Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DE IGUATU – FECLI CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
MAIARA ALVES BEZERRA
UM PARALELO ENTRE AULAS TRADICIONAIS E AULAS PRÁTICAS
UTILIZANDO MODELOS DIDÁTICOS NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NA ESCOLA
DE ENSINO FUNDAMENTAL JEREMIAS FELIPE NO MUNICÍPIO DE IGUATU-CE
IGUATU-CEARÁ 2012
MAIARA ALVES BEZERRA
UM PARALELO ENTRE AULAS TRADICIONAIS E AULAS PRÁTICAS
UTILIZANDO MODELOS DIDÁTICOS NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NA ESCOLA
DE ENSINO FUNDAMENTAL JEREMIAS FELIPE NO MUNICÍPIO DE IGUATU-CE
Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Ciências Biológicas do Centro da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu, da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para obtenção do Título de Licenciado em Ciências Biológicas. Orientação: Profa. Dra. Alana Cecília de Menezes Sobreira.
IGUATU-CEARÁ 2012
Dedico
A Deus, minha amada mãe Marlucia, que
é a minha fortaleza, meu pai José, a
minha irmã Iara e o meu namorado
Cássio, por terem sido o alicerce que me
manteve firme na caminhada. Amo todos!
AGRADECIMENTOS
A Deus, autor e princípio de toda a vida, por estar sempre presente, me
dando força e coragem para vencer os obstáculos da caminhada.
A minha mãe Marlucia Bezerra, que acima de tudo é uma grande amiga e
sempre está presente em minha vida, me ajudando a enfrentar os desafios do dia a
dia, me incentivando a nunca desistir dos sonhos, porque nada é impossível. Ao
meu pai José Alves, que sempre esteve ao meu lado durante essa jornada e foi
graças à ajuda dele que estou realizando esse grande sonho. A minha irmã Josefa
Iara, que me apoiou e me ajudou nos momentos que mais precisei, aos meus avós,
e finalmente, a toda minha família que amo muito e sempre estiveram comigo, me
apoiando e incentivando nos bons e maus momentos.
A minha orientadora, profa. Dra. Alana Cecília de Menezes Sobreira, pela
sua eficácia, competência, esforço e dedicação ao me orientar.
Ao meu namorado Cássio Gonçalves, por um ser um grande
companheiro, que sempre esteve comigo e nunca mediu esforços para me ajudar.
A minha madrinha Zenilda Araújo, por abrir as portas de sua casa, me
acolhendo e, por ser uma grande amiga com quem posso contar sempre que
precisar.
Aos professores do curso de Ciências Biológicas, Alana Cecília, Ana
Cristina, Ricardo Rodrigues, Môngolla Keyla, Ana Kelen, Fernando Roberto,
Carmem Rogélia, Irismaura Cordeiro, pelos ensinamentos e confiabilidade em
transmitir seus conhecimentos e, principalmente a Sdena Nunes, que além de
professora se tornou uma grande amiga, com quem aprendi muitas coisas que
levarei por toda a vida.
Aos caros colegas de turma, Lucilane, Thamires, Nikaelly, Aila, Denis,
Jamile, Elvis, Lívia, João Victor, Jessika, Heryman, Marlúcia e Kemili, que sempre
estiveram comigo, compartilhando a amizade, as alegrias e dificuldades que sugiram
ao longo do tempo em que estivemos juntos.
A todos que contribuíram de forma direta ou indireta na concretização
desse grande ideal de vida.
Muito obrigada!
Minha força vem de um Deus que faz milagres
Minha fé está além do impossível
Minha esperança viva está
Meu coração não quer parar
Pois nunca é tarde, não é tarde para se sonhar.
Fernanda Brum.
RESUMO
A educação é a base para o desenvolvimento de um país por ser responsável pela manutenção e perpetuação a partir da transposição, às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade, por isso, é importante investir em políticas educacionais que ajudem a melhorar o processo educativo, visando o aperfeiçoamento do ensino e consequentemente um aprimoramento da aprendizagem. O objetivo desse trabalho foi avaliar a aprendizagem dos alunos do 5º ano da Escola de Ensino Fundamental Jeremias Felipe, através da construção de modelos didáticos feitos com material de baixo custo no Ensino de Ciências. Os dados foram coletados no mês de Agosto de 2012, tendo como instrumento de coleta, um questionário contendo quatorze perguntas objetivas, que foi aplicado aos alunos presentes na sala, depois da aula ministrada pela professora responsável pela turma. Foi aplicado o mesmo questionário antes e depois da construção dos modelos didáticos com o intuito de averiguar a assimilação e aprendizagem do conteúdo estudado. Os resultados obtidos demonstraram que aulas práticas com construção de modelos didáticos, feitos com materiais de baixo custo, são ótimas ferramentas para uma aprendizagem significativa, porque despertam o interesse dos alunos, incentivam o envolvimento, melhoram a capacidade de associação e memorização do conteúdo estudado e estimulam a curiosidade da turma, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz, quando comparado as aulas tradicionais, em que o professor se detém exclusivamente ao uso do livro didático, quadro e giz. É evidente que aulas práticas com construção de modelos didáticos, estimulam a criatividade e auxiliam na assimilação do assunto abordado em sala, por isso a escola deveria propiciar locais onde os professores pudessem desenvolver aulas diversificadas e atraentes, permitindo aos educandos ter um contato mais próximo com os assuntos abordados nas aulas tradicionais. Palavras-chave: Educação, Ensino Fundamental, Ensino de Ciências.
ABSTRACT
The education is the basis for the development of a country to be responsible for the maintenance and perpetuation from the transposition the generations that follow, the cultural ways of being, be and act necessary for coexistence and the adjustment of a member in your group or society, so it, is important to invest in educational policies that help to improve the educational process, aiming the improvement of teaching and consequently an upgrading of learning. The aim of this study was to assess learning in the 5th year students of School in Education fundamental Jeremiah Felipe, through the construction of didactic models made with low cost material on Science Teaching. Data were collected in month August 2012, taking as an instrument for collection, a questionnaire containing fourteen objective questions, which was applied to the students gifts in the room, after the class taught by the teacher responsible for the class. Was applied the same questionnaire before and after construction of didactic models in order ascertain the learning and assimilating the content studied. The results showed that practical classes with construction of didactic models, made with low cost materials, are great tools for meaningful learning, because arouse students' interest, encourage engagement, improve the ability of association and memorization of the content studied and stimulate the curiosity of the class, making the teaching-learning process more effective, when compared the traditional classes, wherein the teacher holds exclusively the use of didactic book, whiteboard and chalk. Is evident that practical classes with construction of didactic models, stimulate creativity and help in the assimilation of the subject matter addressed in the classroom, therefore school should provide places where teachers could develop lessons diversified and attractive, allowing learners to have a closer contact with the topics covered in traditional classes.
Key words: Education, fundamental Education, Science teaching.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO................................................................................... 09
2. OBJETIVOS....................................................................................... 11
2.1. Objetivo Geral................................................................................. 11
2.2. Objetivos Específicos...................................................................... 11
3. REFERENCIAL TEÓRICO................................................................ 12
3.1. Educação no Brasil......................................................................... 12
3.2. Ensino Fundamental....................................................................... 13
3.3. Ensino de Ciências na Forma Tradicional...................................... 14
3.4. Novas Tecnologias e Metodologias no Ensino de Ciências........... 17
3.4.1. Jogos Didáticos............................................................................ 17
3.4.2. Literatura de Cordel..................................................................... 18
3.4.3. Aulas de Campo........................................................................... 20
3.4.4. Construção de Modelos Didáticos............................................... 20
4. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO............................................... 22
4.1. Tipo de Estudo................................................................................ 22
4.2. Cenário da Pesquisa....................................................................... 22
4.3. Sujeitos da Pesquisa....................................................................... 23
4.4. Instrumentos de Coleta de Dados................................................... 23
4.5. Análise dos Dados.......................................................................... 25
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................... 26
5.1. Incentivo para os Alunos Construírem Modelos Didáticos.............. 26
5.2. Metodologia Tradicional do Ensino de Ciências Adicionada à Construção de Modelos Didáticos na Aprendizagem dos Alunos do 5º Ano.........................................................................................................
28
5.3. Interesse dos alunos do 5º ano por Aulas de Ciências Realizadas
com Modelos Didáticos Construídos com Material de Baixo Custo.......
39
6. CONSIDERAÇOES FINAIS............................................................... 43
REFERÊNCIAS...................................................................................... 44
APÊNDICES.......................................................................................... 52
Apêndice A: Termo de Autorização para Realização da Pesquisa....... 53
Apêndice B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.................. 55
Apêndice C: Questionário Individual para os Alunos do Ensino Fundamental..........................................................................................
57
Apêndice D: Modelos didáticos construídos pelos alunos do Ensino Fundamental..........................................................................................
60
9
1. INTRODUÇÃO
A educação é a base para o desenvolvimento de um país por ser
responsável pela manutenção e perpetuação a partir da transposição, às gerações
que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e
ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade, por isso, é importante
investir em políticas educacionais que ajudem a melhorar o processo educativo,
visando o aperfeiçoamento do ensino e consequentemente um aprimoramento da
aprendizagem.
Atualmente, no Brasil, os sistemas educacionais se encontram em baixos
níveis, a realidade da educação brasileira são salas de aula superlotadas,
desvalorização do profissional e estrutura física defasada (LIMA; VASCONCELOS,
2006). Além dos constantes problemas relacionados à falta de interesse do poder
público e pouca disponibilidade dos recursos financeiros fornecidos pelos grupos
gestores.
No Ensino de Ciências, a problemática não poderia ser diferente: não há
incentivo para atividades práticas, os laboratórios de biologia, química e informática,
quando se apresentam, são sucateados ou não tem os aparelhamentos necessários,
sem esquecer o despreparo do educador que muitas vezes não é capacitado para
utilizar esses tipos de recursos. Como se não bastasse, materiais e livros didáticos
não são fornecidos ou, em alguns casos, não são acessíveis para a compreensão
dos alunos.
Percebe-se assim, que a educação é desatualizada e o ensino não
recebe a importância necessária. Por isso, existe a necessidade de buscar novas
metodologias de ensino para sair do ensino tradicional comum. Uma das alternativas
que podem ajudar no processo de ensino-aprendizagem é a utilização de aulas com
construção de modelos didáticos, a fim de que os alunos aprendam de maneira
lúdica e assim tenham uma fixação melhor do assunto e uma aprendizagem mais
satisfatória. Aulas práticas, com a construção de modelos didáticos, ajudam a
despertar o interesse e a curiosidade da turma por ser uma experiência nova. Então,
os estudantes deixam a posição de ouvintes e começam a participar mais
efetivamente da aula, saindo da rotina e realmente fixando o conteúdo, não apenas
decorando por algumas semanas ou meses.
10
O Ensino de Ciências exige do aluno maior engajamento e atenção, por
fazer parte do seu dia a dia, sendo inegável que as aulas práticas despertam o
interesse e a curiosidade porque é mais fácil aprender quando se tem algo para
visualizar e, principalmente quando são os alunos que produzem o material utilizado
na aula. Alguns autores como Martins et al. (2010) e Peraçoli e Carniatto (2008)
destacam a importância da construção de modelos como método de ensino,
favorecendo uma aprendizagem mais satisfatória, porque contextualiza a prática
com a teoria.
Devido ao pouco investimento financeiro e a pouca infraestrutura
apresentada nas escolas, é interessante trabalhar com material que possa
aproveitar os recursos existentes. Sendo assim, é importante que essas aulas sejam
realizadas com material de baixo custo e acessível para todos, como: papelão,
cartolina, materiais recicláveis, jornal, massa de modelar, EVA (Etileno Acetato de
Vinila), isopor, lápis de cor, canetinha, tesoura, entre outros.
Assim, este trabalho se propôs a testar a efetividade de aulas práticas
utilizando modelos didáticos feitos com material de baixo custo, que são citadas por
diversos autores como uma das soluções viáveis e rápidas para melhorar o
processo de ensino-aprendizegem, uma vez que, funcionam como um contraponto
para as aulas teóricas. Acredita-se assim, que se consiga a simplificação do
conteúdo através da construção de modelos didáticos para que o aluno participe
mais ativamente da aula e compreenda o assunto abordado com maior facilidade.
11
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo Geral
Avaliar a aprendizagem dos alunos do 5º ano da Escola de Ensino
Fundamental Jeremias Felipe no município de Iguatu-Ce, através da
construção de modelos didáticos feitos com material de baixo custo no Ensino
de Ciências.
2.2. Objetivos Específicos
Incentivar os alunos do 5º ano da Escola de Ensino Fundamental Jeremias
Felipe a construírem modelos didáticos que auxiliem o Ensino de Ciências;
Avaliar a metodologia tradicional do Ensino de Ciências adicionada à
construção de modelos didáticos na aprendizagem dos alunos do 5º ano da
Escola de Ensino Fundamental Jeremias Felipe;
Analisar o interesse dos alunos do 5º ano da Escola de Ensino Fundamental
Jeremias Felipe por aulas de Ciências realizadas com modelos didáticos
construídos com material de baixo custo;
12
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1. Educação no Brasil
A educação é capaz de desenvolver nos indivíduos suas potencialidades
ao permitir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, como previsto na Constituição de 1988
(CASTRO, 2009).
Recentemente no Brasil, ocorreram avanços importantes na ampliação do
acesso a todos os níveis e modalidades educacionais, mas ainda é um grave
problema a baixa escolaridade média da população e a desigualdade permanente, o
que mantém na pauta das discussões a necessidade da universalização da
Educação Básica e a melhoria da qualidade da educação, bem como a eliminação
do analfabetismo (CASTRO, 2009).
É constante, tanto no meio intelectual como institucional do campo da
educação, a constatação de um quadro sombrio da escola pública. Verifica-se por
meio de avaliação e de pesquisas, a sua deterioração e ineficácia em relação aos
seus objetivos e formas de funcionamento. São reiteradas as demandas pela
ampliação dos recursos financeiros para todos os níveis de ensino, em especial para
a Educação Básica e Educação Profissional (LIBÂNEO, 2012).
Durante a história da educação, muitas reformas educacionais foram
propostas e buscaram tratar os problemas educacionais em termos de integração
curricular, interdisciplinaridade e contextualização, visando um ensino de melhor
qualidade para os estudantes. As reformas recentes acabaram se limitando às
metodologias de ensino, objetivando um ensino contextualizado e interdisciplinar.
Todavia, a integração curricular continua basicamente a mesma desde as primeiras
reformas curriculares que culminaram na elaboração da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional em 1961(JÚNIOR, 2007).
Pode-se dizer que, todos os estudos sobre o fenômeno educacional de
forma implícita ou explícita, parecem discutir, questionar e apontar novos métodos,
estratégias, meios, entre outros, para uma melhoria da assim chamada qualidade da
educação. O mesmo vale para as políticas educacionais, especialmente no que diz
respeito às chamadas “reformas educacionais” que, ao menos no plano do discurso,
13
justificam suas propostas e projetos com base na necessária busca da melhoria da
qualidade da educação (CORRÊA, 2003).
Uma educação de qualidade necessita de um grande investimento,
porque tanto a qualidade dos professores quanto a infraestrutura física das escolas
afetam o rendimento dos alunos de forma significativa, sendo que esses fatores são
encontrados constantemente nas instituições de ensino do país.
3.2. Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental, como etapa inicial da escolarização no Brasil, tem
sido entendido como sendo obrigatório para os cidadãos brasileiros e é referência
para quaisquer políticas educacionais dadas a sua imprescindibilidade por um lado,
e intencionalidade, por outro (PEREIRA; FERREIRA, s/d). O Ensino Fundamental
começou a se expandir no Brasil, a partir dos anos de 1950, sendo que não existiam
as mínimas condições para uma educação eficiente, então a situação educacional
foi se agravando (WERTHEIN; CUNHA, 2009).
Com isso, diversas mobilizações aconteceram na sociedade civil entre o
final da década de 70 e a década de 80 e elas demandavam a extensão do direito à
educação para as crianças pequenas: movimentos de bairro e sindicatos nas
grandes cidades lutavam por acesso a creches, grupos de profissionais e
especialistas da educação mobilizavam-se no sentido de propor novas diretrizes
legais, prefeituras procuravam dar resposta à demanda crescente por creches e pré
escolas, criando e/ou ampliando o atendimento (CAMPOS; FÜLLGRAF; WIGGERS,
2006).
Aconteceram diversas mudanças na educação como: nas Leis Federais
nº. 11.114/05, que instituiu o início da obrigatoriedade do Ensino Fundamental aos 6
anos de idade, e a Lei de nº 11.274/06, que ampliou a duração do Ensino
Fundamental para nove anos, mantido o início aos 6 anos (ARELARO; JACOMINI;
KLEIN, 2011). Essa inserção das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental tem
provocado indagações, tanto para a educação infantil quanto para o Ensino
Fundamental, especialmente, no que tange às políticas e práticas pedagógicas e
sua adequação à faixa etária das crianças (KRAMER; NUNES; CORSINO, 2011).
Segundo Schmidt, 2011, p. 108
14
A ampliação do Ensino Fundamental, de oito para nove anos, não é apenas a ampliação de um ano no Ensino Fundamental. Esse ano a mais foi acrescentado na etapa de alfabetização, com ingresso da criança aos seis anos de idade. Ou seja, esse ano a mais deve representar, de fato, um tempo maior para a criança se apropriar da leitura e da escrita e, com isso, ter condições para fazer uso da escrita em diferentes situações do cotidiano.
Segundo dados do Relatório de Observação nº 4, de 2011, sobre as
desigualdades na escolarização no Brasil, do Conselho de Desenvolvimento
Econômico e Social: o analfabetismo incide mais desfavoravelmente nas áreas
rurais, no nordeste, nas pessoas de cor preta e parda, e entre os mais pobres,
revelando as desigualdades da nossa sociedade já, historicamente detectadas,
sendo que um dos principais grupos populacionais ainda desfavorecidos no direito à
educação está no campo (BRASIL, 2011 apud SCHMIDT, 2011).
Analisar e problematizar as práticas na educação, favorece a reflexão
sobre a inserção das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental, tendo em vista
que a escola é relevante na formação das crianças e dos jovens (KRAMER; NUNES;
CORSINO, 2011). Porque a criança entrando mais cedo na escola, tem mais
chances de aprender a ler e escrever mais precocemente.
O Ensino Fundamental brasileiro ainda apresenta muitos problemas, uma
pesquisa apresentada pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
2009 revela que, ao final dos anos iniciais, a média nacional é de 4,6 e no final do
Ensino Fundamental é de 4,0. Abaixo, portanto, de acordo com a Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), dos índices de países com
desenvolvimento similar ao do Brasil. Dados do Relatório de Observação nº 4, de
2011, sobre as desigualdades na escolarização no Brasil, do Conselho de
Desenvolvimento Econômico e Social, indicam que, em 2009, as crianças com 10
anos de idade cursaram, em média, 2,3 anos do Ensino Fundamental, e as de 14
anos, 5,8 (SCHMIDT, 2011).
3.3. Ensino de Ciências na Forma Tradicional
O Ensino de Ciências tem como objetivo a formação de cidadãos críticos
e participativos, além de conhecedores dos saberes próprios da disciplina. Segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais, mostrar a Ciência como um conhecimento
que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para
15
reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se
propõe para o Ensino de Ciências no Ensino Fundamental (CRUZ, 2008).
É reconhecida a amplitude e a complexidade de se pensar o ensino das
mais variadas disciplinas para os anos iniciais, e neste contexto, o Ensino de
Ciências, não está excluído (MALAFAIA; RODRIGUES, 2008). Entretanto, o Ensino
das Ciências Naturais foi sendo aos poucos implantado no século XIX, a disciplina
de Ciências só veio a surgir em 1932, e desde então se estabeleceu,
definitivamente, no currículo das escolas brasileiras (JÚNIOR, 2007).
No Brasil e em outros países do mundo, no período de 1950 a 1960, o
Ensino de Ciências, foi bastante influenciado pelas transformações decorrentes da
Segunda Guerra Mundial, como a industrialização, o desenvolvimento tecnológico e
científico (NEVES; SILVA, 2006).
A época da industrialização, o desenvolvimento científico e tecnológico
vinha ocorrendo em diversas partes do mundo. Esse divisor de águas levou a um
novo objetivo do Ensino de Ciências: pensar na democratização do ensino para o
cidadão que iria conviver com o produto da ciência e da tecnologia e deveria ter
esse conhecimento, não apenas na forma de um especialista. Outro ponto, mas de
natureza educativa, refere-se ao fato das discussões sinalizarem que a educação
científica não mais deveria centrar-se apenas em conceitos, teorias e leis. Ou seja,
há uma necessidade de diminuir a distância entre a teoria e a prática (NEVES;
SILVA, 2006).
Então à medida que Ciência e Tecnologia foram reconhecidas como
essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, a importância do Ensino
de Ciências em todos os níveis foi crescendo, sendo objeto de inúmeros movimentos
de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos
das reformas educacionais (KRASILCHIK, 2000).
Atualmente, a Ciência e a Tecnologia se interconectam amplamente,
modificando cada vez mais, o mundo e a maneira como os seres humanos
interagem e percebem a si mesmos (UNESCO, 2005 apud RAMOS; ROSA, 2008),
porém apesar de todos os recursos existentes, atualmente a forma como se ensina
é muito semelhante a do passado, com aulas teóricas ou demonstrativas, pois não
se sabe ainda como preparar os estudantes para torná-los capazes de lidar de forma
eficiente não só com a grande quantidade de novas informações, mas também com
as ramificações contínuas do saber (MEIS, 2006).
16
A perspectiva de ensinar e de aprender Ciências está presente também
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, ao considerar que é imprescindível no
processo de ensino e aprendizagem, o incentivo às atitudes de curiosidade, de
respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão das
informações às provas obtidas, de valorização da vida, de preservação do ambiente,
de apreço e respeito à individualidade e à coletividade (BRASIL, 1998).
Assim, o modelo tradicional de ensino não apresenta muita eficiência no
aprendizado e, a maioria dos professores não buscam alternativas além do livro
didático, quadro, pincel ou giz. Então, a maneira como o conhecimento é repassado
não permite ao aluno propor, planejar, analisar e resolver situações nas quais viesse
aprender a construir os princípios e leis científicas (NEVES; SILVA, 2006).
Estudos realizados em 2002 pela OCDE atribuem o desinteresse dos jovens pelas carreiras que tratam das ciências e das tecnologias a uma questão de sentido: os estudantes rejeitam a proposta da escola de apresentar-lhes o mundo sob a interpretação de uma ciência fria e metódica, distante dos seus interesses. Desejam que o ensino deixe clara a importância dos conhecimentos científicos e tecnológicos para ajudá-los a compreender melhor o mundo em que vivem (OCDE, 2002 apud CHINELLI; FERREIRA; AGUIAR, 2010, p. 18).
Nesse sentido, o professor de Ciências é exposto a uma série de
desafios, os quais incluem acompanhar as descobertas científicas e tecnológicas,
constantemente manipuladas e inseridas no cotidiano, e tornar os avanços e teorias
científicas palatáveis a alunos do Ensino Fundamental, disponibilizando-as de forma
acessível, porque o Ensino de Ciências é um fator importante para o aluno
compreender o mundo que o cerca, e isto requer profundo conhecimento teórico,
metodológico e dedicação para se manter atualizado no desempenho de sua
profissão (LIMA; VASCONCELOS, 2006).
Para muitos educadores, tais desafios são agravados por deficiências em
suas licenciaturas, de universidades públicas ou privados, pois a rapidez com que os
conceitos se ampliam e surgem novas tecnologias faz com que a formação do
professor possa ser considerada “obsoleta” poucos anos após sua graduação.
Então, a educação se torna precária e os resultados, mais precisamente, os que
envolvem o Ensino de Ciências, acabam por prejudicar seriamente o
desenvolvimento do país (RAMOS; ROSA, 2008). Já que o sistema educacional
brasileiro é quase todo voltado para os interesses do mercado de trabalho, então se
torna necessário o desenvolvimento do pensar crítico e criativo visando o aumento
17
de habilidades sociais que serão necessárias na vida cotidiana (MALAFAIA;
RODRIGUES, 2008).
3.4. Novas Tecnologias e Metodologias no Ensino de Ciências
No decorrer de toda a história do Ensino de Ciências até hoje, o
conhecimento da contextualização das aulas de Ciências com atividades práticas,
geralmente, não chegaram a fazer parte do dia a dia da escola, principalmente no
Ensino Fundamental. Ao longo da história da educação no Brasil, essa
contextualização sofreu diversas críticas por parte dos professores. O argumento
usado era que os educandos seguiam mecanicamente receitas prontas, sem uma
análise ou reflexão no cumprimento de suas tarefas. Esta crítica geralmente vinha
aliada à falta de preparo do professor, que tendo uma formação inicial baseada
apenas na transmissão de conhecimentos já elaborados, fazendo com seus alunos
uma mera repetição daquilo que ele pode ter aprendido na universidade
(PERAÇOLI; CARNIATTO, 2009).
No mundo globalizado e tecnológico que vivemos o professor tem muitas
opções de aulas diversificadas como jogos didáticos, literatura de cordel, aulas de
campo, construção de modelos didáticos e, até mesmo o pátio e o entorno da escola
são locais onde a prática e a teoria podem ser trabalhadas ao mesmo tempo
(ARAÚJO, 2011).
3.4.1. Jogos Didáticos
As mudanças referentes aos recursos didáticos, principalmente os
pedagógicos, incluem os jogos didáticos que, quando usados adequadamente
tornam a aprendizagem menos mecânica, mais significativa e prazerosa para o
aluno (MENECHINI; SILVA, 2011).
A origem dos jogos didáticos é desconhecida, mas sabe-se que diversos
povos como egípcios, romanos e maias, utilizavam-se destes para ensinar normas,
valores e padrões de vida advindos das gerações antecedentes (MORATORI, 2003).
Deste modo, observa-se, que desde a antiguidade, os jogos didáticos já
eram vistos como elemento de fundamental importância no processo de ensino e
aprendizagem, pois se acreditava que por meio destes, o ato de educar pudesse
18
tomar rumos que abrangiam a imaginação, a curiosidade e a própria aprendizagem
de maneira alegre e eficaz (CONTIN; FERREIRA, 2008).
Nesse sentido, os materiais didáticos se apresentam como ferramentas
fundamentais para os processos de ensino e aprendizagem, e o jogo didático se
caracteriza como uma importante e viável alternativa para auxiliar em tais processos
por favorecer a construção do conhecimento ao aluno (CAMPOS; BORTOLOTO;
FELÍCIO, 2002).
Assim, os jogos podem ser considerados educativos, porque
desenvolvem habilidades cognitivas importantes para o processo de aprendizagem
como: resolução de problemas, percepção, criatividade, raciocínio rápido, dentre
outras habilidades. Desde seu planejamento, o jogo didático é elaborado com o
objetivo de atingir conteúdos específicos para ser utilizado no âmbito escolar
(ZANON; GUERREIRO; OLIVEIRA, 2008). Quando o objetivo é quebrar a rotina das
aulas tradicionais de uma forma eficiente e criativa, os jogos didáticos se tornam
recomendáveis, porque envolve adultos, jovens e crianças (MORIM, 2000 apud
PENTEADO; OLIVEIRA; ZACHARIAS, 2010).
3.4.2. Literatura de Cordel
A literatura de cordel veio da Península Ibérica trazida pelos
colonizadores, tornou-se uma das grandes riquezas culturais do povo brasileiro,
principalmente do povo nordestino. O cordel é classificado como literatura popular
impressa e nas primeiras décadas do século XIX, contribuiu muito para o letramento
do povo dessa região (BARBOSA; PASSOS; COELHO, 2011). Esse, consiste numa
poesia de caráter popular, que originalmente era realizada apenas oralmente.
Contudo, após alguns anos, ela passou a ser realizada de forma escrita ou impressa
em folhetos. Seus versos são escritos em rimas e algumas vezes com ilustrações,
chamadas de xilogravuras (SILVA et al., s/d).
Diante do problema educacional que o nosso país enfrenta, é
preocupante o crescente desinteresse e a passividade dos alunos em sala de aula,
em que existe certo distanciamento entre a realidade proposta pelos livros didáticos
e a realidade dos alunos. Uma aproximação pode ser promovida por meio da
literatura de cordel, que tem um enorme potencial didático e o poder de se aliar ao
processo ensino-aprendizagem de forma que se consiga revitalizar o gosto pela
19
leitura. Além do mais, o cordel pode ser utilizado como instrumento de baixo custo
para a divulgação científica, capaz de atingir diversos segmentos sociais, por meio
da utilização de rimas que atraem e tornam a leitura mais agradável e prazerosa
sobre os diversos temas possíveis (BARBOSA; PASSOS; COELHO, 2011).
A literatura de cordel pode ser definida como patrimônio da cultura
nordestina, já que ela preserva o sentir, o fazer e o saber do sujeito nordestino.
Nessa perspectiva, ela pode ser definida como um viés social que abrange inúmeros
aspectos do nordeste. Suas poesias além de expressar os valores nordestinos, nos
convidam a refletir acerca da realidade social nordestina. Em função disso, esse tipo
de literatura é um recurso que propaga um conhecimento sócio-histórico e promove
uma reflexão critica acerca da realidade (PROFÍRIO et al., 2010).
A literatura de cordel consiste num recurso de comunicação popular, uma
vez que aborda fatos do dia a dia das pessoas e, sobretudo, retrata aspectos
culturais de determinada região. A cultura consiste em tudo que o homem faz, seja
pensamento ou ação. Assim, retrata as mais diversas formas por meio das quais os
homens se relacionam em seu meio social. Como, por exemplo, essa literatura
propaga os aspectos folclóricos, na medida em que expõem diversos costumes,
personagens, crenças, fábulas, histórias e tradições. E, para tanto, se utiliza de uma
linguagem variada. Em alguns casos, utilizando-se do humor e da sátira, para expor
seus objetivos. Isto é, para abordar diversas temáticas do cotidiano das pessoas
(SILVA et al., s/d).
Dessa forma, a cultura deveria ser mais abordada na escola e na sala de
aula, como requisito obrigatório no processo do ensino e da aprendizagem. A
valorização da cultura local deveria ser um dos elementos mais significativos na
prática docente e escolar. Convém discuti-la, não só nas aulas de história ou
literatura, como tema transversal, mas também em todas as disciplinas, inclusive no
Ensino de Ciências, em que a literatura de cordel pode ser trabalhada como
elemento pedagógico (FILHO; SANTOS, s/d).
Um dos objetivos da utilização do cordel como recurso didático é
possibilitar um Ensino de Ciências que contribua para a formação do educando e
supere a memorização do conteúdo. Contudo, é necessário esclarecer que esse
recurso não pode ser pensado de forma isolada, desarticulada da proposta
pedagógica. Acredita-se que as mudanças na dimensão metodológica devem ser
consequência de uma resignificação da ação pedagógica como um todo, pois uma
20
mudança isolada nos procedimentos metodológicos não produzirá um salto
qualitativo na prática docente (BARBOSA; PASSOS; COELHO, 2011).
3.4.3. Aulas de Campo
As aulas de campo de Ciências em um ambiente natural podem ser
positivas na aprendizagem dos conceitos, à medida que são um estímulo para os
professores, que vêem uma possibilidade de inovação para seus trabalhos e assim
se empenham mais na orientação dos alunos. Para os alunos é importante que o
professor conheça bem o ambiente a ser visitado e que este ambiente seja limitado,
no sentido espacial e físico, de forma a atender os objetivos da aula (SANTOS, 2002
apud SENICIATO; CAVASSAN, 2004).
Assim as aulas de Ciências e de Biologia desenvolvidas em ambientes
naturais tem sido apontadas como uma metodologia eficaz tanto por envolverem e
motivarem crianças e jovens nas atividades educativas, quanto por constituírem um
instrumento de superação da fragmentação do conhecimento (SENICIATO;
CAVASSAN, 2004).
Dessa forma, o Ensino de Ciências também deve estimular a ampliação
do conhecimento sobre a diversidade da vida nos ambientes naturais e construídos,
discutindo a dinâmica da natureza, e como a vida se processa em diferentes
espaços, ao longo do tempo. Deve visar uma reconstrução crítica da relação
homem-natureza, superando visões distorcidas, utilitaristas, no qual o homem surge
como “senhor” e o ambiente natural como fonte inesgotável de recursos (VIVEIRO,
2006).
As aulas de campo permitem que os alunos tenham o contato direto com
a natureza, o que possibilita uma interação maior entre ambos, porque a relação
com o ambiente natural é algo novo então, estimula a curiosidade da turma,
misturando-se teoria e prática.
3.4.4. Construção de Modelos Didáticos
Como proposta para uma prática pedagógica diferenciada o professor
pode se utilizar de artifícios como a construção de modelos didáticos. Estes
representam uma forma lúdica de instigar os alunos a pensarem e produzirem novos
conhecimentos (MENDONÇA; SANTOS, 2011).
21
Considera-se que, o aluno ao construir seu conhecimento terá um
aprendizado mais efetivo, para isso é necessário que o educador dê a ele
oportunidade de aprender a argumentar e exercitar a razão, não fornecendo-lhe
respostas prontas e definitivas ou lhe impor o próprio ponto de vista. Neste processo
educativo, a utilização de material didático-pedagógico que permita a manipulação e
visualização do conteúdo é uma ferramenta relevante, possibilitando um
aprendizado experiencial (SOUZA; ANDRADE; JÚNIOR, 2008). Assim, a confecção
do material de apoio vem atender à necessidade do aluno, melhorando a
visualização e percepção do objeto real (MARTINS et al., 2010).
Os modelos didáticos são um dos recursos mais utilizados no Ensino de
Ciências e Biologia para mostrar objetos em três dimensões. Para diminuir as
limitações e envolver o aluno no processo de aprendizagem, é importante que eles
façam os próprios modelos (KRASILCHICK 2004 apud MATOS et al., 2009).
O material produzido pelos alunos pode ser utilizado também em
atividades extraclasse, como: oficinas para escolas, empréstimos para feiras de
ciências, dentre outros, possibilitando assim a intensa participação dos alunos no
processo de aprendizagem. Além disso, contribuem não apenas para o
conhecimento dos estudantes envolvidos, como também para o intercâmbio entre os
alunos, promovendo a difusão do conhecimento e desenvolvendo a criatividade e o
espírito de equipe entre os estudantes (MATOS et al., 2009).
Quando os modelos didáticos construídos nas aulas práticas são feitos
com materiais de baixo custo, encontrados no cotidiano da turma, as aulas tornam-
se mais atrativas e motivadoras, porque os alunos saem da posição de ouvinte e
participam ativamente da aula.
22
4. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO 4.1. Tipo de Estudo
O estudo foi do tipo exploratório, descritivo, observacional, numa
abordagem quantitativa. A opção por um trabalho de cunho exploratório encontra
respaldo em Gil (2010) quando ele defende que a pesquisa exploratória envolve
levantamento bibliográfico, aplicação de questionário ou ainda entrevista com
pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e a análise
de exemplos que estimulam a compreensão.
A pesquisa descritiva apresenta uma experiência, uma situação, um
fenômeno ou processo nos mínimos detalhes. A grande contribuição das pesquisas
descritivas é proporcionar novas visões sobre uma realidade já conhecida.
Geralmente, assumem a forma de levantamentos e quando o aprofundamento da
pesquisa descritiva permite estabelecer relações de dependência entre variáveis, é
possível generalizar resultados (SANTOS, s/d). De acordo com Gil (2008), as
pesquisas descritivas possuem como objetivo a descrição das características de
uma população, fenômeno ou de uma experiência.
A pesquisa observacional é aquela realizada pelo pesquisador, em que
este apenas observa, de modo passivo, a ocorrência dos eventos sobre os sujeitos
da pesquisa. Pode ser descritivo, quando observador apenas descreve os eventos
ocorridos, ou analítico, quando o observador testa hipóteses ou estabelece
associações correlações ou inferências (PEREIRA, 2008).
A pesquisa quantitativa é utilizada nos casos no qual é necessário um
estudo exploratório para a obtenção de um conhecimento mais profundo do
problema da pesquisa, ou ainda quando se deseja um diagnóstico inicial de uma
situação e, principalmente, nos estudos experimentais e pesquisa de campo
(MEZZAROBA; MONTEIRO, 2006).
4.2. Cenário da Pesquisa
A pesquisa foi realizada na Escola de Ensino Fundamental Jeremias
Felipe que está localizada no sítio Morada Nova, Iguatu – CE, caracterizando-se por
ser única na região, recebendo o título de escola pólo. Essa instituição de ensino foi
23
fundada em 1988, atualmente possui 32 funcionários, sendo 7 professores e,
apresenta 149 alunos que cursam do 1° ao 5° ano. O nome dado a escola foi uma
homenagem para um morador da comunidade que era uma pessoa muito solidária.
O município de Iguatu localiza-se no Alto Jaguaribe, na região centro-sul
do Ceará, distante cerca de 380 km da capital do Estado. É considerada cidade pólo
da região, com 96.495 habitantes, IBGE (2010) e o sítio Morada Nova encontra-se a
26 km do município de Iguatu.
4.3. Sujeitos da Pesquisa
Foram convidados a participar da pesquisa os alunos do 5º ano da Escola
de Ensino Fundamental Jeremias Felipe localizada no município de Iguatu-CE. A
classe possui dezesseis alunos, com idade média de dez anos que assistem às
aulas de Ciências três vezes por semana. As aulas são ministradas pela professora
da turma que possui licenciatura em Matemática, como a tutora não está atuando na
área dela, esse pode ser um dos motivos pelo qual ela não desenvolve atividades
práticas com a turma.
4.4. Instrumentos de Coleta de Dados
A pesquisa foi realizada em quatro etapas:
1. Aplicação de Questionário:
Os dados foram coletados no mês de agosto de 2012, tendo como
instrumento para coleta de dados, um questionário contendo quatorze perguntas
objetivas (Apêndice C) que foi aplicado aos alunos presentes na sala no momento
mais apropriado para eles, para não prejudicá-los no curso normal das atividades
escolares. Segundo Gil (2010), pode-se definir questionário como a técnica de
investigação composta por um número significante de questões apresentadas por
escrito às pessoas.
É importante ressaltar que o questionário foi entregue após o
acompanhamento das aulas ministradas pela professora da turma, sobre o estudo
do “Sistema Genital Humano, Uma Nova Vida e As Percepções e Ações Humanas”,
24
com o intuito de averiguar a assimilação e aprendizagem dos alunos, por meio de
uma metodologia tradicional de ensino, em que a professora se detém apenas ao
uso do livro didático. O questionário foi respondido de forma manuscrita por cada
participante.
2. Construção de Modelos Didáticos pelos Alunos:
Os modelos didáticos construídos pelos alunos foram simples de fazer e
utilizaram materiais de baixo custo. Foram feitos, a partir de modelos prontos,
construídos por mim e levados para a sala de aula, servindo de referência para que
a partir de orientações, os alunos produzissem peças semelhantes. A construção
dos modelos didáticos aconteceu após as aulas ministradas pela professora. O
tempo de execução dessa atividade foi de uma hora/aula.
Os modelos didáticos construídos pela turma foram o óvulo e
espermatozóide, ambos feitos com massa de modelar. Outro modelo didático
contruído foi o corpo humano, enfatizando o cérebro, a coluna vertebral e os nervos.
Para construir esse modelo os estudantes foram divididos em equipes e utilizaram
papel madeira, canetinha, régua, lápis e borracha. O modelo foi construído da
seguinte maneira: um aluno se deitou sobre o papel madeira e outro desenhava o
contorno do seu corpo com um lápis e depois cobriam com canetinha, em seguida
eles faziam a coluna vertebral e seus nervos e por último desenhavam o cérebro
(apêndice D). Esses modelos construídos pelos alunos foram deixados na escola
para que outros estudantes pudessem utilizá-los.
3. Observação da Construção dos Modelos Didáticos:
No momento que os alunos estavam construindo os modelos didáticos, foi
observado o interesse, participação e engajamento da turma, na realização dessa
atividade.
4. Reaplicação do questionário
Após a construção dos modelos, foi reaplicado o mesmo questionário que
foi utilizado depois das aulas da professora. O intuito desse processo é avaliar se
realmente a construção de modelos didáticos facilitou a assimilação dos conteúdos
de Ciências trabalhados em sala.
25
4.5. Análise dos Dados
Os dados foram analisados por meio da utilização de técnicas estatística,
em que foram utilizadas tabelas e gráficos.
De acordo com Marconi e Lakatos (2006), análise é uma tentativa de
evidenciar as relações existentes entre o fenômeno estudado e outros fatores. Já a
interpretação, significa a exposição do material apresentado, em relação aos
objetivos propostos e a relação com o tema.
Os gráficos têm por objetivos dar um conhecimento da situação real do
atual problema estudado. No que diz respeito às tabelas, estas auxiliam na
apresentação dos dados, facilitando o leitor a compreensão e interpretação desses
(MARCONI; LAKATOS, 2006).
26
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa foi realizada com os alunos do 5º ano da Escola de Ensino
Fundamental Jeremias Felipe, localizada no município de Iguatu-CE. Em um
primeiro momento foi feita a observação das aulas sobre “A Reprodução Humana” e
“As Percepções e Ações Humanas”, as quais foram ministradas pela professora
responsável pela turma.
Em seguida, foi aplicado um questionário contendo 14 perguntas
objetivas, algumas relacionadas ao conteúdo estudado em sala de aula durante a
aula expositiva ministrada pela professora titular e outras que abordavam a
construção e utilização de modelos didáticos construídos com material de baixo
custo sobre os temas estudados em sala de aula. Posteriormente, os estudantes
construíram os modelos didáticos.
Após a discussão em sala de aula sobre os temas acima relacionados foi
aplicado novamente o mesmo questionário, com o intuito de avaliar a aprendizagem
dos alunos depois da construção dos modelos didáticos. Através dos dados obtidos
nesta pesquisa verificou-se o aprendizado dos alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental na disciplina de Ciências, com e sem o uso de modelos didáticos
construídos com material de baixo custo, comparando assim duas realidades. Todos
os dados foram coletados no mês de agosto de 2012.
A turma em que a pesquisa foi realizada era composta por 16 alunos, na
primeira vez que o questionário foi aplicado todos os estudantes estavam presentes
na sala e a turma inteira respondeu as questões. Depois que os alunos construíram
os modelos didáticos e foi aplicado novamente o mesmo questionário, apenas 14
educandos responderam as questões, porque havia faltado 2 estudantes nesse dia.
5.1. Incentivo para os Alunos Construírem Modelos Didáticos
Espera-se que depois da realização desse trabalho, os alunos da turma
em que a pesquisa foi realizada, comecem a pedir para a professora trazer algo de
novo e atraente para a sala de aula, porque os estudantes não conheciam aulas
práticas e, construir modelos didáticos chamou a atenção da turma, motivou os
alunos a participarem da aula e o mais importante a aprendizagem melhorou
significativamente.
27
Com isso, a professora regente da turma, poderá utilizar recursos
didáticos em busca de uma aula mais atraente e como forma de motivar e estimular
os alunos a terem mais atenção ao aprendizado, uma vez que as aulas tradicionais
tornam os alunos mais dispersos e menos interessados. Através da observação
realizada durante a construção de modelos didáticos, foi possível perceber que os
alunos demonstraram mais entusiasmados e houve uma maior participação por
parte deles, em que os mesmos não precisaram decorar nomes científicos e as
palavras complicadas do livro didático e conseguiram ver na prática o que acontece
na teoria.
Muitas vezes o aluno necessita receber estímulos para agir. Os estímulos
que podem ser utilizados pelo professor para motivar os alunos são denominados
incentivos, estes são importantes recursos didáticos e devem ser frequentemente
utilizados. Uma incentivação bem sucedida propicia a participação ativa de todos os
alunos, isso porque eles se sentirão apoiados pela orientação do professor, seguros
para expor suas dúvidas, estimulados a debater suas idéias, tranquilos para
apresentar exemplos pessoais, ansiosos para demonstrar o que aprenderam e,
desafiados a executar as próximas atividades (VALENTE, 2009).
Segundo Furman (2009), incentivar os alunos a fazerem atividades
práticas na sala de aula gera notícias boas. Não é preciso ter um laboratório para
fazer essas atividades e a maior parte das experiências pode ser realizada com
materiais de baixo custo e em sala de aula, que resulta em um espaço adequado
para fazer a maioria das atividades práticas.
A importância dos métodos alternativos deve ser pesquisada para se
obter um conhecimento crescente de seus benefícios para os alunos, bem como
incentivados na educação para que professores obtenham, assim, melhores
resultados no processo de ensino-aprendizagem (COELHO et al., 2010).
Incentivar a participação dos estudantes em aulas práticas ajuda a
despertar a curiosidade para aquilo que o professor está explicando, porque eles
percebem que podem utilizar os conhecimentos adquiridos em sala de aula além do
ambiente escolar. O incentivo para os alunos construírem modelos didáticos, traz
inúmeras vantagens para a aprendizagem, principalmente pelo fato de que os
educandos aprendem se divertindo.
Através das aulas práticas, se incentiva o aprendizado, visando despertar
nos estudantes o interesse e o amor pela ciência. É preciso desmistificar a ciência e
28
possibilitar que os estudantes observem e compreendam sua presença no cotidiano
(TONELOTO, 2012).
Existe uma quantidade satisfatória de literaturas que estimulam o ensino
dinâmico, com vivencia e linguagem acessível. Por isso se faz necessário implantar
projetos que incentivem as comunidades escolares utilizarem os recursos
disponíveis para melhorar a compreensão dos alunos do Ensino Fundamental em
relação ao Ensino de Ciências (MARTINS, s/d).
Kist, Baumgartner e Ferraz (2008), acreditam que as aulas práticas de
Ciências devem realizar objetivos como: introduzir formas de pensamento mais
críticas e criativas, estimular a comparação de diferentes hipóteses e instigar a
imaginação de novas possibilidades, porque são todos voltados ao desenvolvimento
do aluno e de futuros pesquisadores, que necessitam de incentivo para a busca de
conhecimento a partir do que já possuem.
Incentivar as aulas práticas pode ser o caminho para melhorar a
qualidade de ensino, visto que a escola deve proporcionar ao educando maneiras
que lhes permitam se organizar e se tornarem responsáveis pelos espaços que são
disponibilizados (SANTANA et al., s/d).
5.2. Metodologia Tradicional do Ensino de Ciências Adicionada à Construção
de Modelos Didáticos na Aprendizagem dos Alunos do 5º Ano
No que se refere ao conteúdo de Ciências ministrado em sala de aula,
foram abordadas no questionário seis perguntas, três que avaliavam o conhecimento
dos alunos sobre o conteúdo “A Reprodução Humana” e três perguntas sobre o
conteúdo “As Percepções e Ações Humanas”. Antes da construção dos modelos
didáticos foi verificado o conhecimento dos alunos sobre as alterações que podem
ocorrer durante a puberdade, 87,5% dos alunos responderam que meninos e
meninas passam por mudanças físicas e comportamentais. Na questão que
perguntava quais são as células reprodutivas feminina e masculina, 87,5% dos
estudantes responderam que era óvulo e espermatozóide. Já a questão que
indagava sobre o tempo de gestação humana, 93,75% dos estudantes responderam
que era nove meses. Em relação ao sistema nervoso, foi perguntado se este
controlava todas as atividades do nosso corpo e 56,25% dos alunos responderam
sim. Na questão que indagava qual a localização do cérebro, 100% dos alunos
29
responderam que era na cabeça e 81,25% dos alunos responderam que a medula
espinhal possui nervos (Tabela 1).
Tabela 1: Respostas dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, antes e depois da construção dos modelos didáticos com materiais de baixo custo, em relação ao conteúdo de Ciências ministrado em sala de aula. Iguatu/CE agosto de 2012.
Fonte: Direta E.E.F. Jeremias Felipe/2012.
Os resultados obtidos antes da construção dos modelos didáticos
demonstram que mesmo em aulas em que a professora utiliza uma metodologia
tradicional de ensino, os alunos conseguem assimilar parte do conteúdo ministrado
em sala, porém aulas expositivas não devem ser utilizadas como único recurso,
porque a aprendizagem de cada aluno é diferenciada. Nas aulas tradicionais, os
alunos aprendem apenas seletivamente o conteúdo e, pouco tempo depois
Antes Depois
Na puberdade: N° % N° %
O corpo de meninos e meninas passa por mudanças físicas e comportamentais
14 87,5 14 100
O corpo não sofre nenhuma mudança 1 6,25 - -
Não sei 1 6,25 - -
Quais as células reprodutivas feminina e masculina? Nº % Nº %
Zigoto e espermatozóide 1 6,25 - - Óvulo e espermatozóide 14 87,5 14 100 Nenhuma das alternativas 1 6,25 - - Qual o tempo de gestação humana? Nº % Nº %
7 meses 1 6,25 - - 9 meses 15 93,75 14 100
Não sei - - - - O sistema nervoso controla todas as atividades do corpo. Essa afirmação está correta?
Nº % Nº %
Sim 9 56,25 13 92,85
Não 5 31,25 1 7,15
Não sei 2 12,5 - - Onde está localizado o cérebro? Nº % Nº %
Na coluna vertebral - - - - Na cabeça 16 100 14 100 Nenhuma das alternativas - - - - Na medula espinhal existe nervos? Nº % Nº %
Sim 13 81,25 14 100
Não 2 12,5 - - Não sei 1 6,25 - -
30
esquecem o conhecimento adquirido em sala, ou têm dificuldades de aplicá-los em
novas situações.
Os conteúdos repassados por aulas tradicionais tendem a ser esquecidos
mais rapidamente, já que a audição passiva é um veículo de aprendizagem menos
eficiente, havendo o risco de ocorrer um pequeno aprendizado (SANTOS, 2011).
A maioria dos conhecimentos científicos trabalhados em sala de aula
acaba sendo esquecida pelos alunos. Muitos destes conhecimentos não têm sentido
para eles, pois não conseguem aplicá-los em situações do cotidiano e por isso têm
dificuldades de assimilá-los (SCHROEDER; GIASSI; MENESTRINA, 2005).
Segundo Balbinot (2004), no Ensino de Ciências as aulas expositivas,
pautadas na transmissão de informações pelo professor que visa a assegurar a
memorização do conteúdo, ainda são muito frequentes no Ensino Fundamental.
Essas aulas caracterizam-se por apresentar uma listagem de termos e conceitos
para serem decorados pelos alunos.
O Ensino de Ciências na maioria das vezes é considerado pelos alunos
de difícil entendimento e compreensão, por ser uma disciplina com grande
abrangência e diversidade de conteúdos, aliado a diversas nomenclaturas distantes
do cotidiano. Como ocorre com a maioria das disciplinas, o aluno apenas memoriza
momentaneamente conteúdos com o propósito de alcançar pontuação favorável nas
avaliações, não construindo um conhecimento efetivo sobre o conteúdo abordado
em sala de aula (SOUSA; JOAQUIM, s/d).
A questão da relação com o saber pode ser colocada quando se constata
que alguns estudantes, têm desejo de aprender, enquanto outros não manifestam
esse mesmo desejo. Uns parecem estar dispostos a aprender algo novo, são
apaixonados por este ou por aquele tipo de saber ou pelo menos, mostram certa
disponibilidade para aprender. Outros parecem pouco motivados para aprender e às
vezes, recusam-se explicitamente a fazê-lo (Charlot, 2001apud Viana, 2003).
Durante a observação, em sala de aula, foi possível perceber que os
erros cometidos pela turma, podem está relacionados às constantes conversas
paralelas entre os alunos e também pela falta de atenção destes no momento da
explicação do conteúdo ministrado em sala, além do fato de estudantes vêem o
Ensino de Ciências como algo distante da realidade deles.
Em geral, alguns problemas como desmotivação e falta de interesse do
aluno, podem ser vistos como algo constituído internamente no sujeito, ou como
31
algo constituído a partir da ação de uma série de determinantes presentes no
contexto social e familiar (IENKE; FERNANDES, 2011).
Para Charlot (2001), a causa social do fracasso escolar é a origem das
famílias das crianças que sofrem por causa de deficiências sócio- culturais, ou seja,
a causa do fracasso escolar é a origem sociofamiliar pouco favorecida de boa parte
dos alunos.
Para alguns professores o baixo desempenho escolar é de
responsabilidade do aluno. Alguns educadores questionam se a falta de interesse
dos alunos se deve ao fato de eles terem consciência de que serão aprovados
mesmo não tendo adquirido os conhecimentos necessários (IENKE; FERNANDES,
2011).
A maioria dos alunos pensa que nunca vão utilizar os conhecimentos
adquiridos ao longo de vários anos na sala de aula e, por isso ficam dispersos no
momento da explicação do conteúdo ministrado pelo professor.
Depois que os alunos construíram os modelos didáticos com materiais de
baixo custo e foi aplicado novamente o mesmo questionário, se pôde perceber uma
melhoria significativa da aprendizagem do conteúdo de Ciências.
A respeito de conhecimento dos alunos sobre as alterações que podem
ocorrer durante a puberdade, 100% dos alunos responderam que meninos e
meninas passam por mudanças físicas e comportamentais. Quando questionados
quais são as células reprodutivas feminina e masculina, 100% responderam que era
óvulo e espermatozóide. Já a questão que perguntava sobre o tempo de gestação
humana, 100% dos estudantes responderam que era nove meses. Em relação o
conhecimento dos estudantes sobre o sistema nervoso, foi perguntado se este
controlava todas as atividades do nosso corpo e 92,85% dos alunos responderam
sim. Quando indagados qual a localização do cérebro, 100% dos alunos
responderam que era na cabeça e 100% dos alunos responderam que a medula
espinhal possui nervos (Tabela 1).
A confecção dos modelos didáticos com materiais de baixo custo, após as
aulas teóricas ajudou os estudantes a entenderem e assimilarem melhor o assunto
trabalhado, pela professora responsável pela turma. A aula diversificada atraiu mais
a atenção da turma e os estudantes participaram ativamente e, à medida que os
modelos didáticos foram sendo construídos, houve uma nítida melhoria na
32
capacidade assimilativa, associativa e de memorização do conteúdo pelos alunos,
se comparado as respostas destes antes da construção dos modelos didáticos
(Tabela 1).
A utilização de materiais alternativos como um recurso demonstrativo,
estimula o aluno numa aula teórico-prática, tornando o processo de ensino-
aprendizagem mais eficaz e interessante. Modelos didáticos são de suma
importância porque, além de desenvolverem a capacidade criativa do aluno, também
representam uma construção do conhecimento que pode ser utilizada como
referência, uma imagem analógica que permite materializar uma idéia ou um
conceito, tornando-os assim, diretamente assimiláveis (GIORDAN; VECCHI, 1996).
Campos, Bortoloto e Felício (2002), consideram que a apropriação e a
aprendizagem significativa de conhecimentos são facilitadas quando tomam a forma
aparente de atividade lúdica, porque os alunos ficam entusiasmados quando
recebem a proposta de aprender de uma forma mais interativa e divertida,
resultando em um aprendizado mais significativo.
De acordo com Bizzo (2000), as aulas práticas são uma boa forma de se
verificar e auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que acompanhar o
processo de aprendizagem dos alunos, passa pela observação dos progressos e
das dificuldades da sala de aula. É uma atividade importante que o professor deve
fazer em sala de aula, pois os alunos muitas vezes têm dificuldade de compreender
o porquê dos conteúdos por ele estudado na escola. Segundo Souza (2012), aulas
práticas despertam nos alunos a curiosidade, observação, integração, capacidade
de formular hipóteses e apresentar soluções.
As aulas práticas são ferramentas de grande importância na prática do
docente, pois possibilitam levantamento de hipóteses, questionamentos e
observações que promovem a construção do conhecimento dos estudantes
(SOUSA; JOAQUIM, s/d).
Quando os estudantes foram indagados se aulas tradicionais eram
suficientes para a aprendizagem deles, 56,25% dos alunos responderam sim
(Gráfico1).
33
Gráfico 1. Respostas dos alunos do 5° ano, antes da construção dos modelos didáticos com materiais de baixo custo, a cerca da aprendizagem com aulas tradicionais. Iguatu/CE agosto de 2012.
Na turma em que a pesquisa foi realizada, os estudantes só tinham
contato com aulas tradicionais, em que o educador utiliza o quadro, giz e o livro
didático, então esse pode ser um dos motivos pelo qual a maioria da turma acha que
só aulas teóricas são suficientes para a assimilação do conteúdo.
A técnica mais difundida para o Ensino de Ciências é principalmente a
aula expositiva, nestas os principais recursos utilizados pelos professores são o
quadro e o giz (SANTOS, 2011). De acordo com Escolano, Marques e Brito (2010),
o livro didático, também é um recurso muito utilizado pela maioria dos professores,
devido principalmente a sua facilidade de acesso.
Dentro da abordagem tradicional, o livro didático favorece a memorização,
com raras possibilidades de contextualização. Ao formular atividades que não
contemplam a realidade dos alunos se formam indivíduos treinados para repetir
conceitos, aplicar fórmulas e armazenar termos, sem, no entanto, reconhecer
possibilidades de associá-los ao seu cotidiano (VASCONCELOS; SOUTO, 2003).
Constata-se a existência de inúmeras críticas relacionadas,
especialmente, aos procedimentos tradicionais de ensino empregados pelos
professores e à utilização do livro didático no magistério das séries iniciais do Ensino
Fundamental. É evidente o descompasso que existe entre o ensinado em sala de
aula e a realidade dos alunos, o que torna as aulas de Ciências Naturais irrelevantes
56, 25% 31,25%
12,5%
Sim
Não
Nem sempre
34
e sem significado, porque o que se veicula nas escolas quase nunca se relaciona
com a realidade dos educandos (FILHO; SANTANA; CAMPOS, 2011).
Em relação à construção dos modelos didáticos, foi afirmado para os
alunos que modelos didáticos auxiliam a visualização de estruturas observadas no
livro didático, 50% dos estudantes responderam que gostam de construir modelos
didáticos. Quando foi perguntado aos alunos se aulas práticas com construção de
modelos didáticos facilitam mais a aprendizagem que aulas tradicionais, 68,75% dos
estudantes responderam sim. Quando os estudantes foram indagados em qual tipo
de aula eles aprendem mais, 56,25% responderam que é em aulas usando o
quadro. Foi afirmado para os alunos que o ensino de Ciências precisa de aulas
práticas para melhorar a compreensão do assunto estudado, 93,75% dos estudantes
concordaram com essa afirmação. Já na questão que perguntava qual o tipo de aula
que os alunos preferem, 75% dos estudantes responderam que preferem aulas
práticas com construção de modelos didáticos juntamente com aulas tradicionais,
porque as duas juntas tornam a aprendizagem mais satisfatória. Quando os
estudantes foram indagados se gostam de confeccionar modelos didáticos, 87,5%
responderam sim (Tabela 2).
Tabela 2. Respostas dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, antes e depois da construção dos modelos didáticos com materiais de baixo custo, em relação às aulas práticas com construção dos modelos didáticos. Iguatu/CE agosto de 2012.
Antes Depois
Modelos didáticos auxiliam a visualização de estruturas observadas no livro didático. Você acha melhor:
Nº % Nº %
Construir os modelos didáticos 8 50 14 100
Que a professora traga pronto 7 43,75 - -
Nenhuma das alternativas 1 6,25 - -
Aulas práticas com construção de modelos didáticos facilitam mais a aprendizagem que aulas tradicionais?
Nº % Nº %
Sim 11 68,75 13 92,85
Não 1 6,25 -
Às vezes 4 25 1 7,15
Você aprende mais em aulas: Nº % Nº %
Usando o quadro 9 56,25 2 14,30
Materiais feitos por você 7 43,75 12 85,70
Nenhuma das alternativas - - - -
O ensino de Ciências precisa de aulas práticas para Nº % Nº %
35
melhorar a compreensão do assunto estudado?
Sim 15 93,75 14 100
Não 1 6,25 - -
Não sei - - - -
Você prefere: Nº % Nº %
Aulas práticas com construção de modelos didáticos 1 6,25 2 14,30
Aulas tradicionais 3 18,75 1 7,15
Aulas práticas com construção de modelos didáticos juntamente com aulas tradicionais
12 75 11 78,55
Você gosta de confeccionar modelos didáticos? Nº % Nº %
Sim 14 87,5 13 92,85
Não 1 6,25 1 7,15
Nem sempre 1 6,25 - -
Fonte: Direta E.E.F. Jeremias Felipe/2012.
Mesmo não existindo aulas práticas na escola onde a pesquisa foi
realizada, a maioria da turma expressa à necessidade desse tipo de aula para
facilitar a aprendizagem, como mostrado na tabela acima.
Dentre as modalidades didáticas existentes, tais como aulas expositivas,
demonstrações, excursões, discussões, aulas práticas e projetos, como forma de
vivenciar o método científico, as aulas práticas e projetos são mais adequados.
Entre as principais funções das aulas práticas estão: despertar e manter o interesse
dos alunos, envolver os estudantes em investigações científicas, desenvolver a
capacidade de resolver problemas, compreender conceitos básicos e desenvolver
habilidades (KRASILCHIK, 2008).
Na disciplina de Ciências Naturais a prática não deveria ser desvinculada
da teoria. Por isso, se acredita que o reconhecimento por parte dos alunos na
construção do pensamento científico, atesta o caráter investigativo das aulas
práticas (PRIGOL; GIANNOTTI, 2008).
Na expectativa de reverter os problemas que afligem a área da educação,
se acredita que a implementação de novas práticas educativas, dentre as quais se
destaca o uso de estratégias de ensino diversificadas, possam auxiliar na superação
de alguns obstáculos (PEDROSO, 2009).
36
Segundo Leite, Silva e Vaz (2005), aulas práticas servem de estratégia e
podem auxiliar o professor a retomar um assunto já trabalhado em sala, construindo
com seus alunos uma nova visão sobre um mesmo tema. Quando compreende um
conteúdo abordado em sala de aula, o aluno amplia sua reflexão sobre os
fenômenos que acontecem à sua volta e isso pode gerar discussões durante as
aulas fazendo com que os estudantes, além de exporem suas idéias, aprendam a
respeitar as opiniões de seus colegas de sala.
As aulas práticas são excelentes para o contato direto com as imagens
observadas no livro didático, além de incentivarem o envolvimento, a participação e
o trabalho em equipe. Isso se tornará possível se o experimento for bem planejado e
investigativo, tendo relação com o contexto da vida do aluno (LEPIENSKI; PINHO,
s/d).
O professor não precisa de um laboratório grandioso e bem equipado
para realizar práticas com seus alunos, estas podem ser feitas em qualquer sala de
aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados e caros, existem
vários tipos de materiais de baixo custo que podem ser utilizados na realização de
aulas não tradicionais.
Depois da aula prática, foi afirmado para a turma que modelos didáticos
auxiliam a visualização de estruturas observadas no livro didático, 100% dos
estudantes responderam que gostam de construir modelos didáticos. Quando
indagados se aulas práticas com construção de modelos didáticos facilitam mais a
aprendizagem que aulas tradicionais, 92,85% dos estudantes responderam sim.
Quando questionados em qual tipo de aula eles aprendem mais, 85,70%
responderam que é em aulas que eles constroem o material. Foi afirmado para os
estudantes que o ensino de Ciências precisa de aulas práticas para melhorar a
compreensão do assunto estudado e 100% dos educandos concordaram com essa
afirmação. Já na questão que perguntava qual o tipo de aula os alunos preferem,
78,55% dos estudantes responderam que preferem aulas práticas com construção
de modelos didáticos juntamente com aulas tradicionais, porque as duas juntas
tornam a aprendizagem mais satisfatória. Quando indagados se gostam de
confeccionar modelos didáticos, 92,85% responderam sim (Tabela 2).
O contato com materiais diversificados e atraentes mudou a opinião dos
alunos, se analisarmos as respostas destes antes da construção dos modelos
didáticos (Tabela 2). Eles gostaram muito de construir os modelos didáticos com
37
materiais de baixo custo, porque para eles foi uma atividade nova, antes
desconhecida, já que nunca tiveram esse tipo de aula antes e, essa novidade
agradou a turma inteira. A empolgação e o entusiasmo dos estudantes eram nítidos,
todos participaram da construção dos modelos didáticos e relataram que a aula tinha
sido atraente e proveitosa, facilitando o processo de ensino-aprendizagem.
Através da utilização de materiais de baixo custo, encontrados no
cotidiano da turma, é possível se propiciar aulas mais atraentes e motivadoras, nas
quais os alunos são envolvidos na construção de seu conhecimento (SOUZA;
ANDRADE; JÚNIOR, 2008).
Segundo Zuanon, Diniz e Nascimento (2010), a concepção dos alunos,
em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, quando aliado à
oportunidade de manusear materiais pedagógicos construídos por eles e à de
estreitar relações interpessoais, implica em uma forma de aprendizagem satisfatória.
Uma aula diferenciada marca os alunos de uma forma que os livros não
conseguem, aulas práticas ficam na memória como algo para se lembrar para
sempre, seja pelas descobertas, brincadeiras ou pelo fato de sair da rotina da aula
tradicional (BUENO; PARODE, 2011).
Ao escolher modelos didáticos como aporte pedagógico, se tem a
possibilidade de trabalhar a interatividade e raciocínio dos estudantes, exercitando a
mente com uma forma lúdica de assimilar novos conhecimentos. É fundamental que
professores entrem em consenso sobre a utilização de materiais didáticos, porque
estes são pontos-chave de reforço na melhoria de suas aulas, para que estas sejam
descontraídas e possuam a participação de todos da turma em conjunto
(MENDONÇA; SANTOS, 2011).
Os recursos didáticos são ferramentas fundamentais para a
aprendizagem, servindo de instrumentos facilitadores. A construção do
conhecimento que, na escola, se dá mediante o processo de ensino-aprendizagem
pode ser realizada de uma forma diferente da tradicional, ou seja, com a utilização
de práticas inovadoras que são levadas para dentro da sala de aula e que, de
alguma forma incentiva e motiva o aluno. Para sair da rotina de aulas expositivas, os
professores podem utilizar várias atividades dinâmicas que sirvam de estímulo para
seus alunos e os induzam a participarem mais efetivamente das aulas (SANTANA,
SANTOS, 2010).
38
Quando os estudantes foram indagados se aulas tradicionais eram
suficientes para a aprendizagem deles, 100% responderam não (Gráfico 2).
Gráfico 2. Respostas dos alunos do 5° ano, depois da construção dos modelos didáticos com materiais de baixo custo, a cerca da aprendizagem com aulas tradicionais. Iguatu/CE agosto de 2012.
Depois que os alunos construíram os modelos didáticos, perceberam que
aulas práticas, quando comparadas as aulas expositivas, são ótimas ferramentas
para a construção do saber, ajudando na compreensão e fixação do assunto
estudado e, que somente aulas tradicionais não são muito eficientes para uma
aprendizagem proveitosa.
Uma aula expositiva pode ser aprimorada por meio da utilização dos
recursos didáticos. Uma vez que o aluno deixará a situação passiva e se tornará um
agente ativo da situação, podendo dessa maneira absorver mais os conteúdos
expostos pelos professores (SANTOS, 2011).
Filho et al. (2011), acredita que o processo de ensino-aprendizagem não
deve mais objetivar pela memorização, mas sim primar pelo desenvolvimento do ato
de pensar, refletir, para que o aluno possa se expressar corretamente e seja capaz
de identificar e solucionar problemas, tomando decisões conscientes e
responsáveis.
100%
Sim
Não
Nem sempre
39
5.3. Interesse dos alunos do 5º ano por Aulas de Ciências Realizadas com
Modelos Didáticos Construídos com Material de Baixo Custo
No que se refere ao interesse dos alunos por aulas não tradicionais, foi
indagado para estes se aulas práticas com construção de modelos didáticos são
mais interessantes que aulas tradicionais, 43,75% dos estudantes responderam não
(Gráfico 3).
Gráfico 3. Interesse dos alunos do 5° ano do Ensino Fundamental por aulas práticas, antes da construção dos modelos didáticos com materiais de baixo custo. Iguatu/ CE agosto de 2012.
A falta de interesse da maioria da turma por aulas práticas pode está
relacionado à ausência de recursos didáticos nas aulas de Ciências, porque os
educandos não têm contato com materiais diversificados e só conhecem aulas
tradicionais.
As aulas teóricas são importantes na aprendizagem dos alunos, mas
essas os tornam meros expectadores. Já na relação teoria x prática, os estudantes
passam a atuar como coadjuvantes no processo ensino-aprendizagem. É o sujeito
ativo e passivo da relação (SOUZA, 2012).
A aula expositiva pode ser enriquecedora e dinâmica desde que o
professor tenha domínio de conteúdo, consiga prender a atenção dos alunos, utilize
25%
43,75%
31,25%
Sim
Não
As vezes
40
a linguagem didática com todos os seus recursos, procure tornar as ideias concretas
e, o mais importante, se certifique de que os alunos estão aprendendo realmente
(VALENTE, 2009).
Segundo Santos et al. (2011), o Ensino de Ciências nas escolas
brasileiras, ainda acontece de forma tradicional e as pesquisas nessa área,
costumeiramente, têm como foco o professor. Porém, as pesquisas visando superar
o modelo tradicional de ensino, têm aumentado nos últimos anos.
A educação escolar tradicional tende a apresentar suas aulas usualmente
transmitidas de forma oral, na qual as palavras precisam ser ouvidas e memorizadas
pelos alunos, para posteriormente serem repetidas. Na maioria das vezes, grande
parte destas palavras não possui significado algum para os estudantes, por não
possuírem ligação alguma com o real (PASCHOAL; GURGEL, s/d).
De acordo com Libâneo (2001), os professores que ministram aulas
tradicionais repassam a matéria, exercícios e depois cobram o conteúdo na prova,
essa metodologia pode dar alguns bons resultados, porém o mais comum é o aluno
memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar fórmulas e
definições, sendo que a maioria dos educadores não se dá conta de que a
aprendizagem duradoura é aquela pela qual os alunos aprendem a lidar de forma
independente com os conhecimentos.
A aula expositiva tem sofrido sérias restrições como principal recurso da
educação porque nesse tipo de aula o professor é quem sabe, este transmite o seu
saber e, o aluno é quem tem que aprender, ou seja, recebe passivamente o
conhecimento (VALENTE, 2009).
Em relação ao interesse dos alunos por aulas expositivas, foi perguntado
para estes se aulas práticas com construção de modelos didáticos são mais
interessantes que aulas tradicionais, 92,85% dos estudantes responderam sim
(Gráfico 4).
41
Gráfico 4. Interesse dos alunos do 5° ano do Ensino Fundamental por aulas práticas, depois da construção dos modelos didáticos com materiais de baixo custo. Iguatu/ CE agosto de 2012.
Desde o início da aula de Ciências com construção dos modelos didáticos
pelos alunos, estes demonstraram muito interesse, curiosidade e entusiasmo com o
desenvolvimento da atividade proposta, o que os tornou mais participativos na aula.
Foi possível perceber grande engajamento entre os estudantes no momento de
desenhar o corpo humano, enfatizando o cérebro, a coluna espinhal e seus nervos
e, também quando fizeram o óvulo e o espermatozóide, utilizando massa de modelar
(Apêndice D). Houve envolvimento e interação entre os educandos no momento de
construção dos modelos didáticos, o que tornou a aula mais proveitosa.
A realidade das escolas brasileiras mostra que o profissional da educação
deve buscar alternativas educacionais, para usá-las em sala de aula, que promovam
o interesse e muito mais o aprendizado significativo aos educandos, dentre elas,
destaca-se a utilização de modelos didáticos (SOUZA; FARIA, 2011).
De acordo com Santos (2011), os recursos didáticos podem ser utilizados
de várias maneiras, como por exemplo, pela utilização de materiais palpáveis,
levados para a sala de aula e, também confeccionados pelos próprios alunos,
despertando o interesse e curiosidade da turma.
A organização de atividades interessantes permite a exploração e a
sistematização de conhecimentos compatíveis ao nível de desenvolvimento
92,85%
7,15%
Sim
Não
As vezes
42
intelectual dos estudantes, em diferentes momentos do desenvolvimento (BRASIL,
1998).
Os alunos do Ensino Fundamental se sentem mais interessados ao lidar
com aulas utilizando recursos didáticos, por possuírem ainda um espírito de criança.
Contudo, não significa dizer que os recursos não possam ser aproveitados por
alunos de maior faixa etária, porque aulas práticas podem ser utilizadas por
estudantes de qualquer idade (SANTOS, 2011).
A utilização de aulas práticas é fundamental, porque o aluno poderá
visualizar ou até mesmo testar a teoria que é vista na sala de aula de uma forma
diferente, podendo vivenciar e comprovar o que foi exposto pelo professor. Isso
facilitará o aprendizado do aluno, tornando a aula mais interessante (SANTANA;
SANTOS, 2010).
43
6. CONSIDERAÇOES FINAIS
Apesar dos avanços tecnológicos, grande parte dos professores ainda
utiliza metodologias tradicionais de ensino, as quais não beneficiam a aprendizagem
dos alunos. É interessante que o professor utilize metodologias alternativas como
dinâmicas, construção de modelos didáticos, confecção de jogos, ou seja, aulas que
despertam a atenção do aluno, favorecendo a intensa participação da turma e a
difusão do conhecimento.
A realização desse trabalho possibilitou a análise de três questões
importantes para o Ensino de Ciências que foram: interesse dos alunos por aulas
práticas, utilização de aulas tradicionais juntamente com práticas e incentivo para o
acontecimento das aulas diversificadas, já que a escola em que a pesquisa foi
realizada não dispunha desse recurso para os alunos.
O interesse dos alunos pela construção dos modelos didáticos demonstra
que aulas práticas atraem a atenção dos alunos, melhoram aprendizagem e o
entusiasmo aumenta significativamente, porque os estudantes de uma forma geral
gostam de novidades.
O professor pode utilizar modelos didáticos dentro e fora da sala de aula,
porque esses são alternativas viáveis para o aprimoramento do processo de ensino-
aprendizagem, principalmente quando são feitos com materiais de baixo custo,
estimulando a participação da turma e consequentemente um melhor desempenho.
Os recursos didáticos são fundamentais para uma aprendizagem significativa,
porque propiciam uma maior assimilação do conteúdo estudado.
É evidente que aulas práticas preparam os alunos para a construção do
saber, contextualizam o conteúdo com o cotidiano, estimulam a criatividade e
auxiliam na assimilação do assunto abordado em sala. A escola, por sua vez,
deveria propiciar locais onde os professores pudessem desenvolver esse tipo de
aula, permitindo aos educandos ter um contato mais próximo com os assuntos
abordados nas aulas tradicionais.
44
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, G. C. Botânica no Ensino Médio. 2011. 24 f. Monografia (Graduação no
curso de licenciatura em Biologia a distância) - Universidade de Brasília. Brasília, 2011. ARELARO, L. R. G.; JACOMINI, M. A.; KLEIN, S. B. O ensino fundamental de nove anos e o direito à educação. Rev. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, p. 35-51, jan./abr. 2011. BALBINOT, M. C. Uso de modelos, numa perspectiva lúdica, no ensino de
ciências. In: IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E
REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA,
2004. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Cie
ncias/Artigos/perspectiva_ludica.pdf>. Acesso em: 16 de agosto de 2012.
BARBOSA, A. S. M.; PASSOS, C. M. B.; COELHO, A. A. O cordel como recurso didático no Ensino de Ciências. Rev. Experiências em Ensino de Ciências, v.6, p.
161-168, 2011. BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUENO, B. F. W.; PARODE, M. F. Realidade docente e a utilização de aulas práticas como recursos didáticos. Rev. Visão Acadêmica, p. 82-88, 2011. CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos
didáticos para o Ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a
aprendizagem. São Paulo: Pró-Reitoria de Graduação - Instituto de Biociências da
Universidade Estadual de São Paulo, p. 47- 60, 2002.
CAMPOS, M. M.; FÜLLGRAF, J.; WIGGERS,V. A qualidade da educação infantil
brasileira: alguns resultados de pesquisa. Rev. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n.
127, p. 87-128, jan./abr. 2006.
CASTRO, J. A. Evolução e desigualdade na educação brasileira. Rev. Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 108, p. 673-697, 2009.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. Resenha de SILVA, N. O desejo de um ser humano é desejo do desejo do outro. Rev. Ecoos, v. 3, n. 1, p. 173-204, 2001.
45
CHINELLI, M. V.; FERREIRA, M. V. S.; AGUIAR, L. E. V. Epistemologia em sala de
aula: a natureza da ciência e da atividade científica na prática profissional de
professores de Ciências. Rev. Ciência & Educação, v. 16, n. 1, p. 17-35, 2010.
COELHO, F. S.; ZANELLA, P. G.; FERREIRA, F. C.; BARROS, M. D. M.; FERES, T. S. Jogos e modelos didáticos como instrumentos facilitadores para o Ensino de Biologia. In: SEMINÁRIO DE EXTENSÃO DA PUC MINAS, 2010, Campus
Coração Eucarístico. Anais... Campus Coração Eucarístico, 2010. p. 1-12. CONTIN, R. C.; FERREIRA, W. A. Jogos: Instrumentos pedagógicos no Ensino da
Matemática, 2008. Disponível em: <http://www.inf.unioeste.br/~rogerio/Jogos-
Instrumentos-Pedagogicos.pdf>. Acesso em: 20 de março de 2012.
CORRÊA, B. C. Considerações sobre qualidade na educação infantil. Rev.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 119, p. 85-112, 2003.
CRUZ, J. L. C. Ensino Fundamental 5º ano: guia e recursos didáticos. 2ª. ed. São
Paulo: Moderna, 2008.144 p. ESCOLANO, A. C. M.; MARQUES, E. M.; BRITO, R. R. Utilização de recursos didáticos facilitadores do processo ensino aprendizagem em Ciências e Biologia nas escolas públicas da cidade de Ilha Solteira/SP. In: 2º CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2010, Ponta Grossa/PR. Anais... Ponta Grossa/PR, 2010, p. 1-16. FILHO, A. B. S.; SANTANA, J. R. S.; CAMPOS, T. D. O ensino de Ciências naturais nas séries/anos iniciais do Ensino Fundamental. In: V COLÓQUIO
INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEPORANEIDADE, 2011, São Cristóvão/SE. Anais... São Cristóvão/SE, 2011. p. 1-9. FILHO, F. S. L.; CUNHA, F. P.; CARVALHO, F. S.; SOARES, M. F. C. A importância do uso de recursos didáticos alternativos no ensino de química: uma abordagem sobre novas metodologias. v.7, n.12, p. 166-173, 2011.
FILHO, W. S. S.; SANTOS, R. P. O uso da literatura de cordel como texto auxiliar no ensino de Ciências no Ensino Fundamental. p. 1-16, s/d. Disponível em: <http://www.fisica-interessante.com/.../artigoliteratura_de_cordel_ensino_d...>. Acesso em: 05 de abril de 2012. FURMAN, M. O ensino de Ciências no Ensino Fundamental: colocando as pedras fundacionais do pensamento científico. 2009, p.1-20. Disponível em: <http://www.sangari.com/visualizar/institucional/pdfs/Colocando_as_pedras_fundacionais.pdf>. Acesso em: 02 de setembro de 2012. GIL, A. C. Como elaborar projeto de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
_____. A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
46
GIORDAN, A.; VECCHI, G. Do saber: das concepções dos aprendentes aos
conceitos científicos. 2 ed. Porto Alegre: Artemed; 1996, 222 p. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa nacional 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. Acesso em: 05 de maio de 2012. IENKE, E. L. P.; FERNANDES, C. S. As crenças do corpo docente sobre o fracasso escolar de estudantes do Ensino Fundamental. Rev. Voos, Guairacá, 2. ed., v. 2, p.
14-30, 2011. JÚNIOR, C. A. O. M. O Currículo e a Formação de Professores de Ciências do Ensino Fundamental dos estados do Paraná e São Paulo. 2007. 139 f.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Biociências e à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2007. KIST, C. P.; BAUMGARTNER, L.; FERRAZ, D. F. Revisando e elaborando roteiros de aulas práticas de Ciências numa abordagem investigativa. In: 1°
SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E XX SEMANA DA PEDAGOGIA, 2008, Unioeste – Cascavel/PR. Anais... Cascavel/PR, 2008. p. 1-13. KRAMER, S.; NUNES, M. F. R.; CORSINO, P. Infância e crianças de 6 anos: desafios das transições na educação infantil e no ensino fundamental. Rev. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, p. 69-85, jan./abr. 2011.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2008.
_____. M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. Rev. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v.14, nº1, p.85-93, Jan./Mar. 2000. LEITE, A. C. S.; SILVA, P. A. B.; VAZ, A. C. R. A importância das aulas práticas para alunos jovens e adultos: uma abordagem investigativa sobre a percepção dos alunos do PROEF II. Rev. Ensaio, v. 7, n. 3, p. 1-16, 2005.
LEPIENSKI, L. M.; PINHO, K. E. P. Recurso didático no ensino de Biologia e Ciências. p. 1-13, s/d. Disponível em: <http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/400-2.pdf>. Acesso em: 26 de agosto de 2012.
LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Rev. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.38, n.1, 2012.
_____. J. C. O essencial da didática e o trabalho de professor: em busca de
novos caminhos. 2001, p.1-9. Disponível em: <http://www.ucg.br/site_docente/edu/libaneo/pdf/didaticadoprof.pdf>. Acesso em 05 de setembro de 2012.
47
LIMA, K. E. C.; VASCONCELOS, S. D. Análise da metodologia de ensino de ciências nas escolas da rede municipal de Recife. Rio de Janeiro, v.14, n.52, p. 397-412, jul./set. 2006. Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n52/a08v1452.pdf>. Acesso em: 09 de março de 2012. MALAFAIA, G.; RODRIGUES, A. S. L. Uma reflexão sobre o ensino de Ciências no nível fundamental da educação. Rev. Ciência & Ensino, v.2, n. 2, p. 1-9, junho de
2008. MARCONI, M; LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico:
procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e
trabalhos científicos. 6. ed. São Paulo-SP: Atlas, 2006.
MARTINS, E. K.; NOGUEIRA, M. K. F. S.; FERREIRA, A. R.; MORALES, A. G.M. A
utilização de material didático botânico no Ensino de Ciências. In: SIMPÓSIO
NACIONAL DE ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA 2., 2010, Paraná. Anais...
Paraná, 2010. p. 1-14.
MARTINS, K. D. M. Ensino de ciências de forma acessível às crianças do Ensino Fundamental visando o aprimoramento educacional. p. 1-23. s/d.
Disponível em: <http://anhanguera.edu.br/home/index2.php?option=com...task>... Acesso em: 08 de outubro de 2012.
MATOS, C. H. C.; OLIVEIRA, C. R. F.; SANTOS, M. P. F.; FERRAZ, C. S. Utilização
de modelos didáticos no Ensino de Entomologia. Rev. de Biologia e Ciências da
Terra, v. 9, n. 1, p. 19-23, 2009.
MEIS, L. Método científico e ensino de Ciências. In: Os desafios do Ensino de
Ciências. Agosto, 2006. p. 13-17. MENDONÇA, C. O.; SANTOS, M. W. O. Modelos didáticos para o ensino de Ciências e Biologia: aparelho reprodutor feminino da fecundação a nidação, 5,
2011, São Cristovão – SE. Anais... São Cristovão – SE, 2011. p. 1-11. MENECHINI, L. R.; SILVA, M. C. Utilização de jogos didáticos: um recurso que favorece o processo de ensino e a aprendizagem. v. 13, n. 2, p. 213-226, jul./dez. 2011. MEZZAROBA, O.; MONTEIRO, C.S. Manual de metodologia da pesquisa no Direito. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
MORATORI, P.B. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem?, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2003. NEVES, L. S.; SILVA, M. G. L. Pensando formas de ensinar o conhecimento científico. Natal-RN: UFRN, 2006. 160 p.
48
PASCHOAL, C. S. R.; GURGEL, C. M. A. Aprender ciências na percepção dos alunos: evidências de um paradigma de ensino fragmentado. s/d. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/carmemsilviapaschoal.rtf>. Acesso em: 10 de setembro de 2012.
PEDROSO, C. V. Jogos didáticos no ensino de biologia: uma proposta
metodológica baseada em módulo didático. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE E III ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PISICOPEDAGOGIA, 2009, Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Anais... Paraná, 2009, p. 3182-3190. PENTEADO, M. M.; OLIVEIRA, A. P.; ZACHARIAS, F. S. Tabelix - jogo da memória como recurso pedagógico para o ensino-aprendizagem sobre a tabela periódica. Rev. Ciências & Idéias, v. 2, n.1, p. 1-9, Abr./Set. 2010. PERAÇOLI, L. T.; CARNIATTO, I. Atividade contextualizada no ensino de ciências como forma de enriquecer os conteúdos, levando o aluno a uma aprendizagem cognitiva significativa. In: 1º SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E XX SEMANA DA PEDAGOGIA, 2008, Unioeste – Cascavel/PR. Anais... Cascavel/PR, 2008. p. 1-12. PERAÇOLI, L. T.; CARNIATTO, I. Avaliação de práticas educativas pedagógicas utilizadas no ensino de ciências. Paraná, p. 1-24, 2009. Disponível em: <http://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2470-8.pdf>. Acesso em: 15 de abril de 2012. PEREIRA, A. C. Estudos observacionais. p. 1-68. 2008. Disponível em:
<http://www.fop.unicamp.br/reuniao/downloads/3dia_A_Pereira_tipos_pesquisa.pdf>.
Acesso em: 26 de setembro de 2012.
PEREIRA, S. M.; FERREIRA, L. S. Política Educacional para o Ensino Fundamental no Brasil: do PNE ao PDE em busca de eqüidade e qualidade. s/d. Disponível em: <http://www.sbec.org.br/evt2008/trab19.pdf>. Acesso em: 15 de março de 2012. PRIGOL, S.; GIANNOTTI, S. M. A importância da utilização de práticas no processo de ensino-aprendizagem de ciências naturais enfocando a morfologia da flor. In: 1° SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E XX SEMANA DA PEDAGOGIA, 2008, Unioste, Cascavel/ PR. Anais... Cascavel/ PR, 2008, p. 1-12. PROFÍRIO, S.; SILVA, A. A.; ARCANJO, J. G.; DOURADO, J. G.; SANTOS, J. P.; SOUZA, F. E. B.; SILVA, R. L.; DIAS, W. A.; CORDEIRO, W. S.; TENÓRIO, A. C. Literatura de cordel e leitura: a fala dos professores sobre o uso desse gênero textual como suporte didático. In: JORNADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO 10., 2010, Recife. Universidade Federal Rural de Pernambuco: UFRPE, 2010. RAMOS, L. B. C.; ROSA, P. R. S. O ensino de Ciências: fatores intrínsecos e extrínsecos que limitam a realização de atividades experimentais pelo professor dos
49
anos iniciais do Ensino Fundamental. Rev. Investigações em Ensino de Ciências,
v.13, p.299-331, 2008. SANTANA, L. C.; SANTOS, L. C. M. Análise da falta de interesse e a motivação dos alunos do primeiro ano do ensino médio. In: IV COLÓQUIO
INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEPORANEIDADE, 2010, Laranjeiras/SE. Anais... Laranjeiras/SE, 2010. p 1-10. SANTANA, S. L. C.; JÚNIOR, J. A. M. M.; FOLMER, V.; PUNTEL, R. L.; SOARES, M. C. Sugestão para planejamento de atividades experimentais. p. 1-53. s/d. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/ppgecqv/Producao/atividades_experimentais.pdf>. Acesso em 10 de outubro de 2012. SANTOS, A. C.; CANEVER, C. F.; GIASSI, M. G.; FROTA, P. R. O. A importância do ensino de Ciências na percepção de alunos de escolas da rede pública municipal de Criciúma/SC. Rev. Univap, São José dos Campos-SP, v. 17, n. 30, dez. 2011. SANTOS, C. J. G. Tipos de pesquisa. p. 1-10, s/d. Disponível em:
<http://www.oficinadapesquisa.com.br/_OF.TIPOS_PESQUISA.PDF>. Acesso em:
04 de maio de 2012.
SANTOS, L. C. M. Experiência com a utilização dos recursos didáticos nas aulas de ciências do 7º ano na escola Estadual profº Arício Fortes. In: V
COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEPORANEIDADE, 2011, São Cristóvão/SE. Anais... São Cristóvão/CE, 2011. p. 1-17. SCHMIDT, L. L. Política do Ensino Fundamental de nove anos: como ela chega à
escola. Rev. PerCursos, Florianópolis, v. 12, n. 01, p. 105 - 117, jan. / jun. 2011.
SCHROEDER, E.; GIASSI, M. G.; MENESTRINA, T. C. As concepções alternativas dos alunos como referencial para o planejamento de aulas de Ciências: análise de uma experiência didática para o estudo dos Répteis. In: V
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ATAS DO V ENPEC. n. 5, 2005. p. 1-12. SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. Aulas de campo em ambientes naturais e
aprendizagem em Ciências: um estudo com alunos do ensino fundamental. Rev.
Ciência & Educação, v. 10, n. 1, p. 133-147, 2004.
SILVA, S. P.; LUCENA, K. G. M.; LUCENA, C. R. S.; SOUZA, C. O.; ARAÚJO, W.
E.; TENÓRIO, A. C.; ARCANJO, J. G. Literatura de cordel e ensino: uma
linguagem alternativa que promove a interdisciplinaridade. s/d. Disponível em:
<http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/R0767-1.pdf>. Acesso em:
02 de maio de 2012.
SOUSA, S. C. S.; JOAQUIM, W. M. Proposta de um manual com atividade prático/teórica sobre decompositores para professores do ciclo II do Ensino Fundamental. In: XIII ENCONTRO LATINO AMERICANO DE INICIAÇÃO
50
CIENTÍFICA, IX ENCONTRO LATINO AMERICANO DE PÓS-GRADUAÇÃO E III ENCONTRO LATINO AMERICANO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA JÚNIOR, Vale do Paraíba, s/d. Anais... Vale do Paraíba, s/d. p. 1-4.
SOUZA, C. A. B. Alternativas de aulas práticas para o ensino de ciências do 8º ano do ensino fundamental. Rev. Eletrônica de Ciências da Educação, Campo Largo, v. 11, n. 1, p. 3-17, jul. 2012. SOUZA, D. C.; ANDRADE, G. L. P.; JÚNIOR, A. F. N. Produção de material
didático-pedagógico alternativo para o ensino do conceito pirâmide Ecológica:
um subsídio a Educação Cientifica e Ambiental, 4, 2008, Estância Turística de
Tupã/SP. Anais... São Paulo, 2008.
SOUZA, P. F.; FARIA, J. C. N. M. A construção e avaliação de modelos didáticos para o ensino de ciências morfológicas - uma proposta inclusiva e interativa. v.7, n.13, p. 1550-1561, 2011.
TONELOTO, C. Feiras de ciências: incentivo à curiosidade e à criatividade. 2012. Disponível em: <http://www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br/preunivesp/4019/feiras-de-ci-ncias-incentivando-a-curiosidade-a-pesquisa-e-a-criatividade.html>. Acesso em: 06 de outubro de 2012.
VALENTE, N. Habilidades do professor em sala de aula. 2009. Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/habilidades-do-professor-em-sala-de- aula/20767/>. Acesso em 19 de setembro de 2012. VASCONCELOS, S. D.; SOUTO, E. O livro didático de Ciências no Ensino Fundamental: proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Rev. Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p. 93-104, 2003. VIANA, M. J. B. A relação com o saber, com o aprender e com a escola: uma abordagem em termos de processos epistêmicos. Rev. Paidéia, v.12, p. 175-183,
2003. VIVEIRO, A. A. Atividades de campo no ensino das ciências: investigando
concepções e práticas de um grupo de professores. 2006. Dissertação (Mestrado
em Educação para a Ciência) - Faculdade de Ciências da UNESP/Campus de
Bauru. Bauru, 2006.
WERTHEIN, J.; CUNHA, C. Ensino de Ciências e desenvolvimento: o que
pensam os cientistas. 2ª ed. Brasília: UNESCO, 2009. 276 p.
ZANON, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. S.; OLIVEIRA, R. C. Jogo didático ludo químico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e avaliação. Rev. Ciências & Cognição, v. 13, p. 72-81, 2008. ZUANON, A. C. A.; DINIZ, R. H. S.; NASCIMENTO, L. H. Construção de jogos didáticos para o ensino de Biologia: um recurso para integração dos alunos à prática
51
docente. Rev. Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia, v. 3, n. 3, p. 49-59,
set./dez. 2010.
52
APÊNDICES
53
APÊNDICE A - TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ-UECE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DE IGUATU-FECLI CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Eu, Maiara Alves Bezerra estou realizando um estudo, sob orientação da
professora Dra. Alana Cecília de Menezes Sobreira, com o intuito de ampliar o
conhecimento acerca das aulas práticas, realizadas com construção de modelos
didáticos, com a finalidade de facilitar a compreensão dos alunos da Escola de
Ensino Fundamental Jeremias Felipe localizada no município de Iguatu-Ce, sobre o
assunto estudado em sala.
Trata-se de um estudo quantitativo que tem como finalidade identificar os
itens acima citado bem como discutir os resultados.
Desse modo solicitamos, por meio deste, a autorização para a realização da
pesquisa, intitulada “UM PARALELO ENTRE AULAS TRADICIONAIS E AULAS
PRÁTICAS UTILIZANDO MODELOS DIDÁTICOS NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL JEREMIAS FELIPE” à Direção da
referida Escola.
Eu, __________________________________________________ RG n°
__________________________________ ciente das informações recebidas,
concordo com a coleta de dados da pesquisa intitulada “UM PARALELO ENTRE
AULAS TRADICIONAIS E AULAS PRÁTICAS UTILIZANDO MODELOS
DIDÁTICOS NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NA ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL JEREMIAS FELIPE” que será realizada sob responsabilidade de
Maiara Alves Bezerra graduanda do curso de Ciências Biológicas da Universidade
Estadual do Ceará/UECE – Faculdade de Educação, Ciências e Letras de
Iguatu/FECLI, pois fui informada de que em nenhum momento, a instituição estará
exposta a riscos causados pela liberação do estudo.
Estou ciente também de que os resultados encontrados no estudo serão
usados apenas para fins científicos. Fui informado de que a instituição não terá
54
nenhum tipo de despesa ou gratificação pela referida participação nesta pesquisa, e
de que terei acesso aos resultados publicados em períodos científicos.
Tendo exposto concordo voluntariamente em autorizar a execução da
pesquisa na Escola de Ensino Fundamental Jeremias Felipe.
__________________________________
Diretora Geral Maria Lucia Lima de Figueredo
Pedagoga
__________________________________
Maiara Alves Bezerra
55
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ-UECE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DE IGUATU-FECLI CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Prezado (a) Sr. (a):
Eu, Maiara Alves Bezerra, acadêmica do IX semestre do Curso de Graduação
em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Faculdade de
Educação Ciências e Letras de Iguatu (FECLI), sob orientação da profª. Dra. Alana
Cecília de Menezes Sobreira, estou desenvolvendo uma pesquisa cujo título é “UM
PARALELO ENTRE AULAS TRADICIONAIS E AULAS PRÁTICAS UTILIZANDO
MODELOS DIDÁTICOS NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NA ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL JEREMIAS FELIPE” que tem como objetivo geral: avaliar a
aprendizagem dos alunos do 5º ano da Escola de Ensino Fundamental Jeremias
Felipe no município de Iguatu-CE, através da construção de modelos didáticos feitos
com material de baixo custo no Ensino de Ciências.
Por essa razão, o seu filho (a) está sendo convidado (a) a participar da
pesquisa. Sua participação consistirá em permitir que o seu filho (a) responda a um
questionário, com quatorze questões. O tipo de procedimento apresenta um risco
mínimo que será reduzido mediante esclarecimentos detalhados sobre o intuito e
objetivos desta pesquisa. Os benefícios esperados com o estudo são no sentido de
contribuir para a disseminação de conhecimentos a toda a comunidade acadêmica,
principalmente aos gestores das escolas, professores, visto que esses dados podem
contribuir para o desenvolvimento de estratégias que impacte na educação desses
alunos.
Todas as informações fornecidas pelo seu filho (a) serão utilizadas
somente para esta pesquisa. Suas respostas serão confidenciais e seu nome não
aparecerá no questionário e nem quando os resultados forem apresentados.
56
A participação de seu filho (a) na pesquisa é voluntária. Caso o (a) Sr. (a) autorize
a participação, não receberá nenhuma compensação financeira, também não sofrerá
qualquer prejuízo se não aceitar ou se desistir após ter iniciado a pesquisa. Se o (a)
Sr. (a) estiver de acordo deverá assinar esse Termo.
Iguatu - Ce, _______ de ________________ de 2012.
__________________________________________
Assinatura do Responsável
__________________________________________
Assinatura do Pesquisador
57
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO INDIVIDUAL PARA OS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ-UECE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DE IGUATU-FECLI CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Este questionário busca avaliar a aprendizagem dos alunos do 5º ano da
Escola de Ensino Fundamental Jeremias Felipe, através da construção de modelos
didáticos feitos com material de baixo custo no Ensino de Ciências. Os dados aqui
anotados serão utilizados na elaboração de minha monografia de conclusão do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Não é necessário identificar seu nome.
Obrigado pela colaboração.
Maiara Alves Bezerra
1. Na puberdade: ( ) Meninos e meninas passam por muitas mudanças físicas e comportamentais ( ) O corpo não sofre nenhuma mudança ( ) Não sei
2. As células reprodutivas humanas feminina e masculina são, respectivamente:
( ) Zigoto e espermatozóide ( ) Óvulo e espermatozóide ( ) Nenhuma das alternativas
3. O tempo de gestação humana é normalmente:
( ) 7 meses ( ) 9 meses ( ) Não sei
4. O sistema nervoso controla todas as atividades do nosso corpo. Você acha que
essa afirmação está correta?
( ) Sim ( ) Não
58
( ) Não sei 5. Onde está localizado o cérebro?
( ) Na coluna vertebral
( ) Na cabeça
( ) Nenhuma das alternativas
6. Na medula espinhal existe nervos?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
7. O ensino de Ciências precisa de aulas práticas para melhorar a compreensão do
assunto estudado. Você concorda com essa afirmação?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
8. Modelos didáticos auxiliam a visualização de estruturas observadas no livro
didático. Você acha melhor:
( ) Construir os modelos didáticos
( ) Que a professora traga pronto
( ) Nenhuma das alternativas
9. Em sua opinião, aulas práticas com construção de modelos didáticos, facilitam
mais a aprendizagem que as aulas tradicionais?
( ) Sim
( ) Não
( ) As vezes
10. Você acha que as aulas tradicionais são suficientes para sua aprendizagem?
( ) Sim ( ) Não ( ) Nem sempre
11. Você aprende mais em aulas:
( ) Usando o quadro
( ) Materiais feitos por você
( ) Nenhuma das alternativas
59
12. Aulas com construção de modelos didáticos são mais interessantes que aulas
tradicionais?
( ) Sim
( ) Não
( ) As vezes
13. Você prefere: ( ) Aulas práticas com construção de modelos didáticos ( ) Aulas tradicionais ( ) Aulas práticas com construção de modelos didáticos juntamente com aulas tradicionais, porque as duas juntas tornam a aprendizagem mais satisfatória
14. Você gosta de confeccionar modelos didáticos? ( ) Sim ( ) Não ( ) Nem sempre
60
APÊNDICE D – MODELOS DIDÁTICOS CONSTRUÍDOS PELOS
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ-UECE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DE IGUATU-FECLI CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Figura 1. Construção das células reprodutivas feminina e masculina, utilizando massa de modelar, pelos alunos do 5° ano do Ensino Fundamental.
61
Figura 2: Alunos do 5º ano do Ensino Fundamental construindo os modelos didáticos do corpo humano, com ênfase no cérebro, coluna espinhal e os nervos.
62
Figura 3: Modelos didáticos prontos, construídos pelos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.
