicologa conductual do- min la psicologa estadounidense durante la primera mitad del siglo xx. Otra crtica a los estructuralistas fue que estudiaban asociaciones de ideas pero no decan mucho sobre cmo se adquieren tales asociaciones. Adems, no quedaba claro si la introspeccin era el mtodo apropiado para estudiar procesos mentales elevados como el razonamiento y la solucin de problemas, que quedaban eliminados de la sensacin y la percepcin inmediatas. Funcionalismo. Mientras Titchener estaba en Cornell, los estudios psicolgicos surgidos en otros luga- res desafiaban la validez del estructuralismo. Entre ellos estaban los postulados de los funcionalistas. El funcionalismo sostiene que los procesos mentales y las conductas de los organismos vivos les ayudan a adaptarse a su entorno (Heidbreder, 1933). Esta escuela de pensamiento floreci en la Universidad de Chicago con John Dewey (1867-1949) y James Angell (1869-1949). Un funcionalista especialmente reconocido fue William James (1842-1910). El funcionalismo fue la perspectiva psicolgica dominante en Estados Unidos desde la dcada de 1890 hasta la Primera Guerra Mundial (Green, 2009). El principal trabajo de James fue la serie de dos volmenes Los principios de psicologa (1890), con- siderado uno de los mejores textos de psicologa que se hayan escrito (Hall, 2003). Se public una versin abreviada para su uso en el saln de clases (James, 1892). James fue un empirista que crea que la experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento, pero no era asociacionista. Consideraba que las ideas simples no son copias pasivas de la informacin del entorno, sino el pro- ducto del pensamiento abstracto y del estudio (Pajares, 2003). James (1890) postul que la conciencia es un proceso continuo en lugar de un conjunto de partes discretas de informacin. El flujo de pensamiento cambia a medida que las experiencias se modifi- can. A partir del mismo da en que nacemos nuestra conciencia produce una abundante multiplicidad de objetos y relaciones, y las que denominamos sensaciones simples son el resultado de la atencin discriminativa, a menudo impulsada a un grado muy alto (vol. I, p. 224). James consider que el pro- psito de la conciencia es el de adaptar a los individuos a su entorno. www.FreeLibros.me
  24. 24. 10 Captulo 1 Los funcionalistas incorporaron las ideas de James a su doctrina. Dewey (1896) plante que no es posible separar los procesos psicolgicos en partes discretas, y que la conciencia debe verse de ma- nera integral. Estmulo y respuesta describen los papeles que desempean los objetos o eventos, pero esos papeles no se pueden separar de la realidad general (Bredo, 2003). Dewey cita un ejemplo de James (1890) acerca de un beb que observa una vela encendida, estira el brazo para asirla y, al sentir la llama, adquiere la experiencia de quemarse los dedos. Desde una perspectiva de estmulo y respuesta la imagen de la vela es un estmulo y estirar el brazo es la respuesta; el hecho de quemarse (dolor) es un estmulo para la respuesta de retirar la mano. Dewey consider que es mejor ver esta secuencia como un gran acto coordinado en donde ver y estirar el brazo se influyen mutuamente. Los funcionalistas fueron influidos por los escritos de Darwin sobre la evolucin y estudiaron la utilidad de los procesos mentales para la adaptacin de los organismos a su entorno y su superviven- cia (Bredo, 2003; Green, 2009). Los factores funcionales eran las estructuras corporales, la conciencia y los procesos cognitivos, tales como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se interesaron en la forma en que operan los procesos mentales, en lo que llevan a cabo y en cmo varan de acuerdo con las condiciones ambientales. Adems, consideraban que la mente y el cuerpo interactan, en lugar de tener una existencia separada. Los funcionalistas se opusieron al empleo del mtodo de introspeccin, no porque se usara para estudiar la conciencia, sino por la manera en que lo haca. La introspeccin trataba de reducir la con- ciencia a elementos discretos, lo cual, segn los funcionalistas, era imposible. El estudio de un fen- meno aislado no revela la forma en que ste contribuye a la supervivencia de un organismo. Dewey (1900) plante que los resultados de los experimentos psicolgicos deban ser aplicables a la educacin y a la vida cotidiana. Aunque esta meta era encomiable, tambin era problemtica, ya que los objetivos de investigacin del funcionalismo eran demasiado amplios para brindar un enfoque claro. Esta debilidad del funcionalismo prepar el terreno para el surgimiento de otra corriente, el conductismo, que se convertira en la fuerza dominante de la psicologa estadounidense (captulo 3). El conductismo utiliz mtodos experimentales, y su nfasis puesto en la experimentacin y en los fenmenos observables ayud a garantizar el establecimiento de la psicologa como ciencia (Asher, 2003; Tweney y Budzynski, 2000). TEORA E INVESTIGACIN DEL APRENDIZAJE La teora y la investigacin forman parte del estudio del aprendizaje. En esta seccin analizaremos algunas funciones generales de la teora, junto con aspectos clave del proceso de investigacin. Funciones de las teoras Una teora es un conjunto cientficamente aceptable de principios que explican un fenmeno. Las teoras ofrecen marcos de referencia para interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la investigacin y la educacin (Suppes, 1974). Los hallazgos de la investigacin se organizan y se vinculan sistemticamente con las teoras. Sin las teoras la gente podra considerar los hallazgos de la investigacin como conjuntos de datos desorganizados, ya que los investigadores y profesionales careceran de estructuras superiores para afianzar la informacin que obtienen. Incluso si obtienen resultados que no parecen relacionarse de manera directa con las teoras, los investigadores deben esforzarse por dar algn sentido a los datos y determinar si stos sustentan predicciones tericas. www.FreeLibros.me
  25. 25. Introduccin al estudio del aprendizaje 11 Las teoras reflejan los fenmenos del entorno y generan nuevas investigaciones por medio de hi- ptesis o supuestos que se pueden probar empricamente. A menudo las hiptesis se pueden expresar como enunciados condicionales: Si hago X, entonces debe ocurrir Y. As, X y Y podran representar eventos tales como elogiar a los estudiantes por su progreso en el aprendizaje y aumentar su con- fianza y sus logros, respectivamente. De esta manera, podramos probar la hiptesis: Si elogiamos a los estudiantes cuando progresan en el aprendizaje, entonces adquirirn mayor confianza en s mis- mos y obtendrn ms logros que aquellos cuyo progreso no se elogia. Una teora se fortalece si las hiptesis son sustentadas por los datos, pero podra requerir revisiones si esto no ocurre. Con frecuencia los investigadores exploran reas que presentan poca teora que los gue. En esos casos proponen objetivos de investigacin o preguntas por responder. Pero sin importar si estn probando hiptesis o explorando preguntas, necesitan especificar las condiciones en las que estn realizando la investigacin de la manera ms precisa posible. Debido a que la investigacin sienta las bases para el desarrollo de las teoras y tiene implicaciones importantes para la enseanza, en la siguiente seccin se examinan los tipos de investigacin y los procesos para realizarla. Conduccin de la investigacin Para especificar las condiciones de investigacin, debemos responder preguntas como las siguientes: Quines participarn?, en dnde se realizar el estudio?, qu procedimiento se emplear? y cules son las variables y los resultados por evaluar? Debemos definir con precisin el fenmeno que nos proponemos estudiar. Necesitamos tambin proporcionar definiciones conceptuales de los fenmenos, as como definirlos operacionalmente, o en trminos de las operaciones, los instrumentos y los procedimientos que utilizaremos para medirlos. Por ejemplo, conceptualmente podramos definir la autoeficacia (la estudiaremos en el captulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender o desempear una tarea, tal como uno la percibe, en tanto que operacionalmente podramos definirla especificando la forma en que la mediremos en nuestro estudio (por ejemplo, con una calificacin en un cuestionario de 30 reactivos). Adems de definir operacionalmente los fenmenos por estudiar, tambin debemos precisar el proce- dimiento que seguiremos para hacerlo. Lo ideal sera que especifiquemos las condiciones de manera tan precisa que otro investigador, al leer la descripcin, pueda repetir nuestro estudio. Los estudios de investigacin que exploran el aprendizaje utilizan varios tipos de paradigmas (mo- delos). En los siguientes prrafos se describen los paradigmas correlacional, experimental y cualitativo, y despus se analizan los estudios de campo y de laboratorio (tabla 1.2). Tabla 1.2 Paradigmas de la investigacin del aprendizaje. Tipo Cualidades Correlacional Examina las relaciones entre variables. Experimental Se manipulan una o ms variables y se evalan sus efectos sobre otras variables. Cualitativa Se ocupa de la descripcin de los eventos y la interpretacin de los significados. De laboratorio Proyecto que se efecta en un ambiente controlado. De campo Proyecto que se efecta en un ambiente natural (por ejemplo, escuela, hogar, trabajo). www.FreeLibros.me
  26. 26. 12 Captulo 1 Investigacin correlacional. La investigacin correlacional se ocupa de explorar las relaciones entre va- riables. Por ejemplo, un investigador podra plantear la hiptesis de que la autoeficacia est correlacio- nada positivamente (relacionada) con el aprovechamiento, de manera que cuanto mayor autoeficacia caracterice a los estudiantes, mayor ser su aprovechamiento. Con el fin de probar esta relacin, el investigador podra medir la autoeficacia de los estudiantes para resolver problemas matemticos y despus evaluar qu tan buenos son en realidad para resolverlos. Luego, para determinar la direccin de la relacin (positiva, negativa), as como su fuerza (alta, media, baja), el investigador podra corre- lacionar estadsticamente las calificaciones de autoeficacia y las de aprovechamiento. La investigacin correlacional sirve para aclarar si existen relaciones entre variables. Los hallazgos correlacionales a menudo sugieren el rumbo de futuras investigaciones. Si el investigador descubriera una correlacin alta positiva entre la autoeficacia y el logro, el siguiente estudio podra consistir en un experimento que intente aumentar la autoeficacia de los estudiantes para el aprendizaje y determinar si tal incremento produce un mayor aprovechamiento. Una limitacin de la investigacin correlacional es que no puede identificar causas y efectos. Una correlacin positiva entre la autoeficacia y el aprovechamiento podra significar que a) la autoefi- cacia influye en el aprovechamiento, b) el aprovechamiento influye en la autoeficacia, c) la auto- eficacia y el aprovechamiento se influyen mutuamente, o d) la autoeficacia y el aprovechamiento son influidos por otras variables que no se midieron (por ejemplo, los padres, los profesores). Para determinar causa y efecto se necesita un estudio experimental. Investigacin experimental. En la investigacin experimental, el investigador manipula una o ms va- riables (independientes) y determina sus efectos sobre otras variables (dependientes). El investigador experimental podra formar dos grupos de estudiantes, aumentar de manera sistemtica las creencias de autoeficacia entre los estudiantes de un grupo, pero no entre los del otro grupo, y evaluar el aprovechamiento de ambos. Si el primer grupo muestra un mejor desempeo, el investigador podra concluir que la autoeficacia influye en el aprovechamiento. Mientras el investigador altera las variables para determinar sus efectos sobre los resultados, puede mantener constantes otras variables que po- dran afectar los resultados (por ejemplo, las condiciones del aprendizaje). La investigacin experimental puede aclarar las relaciones causa y efecto, lo que nos ayuda a entender la naturaleza del aprendizaje. Al mismo tiempo, la investigacin experimental con frecuencia tiene un alcance limitado. Por lo general los investigadores slo estudian unas cuantas variables y tratan de minimizar los efectos de otras, lo que es difcil y a menudo poco realista. El saln de cla- ses y otros contextos de aprendizaje son lugares complejos donde operan muchos factores al mismo tiempo. Al decir que una o dos variables causan ciertos resultados se estara exagerando su importan- cia. Es necesario replicar los experimentos y examinar otras variables para entender mejor sus efectos. Investigacin cualitativa. El paradigma de la investigacin cualitativa se caracteriza por estudios intensi- vos, descripciones de acontecimientos e interpretacin de significados. Las teoras y los mtodos que se utilizan se etiquetan de diversas formas, se les denomina cualitativos, etnogrficos, de observacin participante, fenomenolgicos, constructivistas e interpretativos (Erickson, 1986). La investigacin cualitativa es especialmente til cuando los investigadores estn interesados en la estructura de los acontecimientos ms que en su distribucin general, cuando los significados y las perspectivas de los individuos son importantes, cuando los experimentos reales son poco prcticos o poco ticos y cuando existe el deseo de buscar nuevas relaciones causales potenciales que no han sido descubiertas con mtodos experimentales (Erickson, 1986). La investigacin es diversa y puede ir desde el anlisis de interacciones verbales y no verbales en clases aisladas, hasta observaciones y en- trevistas detalladas durante periodos ms largos. Los mtodos pueden incluir observaciones, el uso de www.FreeLibros.me
  27. 27. Introduccin al estudio del aprendizaje 13 registros existentes, entrevistas y protocolos de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes ha- blan en voz alta mientras realizan tareas). No es la eleccin del mtodo lo que caracteriza este enfoque todos los mtodos mencionados pueden aplicarse a los estudios correlacionales o experimentales, sino la profundidad y la calidad del anlisis, as como la interpretacin de los datos. El investigador cualitativo podra sentir curiosidad por investigar cmo contribuye la autoefica- cia al desarrollo de habilidades con el paso del tiempo, para lo cual podra trabajar con un grupo pequeo de estudiantes durante varios meses. Mediante observaciones, entrevistas y otras formas de recoleccin de datos, el investigador podra examinar cmo la autoeficacia de los estudiantes para el aprendizaje cambia en relacin con el perfeccionamiento de habilidades en la lectura, la escritura y las matemticas. La investigacin cualitativa produce ricas fuentes de datos, ms profundos y completos que los que se suele obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este modelo tambin puede plantear nuevas preguntas y formas novedosas de abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los mtodos tradicionales. Una posible limitacin de los estudios cualitativos consiste en que suelen incluir a unos cuantos participantes, que tal vez no sean representativos de una poblacin ms grande de estudiantes o profesores. Esto limita la generalizacin de los hallazgos ms all del contexto de investigacin. Otra desventaja de este paradigma de investigacin es que la recoleccin, el anlisis y la interpretacin de los datos podra tomar demasiado tiempo, lo que lo hara poco prctico para los estudiantes que desean graduarse y para los profesores que desean incrementar sus registros de publicaciones. Sin embargo, como modelo de investigacin este paradigma ofrece un enfoque til para obtener datos que por lo general no se pueden recolectar con otros mtodos. Investigacin de laboratorio y de campo. La investigacin de laboratorio se lleva a cabo en ambientes controlados, en tanto que la investigacin de campo se realiza en el lugar en donde viven los partici- pantes, o en donde trabajan o asisten a la escuela. Durante la primera mitad del siglo xx, la mayor parte de la investigacin del aprendizaje se realiz en animales en los laboratorios. En la actualidad la mayor parte de los estudios sobre el aprendizaje se lleva a cabo con personas y en ambientes de campo. Cualquiera de los modelos de investigacin antes nombrados (experimental, correlacional y cualitativo) se puede aplicar en el laboratorio o en el campo. Los laboratorios permiten un alto grado de control sobre factores extraos que podran afectar los resultados de la investigacin, como el sonido del telfono, el ruido de gente platicando, las ventanas que distraen al invitar a asomarse y la presencia en la habitacin de individuos que no forman parte del estudio. Tambin es posible regular la luz, el sonido y la temperatura. Los laboratorios permiten a los investigadores instalar su equipo durante periodos largos y tener todos los materiales a su dispo- sicin. Este tipo de control no es posible en el campo. Las escuelas son ruidosas y a menudo es difcil encontrar espacio para trabajar. Existen numerosas distracciones: el paso de estudiantes y docentes, el sonido de timbres, anuncios pblicos y simulacros de incendios. Los salones podran estar demasiado iluminados o demasiado oscuros, podran ser fros o calurosos y podran ser utilizados tambin para otros propsitos, por lo que los investigadores tendran que instalar su equipo cada vez que necesiten trabajar. Interpretar los resultados a la luz de estas distracciones podra ser problemtico. Una ventaja de la investigacin de campo es que los resultados se pueden generalizar fcilmente a otros entornos similares, ya que los estudios se llevan a cabo en los lugares donde las personas suelen aprender. En contraste, los hallazgos de laboratorio no se podran generalizar con tanta confianza. La investigacin de laboratorio ha aportado muchos conocimientos importantes sobre el aprendizaje y con frecuencia los especialistas tratan de replicar esos hallazgos en el campo. Decidir si se investiga en el laboratorio o en el campo depende de factores como el propsito del estudio, la disponibilidad de los participantes, y los costos y la forma en que se utilizarn los resultados. www.FreeLibros.me
  28. 28. 14 Captulo 1 Si elegimos el laboratorio, contaremos con un mayor control, pero sacrificamos la posibilidad de gene- ralizar los resultados, y lo opuesto ocurre si optamos por la investigacin de campo. En el campo los estudiosos del aprendizaje tratan de reducir las influencias extraas para poder tener mayor confianza en que sus resultados se deben a los factores que estn estudiando. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Sabemos que el aprendizaje es inferido, es decir, que no lo observamos de manera directa sino a travs de sus productos y resultados. Los investigadores y profesionales que trabajan con estudiantes podran creer que stos han aprendido, pero la nica forma en que podran saberlo es evaluando los productos y los resultados del aprendizaje. La evaluacin implica un intento formal de determinar el estatus de los estudiantes con respecto a las variables educativas de inters (Popham, 2008, p. 6). En la escuela la variable educativa de mayor inters suele ser el aprovechamiento en reas como lectura, escritura, matemticas, ciencias y estudios sociales. Aunque el aprovechamiento de los estudiantes siempre ha sido fundamental, la Ley para que ningn nio se quede atrs de 2001, del gobierno federal estadounidense, le rest importancia a ese aspecto (Shaul y Ganson, 2005). Esta ley incluye muchas clusulas (Popham, 2008) y algunas de las ms significativas son los requisitos para la evaluacin anual de la lectura y las matemticas para los estudian- tes de tercero a octavos grados, y nuevamente en bachillerato, y la obligacin de los sistemas escolares de demostrar mejoras en los estudiantes que presentan un progreso anual adecuado en estas asignaturas. Existen dos puntos sobresalientes con respecto a este texto. Aunque la responsabilidad a me- nudo provoca que las pruebas sean el medio de evaluacin, por lo regular sta incluye muchos pro- cedimientos de medicin adems de las pruebas (los cuales se describen ms adelante). Los inves- tigadores y los profesionales desean saber si ha ocurrido el aprendizaje, para lo cual existen otros procedimientos, adems de las pruebas, con los que es posible obtener evidencia del aprendizaje de los estudiantes. En segundo lugar, con frecuencia el resultado del aprendizaje que se evala son las habilidades de los estudiantes en reas de contenido, aunque los investigadores y los profesio- nales tambin podran estar interesados en otras formas de aprendizaje. Por ejemplo, podran querer saber si los educandos adquirieron nuevas actitudes o estrategias de autocontrol, o bien, si sus inte- reses, valores, autoeficacia y motivacin cambiaron como resultado del aprendizaje del contenido. En esta seccin abordamos las formas de evaluar los productos o resultados del aprendizaje, y los mtodos abarcan la observacin directa, los exmenes escritos, los exmenes orales, las calificaciones de terceros y los autorreportes (tabla 1.3). Observacin directa La observacin directa consiste en observar ejemplos de comportamiento de los estudiantes para eva- luar si ha ocurrido o no el aprendizaje. Los docentes utilizan la observacin directa con frecuencia. Un profesor de qumica quiere que los estudiantes aprendan procedimientos de laboratorio, as que los observa en este contexto para determinar si estn o no aplicando los procedimientos adecuados. Un instructor de educacin fsica observa a los alumnos mientras botan una pelota de basquetbol para evaluar su aprendizaje de estabilidad. Un profesor de primaria calcula el grado en que sus educandos han aprendido las reglas que se deben seguir en el aula con base en su conducta durante la clase. La observacin directa es un ndice vlido del aprendizaje si las observaciones son claras e im- plican poca inferencia por parte del observador, y funciona mejor cuando se especifica la conducta esperada y despus se observa a los estudiantes para establecer si sus conductas se ajustan al estndar. www.FreeLibros.me
  29. 29. Introduccin al estudio del aprendizaje 15 Un problema con la observacin directa es que slo se enfoca en lo que se puede observar y, por lo tanto, se salta los procesos cognoscitivos y afectivos que subyacen en las acciones. Por ejemplo, el profesor de qumica sabe que los estudiantes aprendieron procedimientos de laboratorio, pero no sabe qu es lo que los alumnos estn pensando mientras realizan los procedimientos, ni cunta con- fianza tienen en que se estn desempeando bien. Un segundo problema es que, aunque la observacin directa de una conducta indica que ha ocurrido el aprendizaje, la ausencia de una conducta apropiada no significa que el individuo no ha aprendido. Aprendizaje no es lo mismo que desempeo, y muchos factores, adems del aprendizaje, podran afectarlo. Existe la probabilidad de que los estudiantes no realicen las acciones aprendidas porque no se sienten motivados, porque se sienten enfermos o estn ocupados haciendo otras cosas. Hay que descartar esos otros factores antes de concluir, a partir de la ausencia del desempeo, que el aprendizaje no ha ocurrido. Esto requiere suponer que lo cual en ocasiones podra no estar justifi- cado, dado que los estudiantes por lo general tratan de realizar su mayor esfuerzo, si no muestran un desempeo es porque no han aprendido. Exmenes escritos A menudo el aprendizaje se evala a partir de los exmenes escritos de los alumnos mediante pruebas, cuestionarios, tareas, trabajos finales e informes. Con base en el nivel de dominio indicado por las respuestas, los profesores deciden si tuvo o no lugar un aprendizaje adecuado, o si se requiere instruccin adicional porque los educandos no comprendieron plenamente el material. Por ejemplo, suponga que un docente est planeando una unidad sobre la geografa de Hawai. Al principio asume que los estudiantes saben poco acerca de este tema. Si el profesor aplica una prueba previa al inicio de la instruccin y los estudiantes obtienen bajas calificaciones, el resultado apoyar su creencia. Si des- pus de la unidad de instruccin el profesor evala otra vez a los estudiantes y observa una mejora en las calificaciones, el resultado lo llevara a concluir que los aprendices adquirieron algn conocimiento. Tabla 1.3 Mtodos de evaluacin del aprendizaje. Categora Definicin Observaciones directas Ejemplos de conducta que demuestran aprendizaje. Exmenes escritos Desempeo por escrito en pruebas, cuestionarios, tareas, trabajos y proyectos. Exmenes orales Preguntas, comentarios y respuestas verbales durante la enseanza. Calificaciones de terceros Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos. n Autorreportes Juicio de las personas sobre s mismas. n Cuestionarios Respuestas escritas a reactivos o respuestas a preguntas. n Entrevistas Respuestas orales a preguntas. n Recapitulacin dirigida Recuerdo de los pensamientos que acompaaban a la ejecucin de una tarea en un momento dado. n Pensamiento en voz alta Verbalizacin de los propios pensamientos, acciones y sentimientos mientras se desempea una tarea. n Dilogos Conversaciones entre dos o ms personas. www.FreeLibros.me
  30. 30. 16 Captulo 1 Su relativa facilidad de uso y su capacidad para abarcar una amplia variedad de material hace que los exmenes escritos sean indicadores deseables del aprendizaje. Suponemos que los exmenes escritos reflejan aprendizaje, pero muchos factores pueden afectar el desempeo de los estudiantes incluso cuando han aprendido. Este tipo de exmenes nos exigen creer que, durante su aplicacin, los estudiantes estn realizando su mayor esfuerzo para responder las preguntas y que no hay fac- tores extraos operando (por ejemplo, fatiga, enfermedad, trampa) que pudieran provocar que el examen escrito no represente lo que aprendieron. Debemos tratar de identificar factores extraos que puedan afectar el desempeo y entorpecer la evaluacin del aprendizaje. Exmenes orales Los exmenes orales son parte integral de la cultura escolar. Los docentes piden a los alumnos que respondan preguntas y evalan su aprendizaje con base en sus respuestas. Los estudiantes tambin plantean preguntas durante las lecciones, y si stas indican falta de comprensin, constituyen una seal de que no ha ocurrido el aprendizaje adecuado. Como ocurre con el examen escrito, asumimos que los exmenes orales son reflejos vlidos del conocimiento de los estudiantes, pero esto no siempre es verdad. Adems, la expresin verbal es una tarea y los educandos podran enfrentar problemas para traducir en palabras lo que saben debido a desconocimiento de la terminologa, dificultad para hablar en pblico o problemas de lenguaje. Los profesores podran parafrasear lo que dicen los estudiantes, pero esto podra no reflejar de forma pre- cisa la naturaleza de sus pensamientos. Calificaciones de terceros Otra forma de evaluar el aprendizaje consiste en que otros individuos (por ejemplo, profesores, pa- dres, administradores, investigadores, compaeros) califiquen la calidad o la cantidad del aprendizaje de los alumnos. Estas calificaciones de terceros (por ejemplo, Qu tan capaz es Timmy de resolver problemas del tipo 52 36 = ?, cunto ha progresado Alicia en sus habilidades de escritura durante los ltimos seis meses?) proporcionan datos tiles para identificar a los educandos con necesidades especiales (por ejemplo, Con cunta frecuencia Matt necesita tiempo adicional para aprender?, cunto tarda Jenny en terminar su trabajo?). Una ventaja de las calificaciones de terceros consiste en que los observadores podran ser ms obje- tivos con respecto a los estudiantes que stos con respecto a ellos mismos (como en el caso de los auto- rreportes, que se analizan a continuacin). Tambin es posible calificar los procesos de aprendizaje que subyacen a las acciones (por ejemplo, comprensin, motivacin, actitudes) y, por lo tanto, proporcionar datos que no se pueden obtener a travs de la observacin directa; por ejemplo: Hasta qu punto com- prende Seth las causas de la Segunda Guerra Mundial?. Sin embargo, las calificaciones de terceros requie- ren ms inferencias que las observaciones directas. Podra ser difcil calificar con precisin la facilidad de aprendizaje de los alumnos, la profundidad de su comprensin o sus actitudes. Adems, las calificaciones requieren que los observadores recuerden lo que hacen los estudiantes, y esto podra distorsionarse si los observadores recuerdan selectivamente slo las conductas positivas o las conductas negativas. Autorreportes Los autorreportes son las evaluaciones y afirmaciones que formulan las personas acerca de ellas mismas. Los autorreportes adoptan varias formas: cuestionarios, entrevistas, recapitulacin dirigida, pensamiento en voz alta y dilogos. Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos o preguntas acerca de sus pensamientos y acciones. Los individuos podran registrar los tipos de actividades en las que participan, calificar sus www.FreeLibros.me
  31. 31. Introduccin al estudio del aprendizaje 17 niveles de competencia y juzgar con qu frecuencia o duracin participan en ellas (por ejemplo, Cunto tiempo has estado estudiando espaol?, qu tan difcil es para ti aprender teoremas de geometra?). En muchos instrumentos de autorreporte los individuos deben anotar calificaciones sobre escalas nu- mricas (En una escala de 10 puntos, donde el nmero 1 = bajo y 10 = alto, califique qu tan bueno es usted para simplificar fracciones). Las entrevistas son un tipo de cuestionario en el que un entrevistador plantea las preguntas o puntos por discutir y la persona responde de manera oral. Las entrevistas suelen realizarse de forma individual, aunque tambin se pueden aplicar en grupo. Un investigador podra describir un contexto de aprendizaje y preguntar a los estudiantes cmo suelen aprender en ese ambiente (por ejemplo: Cuando el profesor de francs empieza una leccin, en qu piensa? Qu resultados piensa que ob- tendr?). En ocasiones los entrevistadores necesitan incitar a los estudiantes a explicar su respuesta si sta es breve o poco honesta. En el procedimiento de recapitulacin dirigida las personas realizan una tarea y despus recuerdan qu estaban pensando en diversos momentos mientras la realizaban. Los entrevistadores les plantean preguntas como: Qu estaba pensando cuando se qued atorado aqu?). Si se film el desempeo, los individuos deben observar la grabacin posteriormente y recapitular, en especial cuando los en- trevistadores la detienen para plantearles preguntas. Es imperativo que el procedimiento se realice inmediatamente despus del desempeo para que los participantes no olviden sus pensamientos. El pensamiento en voz alta es un procedimiento por medio del cual los estudiantes expresan verbalmente sus pensamientos, acciones y sentimientos mientras participan en una tarea. Los obser- vadores registran las verbalizaciones y despus las califican para evaluar el nivel de comprensin. El pensamiento en voz alta requiere que los participantes se expresen verbalmente y muchos estudiantes no estn acostumbrados a hablar mientras trabajan en la escuela. A algunas personas les resulta ex- trao pensar en voz alta, en cuyo caso este procedimiento podra hacer que se sientan avergonzados o que se les dificulte expresar sus pensamientos. Si esto sucediera los investigadores podran incitar a los estudiantes que se mantienen en silencio a expresarse. Otro tipo de autorreporte es el dilogo, es decir, una conversacin entre dos o ms personas mientras participan en una tarea de aprendizaje. Al igual que los pensamientos en voz alta, los dilogos se graban para posteriormente analizar las afirmaciones que indiquen aprendizaje y los factores que parecen afec- tarlo en ese contexto. Aunque los dilogos utilizan interacciones reales mientras los estudiantes trabajan en una tarea, su anlisis requiere una interpretacin que sobrepasa los elementos reales de la situacin. La seleccin del tipo de medida de autorreporte debe ajustarse al propsito de la evaluacin. Los cuestionarios pueden abarcar una gran cantidad de material, las entrevistas podran ser ms adecuadas para explorar unos cuantos temas a fondo, la recapitulacin dirigida pide a los individuos que recuer- den lo que pensaron mientras realizaban ciertas acciones, los pensamientos en voz alta examinan reflexiones actuales y los dilogos permiten investigar patrones de interaccin social. Por lo general, es fcil crear y aplicar los instrumentos de autorreporte; los cuestionarios suelen ser fciles de responder y de calificar. Los problemas podran surgir cuando se deben extraer infe- rencias acerca de las respuestas de los estudiantes. Es esencial contar con un sistema de calificacin confiable. En el caso de los autorreportes tambin preocupa que los estudiantes den respuestas social- mente aceptables aunque stas no coincidan con sus creencias, que la informacin autorreportada no corresponda a la conducta real y que los nios sean capaces de hacer autorreportes precisos. Una ma- nera en que los investigadores pueden promover respuestas ms honestas es garantizar la confidencia- lidad de los datos. Un buen medio para validar los autorreportes es el uso de mltiples evaluaciones (por ejemplo, autorreportes, observaciones directas, exmenes orales y escritos). Existe evidencia de que, ms o menos a partir del tercer grado, los autorreportes son indicadores vlidos y confiables de las creencias y acciones que se supone deben medir (Assor y Connell, 1992), pero los investigado- res necesitan utilizar los autorreportes con cautela para reducir los problemas potenciales. www.FreeLibros.me
  32. 32. 18 Captulo 1 RELACIN ENTRE EL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN Perspectiva histrica Ya vimos cmo las teoras y los hallazgos de investigacin ayudan al avance en el campo del apren- dizaje. Sin embargo, su principal contribucin debera ser la de mejorar la enseanza que promueve el aprendizaje. Aunque parezca extrao, histricamente hubo poca coincidencia entre los campos del aprendizaje y la instruccin (Shuell, 1988). Una razn para esta falta de integracin podra ser que estos campos tradicionalmente estaban dominados por personas con intereses diferentes. La mayora de los tericos e investigadores del aprendizaje han sido psiclogos y gran parte de las primeras in- vestigaciones del aprendizaje utilizaban especies animales. La investigacin animal ofrece beneficios, pero los animales no permiten una exploracin adecuada de los procesos de instruccin. En contraste, la instruccin sola ser un dominio de los educadores, que se interesaban sobre todo en la aplicacin directa de los mtodos de enseanza en los salones de clase y otros entornos de aprendizaje. Este en- foque aplicado no siempre se ha prestado para explorar la forma en que los procesos de aprendizaje se ven afectados por las variaciones en la instruccin. Una segunda razn para la falta de integracin del aprendizaje con la instruccin se deriva de la creencia comn de que la enseanza es un arte y no una ciencia como la psicologa. Como seal Highet (1950): [Este libro] se llama El arte de ensear porque creo que la enseanza es un arte y no una ciencia. Me parece muy peligroso aplicar los objetivos y los mtodos de la ciencia a los seres humanos como individuos (p. vii). Sin embargo, Highet afirm que la enseanza no se puede sepa- rar del aprendizaje. Los buenos profesores continan aprendiendo acerca de sus materias, as como formas de fomentar el aprendizaje de los estudiantes. Gage (1978) seal que el uso del trmino arte para referirse a la enseanza es una metfora. El arte de la enseanza, como una forma de entender y mejorar la enseanza, ha recibido poca atencin. La enseanza como arte podra convertirse en el objeto del mismo tipo de escrutinio e inves- tigacin cientfica que cualquier otra clase de arte