HistóRia Da AvaliaçãO 1a Aula

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATO

Professora Cácia Cristina França Rehem


“A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória”

(PERRENOUD, 1999)

Evolução Histórica da avaliação da aprendizagem: breve relato Os exames:Universidade a partir do século XIIIOs jesuítas – ratio stodiorum João Amós Comenius – Didática Magna.Embora não se falasse em avaliação da

aprendizagem são os exames orais que iniciam os processos de verificação da aprendizagem dos alunos e instituem o processo de classificação, promoção e atribuição de graus e títulos.


Século XIX nos Estados Unidos – sistema de testagem

Finalidade – melhorar os padrões educativos Três propostas: 1 – substituir os exames orais pelos escritos; 2 – substituir as questões gerais pelas

específicas e aumentar o seu número; 3 – buscar padrões mais objetivos


França e Portugal – docimologia – ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados

Discussão do papel do exame como fator eliminatório, decisivo para a classificação do aluno


Início do século XX – Thorndike nos Estados Unidos – testes educacionais

Objetivo – mensurar as mudanças de comportamento dos alunos

Início da avaliação da aprendizagem, conhecida como medida ou avaliação do rendimento escolar, o que deu origem aos testes padronizados


1935-1938 – conferências sobre a avaliação e criação de uma comissão permanente de estudos sobre o assunto

Características – aplicação de testes. Caráter instrumental

Anos 30 do século passado – Tyler e Smith defendem os testes, as escalas de atitude, os inventários, os questionários e as fichas de registro de comportamento dos alunos


Tyler atribuiu à avaliação um novo enfoque - avaliação por objetivos

Mager amplia essas idéias, apresentando três características: 1 – conter, explicitamente, o comportamento

observável dos alunos; 2 – especificar as condições nas quais o

comportamento deve ocorrer; 3 – definir o padrão de rendimento aceitável

(critério), segundo o qual o nível de desempenho do aluno é considerado satisfatório


Cronbach (1963) – quatro pontos sobre avaliação: 1 – a associação entre avaliação e o processo

de tomada de decisão; 2 – os diferentes papéis da avaliação

educacional; 3 – o desempenho do estudante como critério

de avaliação de cursos; 4 – a análise de algumas técnicas de medida à

disposição do avaliador educacional.


Noll – (1965) publica no Brasil Introdução às medidas educacionais

Idéia principal – mensuração das mudanças desejadas no comportamento do aluno

Contribuição de Stake (1977) – amplia as discussões sobre as diferentes epistemologias entre pesquisa e avaliação quantitativa e qualitativa e definiu as características do estudo de caso como forma de pesquisa


Popham (1969) - publica manuais que tratam do planejamento de ensino e avaliação.

Contribuição – definição de objetivos (comportamentais)

Essas teorias exacerbam a tecnologia da avaliação, considerando a necessidade de construir itens de testes apropriados e de testá-los de forma altamente valorizada


Stufflbeam e Guba – década de 70 Criam um modelo de facilitação em

avaliação educacional, dando ênfase ao processo de julgamento e tomada de decisões


Scriven e Bloom Scriven (1978) – a avaliação desempenha

vários papéis, embora com um único objetivo: determinar o valor ou o mérito do que está sendo avaliado

Concebe a avaliação como um levantamento sistemático de informações e sua posterior análise para fins de determinar o valor de um fenômeno educacional. Foi quem primeiro utilizou o termo Avaliação Formativa


Para ele, a avaliação tem papéis diferenciados, ou seja, papéis formativos e somativos, cujos conceitos influenciaram em definitivo, a prática e o futuro da avaliação

Essas idéias influenciaram o pensamento dos autores brasileiros até a década de 80


A avaliação formativa caracteriza-se por um caráter processual, isto é, ocorre ao longo do desenvolvimento dos programas, dos projetos e dos produtos educacionais, permitindo as modificações que se fizer necessárias durante o processo


A avaliação somativa é a que se realiza ao final de um programa ou de uma atividade, possibilitando a reorientação necessária e tomada de novas decisões

A avaliação diagnóstica surge mais tarde e tem o sentido de se partir dos conhecimentos prévios dos alunos

Diferencia avaliação de medida


Funções da avaliação: Diagnóstica, Formativa e Somativa

Diagnóstica – permite detectar a existência ou não de pré-requisitos necessários para que a aprendizagem se efetue. No início de um assunto, bimestre, etc

Formativa – consiste no fornecimento de informações que orientarão o professor para a busca de melhoria do desempenho dos estudantes durante todo o processo ensino/aprendizagem, de modo a evitar o acúmulo de problemas

Somativa – implica no fornecimento de informações a respeito do valor final do desempenho do aluno, tendo em vista a decisão de aprová-lo ou reprová-lo


Benjamim Bloom publica o Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar

1971 nos Estados Unidos 1983 no Brasil Influenciou os meios acadêmicos da

época e influencia até os nossos dias


As concepções de Bloom (1972) foram importantes para a geração de um sistema de ensino e avaliação mais coerentes entre si.

Ao destacar a relevância do domínio de taxonomias*, despertou os professores para o perigo da incoerência entre o que se ensina e o que se avalia

* Taxonomia – ciência ou técnica de classificar


Bloom define avaliação como “coleta sistemática de evidências por meio das quais determinam-se mudanças que ocorrem nos alunos e como ocorrem”

Inclui uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de caneta e papel.


Funções da avaliação – diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual, ou seja, a avaliação diagnóstica

Pressupostos que devem nortear a avaliação diagnóstica – deve ocorrer no início de uma unidade DE ENSINO, semestre ou ano letivo


AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SOMATIVA

Objetivo – o que se pretende fazer com os resultados

Domínio de determinada tarefa de aprendizagem

Alcance de objetivos mais amplos (do curso ou de grande parte dele)

Época – ao longo do tempo, do processo de ensino e aprendizagem

Enquanto se processa o ensino/aprendizagem

Após o término do processo de ensino/aprendizagem

Motivo da avaliação Visa o diagnóstico, a recuperação e o planejamento

Visa a classificação ou o julgamento

Freqüência Freqüentemente Geralmente duas a três vezes no curso

Atribuição de nota Atribui notas como parâmetro para saber o que o aluno aprendeu e o que não aprendeu

Atribui notas que são divulgadas, tornam-se públicas

Nível de generalização do conhecimento esperado

Habilidades ou pré-requisitos detalhados para cada objetivo amplo

Detém-se mais na capacidade geral de “construir e interpretar


As idéias de Bloom enquadravam-se na corrente quantitativa da avaliação que predominou na literatura brasileira até o início dos anos 80.

Tal corrente valoriza o uso de instrumentos e tecnologias diversas para a mensuração do rendimento do aluno com o propósito de alcançar objetivos comportamentais, bem como traduzir a quantificação do conhecimento adquirido que ainda predomina no pensamento educacional brasileiro, expresso nas práticas avaliativas desde a Educação Básica até o Ensino Superior (MEZZAROBA & AVARENGA, 1999; SAUL, 1988).


Mezzaroba & Alvarenga (1999) A avaliação apresenta dois modelos: o

tradicional e o progressivista Tradicional – enfatiza as quantificações

dos resultados e a classificação do aluno; Progressivista – focaliza o processo e a

avaliação diagnóstica do aluno


Final da década de 80 e início de 90 – surgem visões mais progressistas, dentre as quais, a abordagem da avaliação emancipatória de Saul (1988)

Característica – avaliação de cursos e programas educacionais

Hoffmann (1998) – avaliação mediadora


Lüdke e Mediano (1994) – enfoque sociológico para a avaliação

Luckesi (1999) – enfoca a avaliação enquanto processo. Diferencia medida de avaliação

Prado (1997) – enfatiza a avaliação como processo e não como produto

Vianna (1989) – contribui para criar a cultura da avaliação


Esses autores contribuíram para que desencadeasse no Brasil um processo de sensibilização e preocupação com a avaliação, como também, a desvinculação com as obras norte-americanas, embora elas continuem sendo valiosas para aprofundamento de estudos, uma vez que sustentaram e sustentam as pesquisas na área


Semelhanças e diferenças entre Avaliação:

Diagnóstica Formativa Somativa

Funções Determinar: a presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos e o nível de domínio prévio; as causas subjacentes e dificuldades repetidas de aprendizagem.- Colocar o aluno de acordo com as diversas características sabidas ou supostamente relacionadas com modalidades alternativa de ensino;

Feedback ao aluno e ao professor quanto ao progresso do aluno ao longo de uma unidade;

- Localização de erros em termos de estrutura de uma unidade, de modo a possibilitar a indicação de técnicas alternativas de recuperação

Graduação ou atribuição de notas ao final de uma unidade, semestre ou curso

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATOÉpoca No início de uma unidade,

semestre ou ano letivo;

Durante o processo, quando o aluno evidencia uma incapacidade constante de aproveitamento integral do ensino

Durante todo o processo de ensino/

aprendizagem

Ao final de uma unidade, semestre ou ano letivo

Ênfase de avaliação

Comportamentos cognitivos, afetivos e psicomotores

Fatores físicos, psicológicos e ambientais

Comportamentos cognitivos

Comportamentos cognitivos ou afetivos


Tipos de instrumentos

Formativos e somativos para pré-testes;

Padronizados de desempenho e diagnóstico;

Observação e roteiros

Instrumentos Formativos diversos, especialmente planejados e elaborados

Exames finais

Como são as amostras

Especifica para cada comportamento

Comportamento físico e emocional

Amostra específica de todas as tarefas relacionadas na hierarquia da unidade

Uma amostra dos objetivos ponderados do curso


Dificuldade Diagnóstico de habilidades e capacidades

Não pode ser especificada de antemão

Dificuldade média variando de 35% a 70% com alguns itens muito fáceis e alguns muito difíceis

Atribuição de pontos

Baseada em normas e critérios

Baseada em critérios

Baseada em normas

Método de relato Perfil individual de sub-habilidades

Padrão individual de escores relativos a acertos e erros em cada tarefa da hierarquia

Escore total ou subescores obtidos para cada objetivo


REFERÊNCIAS

BLOOM, B. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1972.

DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: E.P.U., 1989.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 14. ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

LÜDKE, M. & MEDIANO, Z. (Coords.). Avaliação na escola de 1o. Grau. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994.

MEDIANO, Z. D. Módulos instrucionais para medidas e avaliação em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976.


MEZZAROBA, L. & ALVARENGA, G. M. A trajetória da avaliação educacional no Brasil. In: ALVARENGA, G. M. (Org.). Avaliar: um compromisso com o ensino e a aprendizagem. Londrina: Núcleo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional, 1999.

PERRENOUD. P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PRADO, C. Avaliação da aprendizagem. Campinas: Papirus, 1997.

SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e reformulação de currículos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1988.

VIANNA, H. M. Avaliação educacional: teoria, planejamento, modelos. São Paulo: IBRASA, 2000.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed. 1998.

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